ΟΙ ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ

Transcript

1 ΟΙ ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ Το κεφάλαιο που ακολουθεί είναι τμήμα της πτυχιακής εργασίας της φοιτήτριας Ιωάννας Καραμολέγκου με τίτλο «Η Ανθρώπινη Φιγούρα: η διανοητική και γνωστική διάσταση του παιδικού σχεδίου» η οποία κατατέθηκε στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Εθνικού και Καποδιστρικού Παν/μίου Αθηνών την ακαδημαϊκή χρονιά Η συνολική εργασία μπορεί να αναζητηθεί στην βιβλιοθήκη του τμήματος. Το κεφάλαιο αυτό λοιπόν διαπραγματεύεται τους τέσσερεις πλέον χαρακτηριστικούς κώδικες αναπαράστασης που φαίνεται να χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά όπως αυτοί περιγράφονται στην βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε. Αυτοί παρουσιάζονται με τους εξής τίτλους: Οι πρώτες απεικονίσεις Οι πρώτες αναπαραστάσεις της ανθρώπινης φιγούρας Η εξέλιξη της πρώιμης ανθρώπινης φιγούρας Η εμφάνιση της συμβατικής φιγούρας 117

2 Οι πρώτες απεικονίσεις Πριν αρχίσουν να παράγουν μία οποιαδήποτε αναγνωρίσιμη εικόνα, τα παιδιά στον δυτικό πολιτισμό, σύμφωνα με την Cox (1993), κάνουν «σημάδια» (marks) 1 σε ένα λευκό χαρτί χρησιμοποιώντας μαρκαδόρους, μολύβι ή και μπογιές. Αυτά τα πρώτα σημάδια είναι τα ονομαζόμενα μουτζουρώματα και εμφανίζονται για πρώτη φορά περίπου στην ηλικία των δώδεκα μηνών. Στην αρχή, τα μουτζουρώματα αυτά, ίσως είναι λίγο διστακτικά αν και καθώς τα παιδιά μέσω της εξάσκησης αποκτούν μεγαλύτερη εμπειρία, αρχίζουν να γίνονται πιο ευδιάκριτα και το ρεπερτόριό τους πιο πλούσιο. Εικόνα 2: Τα είκοσι διαφορετικά βασικά είδη μουτζούρων που ταυτοποίησε η R. Kellogg.(Cox, 1997). Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, επίσης, επικρατούσε η αντίληψη ότι τα παιδιά που μουτζουρώνουν κάνουν απλά τυχαία σημάδια. Ή στην καλύτερη περίπτωση, ότι εξασκούν την κινητική δεξιότητα των χεριών τους η οποία θα 1 Στα Ελληνικά δεν υπάρχει αντίστοιχη λέξη που να αποδίδει το ακριβές νόημα της λέξης marks. Ο όρος «σημάδια» αναφέρεται σε όλες τις γραμμές, τις τελείες, όλα τα σχήματα και γενικά όλα τα ίχνη που παράγουν τα παιδιά. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι αρχικά τα σημάδια αυτά δεν έχουν καμία αναπαραστατική διάσταση. Μόνο αργότερα, καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται πνευματικά και χρονολογικά, αποδίδονται αναπαραστατικοί σκοποί. 118

