«Απόψεις εκπαιδευτικών, Δασκάλων και Φιλολόγων, για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ Ερευνητική εργασία: «Απόψεις εκπαιδευτικών, Δασκάλων και Φιλολόγων, για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες» Επιβλέπουσα καθηγήτρια: καθηγήτρια κ. Μαρία Τζουριάδου Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Ευδοξία Ξανθοπούλου Α.Ε.Μ. : 17 Θεσσαλονίκη

2 Περίληψη Ο θεμελιώδης στόχος της συγκεκριμένης επιστημονικής ερευνάς συνίσταται στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης (Δασκάλων και Φιλολόγων) για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Παράλληλα, εξετάστηκαν τα βασικά μοντέλα κριτήρια (διακύμανση ικανότητας επίδοσης, ανταπόκριση στην παρέμβαση / RTI) για την αξιολόγηση και την ταξινόμηση των μαθησιακών δυσκολιών, καθώς και οι κυρίαρχες τάσεις που επικρατούν για την οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών (παιδαγωγική και ψυχολογικόνευροβιολογική). Στην έρευνα συμμετείχαν 70 εκπαιδευτικοί (35 Δάσκαλοι και 35 Φιλόλογοι), με προϋπηρεσία από 1 έως 35 χρόνια, και που υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση της χώρας. Η συλλογή των δεδομένων, μετά από μια προπαρασκευαστική διαδικασία δυο συνεντεύξεων, πραγματοποιήθηκε με ερωτηματολόγια που αποτελούνταν από 32 ερωτήσεις, κλειστού και ανοικτού τύπου. Μέσω του ερευνητικού εργαλείου (ερωτηματολόγια) προσπαθήσαμε να εξετάσουμε, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, ζητήματα που αφορούσαν, την οριοθέτηση των όρων, σχολική μάθηση, χαμηλή επίδοση και νοημοσύνη και τους συσχετισμούς που προκύπτουν μεταξύ τους, αλλά και σε συνάρτηση με τις μαθησιακές δυσκολίες. Την ίδια στιγμή, επιχειρήσαμε να ανιχνεύσουμε το προφίλ (γνωστικό- ψυχοκοινωνικό) των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες δυσλεξία και χαμηλή επίδοση και να διαπιστώσουμε όποιες αποκλίσεις ή συγκλίσεις προκύπτουν. Τέλος, διερευνήσαμε τους τρόπους αντιμετώπισης και διαχείρισης που οι εκπαιδευτικοί προτείνουν για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, μέσα στην τάξη, αλλά και πως οι περιβαλλοντικοί (οικογένεια συμμαθητές καθηγητές) παράγοντες επηρεάζουν και διαμορφώνουν την κοινωνικό συναισθηματική συμπεριφορά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. 2

3 Summary The main objective of this specific scientific study is to investigate the teachers general education aspects for students with learning difficulties. At the same time, were examined the basic models (discrepancy IQ achievement, responsiveness to intervention/rti) that follow in evaluating and classifying for learning difficulties and also the perspectives dominated (educators and researchers) for the determination and identification of the area of learning difficulties. The survey involved 70 teachers (35 primary school teachers and 35 secondary school teachers) working at the public education, no matter how many years of working experience. Data collection, after a pro-interview process, comes from questionnaires structured by 32 opened and closed questions, pointing out the identification of learning, low achievement, intelligence and their contribution to the assessment of learning difficulties. Another important finding was the exclusionary or inclusionary assessment of students with learning difficulties identity (academic and psycho - emotional) dyslexia and low achievers. Finally, teachers proposed the ways of conventional and manageable treatment of students with learning difficulties and made a point about the environmental factors (family, peers, teachers) that exercise influence on social activity of students with LD. 3

4 Περιεχόμενα Κεφάλαιο I : ΕΙΣΑΓΩΓΗ.σελ. 6 Κεφάλαιο II : ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ 1. Οι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών - δυσλεξία 1.1. Ιστορική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών σελ Δυσλεξία σελ Το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα σελ Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών 2.1. Διακύμανση ικανότητας επίδοσης...σελ Μαθητές με ΜΔ και μαθητές με ΧΕ (SLD students and LA students)..σελ Η Ανταπόκριση στην παρέμβαση σελ Κοινωνική κατασκευή των μαθησιακών δυσκολιών μεταμοντερνιστική προσέγγιση. σελ Κυρίαρχες τάσεις οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών 4.1. Παιδαγωγική τάση. σελ Ψυχολογική νευβιολογική τάση. σελ Οι μαθησιακές στρατηγικές παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. σελ Ο ψυχοκοινωνικός και συναισθηματικός τομέας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σελ. 47 Κεφάλαιο III : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Εισαγωγή.σελ Σκοπός της έρευνας - Ερευνητικά ερωτήματα..σελ Το δείγμα της έρευνας. σελ. 53 4

5 4. Μεθοδολογικά εργαλεία διαδικασία συγκέντρωσης και επεξεργασίας των δεδομένων. σελ Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας. σελ Στατιστική Επεξεργασία... σελ. 59 Κεφάλαιο IV: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Εισαγωγή σελ Ορισμοί-προφίλ μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες - δυσλεξία.. σελ Συσχετισμοί των μεταβλητών σελ Τρόποι αντιμετώπισης και διαχείρισης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή χαμηλή επίδοση. σελ Επίδραση περιβάλλοντος (οικογένειας και συμμαθητών).. σελ. 90 Κεφάλαιο V: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ σελ. 94 Κεφάλαιο VI : ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ. σελ. 105 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.. σελ. 107 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ σελ

6 Κεφάλαιο I : ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα πεδίο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, που επισείει το ενδιαφέρον πολλών επιστημονικών χώρων, για πολλά χρόνια πριν ακόμη και από την καθιέρωσή του ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου, από τον S. Kirk, το 1962 (Μ. Τζουριάδου 2011, Γ. Μπάρμπας 2007, B. Wong 1996, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002, Corine R. Smith, 2004, Kenneth A. Kavale, Steven R. Forness, 1995, Μ. Μαρκοβίτης και Μ. Τζουριάδου, 1995, D. P.Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996). Στο επίκεντρο του επιστημονικού ενδιαφέροντος τίθενται τα άτομα που, μολονότι διαθέτουν μια φυσιολογική νοητική ικανότητα δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις παρουσιάζοντας, αδικαιολόγητα, χαμηλές επιδόσεις. Κατά καιρούς επίσημοι ορισμοί έχουν διατυπωθεί από διεθνείς επιστημονικούς οργανισμούς (IDEA, NJCLD) με σχετικές συνάφειες και μικρές ή μεγάλες αποκλίσεις δίχως, ωστόσο, κανείς να τυγχάνει απόλυτης αποδοχής (Μ. Τζουριάδου, 2011). Οι διαφορετικές απόψεις για τη φύση του προβλήματος και η αδυναμία ερμηνείας των αιτίων της διαταραχής έχουν προκαλέσει μια μεγάλη δυσκαμψία ως προς την πλήρη κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών και πεδίο έντονων διαξιφισμών μεταξύ επιστημόνων και επαγγελματιών της εκπαίδευσης. Στην εντατικοποίηση της ενασχόλησης και της συστηματικότερης μελέτης των μαθησιακών δυσκολιών συνετέλεσαν ποικίλοι παράγοντες, όπως η διεύρυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι ολοένα και αυξανόμενες σχολικές απαιτήσεις και η αναζήτηση των αιτίων της σχολικής διαρροής (Μ. Τζουριάδου 2011). Ενδεικτικό του φαινομένου της άνθισης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί το γεγονός ότι, σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ, τις δεκαετίες και , διαπιστώθηκε σημαντική αύξηση του ποσοστού των μαθητών με χαμηλή επίδοση (από 1.4% σε 3.4%) και παραπομπή τους στις δομές της ειδικής αγωγής, αποδίδοντάς τους την «ταμπέλα» των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Joseph K. Torgensen, 2004). Η κατάσταση αυτή αντανακλά την επίδραση πολλών συνθηκών, όπως η διεύρυνση της διαφορετικότητας του 6

