«Απόψεις εκπαιδευτικών για τους μαθητές με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ Ερευνητική εργασία: «Απόψεις εκπαιδευτικών για τους μαθητές με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες» Επιβλέπουσα καθηγήτρια: καθηγήτρια κ. Τζουριάδου Μαρία Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Μάγου Ειρήνη Α. Μ. : 116 Ρόδος,

2 Ε υ χ α ρ ι σ τ ί ε ς Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους «άγνωστους» συναδέλφους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που υπηρετούν σε σχολεία της Ρόδου, της Αθήνας και του Βόλου, για την προθυμία τους να συμμετάσχουν στην παρούσα έρευνα απαντώντας με συνέντευξη στο ερωτηματολόγιο. Ιδιαιτέρως ευχαριστώ την καθηγήτριά μου και διευθύντρια του ΔΔΠΜΣ, κυρία Τζουριάδου Μαίρη, για την ενθάρρυνση, την επιμονή της για την απόκτηση του πτυχίου μου και την αγάπη της. Τέλος, ευχαριστώ θερμά την αδελφή μου, το σύζυγο και τα παιδιά μου για την πολύτιμη βοήθειά τους, την υπομονή και τη συμπαράστασή τους στη διάρκεια των μεταπτυχιακών σπουδών μου. 2

3 Π ε ρ ί λ η ψ η Η παρούσα εργασία συνίσταται στη συλλογή των απόψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Δασκάλων γενικής και ειδικής Αγωγής, Καθηγητών Αγγλικής και Γαλλικής φιλολογίας, Εικαστικών, Πληροφορικής, Φυσικής Αγωγής, Θεολόγων Φιλολόγων, Κοινωνικών Λειτουργών, κλπ) που αφορούν στο θέμα της δυσλεξίας και ευρύτερα των μαθησιακών δυσκολιών. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται μια προσπάθεια διερεύνησης αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γνωρίζουν και μπορούν να οριοθετήσουν την έννοια της δυσλεξίας, ποια ενημέρωση έχουν λάβει για το συγκεκριμένο θέμα, ποιοι εξωγενείς παράγοντες μπορεί να την προκαλέσουν ή να την επηρεάσουν, ποια είναι η γνώμη τους για το αν ένα δυσλεκτικό παιδί στιγματίζεται στο σχολείο ή στην κοινωνία. Επίσης τι πιστεύουν για τα πιστοποιητικά που χορηγούνται από τα κέντρα διάγνωσης και τέλος, πώς οι ίδιοι αντιμετωπίζουν ένα δυσλεκτικό μαθητή στην τάξη. Παράλληλα, εξετάζονται τα βασικά μοντέλα κριτήρια (διακύμανση ικανότητας επίδοσης, ανταπόκριση στην παρέμβαση / RTI) για την αξιολόγηση και την ταξινόμηση των μαθησιακών δυσκολιών, καθώς και οι κυρίαρχες τάσεις που επικρατούν για την οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας. Στην έρευνα συμμετέχουν 40 εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων, με προϋπηρεσία από 1 έως 33 χρόνια, που υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση των νομών Δωδεκανήσου, Βόλου και Αττικής. Η συλλογή των δεδομένων, πραγματοποιήθηκε με συνέντευξη που περιείχε 17 ερωτήσεις, ανοικτού τύπου. Στην ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας κρίθηκε σκόπιμο να μην επισημανθούν το φύλο και τα χρόνια προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών, καθώς δεν προέκυψαν ιδιαίτερα στοιχεία ή ενδείξεις διαφοροποίησης των απόψεών τους σε συνάρτηση με τις δύο αυτές συνιστώσες. Λέξεις κλειδιά: δυσλεξία, μαθησιακές δυσκολίες, διακύμανση ικανότητας επίδοσης, ανταπόκριση στην παρέμβαση. 3

4 A b s t r a c t The present paper consists of a collection of views of educators in primary and secondary education (educators of general and Special Education, English and French Literature, Arts, IT, Physical Education, Religious Studies Philologists, Social Studies, etc.) relating to the issue of dyslexia and learning disabilities. More specifically, it is an attempt to investigate whether and how primary and secondary educators recognize and can define the concept of dyslexia, what information they have received on this matter, what external factors may cause or affect it, what their opinion is about whether a dyslexic child is stigmatized at school or in society. Also, what do they believe regarding the certificates issued by diagnostic centers and finally, how they themselves deal with a dyslexic student in class. In parallel, basic models - criteria are examined (aptitude performance range, response to intervention / RTI) for the evaluation and classification of learning disabilities, as well as the dominant trends that define the range of learning disabilities and dyslexia. The survey involves 40 educators of different disciplines, with teaching experience from 1 to 33 years, serving in public education of Dodecanese, Volos and Attica prefectures. Data collection was performed by interview containing 17 open-ended questions. In the analysis of the survey results it was deemed appropriate to withhold gender and years of service of educators, as no particulars or evidence of diversification of their views in relation to these two components emerged. Key words: dyslexia, learning disabilities, aptitude performance range, response to intervention. 4

5 Περιεχόμενα ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...σελ. 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ...σελ. 3 ABSTRACT....σελ. 4 Κεφάλαιο I : ΕΙΣΑΓΩΓΗ..... σελ. 7 Κεφάλαιο II : ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ...σελ Οι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών - δυσλεξία 1.1. Ιστορική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών... σελ Οι μαθησιακές δυσκολίες στην Ελλάδα.... σελ Πρόδρομοι της μελέτης των δυσκολιών ανάγνωσης.. σελ Δυσλεξία... σελ Οριοθέτηση της δυσλεξίας....σελ Ερμηνευτικά μοντέλα της δυσλεξίας.σελ Βασικές προσεγγίσεις οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών. σελ Διακύμανση ικανότητας επίδοσης..σελ Η Ανταπόκριση στην παρέμβαση. σελ Σχέση Νευροβιολογικών παραγόντων και μαθησιακών δυσκολιών-δυσλεξίας... σελ Διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών...σελ Ο ψυχοκοινωνικός και συναισθηματικός τομέας των μαθητών με δυσλεξία... σελ. 38 Κεφάλαιο III : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Εισαγωγή.σελ Ο Σκοπός της έρευνας....σελ Ερευνητικά ερωτήματα.σελ Το δείγμα της έρευνας... σελ Μεθοδολογικά εργαλεία διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων.... σελ Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας. σελ Στατιστική Επεξεργασία... σελ. 48 Κεφάλαιο IV: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Εισαγωγή σελ. 53 5

6 Κεφάλαιο V: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ.. σελ Ποια ερμηνεία δίνουν οι εκπαιδευτικοί για τη δυσλεξία;. σελ Ποια ενημέρωση έχουν λάβει για τη δυσλεξία; σελ Πώς νομίζουν ότι σχετίζεται η δυσλεξία με τις μαθησιακές δυσκολίες..... σελ Αποτελεί πρόβλημα που συνδέεται με χαρακτηριστικά ανεπάρκειας του παιδιού;. σελ Προκαλείται από το σχολείο ή/και από κάποιο άλλο παράγοντα;.. σελ Πιστεύουν ότι είναι καλύτερο για το ίδιο το παιδί να το χαρακτηρίσουν ότι έχει δυσλεξία ή νοητική ανεπάρκεια ή προβλήματα συμπεριφοράς ή υπερκινητικότητα; σελ Είναι καλύτερο για τους άλλους (γονείς, εκπαιδευτικούς κλπ) να χαρακτηρίσουν το παιδί ότι έχει δυσλεξία ή νοητική ανεπάρκεια ή προβλήματα συμπεριφοράς ή υπερκινητικότητα; σελ Ποια είναι η γνώμη τους για τα πιστοποιητικά που χορηγούνται για τη δυσλεξία: σελ Πώς οι ίδιοι αντιμετωπίζουν ένα δυσλεκτικό μαθητή στην τάξη.. σελ Ποιον άλλο όρο θα προτιμούσαν αντί της δυσλεξίας και γιατί;.. σελ. 92 Κεφάλαιο VI: ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ...σελ. 95 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ σελ. 98 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.. σελ

7 Κεφάλαιο Ι: ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα τελευταία χρόνια οι μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Δ.) αποτελούν ένα σημαντικό αντικείμενο μελέτης και έρευνας για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η επικέντρωση του ενδιαφέροντος, που άρχισε να γίνεται ορατή στα πλαίσια της γενικής εκπαίδευσης βασίστηκε στην παραδοχή ότι αυτοί οι μαθητές δεν παρουσιάζουν εμφανείς νοητικές διαταραχές, ψυχοκοινωνικά προβλήματα ή άλλα θέματα στην ανάπτυξη, αντιμετωπίζουν ωστόσο σημαντικές δυσκολίες που οδηγούν σε σχολική υποεπίδοση ή και αποτυχία. (Τζουριάδου, Μ., 2011), (Τζουριάδου, Μ. 1995) Το γεγονός ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών αυτών εμφανίζει δυσκολίες στην ανάγνωση οδήγησε, κυρίως στην Ευρώπη, στην ταύτιση των μαθησιακών δυσκολιών με τη δυσλεξία, (Τζουριάδου, Μ., 2011) παρόλο που η τελευταία συνιστά ένα είδος μαθησιακής δυσκολίας με σαφώς προσδιορισμένο εννοιολογικό περιεχόμενο, οριοθέτηση και διαφοροποίηση από τις υπόλοιπες (Μ.Δ) (Κολτσίδας, Π.) Όπως παρατηρεί η Τζουριάδου, (2011) όταν ένας ορισμός είναι αόριστος και στερείται ακρίβειας, τότε και τα όρια του επιστημονικού πεδίου είναι «άμορφα», γεγονός που επιτρέπει να παρεισφρύουν και άλλες περιπτώσεις διαταραχών στην ίδια κατηγορία. Κατά καιρούς επίσημοι ορισμοί έχουν διατυπωθεί από διεθνείς επιστημονικούς οργανισμούς (IDEA, NJCLD) με μικρές ή μεγάλες αποκλίσεις, χωρίς ωστόσο, κανένας να τυγχάνει απόλυτης αποδοχής (Τζουριάδου, Μ., 2011). Οι ποικίλες διαφορετικές απόψεις για τη φύση του προβλήματος και η διάγνωση των Μ.Δ., που αντιπροσωπεύουν το μισό περίπου του συνόλου των μαθητών, έγιναν μέχρι σήμερα εστία έντονης αντιπαράθεσης μεταξύ επιστημόνων και επαγγελματιών της εκπαίδευσης,(sternberg 1999). Σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ από το 1976 μέχρι το 1981 τα ποσοστά των μαθητών που δέχτηκαν υπηρεσίες για Μ.Δ. αυξήθηκε κατά 130% με μέση ετήσια αύξηση 20% (Torgesen, Joseph K., 2004). Από το 1983 μέχρι το 1988, σημειώθηκε μια περίοδος σταθεροποίησης, ενώ μέχρι το 2000 ο ετήσιος ρυθμός έφτασε το 3,4%. Πρόσφατα δεδομένα επίσης σταθεροποιούν την αύξηση στο 1,4% το χρόνο, γεγονός που μπορεί να αντικατοπτρίζει τη διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού ή τις αυξανόμενες απαιτήσεις του σχολείου για επίδοση, όπως ακόμα 7

8 και τα διαφορετικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται για την οριοθέτηση των ίδιων των Μ.Δ. Η κλινική εικόνα των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι διαφορετική σε κάθε άτομο, ανάλογα με το είδος της δυσκολίας, την αιτιολογία, την ένταση, τα συμπτώματα, αλλά και με τον τρόπο αντίδρασης σ αυτήν του παιδιού, της οικογένειάς του, αλλά και του κοινωνικού περίγυρου (Πόρποδας, 2003). Το αντικείμενο της παρούσας έρευνας αφορά τις απόψεις μιας ετερογενούς ομάδας Ελλήνων εκπαιδευτικών για τα παιδιά με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα, στην έρευνα συμπεριλαμβάνονται δάσκαλοι, φιλόλογοι, καθηγητές αγγλικών, γαλλικών, γυμναστές, θεολόγοι, ένας εικαστικός, μία κοινωνική λειτουργός, κλπ που ανήκουν στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και υπηρετούν σε δημόσια σχολεία της χώρας μας. Ειδικότερα, έγινε μια προσπάθεια καταγραφής των δεδομένων όπως προκύπτουν από τη μελέτη και την έρευνα του πεδίου των Μ.Δ. τα τελευταία χρόνια, ενώ παράλληλα επιχειρήθηκε η ανάλυση των απόψεων των Ελλήνων εκπαιδευτικών για θέματα που αφορούν κυρίως τη δυσλεξία και τη διάκρισή της από τις υπόλοιπες Μ.Δ., αλλά και των μέσων που ο καθένας χρησιμοποιεί για να αντιμετωπίσει έναν δυσλεκτικό μαθητή στην τάξη. Η εργασία διακρίνεται σε τέσσερις ενότητες: 1) Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια ιστορική καταγραφή της πορείας και της εξέλιξης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας, στην προσπάθεια οριοθέτησής τους μέσα από επίσημους ορισμούς και νομικές ρυθμίσεις, σε διεθνές, αλλά και σε εθνικό επίπεδο. Επίσης, καταθέτονται οι κυρίαρχες μη θεωρητικές τάσεις και προσεγγίσεις που διαμορφώθηκαν για τον προσδιορισμό του πεδίου των ΜΔ, αλλά και τα κριτήρια αξιολόγησης και ταξινόμησης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που κυριάρχησαν. 2) Στη δεύτερη ενότητα περιγράφεται η διάρθρωση της μεθοδολογίας της έρευνας που ακολουθήθηκε. Γίνεται αναφορά στο δείγμα της, στη μεθοδολογική διαδικασία που εφαρμόστηκε και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν και στον τρόπο ανάλυσης των δεδομένων. 8

9 3) Στην τρίτη ενότητα πραγματοποιείται περιγραφική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας βάσει στατιστικών πινάκων συχνοτήτων και ποσοστών. 4) Τέλος στην τέταρτη ενότητα γίνεται μια συγκεντρωτική συζήτηση των αποτελεσμάτων, παραθέτοντας τους κάποιους περιορισμούς και επιχειρώντας προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. 9

10 Κεφάλαιο ΙΙ: ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 1. Οι ορισμοί των Μαθησιακών Δυσκολιών Δυσλεξία 1.1 Ιστορική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών Στο επιστημονικό πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών υπάρχουν συσσωρευμένα εμπειρικά δεδομένα, ιδιαίτερα τα τελευταία 50 χρόνια, τα οποία έχουν διευρύνει τις γνώσεις σχετικά με τις παραμέτρους του προβλήματος. Στην προσπάθεια ιστορικής καταγραφής αυτών των θεωρητικών προσεγγίσεων επιβάλλεται να διακρίνουμε τη διαφορετικότητα των επιστημονικών ερευνών στο κομμάτι της ειδικής εκπαίδευσης (εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών) και στο κομμάτι της έρευνας πάνω στις ατομικές διαφορές στη μάθηση και την επίδοση των μαθητών (Τζουριάδου, Μ., Wong, Bernice 1998). Η πρώτη επιστημονική προσέγγιση των ατομικών διαφορών στις νοητικές λειτουργίες, με βάση ιατρικά μοντέλα, έγινε από τον Ιπποκράτη γύρω στα 400 π.χ., ο οποίος αντιτάχθηκε στις δοξασίες της δαιμονοπληξίας και υποστήριξε ότι αυτές προέρχονται από εγκεφαλικές νόσους, άποψη πρωτοπόρα για την εποχή αυτή. Η θέση που ακολούθησε ο Ιπποκράτης ήταν η αιτία για την αποδοχή της αναπηρίας και το έναυσμα για τις πρώτες οργανωμένες προσπάθειες κατανόησης και θεραπείας. (Τζουριάδου, Μ., 1995, ) (3/09/2014) Στα νεότερα χρόνια, συστηματική κλινική μελέτη για τις ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης παιδιών πρωτοαναφέρεται το 1917 από τον Σκοτσέζο οφθαλμολόγο James Hinshelwood (Wong, Bernice 1998), ο οποίος εξέτασε περιπτώσεις παιδιών που αντιμετώπιζαν σημαντικές δυσκολίες κατάκτησης της αναγνωστικής ικανότητας, και υποστήριζε ότι οι δυσκολίες αυτές συνυπήρχαν με άλλες νοητικές δεξιότητες, που βρίσκονταν σε φυσιολογικό ή και ανώτερο νοητικό επίπεδο (Wong, Bernice 1998). Είκοσι χρόνια αργότερα, το 1937, ο Αμερικανός παιδονευρολόγος Samuel Orton ισχυρίστηκε πως οι δυσκολίες οφείλονταν σε καθυστέρηση ή αποτυχία καθιέρωσης της λειτουργίας της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου (Wong, Bernice 1998, Τζουριάδου, Μ. 2011, Μαρκοβίτης Μ., Τζουριάδου, Μ. 1995). Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα σύμφωνα με τον Orton τη σύγχυση ανάμεσα στις οπτικές εικόνες των ερεθισμάτων στα δυο διαφορετικά ημισφαίρια του εγκεφάλου. Η προσφορά του Orton κρίθηκε καθοριστική για τον προσδιορισμό των παιδιών με δυσκολίες ανάγνωσης, την δημιουργία θεραπευτικών παιδαγωγικών 10