3 τους φανεί χρήσιμη αργότερα στην προσπάθειά τους να κάνουν συγκεκριμένες αναπαραστάσεις στα σχέδιά τους (Matthews, 2003). Όπως αναφέρει η Cox (1993) στο βιβλίο της, σε περίπου ένα εκατομμύριο σχέδια που συνέλλεξε η Kellogg, αναγνώρισε είκοσι διαφορετικά είδη βασικών μουτζούρων (εικόνα 2). Εξέφρασε επίσης την άποψη ότι αυτά τα είδη είναι οι βασικές μουτζούρες οι οποίες αφού εξασκηθούν αρχίζουν να συνδυάζονται και να επανασυνδυάζονται σε προοδευτικά πιο περίπλοκες μορφές (εικόνα 3). Εικόνα 3: Σύμφωνα με την Kellogg τα βασικά μουτζουρώματα επανασυνδυάζονται σε πιο περίπλοκες μορφές. Οι ανθρώπινες φιγούρες εμφανώς περιέχουν προγενέστερες μουτζούρες και προσχέδια των πρώιμων σχεδίων.(cox, 1993). Υποστήριξε ακόμη, ότι δεν υπάρχει κάποια ένδειξη ότι αυτά τα μουτζουρώματα ή ιχνογραφήματα έχουν σκοπό να αναπαραστήσουν κάτι, με την έννοια ότι έχουν ως σκοπό να αποδώσουν κάτι συγκεκριμένο που υπάρχει στον πραγματικό κόσμο. Επίσης, ισχυρίστηκε ότι η διαδικασία της σύνθεσης 119

4 και ανασύνθεσης αυτών των ειδών μουτζούρας δεν καθορίζεται καθόλου από τα οπτικά ερεθίσματα των αληθινών αντικειμένων, αλλά από την αίσθηση που έχει το παιδί για μία αισθητική ισορροπία. Η Kellogg πίστευε ότι όλα τα παιδιά έχουν μια έμφυτη αντίληψη της καλαισθησίας και ότι στα σχέδιά τους αντανακλάται μια τάση οικοδόμησης ισορροπημένων και ευχάριστων σχημάτων. Το σχέδιο «μαντάλα» (mandalas) (βλέπε επίπεδο 3 στην εικόνα 3) και το «σχήμα ήλιου» (sun schemas) (επίπεδο 4), σύμφωνα με την ίδια, είναι τα βασικά σχέδια τα οποία χρησιμοποιούν τα παιδιά στις πρώτες τους απόπειρες να αναπαραστήσουν την ανθρώπινη φιγούρα. Το «σχήμα ήλιου» προσαρμόζεται, κυρίως προσθέτοντας χαρακτηριστικά προσώπου, οδηγώντας στην πρώτη ανθρώπινη αναπαράσταση. Αν και η Kellogg υποστήριξε ότι δεν περνούν όλα τα παιδιά απαραίτητα από όλα τα στάδια μουτζούρας πριν καταλήξουν στην ανθρώπινη φιγούρα, παρόλα αυτά υποστήριξε μια διαδοχική, βήμα προς βήμα, πρόοδο. Ακόμη, η αναγνώριση είκοσι διαφορετικών σταδίων, προκάλεσε το ενδιαφέρον πολλών μελετητών των οποίων τα πορίσματα αμφισβητούν τη θεωρία της και δεν υποστηρίζουν τα ευρήματά της. Σε έρευνά της η Cox (1997), βρήκε ότι μερικά παιδιά, μετά από τα πρώιμα μουτζουρώματα τα οποία απλώνονται σε όλη την επιφάνεια του χαρτιού, ίσως αρχίσουν να παράγουν πιο προσεκτικά, ελεγχόμενα σχήματα και μοτίβα όπως αυτά που περιέγραψε η Kellogg. Ισχυρίζεται, δε ότι αυτό φαίνεται να υποδηλώνει ότι αρχίζουν και αποκτούν περισσότερες ικανότητες στον χειρισμό του μολυβιού και ότι ενδιαφέρονται να πειραματιστούν για τη δημιουργία διαφορετικών σχημάτων. Σύμφωνα με την ίδια, αυτό δεν ισχύει για όλα τα παιδιά. Μερικά απλώς συνεχίζουν να γεμίζουν τη σελίδα με μουτζούρες. Έτσι, για την Cox, δεν είναι απαραίτητο για όλα τα παιδιά να παράγουν τα πιο ελεγχόμενα σχήματα της Kellogg πριν προχωρήσουν στα αναπαραστατικά σχέδια. Παρόλα αυτά όμως, τα μουτζουρώματα, ή το στάδιο του μουτζουρώματος, όπως το αναφέρουν πολλοί μελετητές, για αρκετό χρονικό διάστημα, θεωρήθηκαν ως τυχαία σημάδια και απλές κινήσεις του χεριού χωρίς νόημα (εξού και η ονομασία τους), γεγονός που οδήγησε στο συμπέρασμα ότι τα πρώτα αυτά σχέδια των παιδιών δεν παρουσιάζουν ερευνητικό ενδιαφέρον. 120