7 μαθητικού πληθυσμού, η αύξηση της πίεσης προς τους μαθητές για τη βελτίωση της επίδοσής τους και ο γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας του σχολείου (Μ. Τζουριάδου, 2011). Το αντικείμενο της παρούσας έρευνας αφορά τις απόψεις ομάδας Ελλήνων εκπαιδευτικών, συγκεκριμένα Δασκάλων και Φιλολόγων, που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία της χώρας μας για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Πιο ειδικά, από τη μια προσπαθήσαμε να καταγράψουμε τα δεδομένα που προκύπτουν από τη μελέτη και την έρευνα του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και τα επιστημονικά αδιέξοδα που τη χαρακτηρίζουν (Μ. Τζουριάδου, 2011). Ταυτόχρονα, επιχειρήσαμε να εξετάσουμε και τις απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, μέσα από την εμπειρική τους εκπαιδευτική πρακτική, αλλά και την ικανότητά τους να διακρίνουν αυτήν την κατηγορία των μαθητών από εκείνων των μαθητών με χαμηλή επίδοση και με ποιον τρόπο κρίνουν σκόπιμο να διαχειριστούν την κατάσταση αυτή. Η εργασία διακρίνεται σε τέσσερις ενότητες: 1) Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια ιστορική καταγραφή της πορείας και της εξέλιξης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών δυσλεξίας, στην προσπάθεια οριοθέτησής του πεδίου μέσα από επίσημους ορισμούς και νομικές ρυθμίσεις και διατάσεις, τόσο διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο. Επίσης, καταθέτουμε τις κυρίαρχες αντίρροπες ή μη θεωρητικές τάσεις και προσεγγίσεις που διαμορφώθηκαν για τον προσδιορισμό του πεδίου των ΜΔ, αλλά και τα κριτήρια αξιολόγησης και ταξινόμησης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που κυριάρχησαν. 2) Στην δεύτερη ενότητα πραγματευόμαστε τη διάρθρωση της μεθοδολογίας της έρευνας που ακολουθήσαμε. Περιγράφουμε το δείγμα που αξιοποιήσαμε, τη μεθοδολογική διαδικασία που εφαρμόσαμε, τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε και τον τρόπο ανάλυσης των δεδομένων. 3) Στην τρίτη ενότητα ασχοληθήκαμε με την περιγραφική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας βάσει στατιστικών πινάκων συχνοτήτων και ποσοστών. 7

8 4) Τέλος στην τέταρτη ενότητα πραγματοποιείται μια συγκεντρωτική συζήτηση των αποτελεσμάτων, παραθέτοντας τους όποιους περιορισμούς και επιχειρώντας προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. 8

9 Ενότητα II: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 1. Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών-δυσλεξία 1.1. Ιστορική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών. Στην προσπάθεια ιστορικής καταγραφής των θεωρητικών προσεγγίσεων του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών οφείλουμε να διακρίνουμε τη διαφορετικότητα των επιστημονικών ερευνών στο κομμάτι της ειδικής εκπαίδευσης (εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών) και στο κομμάτι της έρευνας πάνω στις ατομικές διαφορές στη μάθηση και την επίδοση των μαθητών (Bernice Wong, 1998). Ενδιαφέρον για τις πιθανές αιτίες και συνέπειες των ατομικών διαφορών στις νοητικές λειτουργίες, με βάση ιατρικά μοντέλα πρωτοδιαπιστώνεται στην αρχαία Ελλάδα και τον Ιπποκράτη (Bernice Wong, 1998). Ωστόσο, η αρχή της επιστημονικής μελέτης για την άμεση συνάφεια των μαθησιακών δυσκολιών τοποθετείται στις αρχές του 19 ου αιώνα από τον Joseph Gall (Bernice Wong, 1998). Ο Joseph Gall περιγράφει περιπτώσεις ασθενών στους οποίους μερική απώλεια της νοητικής τους λειτουργίας ήταν αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης και σχετιζόταν με την απώλεια μιας συγκεκριμένης ικανότητας, αυτής του λόγου (Bernice Wong, 1998). Κατά τη διάρκεια του επόμενο αιώνα πολλές κλινικές μελέτες πραγματοποιήθηκαν (Bernice Wong, 1998) αναφορικά με τις διαταραχές λόγου και γλώσσας. Εντούτοις, η πρώτη συστηματική κλινική μελέτη για τις ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης παιδιών αναφέρεται το 1917 από τον James Hinshelwood (Σκοτσέζος Οφθαλμολόγος) (Bernice Wong, 1998), ο οποίος εξέτασε περιπτώσεις παιδιών που αντιμετώπιζαν μεγάλες δυσκολίες κατάκτησης της αναγνωστικής ικανότητας, ισχυριζόμενος, όμως, ότι οι δυσκολίες ανάγνωσης συνυπήρχαν με άλλες νοητικές δεξιότητες, που βρίσκονταν σε φυσιολογικό ή και ανώτερο νοητικό επίπεδο (Bernice Wong, 1998). Απέδωσε την δυσκολία αυτή σε βλάβη που υπήρχε σε ειδική περιοχή του εγκεφάλου καταστρέφοντας την οπτική μνήμη των λέξεων και 9

10 των γραμμάτων, αλλά, ενδεχομένως, όπως ισχυρίστηκαν πρόσφατες έρευνες που έγιναν πάνω στις περιπτώσεις, που εκείνος εξέτασε και σε περιβαλλοντικές επιδράσεις που θα μπορούσαν να εξηγήσουν τα προβλήματα ανάγνωσης των παιδιών (Bernice Wong, 1998). Ακολούθως, το 1937 (Bernice Wong, 1998) μια εξίσου σημαντική φυσιογνωμία στο πεδίο των κλινικών μελετών για τα παιδιά με προβλήματα ανάγνωσης ήταν και ο Αμερικάνος παιδονευρολόγος Samuel Orton. Ο Samuel Orton ισχυρίστηκε πως οι δυσκολίες οφείλονταν σε καθυστέρηση ή αποτυχία καθιέρωσης της λειτουργίας της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου (Bernice Wong, 1998, Τζουριάδου, 2011, Μ. Μαρκοβίτης, Μ. Τζουριάδου, 1995). Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα σύμφωνα με τον Orton τη σύγχυση ανάμεσα στις οπτικές εικόνες των ερεθισμάτων στα δυο διαφορετικά ημισφαίρια του εγκεφάλου. Η εργασία του Orton, κυρίως, άσκησε μια ευρύτερη επίδραση και έδωσε μια μεγαλύτερη ώθηση στη σύγχρονη έρευνα σε σχέση με τα ειδικά σχολεία, στην παροχή υπηρεσιών στα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης και την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών τεχνικών, που ανέπτυξε για να βοηθήσει τα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης (Bernice Wong, 1998). Η προσφορά του Orton κρίθηκε καθοριστική για τον προσδιορισμό των παιδιών με δυσκολίες ανάγνωσης, την δημιουργία θεραπευτικών παιδαγωγικών προγραμμάτων, αλλά και την αναγκαιότητα διεπιστημονικής αξιολόγησης με τη δημιουργία συγκεκριμένων κριτηρίων. Ωστόσο, η νευρολογική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών και η παράβλεψη των περιβαλλοντικών παραγόντων από τον Orton επέσυρε αντιδράσεις και αμφισβήτηση από τους εκπαιδευτικούς (Μ. Τζουριάδου, 2011). Κατά τη δεκαετία του 1940 η έρευνα και η κλινική δραστηριότητα των Heinz Werner και Alfred Strauss, στο Michigan, των ΗΠΑ, έθεσαν τα θεμέλια για την ουσιαστική καθιέρωση και οργάνωση του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών (Bernice Wong, 1998). Η διαφορετικότητά τους έγκειτο στο γεγονός ότι προτίμησαν να περιγράψουν τις γενικές ανεπάρκειες στις διαδικασίες μάθησης και έκαναν λόγο για μια υποομάδα παιδιών που πιθανόν εξαιτίας μιας ήπιας εγκεφαλικής βλάβης αντιμετώπιζαν ειδικούς περιορισμούς στην επεξεργασία κάποιων πληροφοριών (Bernice Wong, 1998). Η επίδραση που άσκησαν μελλοντικά 10