11 προγραμμάτων, αλλά και την αναγκαιότητα διεπιστημονικής αξιολόγησης με τη δημιουργία συγκεκριμένων κριτηρίων. Ωστόσο, η νευρολογική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών και η παράβλεψη των περιβαλλοντικών παραγόντων από τον Orton επέσυρε αντιδράσεις και αμφισβήτηση από τους εκπαιδευτικούς (Τζουριάδου, Μ., 2011). Κατά τη δεκαετία του 1940, οι Heinz Werner και Alfred Strauss στο Michigan των ΗΠΑ, ήταν οι πρώτοι που επιχείρησαν να ορίσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών, στην προσπάθειά τους να μελετήσουν τις εγκεφαλικές βλάβες «εξωγενούς» αιτιολογίας. (Τζουριάδου, Μ., 2011,Wong, Bernice 1998). Σύμφωνα με αυτούς, ένας μαθητής με εγκεφαλική βλάβη οριζόταν αυτός που πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά τη γέννηση απέκτησε μια βλάβη ή υπέφερε από φλεγμονή του εγκεφάλου. Ως συνέπεια αυτής, μπορεί να εμφάνιζε ανεπάρκειες στο νευροκινητικό σύστημα, αντιληπτικές ανεπάρκειες, διαταραχές στη σκέψη και στη συναισθηματική συμπεριφορά, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό που παρεμπόδιζαν τη φυσιολογική μαθησιακή διαδικασία. (Strauss & Lehtinen, 1947, από Τζουριάδου, Μ., 2011). Οι Strauss και Werner θεώρησαν πως τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση δεν ωφελούνται από το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά έχουν ανάγκη από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για να ξεπεράσουν τις αδυναμίες τους (Bernice Wong, 1998). Η επίδραση που άσκησαν μελλοντικά στο χώρο των μαθησιακών δυσκολιών θεωρήθηκε ουσιαστική, γιατί αναδείχτηκε μια νέα κατηγορία ανεπάρκειας, η «τραυματική εγκεφαλική βλάβη» (Τζουριάδου, Μ., 2011), που μερικά χρόνια αργότερα ονομάστηκε «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία» (Strauss & Kephart, 1955 από Τζουριάδου, Μ., 2011) για να δηλώσει ανεπάρκεια και όχι ανικανότητα στη μαθησιακή λειτουργία, χωρίς ανιχνεύσιμα σημεία εγκεφαλικής βλάβης. (Τζουριάδου, Μ., 2011). Η γέννηση, ωστόσο, του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως αυτόνομου κατά τη δεκαετία του 1960 προέκυψε, όταν η απογοήτευση γονέων και επαγγελματιών μεγάλωσε βλέποντας μερικά παιδιά που, αν και εμφανίζονταν ικανά να μάθουν, εντούτοις παρουσίαζαν απροσδόκητη καθυστέρηση στη μάθηση και μη αναμενόμενη χαμηλή σχολική επίδοση (Wong Bernice, 1998, Smith Corinne Roth, 2004, McGill Anne Franzen, Allington L. Richard, 2011). To 1962 o Samuel Kirk (Wong Bernice, 1998, Corinne Roth Smith, 2004, Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Barry M. Franklin, 1987, Τζουριάδου, M., 2011, Ημέλλου, Ι. Όλγα, 2003, Πόρποδας Κ., 2003) δυσαρεστημένος με τους μέχρι τότε όρους που αποδίδονταν στα παιδιά με προβλήματα μάθησης, όπως «εγκεφαλική 11

12 βλάβη» και «εγκεφαλική δυσλειτουργία. (Franklin M Barry, 1987) εισήγαγε τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» θεωρώντας τον ως τον πιο αντιπροσωπευτικό χαρακτηρισμό για τα παιδιά και το πρόβλημά τους. Σύμφωνα με τον Kirk (Τζουριάδου, Μ., 2011, D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996, Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Bernice Wong, 1998, Elana, L. Grigorenko, 2008, Μαριδάκη Κασσωτάκη Αικ., 2009): «Oι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε καθυστέρηση ή σε αναπτυξιακή διαταραχή σε μια ή περισσότερες λειτουργίες του λόγου, τη γλώσσα, την ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση, την αριθμητική ή σε άλλες περιοχές της σχολικής μάθησης και σε κοινωνικο-συναισθηματικές διαταραχές που απαιτούνται για την κοινωνική επικοινωνία. Ωστόσο δεν συνιστούν το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής βλάβης ή πολιτισμικών και εκπαιδευτικών παραγόντων» Το στις ΗΠΑ η NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities), (Πόρποδας Κ., 2003, Τζουριάδου, Μ., 2011, Ο Shea J Lawrence, O Shea J. Dorothy, Algozzine Bob, 1998, Wong Bernice, 1998, Μαρκοβίτης, Μ. Τζουριάδου, Μ., 1991, Μαριδάκη Κασσωτάκη Αικ., 2009) προβαίνει σε μια αναδιατύπωση και επέκταση του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών ως πληρέστερου και ευρύτερα αποδεκτού μέχρι και σήμερα. Σύμφωνα με τον συγκεκριμένο ορισμό: «Oι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση της αντίληψης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, υποτίθεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μπορεί, επίσης, να συνυπάρχουν με προβλήματα στη συμπεριφορά αυτορρύθμισης, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όμως από μόνα τους αυτά τα χαρακτηριστικά δεν συνιστούν μαθησιακές δυσκολίες. Μολονότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται σε συνδυασμό με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη διδασκαλία, εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων». Την ίδια χρονιά σύμφωνα με έρευνα, που πραγματοποιήθηκε το 1989 από το Παν/μιο της Αϊόβα των ΗΠΑ (Kavale, 1989) εξετάζοντας τις απόψεις και τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, 12

13 έκρινε πως ο πιο προσδιοριστικός και πλήρης ορισμός που αποδίδει με μεγαλύτερη ακρίβεια τα χαρακτηριστικά του πεδίου αυτού ήταν ο εξής: «Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στην εκτιμητέα γνωστική ικανότητά τους και στην επίδοση, γεγονός που συνδέεται με διαταραχές στην μαθησιακή διαδικασία, οι οποίες μπορεί ή όχι να συνοδεύονται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα και οι οποίες δευτερογενώς δεν στοιχειοθετούν νοητική καθυστέρηση, πολιτισμική ή εκπαιδευτική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές ανεπάρκειες (Bateman, 1965 στο Kenneth A. Kavale, 1989). Το στοιχείο της διακύμανσης ικανότητας και επίδοσης για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που διατυπώθηκε στον ορισμό από την Bateman (Τζουριάδου, Μ., 2011), υποστηρίχθηκε κυρίως από τους παιδαγωγούς. Έναν χρόνο αργότερα το 1990 η NJCLD επισημαίνει τον εξής ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες: Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια νευρολογικής φύσεως διαταραχή που επηρεάζει την ικανότητα του εγκεφάλου για πρόσληψη, επεξεργασία, κατανόηση και ανταπόκριση στην πληροφορία. Η ικανότητα μάθησης χρησιμοποιείται για να περιγράψει την ανεξήγητη δυσκολία ενός ατόμου με φυσιολογική νοημοσύνη να κατακτήσει τις βασικές γνωστικές δεξιότητες. Αυτές οι δεξιότητες είναι σημαντικές για το παιδί για σχολική και επαγγελματική επιτυχία, αλλά και για να ανταπεξέλθει στη ζωή γενικότερα. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν μια μεμονωμένη διαταραχή. Είναι ένα όριο που αναφέρεται σε μια ομάδα διαταραχών στην ακουστική αντίληψη, στην ανάγνωση, ομιλία, στη γραφή και στα μαθηματικά. Τα άλλα στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών είναι: α. η σαφής απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης και στο αναμενόμενο, β. οι δυσκολίες που μπορεί να εμφανιστούν με διαφορετικούς τρόπους και με διαφορετικά άτομα και γ. οι δυσκολίες συμπεριφορικές και κοινωνικό-συναισθηματικές (McGill Franzen Anne, Allington L.Richard, 2011). Μέσα από την ανασκόπηση των επίσημων ορισμών που βασίζονται στο σχολικό θεσμό και τις κυβερνητικές επιταγές, αναδεικνύονται τα ακόλουθα σημαντικά στοιχεία: α. η ετερογένεια που χαρακτηρίζει τον όρο. β. η διακύμανση μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και σχολική επίδοσης. γ. η συζήτηση για τη νευρολογική και γενετική βάση των μαθησιακών δυσκολιών. 13

14 δ. ο αποκλεισμός αισθητηριακών, οικονομικών και πολιτισμικών δυσκολιών (Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου Χρυσή, Μπίμπου, Ά., 2006, McGill Franzen Anne, Allington L,Richard 2011). Τέλος ο αναθεωρημένος ορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών του IDEA, από το 2004 και έπειτα που επικράτησε στις ΗΠΑ και διεθνώς αναφέρει τα εξής: «Ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» σημαίνει διαταραχή σε μια ή σε περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία) που εμπλέκονται στην κατανόηση ή την χρήση της γλώσσας, γραπτής ή προφορικής, η οποία διαταραχή μαρτυρά από μόνη της ελλιπή ικανότητα στην ακουστική αντίληψη, στη σκέψη, στην ομιλία, στη γραφή ή στους μαθηματικούς υπολογισμούς. Δεν περιλαμβάνονται μαθησιακά προβλήματα που οφείλονται, πρωτογενώς, σε αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, οικονομικά και πολιτισμικά αποστερημένα περιβάλλοντα ή συναισθηματικές διαταραχές (Candace Cortiella, 2010, IDEA 2004: Close up, Grigorenko L.Elena, 2008). Όπως προκύπτει ο ορισμός παραμένει σχεδόν ίδιος στο IDEA 2004 με τη διαφορά ότι καθιερώθηκε ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες», καθώς οι αντιλήψεις των δυο αντίρροπων τάσεων, παιδαγωγών και ερευνητών, δεν κατέληξαν σε κοινά πορίσματα όσον αφορά τη φύση και την εξήγηση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, παρά μόνο στο διακριτό της μέρος). Μια από τις πιο σημαντικές αλλαγές στο IDEA 2004 αποτελεί η ευελιξία που δίνεται στους επαγγελματίες της ειδικής εκπαίδευσης να χρησιμοποιήσουν εναλλακτικές μεθόδους για κατηγοριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Raso A., Mathew. 2009). Με ειδικές νομοθετικές ρυθμίσεις έγινε δεκτό στις ΗΠΑ να επιλέγουν το κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών για κάποιο παιδί, χρησιμοποιώντας είτε τη διακύμανση είτε την ανταπόκριση στην παρέμβαση (Τζουριάδου, Μ., 2011), γεγονός που θα έχει σημαντική επίδραση στις πρακτικές και τις διαδικασίες που τα σχολεία θα χρησιμοποιήσουν για τον καθορισμό των μαθητών με ΜΔ. (Candace Cortiella, 2010) Οι μαθησιακές δυσκολίες στην Ελλάδα Η ιστορία της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα είναι πρόσφατη. Ο πρώτος νόμος για την ειδική αγωγή (Ν. 1143/1981), ψηφίστηκε το 1981, ο οποίος μεταξύ άλλων προσδιορίζει τις κατηγορίες στις οποίες εγγράφονται τα «αποκλίνοντα» άτομα, ορίζει ότι η ειδική εκπαίδευση και η ειδική επαγγελματική εκπαίδευση παρέχονται 14

15 σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία, προβλέπει τις ειδικές σχολικές δομές του θεσμού (ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις ή τμήματα ή ομάδες κτλ.), ορίζει ως υποχρεωτική τη φοίτηση των ατόμων αυτών (ηλικίας 6-17 χρόνων), υλοποιεί την επαγγελματική ένταξη των «αποκλινόντων ατόμων θέτοντας σε εφαρμογή παλαιότερους νόμους, κλπ. Στασινός, Π. Δ. (1991). Ο νόμος αυτός, προβάλλοντας το ιατρικό μοντέλο, δέχτηκε αυστηρή κριτική, ωστόσο προέβλεπε την υιοθέτηση της αρχής της ενσωμάτωσης (mainstreaming) των παιδιών με ειδικές ανάγκες στον κορμό των κανονικών σχολείων, όπως και την ίδρυση πανεπιστημιακής σχολής λογοθεραπευτών (Στασινός Π.Δ., 1991, Τζουριάδου, Μ, 2011). To 1985 στο Νόμο 1566/1985 «περί δομής και λειτουργίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» (Τζουριάδου, Μ., 2011) η ειδική αγωγή εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης σε μια προσπάθεια της πολιτείας να εντάξει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία με σκοπό την κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ παιδιών με Ειδικές Ανάγκες και «κανονικών» (Καϊσέρογλου, Ν., 2010, Τζουριάδου, Μ., 2011). Από την πλευρά της εκπαιδευτικής πολιτικής το 1997 και το 1998 άρχισαν να λειτουργούν τα πρώτα Πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης ειδικών παιδαγωγών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Αριστοτέλειο Παν/μιο Θες/νίκης και στο Παν/μιο Μακεδονίας, με σκοπό την προώθηση της έρευνας στην ειδική αγωγή (Τζουριάδου, Μ. 2011). Επίσης, μετά από μελέτες χρόνων άρχισαν να σταθμίζονται και να εφαρμόζονται τα πρώτα ψυχομετρικά διαγνωστικά τεστ, WISC-III, Αθηνά Τεστ και DTLA-2 (μαθησιακής επάρκειας), για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, Μ., 2011). Στην Ελλάδα, ο νόμος που επικράτησε για την παιδαγωγική αντιμετώπιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτός του 2000 (2817/2000), σύμφωνα με τον οποίο μεταβάλλεται ο χαρακτηρισμός των παιδιών από παιδιά με ειδικές ανάγκες σε παιδιά με προβλήματα μάθησης λόγω σωματικών, νοητικών συναισθηματικών, ψυχολογικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων από τη νηπιακή έως και την εφηβική τους ηλικία (Καϊσέρογλου Ν., 2010, Τζουριάδου, Μ., 2011). Ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται η δυσλεξία, η δυσγραφία, η δυσαριθμησία, η δυσαναγνωσία η δυσορθογραφία, το σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, οι διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), οι ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Η δυσλεξία, πιο συγκεκριμένα, θεωρείται μειονεξία στη γραφή (τυπικά 15

16 λάθη στην ορθογραφία, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις γραμμάτων) και την ανάγνωση, όχι στον ελεύθερο προφορικό λόγο, και δεν έχει σχέση με τη νοητική ικανότητα και την κοινωνική συμπεριφορά (Τζουριάδου, Μ., 2011). Ο Χρηστάκης (2000) επισημαίνει ότι πολλές φορές οι δάσκαλοι αναφέρονται στους όρους παιδιά «με ειδικές ανάγκες» ή «με δυσκολίες μάθησης» αποδίδοντάς τους την ίδια έννοια, ενώ ακόμη και ορισμένοι δάσκαλοι των ειδικών τάξεων δεν κατανοούν επαρκώς τη διάκριση μεταξύ των μαθησιακών δυσκολιών και της νοητικής υστέρησης (Papadopoulos, 1997). Η μελέτη της δυσλεξίας ξεκίνησε στις αρχές της δεκαετίας του 80 και αναδείχτηκε ως πρόβλημα μετά το 1985, όπου θεσπίστηκαν μέτρα κυρίως για την σχολική αξιολόγηση των παιδιών με δυσλεξία. Και στην Ελλάδα η δυσλεξία οριοθετήθηκε με τα ίδια ασαφή κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν διεθνώς και συμπεριλήφθηκε στο θεσμικό πλαίσιο της Ειδικής Εκπαίδευσης. Ένα ιδιαίτερο πρόβλημα του ελληνικού θεσμικού πλαισίου είναι η χρήση ξενόγλωσσων όρων που καθώς μεταφέρθηκαν στην ελληνική γλώσσα έχουν επιτείνει τις ασάφειες. Έτσι, όροι συνώνυμοι (δυσλεξία, δυσαναγνωσία, λεγασθένεια) χρησιμοποιούνται ως διαφορετικές περιπτώσεις διαταραχών. Επιπλέον, χωρίς να προτείνονται συγκεκριμένα παιδαγωγικά μέτρα, προβλέπεται υποκατάσταση της γραπτής αξιολόγησης από προφορική, με συνέπεια τα τελευταία χρόνια να συναντάται το φαινόμενο: μαθητές να αξιολογούνται για πρώτη φορά για δυσλεξία στη βαθμίδα του Λυκείου. Αυτό οδηγεί τα ποσοστά της δυσλεξίας σε πολύ υψηλά επίπεδα, το δε φαινόμενο τείνει να πάρει τη μορφή της επιδημίας Πρόδρομοι της μελέτης των δυσκολιών ανάγνωσης Η μελέτη των δυσκολιών ανάγνωσης ξεκίνησε από τον Βρετανό οφθαλμολόγο Pringle Morgan, ο οποίος σε άρθρο του στο British Medical Journal το 1896 περιγράφει τα χαρακτηριστικά ενός παιδιού που είχε φυσιολογικές αισθήσεις (όραση και ακοή), φυσιολογική νοημοσύνη και δεν υπήρχαν πιθανότητες εγκεφαλικής βλάβης. Το παιδί αυτό στην ηλικία των 14 ετών είχε δυσκολίες ανάγνωσης και έκανε ορθογραφικά λάθη. Ήξερε τα γράμματα και μπορούσε να τα διαβάσει και να τα γράψει, όμως στον έντυπο λόγο (ανάγνωση, γραφή) έκανε τυπικά λάθη αναστροφών, παραλήψεων και συγχύσεων. Δεν παρουσίαζε όμως αντίστοιχα προβλήματα στην ακουστική πρόσληψη. (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.) 16