5 Αποτέλεσμα αυτής της πεποίθησης ήταν οι μελέτες σχετικά με τις αναπαραστάσεις που κάνουν τα παιδιά στα σχέδιά τους, να ξεκινούν με τη εμφάνιση της ανθρώπινης φιγούρας και συγκεκριμένα της φιγούρας «γυρίνος» 2 (tadpole figure), αγνοώντας τα μουτζουρώματα. Μεγάλη συμβολή στην αναθεώρηση αυτών των ιδεών άσκησε ο John Matthews (2005) ο οποίος υποστηρίζει ότι το μουτζούρωμα αποτελεί την αρχή της οπτικής αναπαράστασης και έκφρασης. Σύμφωνα με τον Matthews τα παιδιά δεν μουτζουρώνουν απλώς, ούτε κάνουν ατελή σχέδια μέχρι να καταφέρουν να παράγουν οπτικά ρεαλιστικές εικόνες ή κάποια άλλη μορφή δήθεν σωστής αναπαράστασης. Συνεχίζει λέγοντας ότι: «Κατά καιρούς, ο τρόπος με τον οποίο εξετάζουμε τα παιδικά σχέδια επισκιάζει παρά αποκαλύπτει το νόημα της εικονογραφημένης αναπαράστασης. Αυτό συμβαίνει όταν αποδίδεται μεγάλη έμφαση στο βαθμό στον οποίο το παιδικό σχέδιο είναι κοντά στην οπτική πραγματικότητα, ή όταν το συγκρίνουμε με κάποια άλλη αντίληψη του τι αποτελεί καλή ή σωστή αναπαράσταση, ή όταν το συγκρίνουμε τα με έναν συγκεκριμένο τύπο εικόνων που δημιουργούν οι καλλιτέχνες ή άλλοι ενήλικες. Κάνοντας κάτι απ αυτά, οδηγούμαστε σε μια μεγάλη παρανόηση σχετικά με το παιδικό σχέδιο, με αποτέλεσμα το νόημα και η σπουδαιότητά του να χάνεται εις βάρος της διανοητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών» (Matthews, J., 2003, σ.13). Παράλληλα η Cox αναφέρει: «Στην πραγματικότητα, παρόλο που τείνουμε να θεωρούμε το μουτζούρωμα ως το πρώτο απαραίτητο βήμα στη σχεδίαση, δεν υπάρχει κάποια ακλόνητη απόδειξη ότι θα δημιουργηθεί κάποιο πρόβλημα αν τα παιδιά παραλείψουν εντελώς αυτήν την εμπειρία. Και, όντως, υπάρχουν παραδείγματα παιδιών τόσο από την κοινωνία μας όσο και από άλλες, τα οποία δεν είχαν την ευκαιρία να μουτζουρώσουν, αλλά αργότερα όταν τους δόθηκαν μολύβι και χαρτί, παρήγαγαν αναγνωρίσιμες εικόνες συχνά μέσα στην πρώτη μισή ώρα πειραματισμού με το χαρτί και το μολύβι» (Cox, M., 1997, σ.6) Καταλήγει όμως στο συμπέρασμα ότι ακόμα και σε αυτές τις ακραίες περιπτώσεις φαίνεται να είναι απαραίτητος έστω κι ένας ελάχιστος πειραματισμός πριν παραχθούν αναγνωρίσιμες αναπαραστάσεις. 2 Η «φιγούρα γυρίνος» αποτελεί την πρώτη απεικόνιση της ανθρώπινης μορφής. Λόγω του γεγονότος ότι μοιάζει με γυρίνο, οι μελετητές, έδωσαν στις φιγούρες αυτές αυτήν την ονομασία. Μεγαλύτερη ανάλυση της φιγούρας «γυρίνος» γίνεται στο κεφάλαιο με τίτλο «Οι πρώτες αναπαραστάσεις της ανθρώπινης φιγούρας». 121