11 στο πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών θεωρήθηκε πολύ σημαντική και επικεντρώνεται σε τρεις άξονες: α. οι ατομικές διαφορές στη μάθηση πρέπει να κατανοηθούν εξετάζοντας τους διαφορετικούς τρόπους που τα παιδιά προσεγγίζουν τις μαθησιακές δραστηριότητες (οι λειτουργίες που τους βοηθούν ή εμπλέκονται με τη μάθηση), β. οι εκπαιδευτικές διαδικασίες πρέπει να προσαρμόζονται, έτσι, ώστε να αξιοποιούν και να επεξεργάζονται τις αδυναμίες και τις ικανότητες κάθε παιδιού και γ. τα παιδιά με ανεπάρκειες στις λειτουργίες μάθησης μπορεί να βοηθηθούν να μαθαίνουν, φυσιολογικά, αν ενδυναμωθούν αυτές οι γνωστικές τους λειτουργίες ή αν βελτιωθούν οι διδακτικές εκείνες μέθοδοι που δεν πιέζουν τις αδύναμες περιοχές (Bernice Wong, 1998). Οι Strauss και Werner θεώρησαν πως τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση δεν ωφελούνται από τον αναλυτικό πρόγραμμα και πως έχουν ανάγκη από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για να ξεπεράσουν τις αδυναμίες τους (Bernice Wong, 1998). Κατά τις δεκαετίες 1940, 1950 και στις αρχές του 60 (Bernice Wong, 1998) δεν υπήρχε επίσημο και αυτόνομο πεδίο μαθησιακών δυσκολιών, κυρίως, οι ερευνητές και οι κλινικοί μελετητές παρατηρούσαν ποικιλία προβλημάτων, που υπεισέρχονταν στη μάθηση, σε παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη. Σε αυτά τα παιδιά αποδίδονταν ευρύτητα χαρακτηρισμών, όπως ήπια εγκεφαλική βλάβη, αντιληπτική ανεπάρκεια, αφασία ή νευρολογική ανεπάρκεια (Bernice Wong, 1998). Η γέννηση, ωστόσο, του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως διακριτού και αυτόνομου πεδίου κατά τη δεκαετία του 1960 προέκυψε, όταν η απογοήτευση γονέων και επαγγελματιών μεγάλωσε βλέποντας μερικά παιδιά που, μολονότι εμφανίζονταν ικανά να μάθουν, παρόλα αυτά παρουσίαζαν απροσδόκητη καθυστέρηση στη μάθηση και μη αναμενόμενη χαμηλή σχολική επίδοση (Bernice Wong, 1998, Corinne Roth Smith, 2004, Anne McGill Franzen, Richard L. Allington, 2011). To 1963 o Samuel Kirk (Bernice Wong, 1998, Corinne Roth Smith, 2004, Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Barry M. Franklin, 1987, Μ. Τζουριάδου, 2011, Όλγα Ι. Ημέλλου, 2003, Κ. Πόρποδας, 2003) δυσαρεστημένος με τους μέχρι τότε όρους που αποδίδονταν στα παιδιά με προβλήματα μάθησης, όπως «εγκεφαλική βλάβη» και «εγκεφαλική 11

12 δυσλειτουργία (Barry M. Franklin, 1987) εισήγαγε τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» θεωρώντας τον ως τον πιο αντιπροσωπευτικό χαρακτηρισμό για τα παιδιά και το πρόβλημά τους. Ο Kirk δεν θεωρούσε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν γενικευμένες νοητικές ανεπάρκειες, απλά, δεν ήταν ικανά να προσαρμοστούν στο σπίτι ή να μάθουν με τις συνηθισμένες μεθόδους που ακολουθούνταν στο σχολείο (Barry M. Franklin, 1987). Επιχειρείται το 1960 (Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998) και κυρίως μέσω του Kirk μια προσπάθεια μετατόπισης του περιεχομένου των ορισμών του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών από το νευροψυχολογικό μοντέλο, που προωθούσε το γνώρισμα της εγκεφαλικής βλάβης, στη γνωστική φύση των μαθησιακών δυσκολιών μέσω εκπαιδευτικών ερμηνειών (Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998). Σύμφωνα με τον Kirk (D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996, Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Bernice Wong, 1998, Elana, L. Grigorenko, 2008, Αικατερίνη Μαριδάκη Κασσωτάκη, 2009): «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε καθυστέρηση ή σε αναπτυξιακή διαταραχή σε μια ή περισσότερες λειτουργίες του λόγου, τη γλώσσα, την ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση, την αριθμητική ή σε άλλες περιοχές της σχολικής μάθησης και σε κοινωνικο-συναισθηματικές διαταραχές που απαιτούνται για την κοινωνική επικοινωνία. Ωστόσο δεν συνιστούν το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής βλάβης ή πολιτισμικών και εκπαιδευτικών παραγόντων» Το στις ΗΠΑ η NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities), (Κ. Πόρποδας, 2003, Μ. Τζουριάδου, 2011, Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Bernice Wong, 1998, Μ. Μαρκοβίτης Μ. Τζουριάδου, 1991, Αικατερίνη Μαριδάκη Κασσωτάκη, 2009) προβαίνει σε μια αναδιατύπωση και επέκταση του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών ως πληρέστερου και ευρύτερα αποδεκτού μέχρι και σήμερα. Σύμφωνα με τον συγκεκριμένο ορισμό: «οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση της αντίληψης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. 12

13 Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, υποτίθεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μπορεί, επίσης, να συνυπάρχουν με προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όμως από μόνα τους αυτά τα χαρακτηριστικά δεν συνιστούν μαθησιακές δυσκολίες. Μολονότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται σε συνδυασμό με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη διδασκαλία, εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων». Την ίδια χρονιά σύμφωνα με έρευνα, που πραγματοποιήθηκε το 1989 από το Παν/μιο της Αϊόβα των ΗΠΑ (Kavale, 1989) εξετάζοντας τις απόψεις και τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, έκρινε πως ο πιο προσδιοριστικός και πλήρης ορισμός που αποδίδει με μεγαλύτερη ακρίβεια τα χαρακτηριστικά του πεδίου αυτού ήταν ο εξής: «Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στην εκτιμητέα γνωστική ικανότητά τους και στην επίδοση, γεγονός που δυνδέεται με διαταραχές στην μαθησιακή διαδικασία, οι οποίες μπορεί ή όχι να συνοδεύονται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα και οι οποίες δευτερογενώς δεν στοιχειοθετούν νοητική καθυστέρηση, πολιτισμική ή εκπαιδευτική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές ανεπάρκειες (Bateman, 1965 στο Kenneth A. Kavale, 1989). Το στοιχείο της διακύμανσης ικανότητας και επίδοσης για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που διατυπώθηκε στον ορισμό από την Bateman (Μ. Τζουριάδου, 2011), υποστηρίχθηκε κυρίως από τους παιδαγωγούς. Έναν χρόνο αργότερα το 1990 η NJCLD επισημαίνει τον εξής ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες: Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια νευρολογικής φύσεως διαταραχή που επηρεάζει την ικανότητα του εγκεφάλου για πρόσληψη, επεξεργασία, κατανόηση και ανταπόκριση στην πληροφορία. Η ικανότητα μάθησης χρησιμοποιείται για να περιγράψει την ανεξήγητη 13