17 Την ίδια εποχή στις Η.Π.Α. άρχισαν να μελετώνται περιπτώσεις διαταραχών ομιλίας και λόγου, οι οποίες είχαν ανάλογα συμπτώματα με την αφασία, χωρίς όμως εμφανή νευρολογικά αίτια. Ο Bastian το 1898 αναφέρεται σε αυτά ως «βιολογική ποικιλία» (biological variation), ενώ το McCready δημοσιεύει στο American Journal of Phychiatry άρθρο σχετικά με διαταραχή λόγου και εισάγει για πρώτη φορά τον όρο «κώφωση λέξης» (word deafness) την οποία αντιπαραθέτει στην «τύφλωση λέξης». Ο Hinshelwood συνέλαβε σημαντικά στη μελέτη των δυσκολιών ανάγνωσης και στην οπτική μνήμη. Μελέτησε επίσης λεπτομερώς τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης και υποστήριξε ότι η χαμηλή επίδοση που παρουσιάζουν ορισμένα άτομα στην ικανότητα μνήμης λέξεων και όχι αριθμών οφείλεται πιθανά σε εγκεφαλική βλάβη που εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της εμβρυακής ανάπτυξης στο γωνιώδη έλικα του επικρατούντος εγκεφαλικού ημισφαιρίου (Goldberg & Schiffman, 1972). Ένα σημαντικό στοιχείο το οποίο υποστήριξε ο Hinshelwood ήταν ότι τα παιδιά με τέτοιου τύπου προβλήματα ήταν δυνατόν να θεραπευτούν με συστηματική και επίμονη αγωγή. (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.) Στις αρχές του αιώνα με τα προβλήματα αυτά άρχισαν να ασχολούνται οι ψυχολόγοι και παιδαγωγοί. Ο Gray (1921) στο βιβλίο του «Diagnostic and remedial steps in reading) απαριθμεί μια ποικιλία αιτιών που σχετίζονται με τη χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση όπως ανεπαρκής σχολική φοίτηση, προβλήματα υγείας, εθνότητα, ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας, οπτικές ή ακουστικές ανεπάρκειες, ανεπάρκειες του εγκεφαλικού φλοιού κ.α. Επίσης αναφέρει μια άλλη ομάδα αιτίων ψυχολογικού χαρακτήρα όπως γενικευμένη νοητική ανεπάρκεια, δυσκολία συνδυασμού της έννοιας με τη λέξη, δυσκολία αναγνώρισης, δυσκολία συντονισμού ματιού-φωνής, δυσκολία ανάλυσης και προφορά των λέξεων κ.α. Σταθμό στη μελέτη του φαινομένου αποτελεί η συμβολή του Samuel Orton ο οποίος, μελετώντας παιδιά με σχολικά προβλήματα τα απέδωσε σε μια λειτουργική διαταραχή που τη ονόμασε «στρεφοσυμβολία». Πίστευε ότι η αντίληψη των γραμμάτων και των λέξεων δημιουργεί μια σειρά προτύπων που εγκαθίστανται στον εγκέφαλο: τα πρότυπα που εγκαθίστανται στο δεξιό ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι κατοπτρικές εικόνες των προτύπων που υπάρχουν στο αριστερό ημισφαίριο. Στους αριστερόχειρες ή τους αμφιδέξιους το αριστερό ημισφαίριο δεν μπορεί να επικρατήσει, όπως συμβαίνει φυσιολογικά στους δεξιόχειρες, γι αυτό και τείνουν να χρησιμοποιούν ανεστραμμένα τα πρότυπα του δεξιού ημισφαιρίου. Επισήμανε τέλος ότι παρόλο που οι δυσκολίες ανάγνωσης επηρεάζονται από 17

18 συναισθηματικούς παράγοντες εντούτοις στο συνολό τους δεν προέρχονται απ αυτούς (Orton, 1937). (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.) 1.4. Δυσλεξία Ένα από τα αρχικά προβλήματα και ερωτήματα που έρχονται αντιμέτωποι εκπαιδευτικοί, και ψυχολόγοι είναι η σύγχυση που επικρατεί με την ορολογία που χρησιμοποιείται σήμερα για τις αναγνωστικές δυσκολίες των μαθητών. Η δυσλεξία θεωρείται ότι είναι μία επιμέρους δυσκολία στην αναγνωστική λειτουργία, συνήθως σοβαρή και την οποία μάλιστα μερικοί την εξειδικεύουν ως μια δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.) Οι δύο όροι «μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσλεξία» - χρησιμοποιούνται αρκετές φορές ως ταυτόσημοι, χωρίς να διακρίνεται αν η τελευταία αποτελεί υποκατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών ή αυτόνομο πεδίο. Οι ερευνητικές προσπάθειες σχετικά με την ερμηνεία της δυσλεξίας διχάζονται με την υποστήριξη αφενός της προσέγγισης ότι αυτή σχετίζεται με τη φωνολογική επίγνωση, δηλαδή τη διαταραχή σε επίπεδο λέξης, ενώ άλλες επικεντρώνονται στη σύνδεση των δυσκολιών ανάγνωσης με τις δυσκολίες κατανόησης με συνέπεια ο όρος δυσλεξία να ταυτίζεται με δυσκολία στο σύνολο της αναγνωστικής λειτουργίας. (Τζουριάδου, Μ., 2011). Η υποστήριξη της νευρολογικής προέλευσης της δυσλεξίας κυρίως από παιδαγωγούς στις Η.Π.Α οδήγησε στην άρνηση της χρήσης του όρου, ενώ αντίθετα οι Βρετανοί επιστήμονες επιχείρησαν να οριοθετήσουν τη δυσλεξία ως «ειδική αναπτυξιακή διαταραχή» με δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης, οι οποίες συνήθως έχουν εγγενή προέλευση (Τζουριάδου, Μ., 2011). Η πορεία της μελέτης της δυσλεξίας ή των ειδικών διαταραχών της ανάγνωσης οδήγησε στη διατύπωση του επίσημου ορισμού της δυσλεξίας, που δόθηκε από το International Dyslexia Association το 2002 και επιχειρεί να την περιορίσει στις λειτουργίες του λόγου: Η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία που εξορισμού έχει νευρολογική βάση. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση των λέξεων και από χαμηλή ικανότητα ορθογραφίας και ικανότητα αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές, τυπικά, προέρχονται από ανεπάρκεια στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου, γεγονός που συχνά δεν αναμένεται σε σχέση με τις γνωστικές 18

19 ικανότητες του παιδιού και τις αποτελεσματικές παροχές της εκπαίδευσης που του παρέχονται. Δευτερογενείς συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην κατανόηση και να περιορίζουν τις εμπειρίες ανάγνωσης που μπορεί να εμποδίσουν την ανάπτυξη του λεξιλογίου αλλά και τη γνώση γενικότερα (Τζουριάδου Μ., 2011, Franzen, A. McGill, Allington, R. L. 2011, Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ., Μπίμπου, Α., 2006, Shaywitz, S. E., Morris, R., Shaywitz, B. A., 2008) Παρά την πρόθεση που διαφαίνεται να υπάρχει, να διαφοροποιούνται οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, κυρίως από τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, περίπτωση στην οποία όλες οι περιοχές επίδοσης είναι χαμηλές, με μόνο τον επιθετικό προσδιορισμό «ειδική» δεν ερμηνεύεται η ειδική σχέση ικανότητας και επίδοσης, δηλαδή δεν γίνεται δυνατή η διαφοροποίησή τους. Πιθανόν αυτός ο προσδιορισμός να παρέμεινε με την έννοια που του είχε προσδώσει ο Eisenberg (1978) από την ιατρική επιστήμη, όπου το ειδικός σημαίνει ιδιοπαθής, δηλαδή άγνωστης αιτιολογίας, όπως και η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η οποία υιοθετείται από τους περισσότερους ορισμούς ως αιτιολογία δεν έχει αποδειχθεί ερευνητικά. (Τζουριάδου, Μ. 2011). Στον παραπάνω ορισμό επίσης συμπεριλαμβάνονται τόσο τα συμπτώματα της δυσλεξίας, όσο και της αναπτυξιακής αφασίας του επίσημου ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών του IDEA (2002). Η αναπτυξιακή αφασία ωστόσο δεν έχει οριοθετηθεί παρά μόνο στο πλαίσιο των ιατρικών ταξινομητικών συστημάτων (ICD και DSM), ως «διαταραχή στην εκμάθηση του λόγου που επηρεάζει αρχικά τον προφορικό και αργότερα και τον γραπτό λόγο». Αντί του όρου αναπτυξιακή αφασία έχουν χρησιμοποιηθεί οι όροι ακουστική δυσλεξία, φωνητική δυσλεξία, κ.ά. (Τζουριάδου, Μ. 2011). Παρά την πληθώρα των ορισμών που έχουν διατυπωθεί για τις δύο έννοιες, (των Μαθησιακών Δυσκολιών και της Δυσλεξίας) στην προσπάθεια να οριοθετηθούν ως δύο αυτόνομα πεδία, προκύπτει ότι κοινά χαρακτηριστικά αποτελούν: i. η διακύμανση ικανότητας επίδοσης ii. το στοιχείο της ανάγνωσης, ως λειτουργία που υπεισέρχεται σε όλα τα σχολικά έργα και επηρεάζει το γραπτό λόγο και iii. η «φυσιολογική» γενική νοητική - γνωστική ικανότητα, που διαχωρίζει τις Μ.Δ. από τη νοητική καθυστέρηση. (Τζουριάδου, Μ., 2011). Η δυσλεξία θεωρείται ως το κατώτερο επίπεδο κατάκτησης της φυσιολογικής αναγνωστικής ικανότητας (Reid, Gavin 2008). Επομένως οι διδακτικές μέθοδοι θα 19

20 πρέπει να μην διαφέρουν από εκείνες τις γενικής τάξης, μολονότι τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να κατακτήσουν τις γνωστικές δεξιότητες. Σύμφωνα με τους Norwich και Lewis (2005), οι διδακτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τα αναλυτικά προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης θα πρέπει να παραμείνουν τα ίδια χωρίς διαφοροποιήσεις και για τους μαθητές με δυσλεξία. (Reid, Gavin 2008) Οριοθέτηση της δυσλεξίας Το 1949 ιδρύθηκε η Orton Dyslexia Society, από γιατρούς, παιδαγωγούς και λογοθεραπευτές, η οποία ασχολήθηκε κυρίως με τη μελέτη των διαταραχών ανάγνωσης, εκδίδοντας το ετήσιο περιοδικό «The Bulletin of Orton Society». Το 1925 δημοσίευσε ένα άρθρο με τίτλο «World Blindness in School Children», στο οποίο ανέλυσε τις θέσεις του ιδιαίτερα σχετικά με το ρόλο της πλευρίωσης στην ανάγνωση και την κατοπτρική γραφή. Επίσης ήταν ο πρώτος που μίλησε για τις συναισθηματικές επιπτώσεις που μπορεί να έχουν οι διαταραχές στα παιδιά που αποτυγχάνουν να μάθουν, οι οποίες μπορεί να μεγιστοποιούν τα υπάρχοντα μαθησιακά προβλήματα. Σχετικά με την αιτιολογία υποστήριξε ότι οι βασικές δραστηριότητες που συνιστούν την περιοχή του λόγου, πρόσληψη, έκφραση, ανάγνωση, γραφή, ελέγχονται από το αριστερό ημισφαίριο. Τα δυο ημισφαίρια συνδέονται συμμετρικά μεταξύ τους και ομάδες κυττάρων του ενός κατοπτρίζονται στο άλλο. Οι κατοπτρικές εικόνες αποθηκεύονται στη μνήμη. Το δεξιό ημισφαίριο έχει μνημονικό καταγραφέα, ο οποίος κατοπτρίζει την πληροφορία στο αριστερό ημισφαίριο. Η απόκτηση της σωστής ανάγνωσης και γραφής, σύμφωνα με αυτή την άποψη, εξαρτάται από το ποιο εγκεφαλικό ημισφαίριο επικρατεί. Αν επικρατεί το αριστερό, τότε μπορεί κάποιος να μάθει χωρίς δυσκολίες. Σε αντίθετη περίπτωση, είναι ευάλωτος για στρεφοσυμβολία (Τζουριάδου, Μ. 2011). Με βάση τις απόψεις του αυτές, ο Orton περιέγραψε πέντε τύπους διαταραχών που πίστευε ότι συνδέονται με έλλειψη κυριαρχίας του αριστερού ημισφαιρίου και είναι οι ακόλουθοι: Αναπτυξιακή δυσλεξία: ιδιαίτερη δυσκολία στην απόκτηση της ανάγνωσης χωρίς ενδείξεις βιολογικών, νοητικών ή συναισθηματικών διαταραχών. Παιδιά με τέτοιου τύπου δυσκολίες έχουν φυσιολογική ακοή και όραση, συχνά καλή νοημοσύνη και φαντασία στην επίλυση προβλημάτων που δεν 20

21 συνδέονται με την ανάγνωση. Έχουν επίσης φυσιολογικές οπτικές και οπτικο-κινητικές δεξιότητες και τα καταφέρνουν σε έργα που τις απαιτούν, όπως π.χ. στο μπάσκετ, όχι όμως και στην ανάγνωση. Ο τύπος αυτός δυσκολίας συνήθως εκδηλώνεται με σύγχυση ή αναστροφές γραμμάτων ή/και λέξεων, δυσκολίες στη γραφή και σοβαρά λάθη στην ορθογραφία. Αναπτυξιακή δυσγραφία: ειδική δυσκολία στην εκμάθηση της γραφής, η οποία μπορεί να συνυπάρχει με δυσκολία στην ανάγνωση. Μερικές φορές τα παιδιά μπορεί να γράφουν υπερβολικά αργά ενώ σε άλλες περιπτώσεις η γραφή τους μπορεί να είναι δυσανάγνωστη, μπορεί όμως να βελτιώνονται αν τα παιδιά γράψουν με άλλη φορά ή με το άλλο χέρι. Σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να γράφουν κατοπτρικά ή να είναι αμφιδέξια. Τέλος, σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να γράφουν καλύτερα όταν δεν παρακολουθούν τις κινήσεις των χεριών τους. Αναπτυξιακή κωφότητα λέξης ή αναπτυξιακή αφασία: Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά δυσκολεύονται να αντιληφθούν ή να κατανοήσουν τον προφορικό λόγο και παρουσιάζουν επιβράδυνση ή διαταραχές στην ομιλία, ενώ η ακοή τους είναι φυσιολογική. Τα παιδιά αυτά προσλαμβάνουν ακουστικά ερεθίσματα που δεν σχετίζονται με το λόγο από το περιβάλλον όπως κόρνα αυτοκινήτου, συγχέουν όμως τις έννοιες των λέξεων, ιδιαίτερα αυτών που δεν έχουν κανένα νόημα γι αυτά, σε αντίθεση με τα φυσιολογικά παιδιά που αγνοούν κάθε περιβαλλοντικό ερέθισμα που δεν έχει νόημα. Επειδή η πρόσληψη του λόγου αποτελεί ουσιώδες συστατικό της νοημοσύνης και επηρεάζει την έκφραση λόγω της ειδικής ανεπάρκειας στην επεξεργασία του, δίνουν την εικόνα νοητικά καθυστερημένων. Επιπλέον, επηρεάζεται και η ομιλία στην οποία πολλές φορές παρατηρούνται συμπτώματα αντίστοιχα με αυτά των διαταραχών ακοής όπως λ.χ. δυσαρθρία. Τέλος, δευτερογενώς εμφανίζονται και διαταραχές στην ανάγνωση και γραφή. Αναπτυξιακή εκφραστική αφασία: στην περίπτωση αυτή τα παιδιά ενώ κατανοούν τον προφορικό λόγο παρουσιάζουν διαταραχές στην έκφραση. Δεν έχουν συμπτώματα κωφότητας λέξης, ενώ αναγνωρίζουν λάθη στην ομιλία τους ή στην ομιλία των άλλων, δείχνουν έλλειψη προσοχής στα 21

22 ακουστικά και λεκτικά ερεθίσματα. Επιπλέον μπορεί να εμφανιστούν διαταραχές στην άρθρωση και συμπτώματα τραυλισμού. Αναπτυξιακή δυσπραξία: τα παιδιά με τη διαταραχή αυτή εμφανίζουν αδεξιότητα όμοια με αυτή ενός δεξιόχειρα που προσπαθεί να χρησιμοποιήσει το αριστερό του χέρι. Μοιάζουν σα να έχουν δυο αριστερά χέρια και δυο δεξιά πόδια. Επίσης εμφανίζουν δυσκολίες ή επιβράδυνση στη βάδιση, στο τρέξιμο, στο κούμπωμα κ.α. Σε μερικές περιπτώσεις επηρεάζονται κινητικά και οι μύες της ομιλίας με δευτερογενείς διαταραχές στην άρθρωση ή οι μύες των χεριών με συνέπεια την εμφάνιση συμπτωμάτων δυσγραφίας. Αρχικά ο Orton θεώρησε για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, ότι η εξάσκηση έπρεπε να στηρίζεται σε επαναληπτικές ασκήσεις συνδυασμού φωνήματος γραφήματος που παρουσιάζονται οπτικά. Αργότερα όμως, ο ίδιος υποστήριξε ότι ήταν απαραίτητος ο συγκερασμός των φθόγγων μέσα στις λέξεις και κατέληξε ότι τα λάθη αναστροφών γίνονται στη διαδικασία συγκερασμού των φθόγγων. Μ αυτό τον τρόπο εισήγαγε την πολυαισθητηριακή εξάσκηση και ιδιαίτερα την κιναισθητική, μέθοδο που ανέπτυξαν αργότερα συνεργάτες του, όπως η Gillingham (Τζουριάδου, Μ. 2011). Η Orton Society επιχείρησε να συνοψίσει τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν οι μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης, τα οποία δημοσίευσαν στο Bulletin of Orton Society (1957, Vol.7) (Τζουριάδου, Μ. 2011). Τα χαρακτηριστικά αυτά ήταν: α) Τα παιδιά αποδίδουν στην ανάγνωση σημαντικά χαμηλότερα από το αναμενόμενο με βάση τη νοητική τους ηλικία και τα χρόνια σχολικής φοίτησης. Επίσης συχνά η επίδοση αυτή είναι κατώτερη της επίδοσης στην αριθμητική. β) Δεν υπάρχει πιθανότητα σημαντικής βλάβης στην όραση και στην ακοή, όπως επίσης πιθανότητα εγκεφαλικής βλάβης ή πρωτογενούς διαταραχής προσωπικότητας ή τέλος κάποιο ιστορικό για τέτοιες διαταραχές. γ) Τα παιδιά έχουν μεγάλη δυσκολία να θυμούνται το πρότυπο της λέξης ως όλου και δεν μαθαίνουν εύκολα με οπτικές μεθόδους ανάγνωσης. Τείνουν να συγχέουν μικρές λέξεις που έχουν παρόμοιες οπτικές αναπαραστάσεις. δ) Έχουν χαμηλή ικανότητα όχι μόνο στη φωναχτή ανάγνωση αλλά συνήθως και στην ορθογραφία, παρόλο που μπορεί να θυμούνται απέξω την ορθογραφία λέξεων για κάποιο χρονικό διάστημα. 22

23 ε) Στα αρχικά στάδια της ανάγνωσης και της γραφής συγχέουν τον προσανατολισμό γραμμάτων (ε-ω-η, β-θ, θ-δ) και τη σειρά των γραμμάτων στις λέξεις (μπάλα- λάμπα) ή των αριθμών σε ακολουθίες όπως Πολλές φορές παρουσιάζουν κατοπτρική ανάγνωση και γραφή. στ) Συχνά παρουσιάζουν προβλήματα πλευρίωσης, όπως ατελή πλευρίωση, τείνουν να είναι αριστερόχειρα, αμφιδέξια ή να έχουν μεικτή πλευρίωση (δεξί χέρι, αριστερό μάτι). ζ) Πολλές φορές παρουσιάζουν επιβράδυνση ή ανεπάρκεια σε περισσότερες περιοχές του λόγου. Εκτός από την ανάγνωση μπορεί να έχουν προβλήματα στην ομιλία, φτωχό προσληπτικό και εκφραστικό λεξιλόγιο, αδεξιότητα στη γραφή ή σε άλλες κινητικές δραστηριότητες. η) Μπορεί να προέρχονται από οικογένειες με ανάλογο ιστορικό. θ) Η αναλογία αγοριών- κοριτσιών είναι 3 ή 4 : 1. (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.) Η συμβολή του Orton θεωρείται σημαντική, γιατί κινητοποίησε την έρευνα για τον εντοπισμό παιδιών με δυσκολίες ανάγνωσης και καθόρισε διάφορα προφίλ χαρακτηριστικών των παιδιών αυτών που οδήγησαν στη δημιουργία θεραπευτικών παιδαγωγικών προγραμμάτων. Ωστόσο ο ίδιος αμφισβητήθηκε κυρίως από παιδαγωγούς, γιατί η ερμηνεία των δυσκολιών ανάγνωσης ήταν κυρίως νευρολογική και αγνοούσε σημαντικούς περιβαλλοντικούς παράγοντες, οι οποίοι επίσης μπορεί να συμβάλουν ή και να καθορίσουν αυτές τις δυσκολίες. Πάνω σε αυτή την αμφισβήτηση άρχισαν να διαφοροποιούνται τα μοντέλα ερμηνείας και αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών Ερμηνευτικά μοντέλα της δυσλεξίας Μετά τη δεκαετία του 60, η γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είχε ως συνέπεια την αύξηση των περιπτώσεων παιδιών που δυσκολεύονταν στην ανάγνωση μέσα στο πλαίσιο του σχολείου (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.). Αντίστοιχα, η αξιολόγηση της γλώσσας από την πλευρά της ψυχολογίας, εντόπισε διαφοροποιήσεις στην επίδοση της λειτουργίας του λόγου (πρόσληψη έκφραση) με αντίστοιχες διαταραχές προσληπτικού ή εκφραστικού τύπου. Επιπλέον συνδέθηκαν τα προβλήματα στο επίπεδο της αποκωδικοποίησης με διαταραχές δυσλεκτικού τύπου, ενώ στο επίπεδο της κατανόησης, με διαταραχές του λόγου 23

24 (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1995). Παράλληλα, χωρίς ιδιαίτερη ερευνητική μελέτη αναδεικνύεται μια νέα διαταραχή, η εξελικτική διαταραχή της αριθμητικής. Οι νέες αυτές προσεγγίσεις οδήγησαν στη διατύπωση «θεωριών» σχετικά με την ερμηνεία των ειδικών διαταραχών ανάγνωσης, με τη διατύπωση γενικών τύπων θεωριών. Αυτή όμως που επηρέασε περισσότερο τη μελέτη της δυσλεξίας και των αναγνωστικών δυσκολιών γενικότερα, είναι η θεωρία της Birch (1962), η οποία υποστήριξε ότι μπορεί να υπάρχουν τουλάχιστον τρεις υποκατηγορίες της δυσλεξίας, που είναι οι ακόλουθες: α) δυσκολίες ανάγνωσης που οφείλονται σε προβλήματα οπτικής ιεραρχικής κυριαρχίας με συνέπειες στη διάκριση μορφής πλαισίου, β) δυσκολίες στην ανάγνωση, ως αποτέλεσμα προβλημάτων στην οπτική ανάλυση και σύνθεση, με συνέπειες στη σχέση μέρους όλου, και γ) χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση που κυρίως οφείλεται σε ανεπάρκειες στη διαισθητηριακή ολοκλήρωση (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.). Παρά τις διαφοροποιήσεις που χαρακτηρίζουν τις εκάστοτε «θεωρίες» για τη δυσλεξία, τέσσερις φαίνεται να είναι οι βασικές διαδικασίες που εμπλέκονται στη διαταραχή: οπτική αντίληψη, διαισθητηριακή ολοκλήρωση, χρονική αλληλουχία και γλωσσική λειτουργία. Ανασκοπήσεις ερευνών επιβεβαίωσαν τις ερμηνείες σχετικά με την αντιληπτική ανεπάρκεια, ως ερμηνευτικό παράγοντα των δυσκολιών ανάγνωσης, οι οποίες μπορεί να συνδέονταν με εννοιολογικούς, συναισθηματικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες (Vellutino, 1978). Με τη στροφή της Ψυχολογίας προς τη γνωστική κατεύθυνση, οι έρευνες επικεντρώθηκαν στην κατηγοριοποίηση του τύπου των λαθών που εμφανίζονται στις δυσκολίες ανάγνωσης συνδέοντάς τα με μοντέλα επεξεργασίας των πληροφοριών, τα οποία είχαν προταθεί για την ερμηνεία της λειτουργίας της ανάγνωσης. Ενδεικτικά, τα λάθη κατηγοριοποιήθηκαν σε οπτικά, σημασιολογικά, υποκατάστασης λειτουργικών λέξεων και καταληκτικά λάθη, οι οποίες όμως κατηγοριοποιήσεις είναι συχνά ασαφείς και αμφιλεγόμενες. Απεναντίας, Ο Seymour (1986) πρότεινε την «φωνολογική» και «μορφημική» δυσλεξία με την ακόλουθη ταξινόμηση λαθών: α) «Λεξικοποίηση» (lexicality), όπου προσδίδεται έννοια λέξης σε μη λέξεις (π.χ. «μπόφα» αντί «μπλόφα»). 24

25 β) Σημασιολογικά ή παραγωγικά λάθη, όπου τα παιδιά κάνουν λάθη στα γραμματικά μορφήματα λέξεων με το ίδιο λεξικό μόρφημα (π.χ. παίζω, παιδί, παιχνίδι). γ) Λάθη φωνητικής ρύθμισης, όπου το παιδί, συγχέοντας το φώνημα με το γράφημα, κάνει υποκαταστάσεις (π.χ. γάτα χάτα, πόδι τόπι) (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.). τους υπόλοιπους τύπους λαθών ο Seymour τους περιγράφει ως λάθη μεταφοράς από τον προφορικό στο γραπτό λόγο ή αντίστροφα. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται τα περισσότερα λάθη που κάνουν τα παιδιά με δυσλεξία. Επίσης από την πλευρά της γλωσσολογίας και της ψυχογλωσσολογίας αντίστοιχα, η ανάγνωση συνδέθηκε είτε με προβλήματα που επηρεάζουν το σύνολο της γλωσσικής λειτουργίας είτε με εξειδικευμένα προβλήματα που αφορούν στο φωνημικό ή στο γραφημικό σύστημα του λόγου. (Petrauskas & Rourke, 1979) στο (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ.). Η πορεία της μελέτης των δυσκολιών ανάγνωσης σε παιδιά χωρίς προβλήματα νοημοσύνης, ανεξάρτητα από τις προσεγγίσεις και τους όρους που χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς, ανέδειξαν δύο τύπους δυσκολιών ανάγνωσης: α) Δυσκολίες ανάγνωσης που συνδέονται με οπτικο-κινητικές λειτουργίες. β) Δυσκολίες ανάγνωσης που συνδέονται με τη λειτουργία του λόγου. Η μέχρι σήμερα έρευνα ωστόσο έχει δείξει ότι δεν ισχύει η αντίστροφη σχέση, δηλαδή παιδιά με δυσκολίες στις περιοχές αυτές, δεν εμφανίζουν απαραίτητα και δυσκολίες ανάγνωσης ή προβλήματα σχολικής επίδοσης γενικότερα. 2. Βασικές προσεγγίσεις οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών. Οι επιστημονικές έρευνες στην προσπάθεια τους να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας, μέσα από την ερμηνεία της φύσης (τι) και της εξήγησης του προβλήματος (γιατί) ανέδειξαν δυο βασικά μοντέλα οριοθέτησής τους: αυτό της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης και της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (Wong Bernice, 1996, Kavale A. K. and. Forness R., S.1995, Bradley R, L. Danielson, Hallahan, P. D. 2002, Τζουριάδου, Μ., 2011) 25

26 2.1 Διακύμανση ικανότητας επίδοσης Η απουσία λειτουργικότητας που χαρακτήριζε τους ορισμούς για φύση των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και οι διαφορετικές προσεγγίσεις κατανόησης και αντιμετώπισής τους από την παιδαγωγική κοινότητα και τους νευροψυχολόγους οδήγησε τους επιστήμονες σε επαναφορά της έννοιας της διακύμανσης (Τζουριάδου, Μ., 2011). Η διακύμανση αφορούσε στην ανισομέρεια των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού που εμφανίζονταν ως εσωτερικές-προσωπικές αδυναμίες και δυνατότητες (Gallagher, J. J., 1966 από Τζουριάδου, Μ., 2011). Η αδυναμία, όμως, ανάδειξης διακύμανσης ανάμεσα στις γνωστικές λειτουργίες με την εφαρμογή ειδικά προσαρμοσμένων, από τους ψυχολόγους, ψυχομετρικών γνωστικών τεστ και η παράλληλη παροχή παιδαγωγικών υπηρεσιών στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες προκάλεσε τη μεταστροφή της διακύμανσης ως κριτηρίου αξιολόγησης της διαφοροποίησης ικανότητα-επίδοσης (Fuchs Lynn, Fuchs Dougas, 2001, Τζουριάδου, Μ. 2011). Ο όρος της υποεπίδοσης ως λειτουργικός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών προτάθηκε το 1965 από την Bateman (Τζουριάδου, Μ. 2011, Frank M. Gresham, 2002, D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996). Σύμφωνα με την οριοθέτηση της Bateman μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση (πραγματικό επίπεδο) θα αποτελούσε το ειδικό εκείνο κριτήριο για την ένταξη των μαθητών στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, Μ., 2011, Frank M. Gresham, 2002). Μάλιστα, το 1977, η Ομοσπονδιακή Ειδική Εκπαίδευση, στις ΗΠΑ, εισήγαγε τη διακύμανση ικανότητας επίδοσης ως αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης της επίδοσης των παιδιών σε ψυχομετρικά τεστ και τεστ Νοημοσύνης (Learning Disability Quarterly, 2011, Frank M. Gresham, Frank R. Vellutino, 2010). Συγκεκριμένα, όπως προαναφέραμε, το 1965 η Bateman (Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Kenneth A. Kavale, 2001) προτείνει την ιδέα της σημαντικής διακύμανσης σαν διακριτό γνώρισμα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στον ορισμό της. Η υπόθεσή της ήταν ότι αυτοί οι μαθητές έχουν φυσιολογική νοημοσύνη (ικανότητα) και, όμως, παρουσίαζαν μη αναμενόμενη υποεπίδοση, δηλαδή η επίδοσή τους δεν ήταν ανάλογη της νοητικής τους ικανότητάς και αποκλίνει από το πραγματικό επίπεδο της τάξης (Τζουριάδου, 26

27 Μ. 2011, E. L. Grigorenko, 2008). Σύμφωνα με την Bateman, «τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική τους ικανότητα και στην επίδοσή τους, η οποία συνδέεται με διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία και η οποία είναι πιθανόν ή και όχι να συνοδεύεται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Ωστόσο δεν σχετίζεται δευτερογενώς με νοητική καθυστέρηση, με εκπαιδευτικά ή πολιτισμικά αποστερημένο περιβάλλον, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακή βλάβη» (Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998). Τελικά, πολλές έρευνες καταλήγουν πως η εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση επίδοσης-νοητικής ικανότητας ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από την εφαρμογή των τεστ μέτρησης της επίδοσης, από μόνα τους, δεν αποτελούν αξιόπιστο μέσο. Αυτό συμβαίνει, διότι τα τεστ δεν μπορούν να παράσχουν πληροφορίες για το πώς μετράμε την νοητική ικανότητα και το πραγματικό επίπεδο επίδοσης (Kavale and Forness, 2000). Επίσης, τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ευρέως τη σημασιολογική λειτουργία της γλώσσας, αλλά δεν μπορούν να μετρήσουν τα γνωστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά και τη φωνολογική ικανότητα που αποτελούν τους προγνωστικούς παράγοντες της ανάγνωσης (Morris Robin, 2002). Την ίδια στιγμή τα ψυχομετρικά τεστ και τα τεστ νοημοσύνης χαρακτηρίζονται από ετερογένεια και δεν συνυπολογίζονται η παρεχόμενη διδασκαλία και το εμπειρικό υπόβαθρο των μαθητών (J. Fletcher et al., 1994, L. Siegel, 1989 στο F. M. Gresham and F. R. Vellutino, 2010, Τζουριάδου Μ., 2011), ενώ αδυνατούν να υποστηρίξουν μια εκπαιδευτική διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση με ή χωρίς διακύμανση (E. L. Grigorenko, 2008). Το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός πως τα αποτελέσματα των ψυχομετρικών τεστ και τα τεστ νοημοσύνης δεν μπορούν να ανιχνεύσουν την ικανότητα ενός μαθητή σε κάποιον τομέα μάθησης, καθώς οι διαχωριστικές γραμμές που θέτουν τα τεστ ποικίλουν ανάλογα με τις δοκιμασίες που θέτουν και την ακρίβειά τους. (R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Επίσης, ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται και σε διαφορετικές περιοχές, η διακύμανση είναι δυνατόν να αλλάξει, γεγονός που δε νομιμοποιεί τη σταθερότητα της αξιολόγησης της επίδοσης και οδηγεί, συχνά, σε προβλήματα υπερδιάγνωσης (K. A. Kavale, J. A. Holdnack, M. P. Mostert, 2005, R. P. Ross, 1992 από Τζουριάδου, Μ., 2011). Τελικά, η μη σταθερότητα χρήσης κριτηρίων και μεθόδων διακύμανσης δεν οδηγεί σε 27