14 δυσκολία ενός ατόμου με φυσιολογική νοημοσύνη να κατακτήσει τις βασικές γνωστικές δεξιότητες. Αυτές οι δεξιότητες είναι σημαντικές για το παιδί για σχολική και επαγγελματική επιτυχία, αλλά και για να ανταπεξέλθει στη ζωή γενικότερα. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν μια μεμονωμένη διαταραχή. Είναι ένα όριο που αναφέρεται σε μια ομάδα διαταραχών στην ακουστική αντίληψη, στην ανάγνωση, ομιλία, στη γραφή και στα μαθηματικά. Τα άλλα στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών είναι: α. η σαφής απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης και στο αναμενόμενο, β. οι δυσκολίες που μπορεί να εμφανιστούν με διαφορετικούς τρόπους και με διαφορετικά άτομα και γ. οι δυσκολίες συμπεριφορικές και κοινωνικόσυναισθηματικές (Anne McGill Franzen, Richard L. Allington, 2011). Μέσα από την ανασκόπηση των επίσημων ορισμών που βασίζονται στο σχολικό θεσμό και τις κυβερνητικές επιταγές, αναδεικνύονται τα ακόλουθα σημαντικά στοιχεία: α. η ετερογένεια που χαρακτηρίζει τον όρο. β. η διακύμανση μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και σχολική επίδοσης. γ. η συζήτηση για τη νευρολογική και γενετική βάση των μαθησιακών δυσκολιών. δ. ο αποκλεισμός αισθητηριακών, οικονομικών και πολιτισμικών δυσκολιών (Φωτεινή Πολυχρόνη, Χρυσή Χατζηχρήστου, Άννα Μπίμπου, 2006, Anne McGill Franzen, Richard L. Allington, 2011). Τέλος ο αναθεωρημένος ορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών του IDEA, από το 2004 και έπειτα που επικράτησε στις ΗΠΑ και διεθνώς αναφέρει τα εξής: «Ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» σημαίνει διαταραχή σε μια ή σε περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία) που εμπλέκονται στην κατανόηση ή την χρήση της γλώσσας, γραπτής ή προφορικής, η οποία διαταραχή μαρτυρά από μόνη της ελλιπή ικανότητα στην ακουστική αντίληψη, στη σκέψη, στην ομιλία, στη γραφή ή στους μαθηματικούς υπολογισμούς. Δεν περιλαμβάνονται μαθησιακά προβλήματα που οφείλονται, πρωτογενώς, σε αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, οικονομικά και πολιτισμικά αποστερημένα περιβάλλοντα ή συναισθηματικές διαταραχές (Candace Cortiella, 2010, IDEA 2004: Close up, Elena L. Grigorenko, 2008). 14

15 Όπως διαπιστώνεται ο ορισμός παραμένει απαράλλαχτος στο IDEA 2004 με τη διαφορά ότι εισήχθει ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες», καθώς οι αντιλήψεις των δυο αντίρροπων τάσεων, παιδαγωγών και ερευνητών, δεν κατέληξαν σε κοινά πορίσματα όσον αφορά τη φύση και την εξήγηση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, παρά μόνο στο διακριτό της κατηγορίας των μαθησιακών δυσκολιών (R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Ωστόσο, μια από τις πιο σημαντικές αλλαγές στο IDEA 2004 αποτελεί η ευελιξία που δίνεται στους επαγγελματίες της ειδικής εκπαίδευσης να χρησιμοποιήσουν πιο εναλλακτικές μεθόδους για κατηγοριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Mathew A. Raso. 2009). Με ειδικές νομοθετικές ρυθμίσεις επετράπει στις πολιτείες των ΗΠΑ να επιλέγουν το κριτήριο καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών για κάποιο παιδί, χρησιμοποιώντας είτε τη διακύμανση είτε την ανταπόκριση στην παρέμβαση (Μ. Τζουριάδου, 2011), ασκώντας μελλοντικά σημαντική επίδραση στις πρακτικές και τις διαδικασίες που τα σχολεία θα μετέλθουν για τον καθορισμό των μαθητών με ΜΔ. (Candace Cortiella, 2010). 15

16 1.2. Δυσλεξία Η προσπάθεια ερμηνευτικής προσέγγισης του όρου, δυσλεξία, από ερευνητές προκάλεσε ποικίλες αντιπαραθέσεις, σχετικά με το αν αποτελεί υποκατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών ή αυτόνομο πεδίο (Μ. Τζουριάδου, 2011). Ανασταλτικό παράγοντα στην «κατασκευή» του όρου έπαιξε και η διάσταση ανάμεσα στους τρόπους προσέγγισης του όρου από εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Οι ψυχολόγοι ερμηνεύουν το φαινόμενο βασιζόμενοι στα κριτήρια που έχουν προταθεί από τους επίσημους ορισμούς, ενώ οι παιδαγωγοί επηρεάζονται από τα χαρακτηριστικά της αναμενόμενης και της πραγματικής επίδοσης των μαθητών με βασικό προσανατολισμό τη διδασκόμενη γνώση, κατά τη μαθησιακή διαδικασία (Μ. Τζουριάδου, Γ. Μπάρμπας, 2003). Η αδυναμία αποσαφήνισης, από την ερευνητική επιστημονική κοινότητα, της φύσης και της ερμηνείας των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και ο συσχετισμός των δυσκολιών ανάγνωσης ως γνωστικής λειτουργίας που εμπλέκεται σε όλο το φάσμα της σχολικής μάθησης και που εμφανίζει σχεδόν το 90% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με τις μαθησιακές δυσκολίες οδήγησε στην ταύτιση αυτών των δυο εννοιών ( Kavale and Reese, 1992 από Μ. Τζουριάδου, 2011). Και στην περίπτωση της δυσλεξίας, όπως και των μαθησιακών δυσκολιών, κοινός τόπος αποτελεί η διακύμανση ικανότητας επίδοσης. Η υποστήριξη της νευρολογικής της βάσης και άρα και της αυτονομίας της ως αναπτυξιακής διαταραχής, από επιστήμονες, οδήγησε την άρνηση της χρήσης του όρου, κυρίως, από παιδαγωγούς στις ΗΠΑ (Μ. Τζουριάδου, 2011). Αντίθετα, στη Μεγάλη Βρετανία οι μελέτες των μαθησιακών δυσκολιών επικεντρώθηκαν κυρίως στις ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης, δίνοντας έμφαση στα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραφής (Μ. Τζουριάδου, 2011). Μάλιστα, οι Βρετανοί επιστήμονες επιχείρησαν να διαχωρίσουν τη δυσλεξία ως «ειδική αναπτυξιακή διαταραχή» με φωνολογικές ανεπάρκειες, από άλλες μορφές δυσκολιών ανάγνωσης. Έρευνες έχουν καταδείξει πως το 80% των ατόμων με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την φωνολογική επεξεργασία και την ανάγνωση (Virginia A. Mann, 1986, Bob Burden, 2002, S. E. Shaywitz, R. 16