28 διαγνωστική πρακτική και κατά συνέπεια δεν βοηθάει στο σχεδιασμό παιδαγωγικών προγραμμάτων για την αξιοποίηση του δυναμικού των μαθητών (Lynn Fuchs, Dougas Fuchs, 2001, Wilson and Reynolds, 1984 από Τζουριάδου, Μ., 2011). Επίσης, το μοντέλο της διακύμανσης ως διαγνωστικού κριτηρίου δεν συνδέει την αξιολόγηση με το σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης (Τζουριάδου, Μ., 2011). Οι Shepard και Smith, το 1983, υποστήριξαν ότι η εγκυρότητα των μαθησιακών δυσκολιών δεν μπορεί να περιοριστεί σε απλουστευτικούς στατιστικούς κανόνες και η μη σταθερή εφαρμογή των υπαρχόντων κριτηρίων δημιουργεί σημαντικές δυσκολίες στη διαδικασία διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, Μ., 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Επί του πρακτέου, όταν οι Shepard και Smith χρησιμοποίησαν το κριτήριο της διακύμανσης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο Κολοράντο διαπίστωσαν ότι δεν παρουσίαζαν διακύμανση το 26% των μαθητών, ενώ το 30% παρουσίασαν μια σημαντική διακύμανση με τη χρήση κάποιων τεστ ανάγνωσης και μαθηματικών (Τζουριάδου, Μ., 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Όταν εφάρμοσαν ένα δεύτερο κριτήριο επίδοσης, διαπίστωσαν πως το 5% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίασαν μια σημαντική διακύμανση σε δυο τεστ μαθηματικών, ενώ το 27% παρουσίασε σημαντική διακύμανση σε δυο τεστ ανάγνωσης. Αντίθετα, οι Cone, Wilson, Bradley και Reese το 1985 διαπίστωσαν ότι το 75% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης. Σε μια μεταγενέστερη ανάλυση, το 1986, στην Αϊόβα, οι Cone, Wilson, Bradley και Reese διέκριναν πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ήταν ξεκάθαρα διαφορετικοί από άλλους μαθητές με πιο ήπιες δυσκολίες., καθώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν, κυρίως, υποεπίδοση και όχι απλώς χαμηλή επίδοση (Kenneth, A. Kavale, 2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002 ). Επίσης, το 1986 ο Valus σε μετα-ανάλυση της έρευνας διαπίστωσε πως το 64% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίαζαν σημαντική υποεπίδοση, αλλά και οι Kavale και Reese το 1992 εντόπισαν πως το 55% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης (Τζουριάδου, Μ., 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001). Η μεταβλητότητα του ποσοστού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο κριτήριο της διακύμανσης, που κυμαίνεται από 32% έως 75%, το καθιστά ως μη αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών. 28

29 Όντας, συχνά, η διακύμανση το μοναδικό κριτήριο για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών έχει διατυπωθεί η υπόθεση ότι η διακύμανση αποτελεί τον λειτουργικό καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Η διακύμανση ως έννοια έχει ταυτιστεί με την υποεπίδοση. Σε θεωρητικό πλαίσιο ο Shepard (1983, 1989) υποστήριξε πως το κριτήριο της διακύμανση είναι ο λειτουργικός ορισμός της υποεπίδοσης ενός μαθητή και όχι των μαθησιακών δυσκολιών (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002). Εντούτοις, κάποιοι ερευνητές ισχυρίζονται πως η διακύμανση και η ένδειξη της υποεπίδοσης, παρόλα τα στατιστικά και ψυχομετρικά λάθη, αποτελεί το πρώτο βήμα στη διαδικασία της διάγνωσης και διαμορφώνει τη θεωρητική βάση για τον μετέπειτα καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale and Forness, 1994). Η αξία του κριτηρίου της διακύμανση έγκειται στο γεγονός της πιστοποίησης ενός μη αναμενόμενου μαθησιακού προβλήματος, στην εμφάνιση μιας χαμηλής επίδοσης, οδηγώντας στην υποψία μιας πιθανής αδυναμίας όχι, όμως, στην ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών (Kenneth A. Kavale, 2005). Ωστόσο, προβληματισμός προκλήθηκε σε ερευνητές σχετικά με την ερμηνεία της νοημοσύνης και την αναγκαιότητα ή όχι της μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης ως στοιχείο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών (Siegel, L. S από Τζουριάδου, Μ., 2011, Wong Bernice, 1996). H Siegel (1989) υποστήριξε πως ο δείκτης νοημοσύνης και η ανάγνωση είναι έννοιες ανεξάρτητες και επομένως ο δείκτης νοημοσύνης δεν σχετίζεται με τις μαθησιακές δυσκολίες (Bernice Wong, 1996). Σύμφωνα με την ίδια, μαθητές με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να αναγνωρίζουν και να αποκωδικοποιούν λέξεις και ψευδολέξεις και να διαβάζουν επαρκώς. Η μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης όπως υποστήριξαν οι Gardner (1993) και Coleman (1995) δεν αποτελεί ακριβές κριτήριο αξιολόγησης της νοητικής ικανότητας ενός παιδιού, καθώς η νοημοσύνη αντιμετωπίζεται ως ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, αποτέλεσμα ενδογενών (ατομικές διαφορές) και εξωγενών παραγόντων (περιβάλλον) (Τζουριάδου, Μ., 2011). Εξάλλου, τα αποτελέσματα των τεστ έδειξαν πως παιδιά με χαμηλή επίδοση και διακύμανση στην ικανότητα - επίδοση και παιδιά με χαμηλή επίδοση, αλλά χωρίς διακύμανση ικανότητας επίδοσης δεν διέφεραν στη μέτρηση της αναγνωστικής τους επίδοσης και στις γνωστικές τους δεξιότητες (F. M. Gresham and F. R. Vellutino, 2010). Τέλος, βάσει των αποτελεσμάτων προκύπτει το συμπέρασμα πως ο δείκτης νοημοσύνης και τα κριτήρια επίδοσης, αλλά και η διακύμανση ικανότητας επίδοσης ως ανεπαρκή κριτήρια οριοθέτησης των ΜΔ (K. A. Kavale, J. A. Holdnack, M. P. 29

30 Mostert, 2005), α. δεν αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για μελλοντικές δυσκολίες στις γνωστικές δεξιότητες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, του λόγου και της μνήμης, β. ποσοτικοποιούν τις έννοιες της ικανότητας και της επίδοσης και γ. δεν προκύπτει σαφής σχέση μεταξύ νοημοσύνης και επίδοσης (Τζουριάδου, Μ., 2011, S. L. Siegel, 1989). Επίσης, σύμφωνα με τον Stanovich (2005), η επιμονή στη διακύμανσης ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών και η τάση να βασίζεται η πρακτική σε γενικές έννοιες και ψυχομετρική τεχνολογία, που έχει παραγκωνιστεί από ακόλουθη επιστημονική πρόοδο, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το πεδίο δεν είναι έτοιμο για επιστημονική σταθερότητα και θα συνεχίσει να λειτουργεί στα πλαίσια της «ψευδοεπιστήμης» (K. E. Stanovich, 2005). Εντούτοις, οι Kavale και Forness υπερθεματίζουν της άποψης πως ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί σημαντικό στοιχείο στον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, Μ., 2011, Kenneth A. Kavale, 2001, Kenneth A. Kavale and Steven R. Forness, 1995) Η ανταπόκριση στην παρέμβαση Ιστορικά ένα από τα αναγνωριστικά στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί και η απροσδόκητα χαμηλή επίδοση χωρίς, όμως, να αναφέρονται οι παράγοντες που την προκαλούν, όπως η νοητική δυσλειτουργία. Το 1977 η νομοθεσία της Ομοσπονδιακής Ειδικής Εκπαίδευσης των ΗΠΑ εισήγαγε τη μέθοδο της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης ως κριτήριο αναγνώρισης των ΜΔ, η οποία εκ του αποτελέσματος κρίθηκε θεωρητικά, εμπειρικά και ψυχομετρικά ανεπαρκής. Ο Fuchs (1995) αναφέρει την «Ανταπόκριση στη Διδασκαλία» (Response to Instruction, RtI) ως ένα μοντέλο αξιολόγησης στο οποίο η μαθησιακή διαδικασία απαιτεί προσπάθεια και συνεργασία μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών, αφού οι μαθητές κατανοούν τι απαιτείται να μάθουν, τι πρέπει να μπορούν να κάνουν και ποιες στάσεις και αξίες πρέπει να έχουν αποκτήσει στο τέλος του προγράμματος. Παρόλο που ο ίδιος υποστηρίζει πως πρόκειται για ένα μοντέλο γενικής εκπαίδευσης που δεν περιμένει το παιδί να αποτύχει «not a wait-to-fail model» αλλά διευκολύνει τον εκπαιδευτικό στην τροποποίηση της διδασκαλίας στην τάξη για όλα τα παιδιά που δυσκολεύονται (Fuchs et al., 2005), το 2004 η IDEA επέτρεψε την καθιέρωση μιας νέας προσέγγισης στην οριοθέτηση του πεδίου των 30

31 μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από το μοντέλο της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» (NJCLD, 2011, Τζουριάδου, 2011). (Μόσχου, Χ. 2011) Το συστηματικό αυτό ενδιαφέρον για την «ανταπόκριση στην παρέμβαση» (RtI) προέκυψε από την ανάγκη περιορισμού των παραπομπών στην ειδική εκπαίδευση, αλλά και από την επιθυμία εντατικοποίησης της εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, η πεποίθηση ότι η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να μειώσει σημαντικά τα προβλήματα ανάγνωσης στους μαθητές (NJCLD, 2005), έπαιξε σημαντικό ρόλο. Η αμερικανική κυβέρνηση έπειτα από την αναδιατύπωση του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών του IDEA 2004 και τον αποκλεισμό του στοιχείου της σημαντικής «διακύμανσης ικανότητας επίδοσης» έκρινε σκόπιμο την εφαρμογή διαδικασιών για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που θα είναι συναφείς με την εκπαίδευση, που λαμβάνουν τα παιδιά μέσα στην τάξη, και θα είναι παρεμβάσεις σχεδιασμένες πάνω σε επιστημονικά τεκμηριωμένα ερευνητικά δεδομένα, ως κομμάτι της διαδικασίας αξιολόγησης.(candace Cortiella, 2010). Συνεπώς, το μοντέλο RtI αναφέρεται τόσο στην ανταπόκριση στη διδασκαλία «Response to Instruction», δηλαδή κατά πόσο ένας μαθητής ανταποκρίνεται στη διδασκαλία μέσα στην τάξη και στο αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και στην ανταπόκριση στην παρέμβαση «Response to Intervention», δηλαδή κατά πόσο ένας μαθητής ανταποκρίνεται σ ένα πρόγραμμα που έχει ήδη τροποποιηθεί σύμφωνα με τις ανάγκες του. Συνοπτικά περιγράφεται ως εξής: Α φάση: Στην πρώτη φάση ανιχνεύεται ο ρυθμός ανάπτυξης όλων των μαθητών της τάξης, έτσι ώστε να καθοριστεί η συνολική ανταπόκριση στη διδασκαλία. Σε όλους τους μαθητές παρέχεται γενικά «αποτελεσματική» διδασκαλία από το δάσκαλο της τάξης και η πρόοδός τους παρακολουθείται. Β φάση: Στη δεύτερη φάση αξιολογούνται οι μαθητές των οποίων η επίδοση και ο ρυθμός προόδου είναι σημαντικά κατώτερος από τους συμμαθητές τους. Έτσι εντοπίζονται μαθητές σε επικινδυνότητα για χαμηλές επιδόσεις, που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στη διδασκαλία του γενικού πλαισίου. Γ φάση: Στην Τρίτη φάση η αξιολόγηση συνεχίζει με συστηματικές αξιολογήσεις των παιδιών σε επικινδυνότητα και γίνονται προσαρμογές έτσι ώστε να διερευνηθεί η ανταπόκριση των μαθητών αυτών στο γενικό πλαίσιο της τάξης. Δ φάση: Μόνο όταν όλες οι διορθωτικές πράξεις αποτύχουν να βελτιώσουν την επίδοση των παιδιών, τότε παραπέμπονται σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Έτσι το 31

32 μοντέλο αυτό περιλαμβάνει τεκμηριωμένη διδασκαλία και συχνή αξιολόγηση, έτσι ώστε να ανιχνευτούν εκείνα τα παιδιά των οποίων τα προβλήματα μάθησης φαίνονται δισεπίλυτα. Ως μοντέλο αξιολόγησης, η ανταπόκριση στην παρέμβαση (RTI) ακολουθεί μια προσέγγιση περισσότερο βασισμένη στην αξιολόγηση της διακύμανση ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε εκείνο μετά την παρέμβαση, παρά ανάμεσα στην ικανότητα και τη επίδοση (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002). Ακολουθώντας αυτήν την τακτική ένας μαθητής θα χαρακτηρίζεται ως μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν βελτιώνεται η επίδοσή του μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης (F. M. Gresham, 2002, από Τζουριάδου Μ., 2011). Μάλιστα, το πρόγραμμα της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (RTI) επιδιώκει να αντικαταστήσει τις παραδοσιακές ψυχομετρικές μεθόδους διάγνωσης με μια μέθοδο που βοηθά «να γεφυρωθεί η απόσταση ανάμεσα στη διάγνωση και τη θεραπεία» (R. Bradley et al., 2002). Τα πιθανά οφέλη που περιλαμβάνει η εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση είναι: α. η έγκαιρη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, χρησιμοποιώντας τη διαδικασία προβλήματος-επίλυσης β. η ελαχιστοποίηση της πιθανότητας αποτυχίας στη σχολική μάθηση, γ. η μείωση του αριθμού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική εκπαίδευση, δ. η κατανόηση των στοιχείων που θεωρούν υπεύθυνη για τις μαθησιακές δυσκολίες την παρεχόμενη εκπαίδευση, ε. η 32

33 επικέντρωση στα αποτελέσματα των μαθητών με αυξημένη ευθύνη και στ. η προώθηση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας (NJCLD, 2005). Η RTI είναι ο μόνος τρόπος για να εξασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να μάθουν. Λειτουργεί σαν «σωσίβιο», εξασφαλίζοντας ότι ο μαθητής δεν ετικετοποιείται με την ταμπέλα της ανεπάρκειας χωρίς λόγο. Εξασφαλίζει ότι το πρόγραμμα που θα χρησιμοποιηθεί θα είναι το καλύτερο για τον κάθε μαθητή κι όχι αυτό που μαντεύει ο κάθε εκπαιδευτικός ότι μπορεί να είναι. Στην εφαρμογή του προγράμματος θα πρέπει να πραγματοποιείται συνεχής και συστηματική παρακολούθηση και έλεγχος της προόδου των μαθητών, ενώ όσων μαθητών η επίδοση δεν επιδεικνύει βελτίωση ή δεν ανταποκρίνεται σε αυτήν την ακολουθία των παρεμβάσεων, τότε, να θεωρούνται ότι βρίσκονται σε κίνδυνο για μαθησιακές δυσκολίες και χρήζουν υπηρεσιών ειδικής εκπαίδευσης λαμβάνοντας, όμως, όλα τα οφέλη της (Candace Cortiella, 2010, Τζουριάδου, Μ., 2010, Donna M. Scanlon, 2011). Συμπερασματικά, με το πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» δίνεται από τη μία έμφαση στην πρόοδο του μαθητή και όχι στις ανεπάρκειές του και από την άλλη υπογραμμίζεται πως οι περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, στην πραγματικότητα, υποφέρουν από τη μη κατάλληλη εκπαίδευση (Τζουριάδου, Μ., 2011). Επομένως, με τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της αναγκαίας διδακτικής μεθοδολογίας δεν θα αντιμετωπίζουν πια μαθησιακές δυσκολίες (A. McGill- Franzen, R. L. Allington, 2011). Στόχος της ανταπόκρισης στην παρέμβασης, μέσα από μια ακολουθία φάσεων για τον καθορισμό ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες και την παραπομπή του στις δομές της ειδικής αγωγής, αποτελεί ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, προτού οδηγηθεί σε αποτυχία κατά τη σχολική μάθηση (Τζουριάδου, Μ., 2011). Θα επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να κατανοούν την συνεχή αδυναμία του μαθητή στις σχολικές απαιτήσεις της γενικής εκπαίδευσης, ελέγχοντας και αξιολογώντας την επίδοσή του καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας αναφορικά με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, εξυπηρετεί την ανάγκη παροχής διαφοροποιημένου και αποτελεσματικότερου εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης από άλλες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση αξιολογώντας, όμως, εξίσου την πρόοδο του μαθητή και δίχως να διαπραγματεύεται η ποιότητα των παιδαγωγικών στόχων του (Τζουριάδου, Μ., 2011). Ωστόσο, παρά την ενθαρρυντική προοπτική του 33

34 προγράμματος της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» για τον καθορισμό των αναγκών των μαθητών, που βρίσκονται σε κίνδυνο, εγείρονται ερωτήματα, σχετικά με το κατά πόσο είναι δυνατόν να συμβούν συστηματικά λάθη ως προς την αναγνώριση των μαθητών με ΜΔ. Ειδικότερα, το RTI (πρόγραμμα «ανταπόκριση στην παρέμβαση») μπορεί, μόνον, να προσδιορίσει μια ομάδα μαθητών που βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο. Μάλιστα, ερευνητές υποστηρίζουν ότι η έγκαιρη ανίχνευση είναι αποτελεσματική μόνο στην περίπτωση των γενικών δυσκολιών, ενώ δεν είναι δυνατόν να προσδιοριστούν, επαρκώς, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Pumfrey and Reason, 1995 από Πολυχρόνη Φ., Χατζηχρήστου Χ., Μπίμπου Ά., 2006). Την ίδια στιγμή όμως μπορεί να παρέχει ένα πολύ σημαντικό στοιχείο για την αξιολόγηση αναγκαιότητας παραπομπής στην ειδική εκπαίδευση. Ερευνητικά δεδομένα από μια μεγάλης κλίμακας εφαρμογή της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» απαιτούνται για να καθορίσουν την αποτελεσματικότητα του προγράμματος στην διαφοροποίηση μιας ειδικής μαθησιακής δυσκολίας από άλλες δυσκολίες και από τους μαθητές χωρίς δυσκολίες (NJCLD, 2005, Τζουριάδου, Μ. 2011). 3. Σχέση Νευροβιολογικών παραγόντων και μαθησιακών δυσκολιών - δυσλεξίας. Το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών δυσλεξίας είναι σύνθετο και αφορά ανεπάρκειες και δυσλειτουργίες σε πολλαπλά επίπεδα. Η τάση, που υποστηρίζεται, κυρίως, από ψυχολόγους και νευροεπιστήμονες, ενισχύει τη σύνδεση της αισθησιοαντιληπτικής ανεπάρκειας με αναπτυξιακή διαταραχή ή γονιδιακή βλάβη που οδηγούν σε μη φυσιολογική φωνολογική ανάπτυξη. Οι επιστήμονες προσπαθούν να ανιχνεύσουν τη σχέση νευρολογικών ανεπαρκειών ή κληρονομικότητας με τις μαθησιακές δυσκολίες και τη δυσλεξία (Τζουριάδου, Μ., 2011, Steven L. Staruss, 2011). Μάλιστα, πληθώρα νευροανατομικών μελετών κατέδειξαν ότι μη τυπικές εγκεφαλικές συμμετρίες και άλλες ανωμαλίες του φλοιού του εγκεφάλου συνδέονται με τις δυσκολίες ανάγνωσης, μιας και αυτές αποτελούν τον πιο συνήθη τύπο μαθησιακών δυσκολιών (S. E. Shaywitz, 2003). Η ανάπτυξη της εγκεφαλικής λειτουργίας μπορεί επιπλέον να επηρεάζεται κι από επίκτητες εγκεφαλικές βλάβες εξαιτίας τραύματος ή φλεγμονής ή αργότερα να επιβαρύνεται από εκφυλιστικές αλλαγές που επηρεάζουν τόσο τη δομή όσο και τη λειτουργία του εγκεφάλου. Το θέμα όμως της πλαστικότητας του εγκεφάλου δεν είναι σταθερό. Τα 34

35 δεδομένα υποστηρίζουν ότι ανωμαλίες στη φλοιϊκή ανάπτυξη, που εντοπίζονται σε εγκεφάλους δυσλεκτικών, προέρχονται από την εμβρυακή ζωή και αφορούν κυρίως παρεκτοπίσεις στο αριστερό ημισφαίριο. Υπάρχουν υποψίες ότι φλοιϊκές βλάβες συνδέονται με γνωστικές και μεταγνωστικές ανεπάρκειες που εμφανίζουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και στο λόγο, καθώς και στην οπτική λειτουργία χωρίς όμως να έχουν επιβεβαιωθεί με νευρολογικές μετρήσεις. Επιπλέον, δεν αποδεικνύονται σαφείς και ισχυρές ενδείξεις που να συσχετίζουν την γενετική και νευροανατομική αιτιολόγηση με την διακύμανση νοητικής ικανότητας επίδοσης στην ανάγνωση (K. E. Stanovich, 2005). Οι σχολικοί ψυχολόγοι πρότειναν εναλλακτικές μεθόδους για την οριοθέτηση των δυσκολιών ανάγνωσης με κριτήρια την παρεμβατική εγκυρότητα του RTI (ανταπόκριση στην παρέμβαση) και την χρήση κριτηρίων μέτρησης των ανεπαρκειών στη φωνολογική επεξεργασία. Υποστήριξαν την εφαρμογή τεστ μέτρησης της Νοημοσύνης ως γνωστικής διεργασίας για να αποκλειστεί η περίπτωση της Νοητική Καθυστέρησης, ως αιτιολογικού παράγοντα των μαθησιακών δυσκολιών, και να προβούν στο σχεδιασμό ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Greg R. Machek, Jason M. Nelson, 2007, Τζουριάδου, Μ., 2011). Μάλιστα, πολλοί ερευνητές θεώρησαν ότι τα ψυχομετρικά τεστ αποτελούν τον πυρήνα της διάγνωσης των ειδικών φωνολογικών και εκπαιδευτικών ανεπαρκειών. Πρότειναν, λοιπόν, την επικέντρωση στην αξιολόγηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των τεστ για τον σχεδιασμό των αναγκαίων, κάθε φορά, παρεμβάσεων (Scot, Danforth, 2011). Μέσα στα πλαίσια της ψυχολογικο-νευροβιολογικής τάσης διαμορφώθηκαν και δυο άλλοι ερευνητικοί δρόμοι, που έθεταν σαν στόχο τον επαναπροσδιορισμό των κριτηρίων ένταξης των μαθητών στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και την ερμηνεία της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών. Κατά συνέπεια, η μεν γνωστική ψυχολογία αναζήτησε απαντήσεις στη σύνδεση διεργασιών του λόγου με τις δυσκολίες ανάγνωσης, για να αιτιολογήσουν τη σχέση διαταραχών του λόγου με τις μαθησιακές δυσκολίες, ενώ η επιστήμη της νευροβιολογίας ερευνούσε τη σχέση μαθησιακών δυσκολιών και κληρονομικότητας ή νευρολογικών ανεπαρκειών (Τζουριάδου, Μ., 2011). Ωστόσο, ανεξάρτητα από τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών παγιώθηκε η πεποίθηση πως οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ζήτημα εκπαίδευσης και όχι ιατρικής φύσεως θεραπειών, γεγονός που διαμόρφωσε και τη μετέπειτα εκπαιδευτική πολιτική των διαφόρων κρατών. Τα διαφορετικά, κριτήρια που 35

36 αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί από τη μία και οι ερευνητές από την άλλη για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών προκαλεί ένα χάσμα τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Εκ παραλλήλου και οι ορισμοί που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί, αλλά και τα κριτήρια μέτρησης και αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών που έχουν χρησιμοποιηθεί από την επιστημονική κοινότητα, διεθνώς, έχουν δεχθεί ποικίλες αμφισβητήσεις και αρνητικές κριτικές (Τζουριάδου, Μ., 2011). Σκόπιμη, λοιπόν, κρίνεται μια από κοινού αλληλεπίδραση και συνεργασία εκπαιδευτικών και ερευνητών για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική παρέμβαση και αντιμετώπιση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες - δυσλεξία (D. L. McMillanand G. N. Siperstein, 2002). 4. Διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών Στον τύπο της διδασκαλίας γνωστικών στρατηγικών στα πλαίσια των προσαρμογών του αναλυτικού προγράμματος, οι στρατηγικές θεωρούνται διεργασίες με τις οποίες ο μαθητής αλληλεπιδρά κατά τη διαδικασία της μάθησης και της απόκτησης της γνώσης. Οι μαθησιακές δυσκολίες του υποβοηθούν στη διεργασία απόκτησης της γνώσης, στην επεξεργασία, στη διατήρηση και στο χειρισμό των πληροφοριών. (Duffy et al., 1987 Harter, 1998) στο Τζουριάδου, Μ. 2011). Για να είναι αποτελεσματικές οι στρατηγικές στο αναλυτικό πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης απαιτείται προετοιμασία του ίδιου του εκπαιδευτικού στην εφαρμογή τους, ώστε να καθορίσει εκείνες που είναι οι πιο κατάλληλες για το περιεχόμενο του μαθήματος ή για τις δεξιότητες που πρέπει να μάθει ο μαθητής. Είναι απαραίτητο επίσης να τις υποδείξει στο μαθητή και να ελέγχει αν τις κατανόησε θέτοντας ερωτήσεις ή ζητώντας του να τις υποδείξει και αυτός, ώστε να διατηρούνται καλύτερα οι πληροφορίες που παρέχονται στο πλαίσιο του μαθήματος. Διδάσκονται ακόμα στρατηγικές κατανόησης, όπου ο δάσκαλος υποδεικνύει και ο μαθητής καθοδηγείται προς τις κατάλληλες ερωτήσεις. Ένας άλλος τρόπος προσαρμογής του αναλυτικού προγράμματος είναι να διδαχθούν τα παιδιά ρουτίνες, προκειμένου να διερευνηθούν οι πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο του μαθήματος. Ο δάσκαλος παρέχει πληροφορίες περιεχομένου για να αποκτήσει, να συγκρατήσει και να απομνημονεύσει ο μαθητής τα βασικά στοιχεία ενός μαθήματος που πρέπει να μάθει (Tralli, 1996) στο (Τζουριάδου, Μ. 2011). Οι ρουτίνες αυτές ορίζονται «ως τρόπος διδασκαλίας σε 36

37 μια ετερογενή ομάδα σχολικής επίδοσης ο οποίος αντιμετωπίζει τόσο τις ατομικές, όσο και τις ομαδικές ανάγκες των μαθητών. Διατηρεί την εσωτερική συνοχή του περιεχομένου, επιλέγει τα σημαντικά χαρακτηριστικά του και τα μετασχηματίζει με τρόπο ώστε να προωθείται η μάθηση σε συνεργασία δασκάλου-μαθητή» (Lenz & Bulgren, 1996) στο (Τζουριάδου, Μ. 2011). Όταν χρησιμοποιούνται ρουτίνες διερεύνησης του περιεχομένου του μαθήματος, οι δάσκαλοι μπορεί να χρησιμοποιούν κάποιες διδακτικές τεχνικές για να οργανώνονται καλύτερα οι πληροφορίες, με αποτέλεσμα οι μαθητές να κατανοούν τις έννοιες. Τέτοιες τεχνικές μπορεί να είναι λεκτικές ή οπτικές, όπως: (α) οργάνωση: ο δάσκαλος μπορεί να δίνει προφορικά περιλήψεις ή να χωρίζει το μάθημα σε ενότητες με παράλληλη χρήση λεκτικών νύξεων για να διευκολύνεται η οργάνωση. Χρησιμοποιώντας «οπτικές» τεχνικές, ο δάσκαλος μπορεί επίσης να διαλέγει ρουτίνες, όπως σχεδιαγράμματα, πίνακες, ιστοσελίδες κ.ά., που επιτρέπουν την τακτοποίηση πληροφοριών σε εννοιολογικό πλαίσιο. (β) προώθηση της κατανόησης των μαθητών: ο δάσκαλος μπορεί να επιλέγει να χρησιμοποιεί λεκτικές τεχνικές δίνοντας αναλογίες, συγκρίσεις, συνώνυμα, μεταφορές κ.α. «Οπτικές» τεχνικές για την προώθηση της κατανόησης μπορεί να είναι σύμβολα, εικόνες, διαγράμματα κ.α. (γ) περιγραφή μιας ιστορίας: ο δάσκαλος επιλέγει να δίνει προφορικά πληροφορίες που αφορούν τρέχοντα ή παρελθοντικά γεγονότα, φανταστικές ιστορίες, υποθετικά σενάρια ή ακόμη και προσωπικές ιστορίες. Αντίστοιχα, οπτικές τεχνικές μπορεί να περιλαμβάνουν διαδραστικά βίντεο, ιστοσελίδες, παρουσιάσεις σε power- point. (δ) υποδειγματικές παρουσιάσεις: ο δάσκαλος επιλέγει να υποδυθεί ρόλους ή να δραματοποιεί με λόγο ή με χειρονομίες και κινήσεις. (ε) προώθηση της ανάκλησης: για να προωθηθεί η λειτουργία αυτή ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιεί ακρωνύμια ή λέξεις κλειδιά καθώς και εικόνες. Τα τελευταία χρόνια, για να προωθηθούν οι διδακτικές στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν οι σύγχρονες τεχνολογίες, όπως επεξεργαστές κειμένου για τη διευκόλυνση στην οικοδόμηση σχολικών δεξιοτήτων, όπως της γραφής και των μαθηματικών. Έχει διαπιστωθεί ότι μ αυτές τις τεχνικές μειώνεται και το άγχος των μαθητών απέναντι στις δραστηριότητες αυτές (Holzberg, 1994 Ryba et al. 1995) στο (Τζουριάδου Μ. 2011). Ιδιαίτερα αποτελεσματικά αποδείχτηκαν τέτοια μέσα σε παιδιά με σοβαρές δυσκολίες γραφής και ορθογραφίας τα οποία είχαν χαμηλές οργανωτικές ικανότητες, δεν μπορούσαν να σχηματοποιήσουν τις ιδέες και τις σκέψεις τους και δεν μπορούσαν να ελέγξουν γραπτές εργασίες (McArthur et al., 37

38 1991). Επίσης, λογισμικά γραμματικής, λεξιλογίου και εξεύρεσης λέξεων μείωναν το στρες που συνδέεται με την παραγραφοποίηση και τις ιστορίες. Πολύ χρήσιμα αποδείχθηκαν και λογισμικά στα οποία οι μαθητές έπρεπε να επιλέξουν και να χρησιμοποιήσουν κατάλληλες για την περίπτωση λέξεις. Αντίστοιχο λογισμικό για τα μαθηματικά ήταν το Math Word Problems (Louis, 1993), το οποίο διευκόλυνε τους μαθητές να βρίσκουν πληροφορίες όταν έπρεπε να συνδυάζουν λέξεις προβλημάτων. Γενικά, έρευνες έδειξαν ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών διευκόλυνε τη μάθηση, ενδυνάμωνε τις κοινωνικές δεξιότητες και οδηγούσε τα παιδιά στην αυτόνομη μάθηση πιο εύκολα ενώ τα έκανε πιο στοχαστικά, εφόσον έπρεπε να παίρνουν από μόνα τους αποφάσεις (Holzberg, 1994,Maccini et al. 2002). 5. Ο ψυχοκοινωνικός και συναισθηματικός τομέας των μαθητών με δυσλεξία. Στη δεκαετία του 1980, στις ΗΠΑ, παρατηρείται η ταυτόχρονη τάση να μελετηθούν πιο συστηματικά και οργανωμένα οι κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Τζουριάδου, Μ., 2011). Μάλιστα, σύμφωνα με τα πορίσματα ερευνών τα προβλήματα, που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη μαθησιακή διαδικασία λόγω των μαθησιακών δυσκολιών, ευθύνονται και για την περιορισμένη κοινωνική τους λειτουργικότητα και δράση σε δραστηριότητες εντός και εκτός σχολικού πλαισίου (Dheepa Sridhar, Sharon Vaughn, 2001). Η μάθηση αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία, καθώς αλληλεπιδρούν ποικίλοι παράγοντες όπως κοινωνικο-πολιτισμικοί, το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα και οι διδακτικές μέθοδοι ( Χρηστάκης Κ., 2002). Στη περίπτωση των μαθητών με δυσλεξία απαιτείται συγκεκριμένος προγραμματισμός από τον εκπαιδευτικό, τόσο για τις γνωστικές, όσο και τις ψυχοκοινωνικές ιδιαιτερότητες αυτών των μαθητών στα πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η σχέση που διαμορφώνει με τους μαθητές γενικά και ειδικότερα με τους δυσλεκτικούς μαθητές, επηρεάζει την κοινωνική συμπεριφορά και τις επιδόσεις τους. Παράλληλα, προκαλεί αίσθημα ασφάλειας και προάγει το κοινωνικο-ψυχολογικό κλίμα της τάξης για αποτελεσματικότερη μαθησιακή διαδικασία (Χρηστάκης, Κ., 2002). Ωστόσο, το συναισθηματικό και κοινωνικό έλλειμμα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες γενικότερα σε επίπεδο συμπεριφοράς, δυνητικά, οφείλεται κατά την άποψη των επιστημόνων στις δυσκολίες μάθησης και κατ επέκταση στη σχολική αποτυχία (Πόρποδας Κ., 2003). Επίσης, με τις απόψεις των εκπαιδευτικών τείνουν 38