17 Morris, B. A. Shaywitz, 2008, Macid A. Melekoglu, 2011, E. B. Meisinger, J. S. Bloom, G. W. Hynd, 2010). Η επιστημονική αυτή διαπίστωση ενίσχυσε την άποψη της συσχέτισης της δυσλεξίας με τη φωνολογική αποκωδικοποίηση και επίγνωση, άρα, ανεπάρκεια στο επίπεδο της λέξης, ενώ από άλλους ερευνητές υποστηρίχθηκε η άποψη της δυσκολίας ανάγνωσης και κατανόησης στο σύνολο της αναγνωστικής λειτουργίας (Μ. Τζουριάδου, 2011, Susan M. Benner, Sherry M. Bell, Amy D. Broemmel, 2011). Ο πιο πρόσφατος ορισμός για τη δυσλεξία που δίνεται από το International Dyslexia Association το 2002 είναι ο εξής: Η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία που εξορισμού έχει νευρολογική βάση. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση των λέξεων και από χαμηλή ικανότητα ορθογραφίας και ικανότητα αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές, τυπικά, προέρχονται από ανεπάρκεια στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου γεγονός που, συχνά, δεν αναμένεται σε σχέση με τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού και τις αποτελεσματικές παροχές της εκπαίδευσης, που του παρέχονται. Δευτερογενείς συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην κατανόηση και να περιορίζουν τις εμπειρίες ανάγνωσης που μπορεί να εμποδίσουν την ανάπτυξη του λεξιλογίου και τη γνώση γενικότερα (Μ. Τζουριάδου, 2011, A. McGill- Franzen, R. L. Allington, 2011, Φ. Πολυχρόνη, Χ. Χατζηχρήστου, Α, Μπίμπου, 2006, S. E. Shaywitz, R. Morris, B. A. Shaywitz, 2008). Στο συγκεκριμένο ορισμό ο χαρακτηρισμός «ειδική» αποδίδεται προκειμένου να καταδείξει τη μη ταύτιση της διαταραχής με τη απουσία φυσιολογικής νοητικής ικανότητας στο άτομο (Μ. Τζουριάδου, 2011). Μάλιστα, η δυσλεξία αναφέρεται ως μια ειδική αναγνωστική δυσκολία, τόσο στη γνωστική λειτουργία της ανάγνωσης όσο και της ορθογραφημένης γραφής (δυσκολία αποκωδικοποίησης και κατανόησης των λέξεων), η οποία παρουσιάζεται παρά το ικανοποιητικό νοητικό επίπεδο ανάπτυξης του μαθητή στην ηλικία που βρίσκεται και τις «θετικές» κοινωνικο-οικονομικό-οικογενειακές συνθήκες στη ζωή του (Κωνσταντίνος Δ. Πόρποδας, 2002, Δ. Π. Στασινός, 1999). Στο πέρασμα των δεκαετιών επιχειρήθηκαν αρκετές προσπάθειες οριοθέτησης της 17

18 δυσλεξίας ως αυτόνομου διακριτού πεδίου ή υποομάδας των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Επιπλέον, κάποιοι χρησιμοποιούν τον όρο δυσλεξία μόνο στην περίπτωση της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, άλλοι για συνδυασμένες δυσκολίες και γραφής και ορισμένοι για όλους τους τύπους ειδικών μαθησιακών σε συνδυασμό με διαταραχή διάσπασης προσοχής, δυσπραξία και διαταραχές λόγου (Δ. Π. Στασινός, 1999, Tilly Mortimore, (2008). Ωστόσο, οι ορισμοί που κατά καιρούς διατυπώθηκαν και οι επιστημονικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν κατέδειξαν ως σταθερά στοιχεία, τόσο στη δυσλεξία, όσο και στις μαθησιακές δυσκολίες, α. τη διακύμανση ικανότητας επίδοσης, β. το στοιχείο της ανάγνωσης που εμπλέκεται σε όλες τις λειτουργίες μάθησης, αλλά και γ. τη «φυσιολογική» γενική νοητική γνωστική ικανότητα, διαχωρίζοντας τις μαθησιακές δυσκολίες από τη νοητική καθυστέρηση (Μ. Τζουριάδου, 2011). Η δυσλεξία θεωρείται ως το κατώτερο επίπεδο κατάκτησης της φυσιολογικής αναγνωστικής ικανότητας (Gavin Reid, 2008). Επομένως οι διδακτικές μέθοδοι θα πρέπει να μην διαφέρουν από εκείνες τις γενικής τάξης, μολονότι τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να κατακτήσουν τις γνωστικές δεξιότητες. Σύμφωνα με τους Norwich και Lewis (2005), οι διδακτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τα αναλυτικά προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης θα πρέπει να παραμείνουν τα ίδια χωρίς διαφοροποιήσεις και για τους μαθητές με δυσλεξία, αν και σε κάποιες περιπτώσεις θα χρειαστεί μια μεγαλύτερη προσαρμογή (Gavin Reid, 2008). 18

19 1.3. Το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα Οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες ενασχόλησης και σοβαρής μελέτης των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα επιχειρήθηκαν στη δεκαετία του 1970 (Π. Στασινός, 1991, Μ. Τζουριάδου, 2011). Τότε, είναι που οι πρώτες οργανωμένες προσπάθειες αναπήρων αποκτούν αυτόνομη φωνή και ύπαρξη (Ν. Καϊσέρογλου, 2010). Το 1975 συγκροτείται η πρώτη Επιτροπή (διεπιστημονικής σύνθεσης) Μελέτης και Προγραμματισμού της Ειδικής Αγωγής που απαρτίζεται από παιδαγωγούς, ψυχολόγους, ψυχιάτρους και κατοχυρώνονται συνταγματικά τα δικαιώματα του «μειονεκτικού παιδιού» (Δημήτρης Π. Στασινός, 1991). Ο πρώτος νόμος για την ειδική αγωγή (Ν. 1143/1981, «Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων εκπαιδευτικών διατάξεων») ψηφίστηκε το 1981, ο οποίος προβάλλοντας το ιατρικό μοντέλο, εξαιτίας του διαχωρισμού ανάμεσα σε φυσιολογικό και μη, που συμβάλλει στην περιθωριοποίηση αριθμού παιδιών και εφήβων, δέχτηκε δριμεία κριτική (Αικατερίνη Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2009, Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη, 2009). Ωστόσο, μεταξύ άλλων προέβλεπε τη σταδιακή δημοσιοποίηση των ειδικών σχολείων και την υιοθέτηση της αρχής της ενσωμάτωσης (mainstreaming) των παιδιών με ειδικές ανάγκες στον κορμό των κανονικών σχολείων (Δ. Π. Στασινός, 1991, Μ. Τζουριάδου, 2011). To 1985 στο Νόμο 1566/1985 «περί δομής και λειτουργίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» (Μ. Τζουριάδου, 2011) η ειδική αγωγή εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης σε μια προσπάθεια της πολιτείας να εντάξει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία με σκοπό την κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ παιδιών με Ειδικές Ανάγγκες και «κανονικά» (Ν. Καϊσέρογλου, 2010, Μ. Τζουριάδου, 2011). Από την πλευρά της εκπαιδευτικής πολιτικής το 1997 και το 1998 άρχισαν να λειτουργούν τα πρώτα Πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης ειδικών παιδαγωγών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Αριστοτέλειο Παν/μιο Θες/νίκης και στο Παν/μιο Μακεδονίας, με σκοπό την προώθηση της έρευνας στην ειδική αγωγή (Μ. Τζουράδου, 2011). Επίσης, μετά από 19

20 μελέτες χρόνων άρχισαν να σταθμίζονται και να εφαρμόζονται τα πρώτα ψυχομετρικά διαγνωστικά τεστ, WISC-III, Αθηνά Τεστ και DTLA-2 (μαθησιακής επάρκειας), για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουράδου, 2011). Στην Ελλάδα, ο νόμος που επικράτησε για την παιδαγωγική αντιμετώπιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτός του 2000 (2817/2000), σύμφωνα με τον οποίο μεταβάλλεται ο χαρακτηρισμός των παιδιών από παιδιά με ειδικές ανάγκες σε παιδιά με προβλήματα μάθησης λόγω σωματικών, νοητικών συναισθηματικών, ψυχολογικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων από τη νηπιακή έως και την εφηβική τους ηλικία (Ν. Καϊσέρογλου, 2010, Μ. Τζουριάδου, 2011). Ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται, η δυσλεξία, η δυσαριθμησία και δυσαναγνωσία. Η δυσλεξία, πιο συγκεκριμένα, ως διακριτή αδυναμία, έτσι όπως ορίζονταν από την εγκύκλιο του 1986, θεωρείται μειονεξία στη γραφή (τυπικά λάθη στην ορθογραφία, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις γραμμάτων) και την ανάγνωση, όχι στον ελεύθερο προφορικό λόγο, και δεν έχει σχέση με τη νοητική ικανότητα και την κοινωνική συμπεριφορά (Μ. Τζουριάδου, 2011). Η περιορισμένη έρευνα στην Ελλάδα και η απουσία εκπαιδευτικών προγραμμάτων, συχνά, προκάλεσε σύγχυση ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς σχετικά με την αντίληψη των εννοιών, «μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσλεξία», οδηγώντας είτε σε μια υπεργενίκευση του όρου, «παιδιά με δυσλεξία», και υπερδιάγνωση παιδιών με δυσλεξία, που σκοπό είχε την αξιολόγηση των παιδιών με προφορικές εξετάσεις και την υποκατάσταση των γραπτών εξετάσεων με προφορικές για την είσοδο στην Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση (Μ. Τζουριάδου, 2011). Ο τελευταίος Νόμος περί Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ν. 3699/2008 ΦΕΚ 199 2/10/2008) στοχεύει, σύμφωνα με το άρθρο 2, στη θεσμοθέτηση του υποχρεωτικό χαρακτήρα της ΕΑΕ, όπως της γενικής, ως αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. Ειδικότερα, με το άρθρο 3, κατηγορίες μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, 20