39 να συγκλίνουν και τα αποτελέσματα της επιστημονικής έρευνας, καθώς σε υψηλό ποσοστό συχνότητας τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ίσως, λόγω επίγνωσης της αδυναμίας τους στις σχολικές απαιτήσεις, νιώθουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, άγχος, αντιδραστικότητα, αδυναμία έκφρασης συναισθημάτων και γενικότερα τυγχάνουν χαμηλής κοινωνικής αποδοχής από τους συνομηλίκους τους (Τζουριάδου, Μ., 1990, Πόρποδας, Κ., 2003). Ακόμη μπορεί να βιώνουν τραυματική εμπειρία εξαιτίας της στάσης των συμμαθητών τους, όταν κοροϊδεύουν, απορρίπτουν ή αγνοούν τους δυσλεκτικούς μαθητές (Pearl, Ruth, Donahue, Mavis, Bryan, Tanis, 1986, Πολυχρόνη Φ., Χατζηχρήστου Χ., Α. Μπίμπου Α., 2006). Η αποτυχία, η ματαίωση και η κριτική που δέχονται τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες από το περιβάλλον τους (σχολείο, οικογένειας) οδηγούν στη δημιουργία κακής αυτοϊδέας, χαμηλής αυτοεκτίμησης και αδυναμία κοινωνικής αποδοχής (Corine R. Smith, 2004, Macid A. Melekoglu, 2011). Κάτω, μάλιστα, από ένα εκπαιδευτικό καθεστώς που υπερτονίζει τις αδυναμίες στη μάθηση και το λόγο των μαθητών με ΜΔ (Τζουριάδου, Μ., 1990), αυτές οι συναισθηματικές καταστάσεις λειτουργούν ανασταλτικά στη διαδικασία συμμετοχής των μαθητών στις δραστηριότητες της τάξης και κατ επέκταση στην κοινωνικής τους προσαρμογής (Χρηστάκης, Κ., 2006). Αυτό έχει σαν άμεσο αποτέλεσμα τα παιδιά αυτά να τίθενται σε επικινδυνότητα για την εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς (Τζουριάδου, Μ., 2011). Μια αδυναμία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που εντοπίστηκε από τους επιστήμονες ήταν και η απουσία διακριτικότητας σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Μολονότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες επιθυμούσαν την κοινωνική αποδοχή από τους συμμαθητές τους και τη σύναψη φιλικών σχέσεων η έλλειψη διακριτικότητας τους καθιστούσε αγενείς, αντιδραστικούς, λιγότερο συνεργάσιμους και κοινωνικά αποδεκτούς (Bryan T., Donahue, M. Pear R.l,. Herzog A, 1984, από Τζουριάδου, Μ., 2011). Η απουσία διακριτικότητας από μέρους των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αποδόθηκε είτε στην έλλειψη ενσυναίσθησης, άρα αδιαφορούσαν για τους άλλους, είτε στην αδυναμία τροποποίησης και ερμηνείας των επικοινωνιακών μηνυμάτων των συμμαθητών τους, λόγω της γλωσσικής τους ανεπάρκειας, είτε ακόμη στο αίσθημα απόρριψης που βίωναν από το περιβάλλον τους ως λιγότερο δημοφιλή (Τζουριάδου, Μ., 2011, Corine R. Smith, 2004). Εξάλλου, η γλώσσα αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μάθησης και της κοινωνικοποίησης, επομένως, ανεπάρκειες στη γλώσσα και γενικότερα στην 39

40 επικοινωνία εντοπίζονται στον πυρήνα των μαθησιακών δυσκολιών (NJCLD, 2011). Η απογοήτευση, το στρες, και η αποφυγή των σχολικών εργασιών που βιώνουν τα παιδιά δυσλεξία, λόγω της συνεχούς προσπάθειας να καταλάβουν προκειμένου να επιτύχουν ικανοποιητική επίδοση, θεωρούνται σημαντικές πηγές ψυχολογικής πίεσης. (Δόικου-Αυλίδου Μ., 2002). Η επίγνωση των αναγνωστικών δυσκολιών από τα παιδιά τους καλλιεργεί αίσθημα ανασφάλειας και οδηγούνται σε εκδηλώσεις άρνησης, εναντίωσης και αντικοινωνικής συμπεριφοράς, καθώς δεν μπορούν να επιτύχουν τους υψηλούς σχολικούς στόχους και να ανταποκριθούν σε δραστηριότητες, που τα καταφέρνουν οι συνομήλικοί τους. Αυτό έχει ως συνέπεια να μην συγκεντρώνονται, να εκδηλώνουν αρνητική διάθεση και να οδηγούνται, τελικά, σε αναστολή των προσπαθειών, γιατί δεν θα καταφέρουν το αναμενόμενο και επιδιωκόμενο επιθυμητό αποτέλεσμα (Corine R. Smith, 2004). Επιπλέον, οι συμπεριφορές, οι αξίες, οι προσδοκίες αλλά και το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο και μορφωτικό προφίλ των γονέων επηρεάζουν σοβαρά την επίδοση των παιδιών στο σχολείο. Μάλιστα, αποτελέσματα ερευνών έχουν αποδείξει πως η αυστηρότητα, η υπέρμετρη πίεση και η αυταρχικότητα των γονέων, αλλά και η επιβολή αυξημένων απαιτήσεων προς τα παιδιά για υψηλές επιδόσεις επιφέρουν αρνητικά αποτελέσματα και υποεπίδοση (Φλουρής Γ., 1989, Corine Roth Smith, 2004). Το ίδιο στρεσογόνες συνθήκες για ένα παιδί με δυσλεξία αποτελεί το προβληματικό και δυσλειτουργικό οικογενειακό περιβάλλον, όπως το διαζύγιο γονέων, συναισθηματική αστάθεια, αδιάφοροι ή επικριτικοί γονείς (Corine R. Smith, 2004). Τέλος, ένας άλλος παράγοντας που δυσχεραίνει και δεν διευκολύνει την περίπτωση των δυσλεκτικών μαθητών είναι η ανεπαρκής διδασκαλία που παρέχουν οι εκπαιδευτικών, που ενδεχομένως, οφείλεται στην ελλιπή τους προετοιμασία για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και στις περιορισμένες γνώσεις για τη διδασκαλία στρατηγικών μάθησης (NJCLD, 2011, S. M. Benner, S. M. Bell and A. D. Broemmel, 2011) Η ανάγνωση, εξάλλου, αποτελεί τη γνωστική λειτουργία που υπεισέρχεται σε όλα τα επίπεδα της μαθησιακής διαδικασίας και άρα κρίνεται πολύ σημαντική (Τζουριάδου, Μ., 2011). Η διδασκαλία, μάλιστα, οφείλει να εμπεριέχει τις προσδοκίες και τις απαιτήσεις που έχει ο εκπαιδευτικός από τους μαθητές, τις γνώσεις του για την φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού, την ικανότητά του να αντιλαμβάνεται τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών στην τάξη, να 40

41 προσαρμόζεται σε διαφορετικά μοντέλα διδακτικής μεθοδολογίας και να εκδηλώνει διαφορετικές συμπεριφορές, κατά περίπτωση (Corine R. Smith, 2004). Ιδιαίτερα αρνητική είναι και η επίδραση του σχολείου και κυρίως του εκπαιδευτικού, όταν δεν γνωρίζει αρκετά για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και πιστεύει πως το παιδί ή δεν προσπαθεί αρκετά ή είναι «τεμπέλης» (Πολυχρόνη Φ., Χατζηχρήστου Χ., Μπίμπου Α., 2006). Μάλιστα, σύμφωνα με τη Riddick (1996) «η προκατάληψη και η άγνοια των άλλων αποτελούν τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες» (B. Riddick, 1996). Τέλος ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία των όποιων παρεμβατικών προγραμμάτων και την επίλυση των προβλημάτων, που ακολουθούνται για τα παιδιά δυσλεξία, πρέπει να αποτελεί η καλή επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων. Οι εκπαιδευτικοί, εξάλλου, αντλούν σημαντικές πληροφορίες από τους γονείς για τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτών και την εξέλιξή τους στην ανάγνωση, γεγονός που τους βοηθάει στο τι και πως θα το διδάξουν (Παντελιάδου, Σ., 2000). Ωστόσο, αυτό δεν είναι πάντα δυνατό ή εφικτό λόγω του άγχους ή της ντροπής ή ακόμη και της αδιαφορίας των γονέων, αλλά και της απογοήτευσης των εκπαιδευτικών για τα προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς των συγκεκριμένων παιδιών (D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996, Friedrich Peterander, 2001). 41

42 Κεφάλαιο ΙΙΙ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1. Εισαγωγή Το κεφάλαιο αυτό περιγράφει το σκοπό της έρευνας, το δείγμα και τον πληθυσμό που συμμετείχε, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, τη μέθοδο συλλογής και ανάλυσης των πληροφοριών. Ο σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να γίνει μια ανίχνευση στις απόψεις εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης, που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία της χώρας μας για τα παιδιά με δυσλεξία. Κύρια ζητήματα πάνω στα οποία διαρθρώθηκε η μελέτη ήταν να εξεταστεί το πώς «βλέπουν», οι εκπαιδευτικοί το θέμα της δυσλεξίας στα πλαίσια της σχολικής τάξης, να οριοθετήσουν την έννοιά της και να τη συσχετίσουν με τις άλλες Μαθησιακές Δυσκολίες, να εκφράσουν την άποψή τους σχετικά με το κατά πόσο και για ποιο λόγο ένας δυσλεκτικός μαθητής στιγματίζεται και πώς οι ίδιοι αντιμετωπίζουν και διαχειρίζονται μια τέτοια περίπτωση στην τάξη τους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 40 εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων με προϋπηρεσία από 1 έως 33 χρόνια, που υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση των νομών Δωδεκανήσου, Μαγνησίας και Αττικής Ο σκοπός της έρευνας Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων για τα παιδιά με δυσλεξία, ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα, ποια η σχέση της με τις Μ.Δ. ποιες οι δυσκολίες που ενδεχομένως προκύπτουν από τη διάγνωση ενός παιδιού με δυσλεξία, αλλά και οι τρόποι αντιμετώπισης που επιλέγουν και προτείνουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη. Ο σκοπός αυτός αναλύθηκε στα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: 3.3. Ερευνητικά ερωτήματα 1. Ποια ερμηνεία δίνουν οι εκπαιδευτικοί στη δυσλεξία; 2. Ποια ενημέρωση έχουν λάβει για το συγκεκριμένο θέμα; 3. Πώς νομίζουν ότι σχετίζεται η δυσλεξία με τις Μ.Δ; 4. Αποτελεί πρόβλημα που συνδέεται με χαρακτηριστικά ανεπάρκειας του παιδιού; 42

43 5. Μπορεί κάποιοι εξωγενείς παράγοντες να την προκαλέσουν ή να την επηρεάσουν; 6. Ποιες είναι οι απόψεις τους για το αν στιγματίζεται ένα παιδί με δυσλεξία; 7. Τι γνώμη έχουν για τα πιστοποιητικά που χορηγούνται από τα κέντρα διάγνωσης; 8. Πώς οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν ένα δυσλεκτικό μαθητή στην τάξη; 3.4. Το δείγμα της έρευνας Δείγμα για τη συλλογή πληροφοριών αποτέλεσαν 40 εκπαιδευτικοί, 23 γυναίκες και 17 άντρες, με τις ακόλουθες ειδικότητες: Δάσκαλοι γενικής και ειδικής αγωγής: 22 (10 άντρες και 12 γυναίκες ) Φιλόλογοι: 7 (6 γυναίκες και 1 άντρας) Καθηγητές Αγγλικής φιλολογίας: 4 (2 άντρες και 2 γυναίκες) Καθηγητές Γαλλικής φιλολογίας: 1 γυναίκα Καθηγητές Φυσικής Αγωγής: 3 (1 άντρας και 2 γυναίκες) Καθηγητές πληροφορικής: 1 άντρας Καθηγητές εικαστικών: 1 άντρας Κοινωνική Λειτουργός: 1 γυναίκα οι παραπάνω εκπαιδευτικοί υπηρετούν σε δημόσια σχολεία (Δημοτικά, Γυμνάσια, ΙΕΚ) της χώρας και διαθέτουν εκπαιδευτική διδακτική εμπειρία από 1 έως και 33 χρόνια ανεξαρτήτως φύλου και ηλικίας. Οι ερωτώμενοι ήταν θετικοί στο να συμμετέχουν στην έρευνα, ωστόσο ένα μικρό ποσοστό ήταν διστακτικοί και επιφυλακτικοί και επιθυμούσαν να ακούσουν όλες τις ερωτήσεις προτού τις απαντήσουν. Την πλειοψηφία των ερωτώμενων εκπαιδευτικών αποτελούν οι δάσκαλοι γενικής αγωγής, όπου φαίνεται να δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο κομμάτι εκδήλωσης ανεπαρκειών στις γλωσσικές δεξιότητες και ψυχολογικές διεργασίες (ανάγνωση, ορθογραφία, παραγωγή γραπτού λόγου) Αναφορικά με το φύλο και τα χρόνια προϋπηρεσίας δεν έγινε ομαδοποίηση αυτών, καθώς όπως αποδείχτηκε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων δεν προέκυψαν σημαντικές πληροφορίες και διαφοροποιήσεις στις απόψεις των εκπαιδευτικών με αυτό το κριτήριο. 43

44 3.5. Μεθοδολογικά εργαλεία - διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων Οι επιστημονικές έρευνες επικεντρώνονται κυρίως στις μετρήσεις, στην ανάλυση των δεδομένων, τον έλεγχο των μεταβλητών και το δείγμα είναι συνηθέστερα ευρύ και «τυχαία» επιλεγμένο. (Ευκλείδη, Κιοσέογλου, Θεοδωράκης, 2004). Η επιλογή των ειδικοτήτων έγινε με σκοπό τη διασφάλιση της αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος. Επίσης, η αξιοποίηση στην έρευνα απόψεων από εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης έγκειται στην ανάγκη συλλογής ποικίλων απαντήσεων προερχόμενων από διαφορετικές εμπειρίες με αντίστοιχο βαθμό δυσκολίας. Η συνέντευξη αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής δεδομένων κυρίως στην ποιοτική έρευνα και ιδιαίτερα διαδεδομένο στις κοινωνικές επιστήμες, καθώς βασίζεται στη διαπροσωπική επικοινωνία μέσω του προφορικού λόγου, ανάμεσα στον ερευνητή και τον ερωτώμενο (Κυριαζής, 1999). Η συνέντευξη ως ερευνητική τεχνική αποσκοπεί τόσο στο να αξιολογήσει αξίες, πεποιθήσεις, απόψεις και γνώσεις περιορισμένου αριθμού ατόμων, όσο στο να ελεγχθούν υποθέσεις ή και να διατυπωθούν νέες, αλλά και να διαπιστωθούν μεταβλητές και οι μεταξύ τους σχέσεις (Cohen, Manion, 1994). Έχουν διαμορφωθεί και χρησιμοποιούνται διαφορετικά είδη ερευνητικής συνέντευξης, τα οποία διαφέρουν ως προς το βαθμό δόμησης της διαδικασίας και το βαθμό ελευθερίας που παρέχεται στον εξεταστή να την τροποποιήσει. Τα κυριότερα αυτά είδη είναι: α) Η πλήρως δομημένη συνέντευξη: Στη μορφή αυτή συνέντευξης, όλα (η ακριβής εκφώνηση κάθε ερώτησης, οι οδηγίες που κάθε φορά πρέπει να δίνονται στον εξεταζόμενο, η συγκεκριμένη μορφή με την οποία πρέπει να καταγράφονται οι απαντήσεις κ.τ.λ) είναι εκ των προτέρων καθορισμένα και θα πρέπει, χωρίς καμιά παρέκκλιση, να τηρούνται από τον συνεντευκτή (η συνέντευξη παίρνει τη μορφή προφορικού ερωτηματολογίου). β) Η ημι-δομημένη συνέντευξη: Στη μορφή αυτή συνέντευξης, παρέχεται σημαντική ελευθερία στον συνεντευκτή για να τροποποιεί τη διαδικασία «καθ οδόν». γ) Η μη κατευθυνόμενη συνέντευξη: Στη μορφή αυτή, ο εξεταστής θέτει στον εξεταζόμενο μερικά κεντρικά για το ερευνώμενο πρόβλημα θέματα και εξασφαλίζει 44