21 ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Ενώ, παράλληλα, ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται η δυσλεξία, η δυσγραφία, η δυσαριθμησία, η δυσαναγνωσία η δυσορθογραφία, το σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, οι διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), οι ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Παράλληλα, ο νόμος προβαίνει σε σαφή διαχωρισμό των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών ως αυτόνομης κατηγορίας μαθητών που δεν εμπίπτει απλώς στην ομάδα των μαθητών με χαμηλή επίδοση. Επιπλέον, παραμένει η πρόβλεψη για αντικατάσταση των γραπτών εξετάσεων από προφορικές στις προαγωγικές και απολυτήριες σχολικές εξετάσεις, όπως στο Νόμο 2817/2000, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της γενικής εκπαίδευσης. 21

22 2. Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών. Οι επιστημονικές έρευνες χρόνων στην προσπάθεια τους να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών μέσα από την ερμηνεία της φύσης (τι) και της εξήγησης του προβλήματος (γιατί) ανέδειξαν δυο βασικά μοντέλα οριοθέτησης του πεδίου, αυτό της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης και της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (Bernice Wong, 1996, K. A. Kavale and S. R. Forness, 1995, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002, Μ. Τζουριάδου, 2011). 2.1 Διακύμανση ικανότητας επίδοσης Η ασάφεια και η απουσία λειτουργικότητας που χαρακτήριζε τους ορισμούς για την κατανόηση της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και οι διαφορετικές προσεγγίσεις κατανόησης και αντιμετώπισής τους από την παιδαγωγική κοινότητα και τους νευροψυχολόγους οδήγησε τους επιστήμονες σε επαναφορά της έννοιας της διακύμανσης (Μ. Τζουριάδου, 2011). Ειδικότερα, η διακύμανση αφορούσε στην ανισομέρεια των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού που εμφανίζονταν ως εσωτερικέςπροσωπικές αδυναμίες και δυνατότητες (Gallagher, J. J., 1966 από Τζουριάδου, 2011). Η αδυναμία, όμως, ανάδειξης διακύμανσης ανάμεσα στις γνωστικές λειτουργίες με την εφαρμογή ειδικά προσαρμοσμένων, από τους ψυχολόγους, ψυχομετρικών γνωστικών τεστ και η παράλληλη παροχή παιδαγωγικών υπηρεσιών στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες προκάλεσε τη μεταστροφή της διακύμανσης ως κριτηρίου αξιολόγησης της διαφοροποίησης ικανότητα-επίδοσης (Lynn Fuchs, Dougas Fuchs, 2001, Μ. Τζουριάδου, 2011). Ο όρος της υποεπίδοσης ως λειτουργικός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών προτάθηκε το 1965 από την Bateman (Μ. Τζουριάδου, 2011, Frank M. Gresham, 2002, D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996). Σύμφωνα με την οριοθέτηση της Bateman μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση (πραγματικό επίπεδο) θα αποτελούσε το ειδικό εκείνο κριτήριο για την ένταξη των μαθητών στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. 22

23 Τζουριάδου, 2011, Frank M. Gresham, 2002). Μάλιστα, το 1977, η Ομοσπονδιακή Ειδική Εκπαίδευση, στις ΗΠΑ, εισήγαγε τη διακύμανση ικανότητας επίδοσης ως αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης της επίδοσης των παιδιών σε ψυχομετρικά τεστ και τεστ Νοημοσύνης (Learning Disability Quarterly, 2011, Frank M. Gresham, Frank R. Vellutino, 2010). Συγκεκριμένα, όπως προαναφέραμε, το 1965 η Bateman (Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998, Kenneth A. Kavale, 2001) προτείνει την ιδέα της σημαντικής διακύμανσης σαν διακριτό γνώρισμα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στον ορισμό της. Η υπόθεσή της ήταν ότι αυτοί οι μαθητές έχουν φυσιολογική νοημοσύνη (ικανότητα) και, όμως, παρουσίαζαν μη αναμενόμενη υποεπίδοση, δηλαδή η επίδοσή τους δεν ήταν ανάλογη της νοητικής τους ικανότητάς και αποκλίνει από το πραγματικό επίπεδο της τάξης (Μ. Τζουριάδου, 2011, E. L. Grigorenko, 2008). Σύμφωνα με την Bateman, «τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική τους ικανότητα και στην επίδοσή τους, η οποία συνδέεται με διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία και η οποία είναι πιθανόν ή και όχι να συνοδεύεται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Ωστόσο δεν σχετίζεται δευτερογενώς με νοητική καθυστέρηση, με εκπαιδευτικά ή πολιτισμικά αποστερημένο περιβάλλον, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακή βλάβη» (Lawrence J Ο Shea, Dorothy J. O Shea, Bob Algozzine, 1998). Τελικά, πολλές έρευνες καταλήγουν πως η εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση επίδοσης-νοητικής ικανότητας ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από την εφαρμογή των τεστ μέτρησης της επίδοσης, από μόνα τους, δεν αποτελούν αξιόπιστο μέσο. Αυτό συμβαίνει, διότι τα τεστ δεν μπορούν να παράσχουν πληροφορίες για το πώς μετράμε την νοητική ικανότητα και το πραγματικό επίπεδο επίδοσης (Kavale and Forness, 2000). Επίσης, τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ευρέως τη σημασιολογική λειτουργία της γλώσσας, αλλά δεν μπορούν να μετρήσουν τα γνωστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά και τη φωνολογική ικανότητα που αποτελούν τους προγνωστικούς παράγοντες της ανάγνωσης (Robin Morris, 2002). 23

24 Την ίδια στιγμή τα ψυχομετρικά τεστ και τα τεστ νοημοσύνης χαρακτηρίζονται από ετερογένεια και δεν συνυπολογίζονται η παρεχόμενη διδασκαλία και το εμπειρικό υπόβαθρο των μαθητών (J. Fletcher et al., 1994, L. Siegel, 1989 στο F. M. Gresham and F. R. Vellutino, 2010, Μ. Τζουριάδου, 2011), ενώ αδυνατούν να υποστηρίξουν μια εκπαιδευτική διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση με ή χωρίς διακύμανση (E. L. Grigorenko, 2008). Το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός πως τα αποτελέσματα των ψυχομετρικών τεστ και τα τεστ νοημοσύνης δεν μπορούν να ανιχνεύσουν την ικανότητα ενός μαθητή σε κάποιον τομέα μάθησης, καθώς οι διαχωριστικές γραμμές που θέτουν τα τεστ ποικίλουν ανάλογα με τις δοκιμασίες που θέτουν και την ακρίβειά τους. (R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Επίσης, ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται και σε διαφορετικές περιοχές, η διακύμανση είναι δυνατόν να αλλάξει, γεγονός που δε νομιμοποιεί τη σταθερότητα της αξιολόγησης της επίδοσης και οδηγεί, συχνά, σε προβλήματα υπερδιάγνωσης (K. A. Kavale, J. A. Holdnack, M. P. Mostert, 2005, R. P. Ross, 1992 από Μ. Τζουριάδου, 2011). Τελικά, η μη σταθερότητα χρήσης κριτηρίων και μεθόδων διακύμανσης δεν οδηγεί σε διαγνωστική πρακτική και κατά συνέπεια δεν βοηθάει στο σχεδιασμό παιδαγωγικών προγραμμάτων για την αξιοποίηση του δυναμικού των μαθητών (Lynn Fuchs, Dougas Fuchs, 2001, Wilson and Reynolds, 1984 από Μ. Τζουριάδου, 2011). Επίσης, το μοντέλο της διακύμανσης ως διαγνωστικού κριτηρίου δεν συνδέει την αξιολόγηση με το σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης (Μ. Τζουριάδου, 2011). Οι Shepard και Smith, το 1983, υποστήριξαν ότι η εγκυρότητα των μαθησιακών δυσκολιών δεν μπορεί να περιοριστεί σε απλουστευτικούς στατιστικούς κανόνες και η μη σταθερή εφαρμογή των υπαρχόντων κριτηρίων δημιουργεί σημαντικές δυσκολίες στη διαδικασία διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Επί του πρακτέου, όταν οι Shepard και Smith χρησιμοποίησαν το κριτήριο της διακύμανσης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο Κολοράντο διαπίστωσαν ότι δεν παρουσίαζαν διακύμανση το 26% των μαθητών, ενώ το 30% παρουσίασαν 24