45 τις απαιτούμενες πληροφορίες μέσα από ελεύθερη συζήτηση (Παρασκευόπουλος, 1993). Ακολουθώντας την ημιδομημένη συνέντευξη ως μέθοδο συλλογής των στοιχείων στην παρούσα έρευνα, οι εκπαιδευτικοί κατευθύνονταν σε συγκεκριμένο κάθε φορά θέμα και μπορούσαν να αναπτύξουν τις προσωπικές τους απόψεις. Ένα από τα πλεονεκτήματα επίσης αυτής της ερευνητικής τακτικής, είναι ότι οδηγεί σε πιο αξιόπιστα αποτελέσματα καθώς ο ερωτώμενος δημιουργεί μια προσωπική επαφή με τον εξεταστή και δίνει πιο ειλικρινείς απαντήσεις, ενώ αποκαλύπτει στοιχεία που με άλλον τρόπο θα ήταν δύσκολο να αποκαλύψει (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Επιπλέον ο εξεταστής έχει τη δυνατότητα να διευκρινίσει τις ερωτήσεις που τίθενται καθώς και να ζητήσει εξηγήσεις από τους ερωτηθέντες όταν οι απαντήσεις τους δεν είναι κατανοητές (Κυριαζή, 1998). Παρόλο που η συνέντευξη σε σχέση με το ερωτηματολόγιο θεωρείται εγκυρότερο ερευνητικό μέσο, έχει μειονεκτήματα. Η άμεση αλληλεπίδραση ερευνητή και ερωτώμενου κάνει την όλη διαδικασία πιο ευάλωτη στην υποκειμενικότητα και τη μεροληψία τόσο του ερευνητή όσο και του ερωτώμενου, με αποτέλεσμα να μειώνεται η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των συλλεγόμενων πληροφοριών. Επιπρόσθετα, όπως κάθε διαπροσωπική αλληλεπίδραση, καθορίζεται και από ασυνείδητους ψυχολογικούς παράγοντες, όπως προσωπικές ανάγκες, προκαταλήψεις, κ.ά. με αποτέλεσμα τα δύο εμπλεκόμενα μέρη να ερμηνεύουν τη συζήτηση με το δικό τους τρόπο (Παρασκευόπουλος, 1993). Η διάρκεια της κάθε συνέντευξης διαρκούσε, το μέγιστο 45 λεπτά. Στόχος μου ήταν να κινηθούν σε ένα πιο ελεύθερο και μη αυστηρά δομημένο πλαίσιο, χωρίς όμως να γίνονται κατευθυντήριες παρεμβάσεις επηρεασμού των απαντήσεων των ερωτώμενων, αλλά να εκμαιεύονται οι προσωπικές τους απόψεις. Η συνέντευξη περιείχε 17 ανοιχτές ερωτήσεις και μία κατευθυνόμενη όπου οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να ορίσουν ελεύθερα και χωρίς περιορισμούς τις κύριες μεταβλητές της έρευνας που σχετίζονται με τη δυσλεξία και τις μαθησιακές δυσκολίες (νοημοσύνη, σχολική επίδοση, σχολική μάθηση). Κατόπιν συγκεντρώθηκαν οι δοθείσες απαντήσεις, επεξεργάστηκαν και κωδικοποιήθηκαν, με σκοπό να γίνει ο στατιστικός έλεγχος. Στη μία δομημένη ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν καμία, μία, δύο ή και τις τρεις από τις διαθέσιμες απαντήσεις, αλλά να δικαιολογήσουν την επιλογή τους. Ανάλογα με το εννοιολογικό περιεχόμενο και τη συνάφεια, τα θέματα που αποτέλεσαν τα 45

46 ερευνητικά ερωτήματα ομαδοποιήθηκαν και διαμορφώθηκαν σε έξι βασικούς θεματικούς άξονες: Στον άξονα 1 αποτυπώνεται ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν ένα παιδί με δυσλεξία. Στον άξονα 2 γίνεται καταγραφή της πληροφορίας: ποια ενημέρωση έχουν λάβει οι εκπαιδευτικοί για το συγκεκριμένο θέμα. Στον άξονα 3 διερευνώνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη σχέση της δυσλεξίας με τις Μ.Δ. Στο άξονα 4 οι ερωτήσεις αφορούν αν στιγματίζεται ένα παιδί με δυσλεξία. Στο άξονα 5 εντάσσονται οι ερωτήσεις που πραγματεύονται το ζήτημα των πιστοποιητικών που χορηγούνται από τα Κέντρα Διάγνωσης και Στον άξονα 6 καταχωρήθηκαν οι ερωτήσεις που αφορούν στον τρόπο διαχείρισης και αντιμετώπισης των μαθητών με δυσλεξία στην τάξη. Συνοπτικά, η διαδικασία που ακολουθήθηκε χωρίστηκε σε τρεις φάσεις: Στην πρώτη φάση μελετήθηκε το πρόβλημα μέσα από τη βιβλιογραφία. Στη δεύτερη φάση πραγματοποιήθηκαν οι συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς. Στην Τρίτη φάση απομαγνητοφωνήθηκαν οι απαντήσεις και κατηγοριοποιήθηκαν σε ομάδες. Ακολούθησε η ανάλυση των απαντήσεων και στο τέλος εξήχθηκαν τα σχετικά συμπεράσματα και οι προτάσεις Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας Η διασφάλιση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας ήταν οι βασικοί στόχοι της έρευνας τόσο στη φάση της συλλογής όσο και στη φάση της ανάλυσης των πληροφοριών, παρόλο που είναι δύσκολο να τεκμηριωθεί, καθώς ο ερευνητής έχει καθοριστικό ρόλο στην όλη διαδικασία διεξαγωγής και ερμηνείας των αποτελεσμάτων. Η αξιοπιστία αφορά τον βαθμό σταθερότητας και συνέπειας που το μεθοδολογικό εργαλείο ή η διαδικασία επιδεικνύουν. Από την άλλη, η εγκυρότητα είναι η ικανότητα των εργαλείων ή των διαδικασιών συλλογής δεδομένων που επιτρέπει να μετρήσει ότι υποτίθεται ότι πρέπει να μετρηθεί (Best, Kahn, 1989, Ary, Jacobs, Razavieh, 1979, Creswell, 2002). 46

47 Η βεβαιότητα ύπαρξης της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας καθίσταται απαραίτητη, ειδικά στην επιστημονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης, καθώς οι περισσότερες μετρήσεις που επιχειρούνται σε αυτό το πεδίο πραγματοποιούνται με έμμεσους τρόπους (Ary, Jacobs, Razavieh, 1979). Πιο συγκεκριμένα, στη φάση διεξαγωγής των συνεντεύξεων φρόντισα να αξιοποιήσω έναν τουλάχιστο εκπρόσωπο από κάθε ειδικότητα εκπαιδευτικών, για να εξασφαλιστεί η πολυποικιλότητα των απόψεων και η πολυπρισματική οπτική τους σχετικά με το αντικείμενο της έρευνας. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, ο χρόνος της οποίας ήταν αυστηρά καθορισμένος στα 45, προσπάθησα να μην παρεμβαίνω για να μην προδιαθέσω και να μην προσανατολίσω την προσωπική απάντηση του ερωτώμενου. Το ερωτηματολόγιο της συνέντευξης, για λόγους αξιοπιστίας, παρατίθεται στο παράρτημα. Επιδιώχτηκε να αυξηθεί η εγκυρότητα και η αξιοπιστία με τα παρακάτω: α) Με την αναλυτική περιγραφή της ερευνητικής διαδικασίας (πλαίσιο, συμμετέχοντες, ανάλυση). Κατά τη φάση της συλλογής των πληροφοριών το σαφές πλαίσιο των ερωτήσεων έδινε τη δυνατότητα να γίνουν σε όλους τους συμμετέχοντες οι ίδιες ερωτήσεις. Αυτό μείωνε την πιθανότητα να συλλεχθούν διαφορετικές απαντήσεις οι οποίες θα ήταν μη συγκρίσιμες μεταξύ τους. Επιπλέον στην αρχή κάθε συνέντευξης γινόταν ενημέρωση προς τον συμμετέχοντα για το θέμα και το σκοπό της έρευνας, καθώς και την εξασφάλιση της ανωνυμίας των απαντήσεων. Αυτό δημιουργούσε μια οικειότητα και έχτιζε μια σχέση εμπιστοσύνης η οποία ενθάρρυνε τη λήψη ειλικρινών και αξιόπιστων απαντήσεων. Όταν κάτι δεν γινόταν κατανοητό ζητούσαν περαιτέρω εξηγήσεις για να διασφαλιστεί ότι η άποψη που κατέγραφε ήταν μια ακριβής αναπαράσταση της άποψης του συμμετέχοντα, β) η απομαγνητοφώνηση και η ακριβής καταγραφή των πληροφοριών ήταν επίσης ένας άλλος παράγοντας ο οποίος συνέβαλλε στην αξιοπιστία της έρευνας καθώς και με την εκτίμηση της ακρίβειας του συστήματος κατηγοριοποίησης, γ) με την παράθεση αποσπασμάτων από τις απαντήσεις που δόθηκαν και κατηγοριοποιήθηκαν σε κάθε ομάδα. (Cohen et al., 2000 Creswell & Miller, 2000 Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach & Richardson, 2005). 47

48 3.7. Στατιστική Επεξεργασία Η ταξινόμηση των ερευνητικών ερωτημάτων που έγινε με βάση τους έξι κύριους άξονες, φαίνεται στον πίνακα 1, που ακολουθεί: Άξονες Ερευνητικά Ερωτήματα 1 1, 4, 5, 6 & , 8 & & & , 13 & 14 Πίνακας 1: Ταξινόμηση Ερευνητικών Ερωτημάτων στους έξι κύριους άξονες. Οι μεταβλητές που μελετήθηκαν όσον αφορά τη μεταξύ τους σχέση, ήταν η κατηγορική διχοτομική μεταβλητή «Κατηγορία Εκπαίδευσης» με τιμές τις δύο εκπαιδευτικές κατηγορίες δάσκαλοι και καθηγητές-, και η κατηγορική μεταβλητή «Άξονες», που αναφέρεται στους έξι κύριους άξονες μέσα στο πλαίσιο των οποίων διεξάχθηκε το ερωτηματολόγιο. Για τον έλεγχο της ανεξαρτησίας μεταξύ των δύο κατηγορικών μεταβλητών, επιλέχθηκε να εφαρμοστεί ο στατιστικός έλεγχος υποθέσεων του x 2, ο οποίος αποτελεί ένα μη παραμετρικό test (δηλαδή δεν απαιτεί καμία υπόθεση για την ακριβή μορφή της κατανομής του πληθυσμού) και μας επιτρέπει να ελέγξουμε την ανεξαρτησία μεταξύ των δύο κατηγορικών μεταβλητών που εξετάζουμε. Έτσι, με τον έλεγχο που πραγματοποιήθηκε, διερευνήθηκε εάν η μεταβλητή «Κατηγορία Εκπαίδευσης» (με κωδικοποιημένες τιμές:δάσκαλοι=100 και Καθηγητές=200), επηρεάζει τη μεταβλητή «Άξονες» (οι τιμές αυτής της κατηγορικής μεταβλητής είναι οι έξι (6) άξονες μέσα στους οποίους ομαδοποιήθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα που συμπεριελήφθησαν στην παρούσα μελέτη). Οι δύο υποθέσεις που θέτουμε και ακολούθως εξετάζουμε, είναι η μηδενική υπόθεση Η0 έναντι της εναλλακτικής Η1, οι οποίες διατυπώνονται ως εξής: 48

49 Η0: Το ενδεχόμενο της μεταβλητής «Κατηγορία Εκπαίδευσης» είναι ανεξάρτητο από το ενδεχόμενο της μεταβλητής «Άξονες». Η1: Το ενδεχόμενο της μεταβλητής «Κατηγορία Εκπαίδευσης» επηρεάζει το ενδεχόμενο της μεταβλητής «Άξονες», δηλαδή οι δύο μεταβλητές δεν είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους αλλά σχετίζονται με κάποιο τρόπο. Με τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS 20.0, εφαρμόσαμε τον στατιστικό έλεγχο του x 2.Tα αποτελέσματα παρουσιάζονται συνοπτικά στους παρακάτω πίνακες: Συγκεκριμένα, στον πίνακα_2 (διπλής εισόδου για τις δύο κατηγορικές μεταβλητές), εμφανίζονται οι παρατηρούμενες τιμές (Count)καθώς και οι αναμενόμενες τιμές (Expected) των συχνοτήτων με βάση την υπόθεση Η0 (δηλαδή τις αναμενόμενες τιμές εάν οι μεταβλητές ήταν ανεξάρτητες),για την μεταβλητή «Κατηγορία Εκπαίδευσης», όπως αυτές προκύπτουν μετά από την εφαρμογή του στατιστικού ελέγχου του x 2. Επίσης, στον πίνακα αυτό φαίνονται τα υπόλοιπα (residuals), που αναφέρονται στη διαφορά ανάμεσα στις αναμενόμενες και παρατηρούμενες τιμές. Οι ενδείξεις αυτές, στην ουσία αντικατοπτρίζουν το αποτέλεσμα του στατιστικού ελέγχου που πραγματοποιούμε. Δηλαδή εάν οι αναμενόμενες τιμές συχνοτήτων βρίσκονται κοντά στις παρατηρούμενες τιμές, τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μεταβλητές που εξετάζουμε είναι ανεξάρτητες. Άξονες * Κατηγ_Εκπαίδευσης Crosstabulation Κατηγ_Εκπαίδευσης Total Δάσκαλοι Καθηγητές Count Άξονας_1 Expected Count 132,9 107,1 240,0 Residual -,9,9 Count Άξονας_2 Expected Count 22,1 17,9 40,0 Άξονες Residual -,1,1 Count Άξονας_3 Expected Count 69,2 55,8 125,0 Residual 2,8-2,8 Άξονας_4 Count Expected Count 65,9 53,1 119,0 49

50 Residual -,9,9 Count Άξονας_5 Expected Count 44,3 35,7 80,0 Residual -,3,3 Count Άξονας_6 Expected Count 88,6 71,4 160,0 Total Residual -,6,6 Count Expected Count 423,0 341,0 764,0 Πίνακας 2: Πίνακας διπλής εισόδου για τις κατηγορικές μεταβλητές «Κατηγορία Εκπαίδευσης» &«Άξονες». Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square,307 a 5,998 Likelihood Ratio,308 5,997 Linear-by-Linear Association,003 1,960 N of Valid Cases 764 a. 0 cells (0,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 17,85. 50

51 Πίνακας 3: Στατιστικός έλεγχος x 2. Από τα αποτελέσματα του στατιστικού ελέγχου x 2 που μας δίνει ο πίνακας 3, λαμβάνουμε υπόψη τα εξής: Την υποσημείωση a: Έχουμε μηδέν (0.0%) κελιά στα οποία η αναμενόμενη τιμή να είναι μικρότερη του 5. Η ένδειξη αυτή αποτελεί προϋπόθεση για να εμπιστευτούμε τα αποτελέσματα του x 2 test. Στην περίπτωσή μας πληρείται. Την ένδειξη Pearson Chi-SquareAsymp. Sig. (2-sided): = 0,998 (Ασυμπτωτική P-τιμή του αμφίπλευρου ελέγχου ύστερα από διόρθωση συνέχειας), η οποία αποτελεί το κριτήριο επιλογής μεταξύ των δύο αρχικών μας υποθέσεων Η0 και Η1. Στην περίπτωσή μας, η τιμή Asymp. Sig. (2- sided): = 0.998,είναι μεγαλύτερη από την τιμή 0.05 (=επίπεδο σημαντικότητας 5%), οπότε δεν έχουμε αρκετές ενδείξεις για να απορρίψουμε την υπόθεση Η0, και κατά συνέπεια δεχόμαστε ότι οι μεταβλητές «Κατηγορία Εκπαίδευσης» και «Άξονες» είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους. Με άλλα λόγια, τα αποτελέσματα της έρευνας είναι ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική κατηγορία στην οποία ανήκουν οι ερωτηθέντες (δάσκαλοι καθηγητές). Μια διαγραμματική παρουσίαση των συχνοτήτων των δύο τιμών της ανεξάρτητης κατηγορικής μεταβλητής «Κατηγορία Εκπαίδευσης» σε σχέση με την εξαρτημένη μεταβλητή «Άξονες», παρουσιάζεται στο Διάγραμμα 1 το οποίο αποτυπώνει πιο παραστατικά την υφιστάμενη κατάσταση. 51

52 52