25 μια σημαντική διακύμανση με τη χρήση κάποιων τεστ ανάγνωσης και μαθηματικών (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Όταν εφάρμοσαν ένα δεύτερο κριτήριο επίδοσης, διαπίστωσαν πως το 5% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίασαν μια σημαντική διακύμανση σε δυο τεστ μαθηματικών, ενώ το 27% παρουσίασε σημαντική διακύμανση σε δυο τεστ ανάγνωσης. Αντίθετα, οι Cone, Wilson, Bradley και Reese το 1985 διαπίστωσαν ότι το 75% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης. Σε μια μεταγενέστερη ανάλυση, το 1986, στην Αϊόβα, οι Cone, Wilson, Bradley και Reese διέκριναν πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ήταν ξεκάθαρα διαφορετικοί από άλλους μαθητές με πιο ήπιες δυσκολίες., καθώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν, κυρίως, υποεπίδοση και όχι απλώς χαμηλή επίδοση (Kenneth, A. Kavale, 2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002 ). Επίσης, το 1986 ο Valus σε μετα-ανάλυση της έρευνας διαπίστωσε πως το 64% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίαζαν σημαντική υποεπίδοση, αλλά και οι Kavale και Reese το 1992 εντόπισαν πως το 55% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001). Η μεταβλητότητα του ποσοστού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο κριτήριο της διακύμανσης, που κυμαίνεται από 32% έως 75%, το καθιστά ως μη αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών. Όντας, συχνά, η διακύμανση το μοναδικό κριτήριο για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών έχει διατυπωθεί η υπόθεση ότι η διακύμανση αποτελεί τον λειτουργικό καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Η διακύμανση ως έννοια έχει ταυτιστεί με την υποεπίδοση. Σε θεωρητικό πλαίσιο ο Shepard (1983, 1989) υποστήριξε πως το κριτήριο της διακύμανση είναι ο λειτουργικός ορισμός της υποεπίδοσης ενός μαθητή και όχι των μαθησιακών δυσκολιών (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002). Εντούτοις, κάποιοι ερευνητές ισχυρίζονται πως η διακύμανση και η ένδειξη της υποεπίδοσης, παρόλα τα στατιστικά και ψυχομετρικά λάθη, αποτελεί το πρώτο βήμα στη διαδικασία της διάγνωσης και διαμορφώνει τη θεωρητική βάση για τον μετέπειτα καθορισμό των 25

26 μαθησιακών δυσκολιών (Kavale and Forness, 1994). Η αξία του κριτηρίου της διακύμανση έγκειται στο γεγονός της πιστοποίησης ενός μη αναμενόμενου μαθησιακού προβλήματος, στην εμφάνιση μιας χαμηλής επίδοσης, οδηγώντας στην υποψία μιας πιθανής αδυναμίας όχι, όμως, στην ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών (Kenneth A. Kavale, 2005). Ωστόσο, προβληματισμός προκλήθηκε σε ερευνητές σχετικά με την ερμηνεία της νοημοσύνης και την αναγκαιότητα ή όχι της μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης ως στοιχείο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών (Siegel, L. S από Μ. Τζουριάδου, 2011, Bernice Wong, 1996). H Siegel (1989) υποστήριξε πως ο δείκτης νοημοσύνης και η ανάγνωση είναι έννοιες ανεξάρτητες και επομένως ο δείκτης νοημοσύνης δεν σχετίζεται με τις μαθησιακές δυσκολίες (Bernice Wong, 1996). Σύμφωνα με την ίδια, μαθητές με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να αναγνωρίζουν και να αποκωδικοποιούν λέξεις και ψευδολέξεις και να διαβάζουν επαρκώς. Η μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης όπως υποστήριξαν οι Gardner (1993) και Coleman (1995) δεν αποτελεί ακριβές κριτήριο αξιολόγησης της νοητικής ικανότητας ενός παιδιού, καθώς η νοημοσύνη αντιμετωπίζεται ως ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, αποτέλεσμα ενδογενών (ατομικές διαφορές) και εξωγενών παραγόντων (περιβάλλον) (Μ. Τζουριάδου, 2011). Εξάλλου, τα αποτελέσματα των τεστ έδειξαν πως παιδιά με χαμηλή επίδοση και διακύμανση στην ικανότητα - επίδοση και παιδιά με χαμηλή επίδοση, αλλά χωρίς διακύμανση ικανότητας επίδοσης δεν διέφεραν στη μέτρηση της αναγνωστικής τους επίδοσης και στις γνωστικές τους δεξιότητες (F. M. Gresham and F. R. Vellutino, 2010). Τέλος, βάσει των αποτελεσμάτων προκύπτει το συμπέρασμα πως ο δείκτης νοημοσύνης και τα κριτήρια επίδοσης, αλλά και η διακύμανση ικανότητας επίδοσης ως ανεπαρκή κριτήρια οριοθέτησης των ΜΔ (K. A. Kavale, J. A. Holdnack, M. P. Mostert, 2005), α. δεν αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για μελλοντικές δυσκολίες στις γνωστικές δεξιότητες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, του λόγου και της μνήμης, β. ποσοτικοποιούν τις έννοιες της ικανότητας και της επίδοσης και γ. δεν προκύπτει σαφής σχέση μεταξύ νοημοσύνης και επίδοσης (Μ. Τζουριάδου, 2011, S. L. Siegel, 1989). Επίσης, σύμφωνα με τον Stanovich (2005), η επιμονή στη διακύμανσης ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών 26

27 δυσκολιών και η τάση να βασίζεται η πρακτική σε γενικές έννοιες και ψυχομετρική τεχνολογία, που έχει παραγκωνιστεί από ακόλουθη επιστημονική πρόοδο, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το πεδίο δεν είναι έτοιμο για επιστημονική σταθερότητα και θα συνεχίσει να λειτουργεί στα πλαίσια της «ψευδοεπιστήμης» (K. E. Stanovich, 2005). Εντούτοις, οι Kavale και Forness υπερθεματίζουν της άποψης πως ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί σημαντικό στοιχείο στον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth A. Kavale, 2001, Kenneth A. Kavale and Steven R. Forness, 1995). 27

28 2.2. Μαθητές με ΜΔ και μαθητές με ΧΕ (SLD students and LA students). Η υπεργενίκευση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών και η αστάθεια εφαρμογής του κριτηρίου της διακύμανσης προκάλεσε σύγχυση ανάμεσα σε μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (SLD) και σε μαθητές με χαμηλή επίδοση (LA). Στο πέρασμα των χρόνων υπήρξε συμφωνία απόψεων σχετικά με το γεγονός ότι υπήρχαν μικρές ψυχομετρικές διαφορές ανάμεσα στους μαθητές με ΕΜΔ και με χαμηλή επίδοση. Η άποψη των περιορισμένων διαφορών βασίστηκε, αρχικά, σε μια μελέτη των Ysseldyke, Algozzine, Shinn και McGue το 1982, οι οποίοι εντόπισαν έναν μεγάλο αριθμό ίδιων αποτελεσμάτων ανάμεσα σε αυτές τις δυο ομάδες μαθητών (SLD, LA) και ένα σημαντικό ποσοστό αλληλοκάλυψης των αποτελεσμάτων (K. A. Kavale et al. 2005). Σε μια μεταγενέστερη ανάλυση των δεδομένων της μελέτης, οι Kavale, Fuchs και Scruggs, το 1994, διαπίστωσαν ότι «η χαμηλή επίδοση στα αποτελέσματα της ομάδας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι σημαντικά μεγάλη, ώστε να διαφοροποιεί τους μαθητές αυτούς από εκείνους που παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση (K. A. Kavale et al. 2005). Το 1995 οι Algozzine, Ysseldyke και ο McGue διαφώνησαν προτείνοντας ότι «επειδή οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να είναι εκείνοι που παρουσιάζουν τη χαμηλότερη επίδοση από το σύνολο των μαθητών, αποτελούν μια ομάδα ατόμων που έχουν, ποιοτικά, διαφορετικές ανάγκες. Ωστόσο, οι Algozzine, Ysseldyke και ο McGue απέτυχαν να σκεφτούν ήταν ότι τα ευρήματα που αποδεικνύουν μικρές διαφορές στη γνωστική ικανότητα εμφανίζουν δυο διακριτές ομάδες ατόμων (SLD και LA μαθητές) που καθορίζονται από μια διάκριση στην ικανότητα επίδοση και που αντιπροσωπεύεται από μια διαφορετική ταξινόμηση στην επίδοση και όχι από μια διαφορετική ταξινόμηση στην ικανότητα (K. A. Kavale, S. R. Forness, 1995). Ομοίως, και οι Fuchs, Mathes, Lipsey και Roberts, το 2002, κατέληξαν στο ότι οι διαφορές στην ανάγνωση ανάμεσα σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές με χαμηλή επίδοση ήταν σημαντικές, ουσιαστικές και βάσιμες. Έτσι, μολονότι υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ερωτήματα σχετικά με την 28

29 «πραγματική» κατηγοριοποίηση συνεχίζουν να υπάρχουν (K. A. Kavale, 2005). 29

30 2.3. Η ανταπόκριση στην παρέμβαση Ιστορικά ένα από τα αναγνωριστικά στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί και η απροσδόκητα χαμηλή επίδοση χωρίς, όμως, να αναφέρονται οι παράγοντες που την προκαλούν, όπως η νοητική δυσλειτουργία. Καθώς οι επιστημονικές έρευνες και τα κριτήρια αξιολόγησης βελτιώθηκαν η άποψη ότι οι ΜΔ αποτελούν μια υποοομάδα χαμηλής επίδοσης, που δεν μπορεί να αιτιολογηθεί από άλλους παράγοντες, μετατοπίστηκε προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης διαγνωστικών μεθόδων που επιτρέπουν την πρόβλεψη της πιθανότητας χαμηλής επίδοσης και βοηθούν τη γενική εκπαίδευση (NJCLD, 2011). Επίσης, το 1977 η νομοθεσία της Ομοσπονδιακής Ειδικής Εκπαίδευσης των ΗΠΑ εισήγαγε τη μέθοδο της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης ως κριτήριο αναγνώρισης των ΜΔ, η οποία εκ του αποτελέσματος κρίθηκε θεωρητικά, εμπειρικά και ψυχομετρικά ανεπαρκής, γι αυτό και το 2004 η IDEA σε μια προσπάθεια αναθεώρησης επέτρεψε την καθιέρωση μιας νέας προσέγγισης οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως μιας υποομάδας μαθητών με χαμηλή επίδοση μέσα από το μοντέλο της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» (NJCLD, 2011, Τζουριάδου, 2011). Το συστηματικό αυτό ενδιαφέρον για την «ανταπόκριση στην παρέμβαση» (RTI) προέκυψε από την ανάγκη περιορισμού των παραπομπών στην ειδική εκπαίδευση χρησιμοποιώντας μια πιο καλά δομημένη εκπαίδευση, αλλά και από την επιθυμία εντατικοποίησης της εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, η πεποίθηση ότι η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να μειώσει σημαντικά τα προβλήματα ανάγνωσης στους μαθητές (NJCLD, 2005), έπαιξε, εξίσου, σημαντικό ρόλο στην καταλληλότητα αυτής της ερμηνευτικής προσέγγισης. Η αμερικανική κυβέρνηση έπειτα από την αναδιατύπωση του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών του IDEA 2004 και τον αποκλεισμό του στοιχείου της σημαντικής «διακύμανσης ικανότητας επίδοσης» έκρινε σκόπιμο την εφαρμογή διαδικασιών για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που θα είναι συναφείς με την εκπαίδευση, που λαμβάνουν τα παιδιά μέσα στην τάξη, και θα είναι παρεμβάσεις σχεδιασμένες πάνω σε επιστημονικά τεκμηριωμένα ερευνητικά δεδομένα, 30

31 ως κομμάτι της διαδικασίας αξιολόγησης.(candace Cortiella, 2010). Ως μοντέλο αξιολόγησης, η ανταπόκριση στην παρέμβαση (RTI) ακολουθεί μια προσέγγιση περισσότερο βασισμένη στην αξιολόγηση της διακύμανση ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε εκείνο μετά την παρέμβαση, παρά ανάμεσα στην ικανότητα και τη επίδοση (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002). Ακολουθώντας αυτήν την τακτική ένας μαθητής θα χαρακτηρίζεται ως μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν βελτιώνεται η επίδοσή του μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης (F. M. Gresham, 2002, από Μ. Τζουριάδου, 2011). Εξάλλου, το προηγούμενο μοντέλο της διακύμανσης ικανότητας και επίδοσης γνωστό και ως αναμονή αποτυχίας - ( wait to fail model ), για την αναγνώριση μαθησιακών δυσκολιών σε μαθητές, δέχτηκε δριμεία κριτική ( Bender and Shores, 2007, Fletcher, Denton and Francis, 2005 από Hoover, Baca, Wexler-Love, Saenz, National Implementation of RTI, 2008). Μάλιστα, το πρόγραμμα της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (RTI) επιδιώκει να αντικαταστήσει τις παραδοσιακές ψυχομετρικές μεθόδους διάγνωσης με μια μέθοδο που βοηθά «να γεφυρωθεί η απόσταση ανάμεσα στη διάγνωση και τη θεραπεία» (R. Bradley et al., 2002). Τα πιθανά οφέλη που περιλαμβάνει η εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση είναι: α. η έγκαιρη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, χρησιμοποιώντας τη διαδικασία προβλήματος-επίλυσης β. η ελαχιστοποίηση της πιθανότητας αποτυχίας στη σχολική μάθηση, γ. η μείωση του αριθμού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική εκπαίδευση, γ. η περιστολή της υπερδιάγνωσης της «μειονότητας των μαθητών, δ. η κατανόηση των στοιχείων εκείνων που θεωρούν υπεύθυνη για τις μαθησιακές δυσκολίες την παρεχόμενη εκπαίδευση, ε. η επικέντρωση στα αποτελέσματα των μαθητών με αυξημένη ευθύνη και στ. η προώθηση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας (NJCLD, 2005). Στο πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» (RTI) σε μαθητές που δείχνουν σημάδια μαθησιακών δυσκολιών παρέχονται μια σειρά όλο και πιο εντατικών, εξατομικευμένων διδακτικά ή συμπεριφορικά παρεμβάσεων, που σχεδιάζονται και εφαρμόζονται με την σύμπραξη των 31