6 Αν και από πολλούς ακόμη και σήμερα δεν θεωρείται σημαντικό το αυθόρμητο σχέδιο των μουτζούρων, σύμφωνα με τον Matthews (2003) είναι το είδος του σχεδίου που παράγουν τα παιδιά με μεγάλη αυτοσυγκέντρωση, από μόνα τους και για τον εαυτό τους. Είναι το σχέδιο που εξυπηρετεί δικούς τους προσωπικούς σκοπούς και μέσω του οποίου φαίνεται να βοηθούνται να κατανοήσουν τον κόσμο. Αυτά τα σχέδια είναι ουσιώδη για τη διανοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Σύμφωνα, με τις έρευνες του Matthews, τα μουτζουρώματα έχουν οργάνωση και εμπεριέχουν νόημα από το ξεκίνημά τους αντίθετα με ότι πολλοί θεωρούν ως άσκοπη κινητική δραστηριότητα. Τα παιδιά καθώς αρχίζουν να σχεδιάζουν και να ζωγραφίζουν, διανύουν μια διανοητική διαδρομή η οποία έχει μουσικές, γλωσσικές, λογικές και μαθηματικές όπως και αισθητικές όψεις. Ο Matthews (2003) στήριξε μεγάλο τμήμα της θεωρίας του στα συμπεράσματα που κατέληξε παρατηρώντας τα παιδιά του, ένα από τα οποία είναι και ο Ben ηλικίας δύο χρονών και τριών μηνών. Παρατήρησε ότι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρεται καθώς μουτζουρώνει υποδεικνύει μια αφοσίωση η Εικόνα 4: Είναι ένα αυτοκίνητο εδώ. Ο Ben σε ηλικία δύο ετών. (Matthews, 2003) 122

7 οποία δεν θα μπορούσε να εντοπιστεί σε ένα αδιάφορο και χωρίς νόημα μουτζούρωμα. Αυτό που κάνει το παιδί φαίνεται να έχει σχέση με τον συναισθηματικό του κόσμο. Η μουτζούρα ίσως, μεταφέρει ή αντανακλά τη διάθεσή του και εναλλακτικά, ίσως βοηθά να δημιουργήσει μια διάθεση, ή τουλάχιστον, να εντείνει μια ήδη υπάρχουσα. Η γλώσσα είναι αναμεμειγμένη σε όλη αυτή τη διαδικασία καθώς ο Ben μιλά γι αυτό που κάνει λέγοντας για παράδειγμα: «Είναι ένα αυτοκίνητο εδώ» (εικόνα 4). Έτσι, σύμφωνα με τον Matthews, οι σχεδιαστικές του δράσεις αποτελούν τμήμα μιας οικογένειας από αλληλεπιδραστικές, εκφραστικές και αναπαραστατικές ενέργειες. Αναλυτικότερα, ο Ben βλέποντας τη μουτζούρα και λέγοντας «Είναι ένα αυτοκίνητο εδώ», ουσιαστικά μας λέει ότι μπορώ να δω σε αυτό αντικείμενα, δηλαδή ξέρω ότι μπορώ να απεικονίσω στο χαρτί πράγματα που υπάρχουν γύρω μου χωρίς αναγκαστικά να τα βλέπω ταυτόχρονα. Πρόκειται, εμφανώς, για μια διανοητική διεργασία. Το παιδί αντιλαμβάνεται ότι αυτό που έκανε θα μπορούσε να μοιάζει με ένα αντικείμενο που υπάρχει στον πραγματικό κόσμο, ότι δηλαδή, έχει σχέση με κάτι εκεί έξω. Γνωρίζει ότι στο χαρτί μπορούμε να αποτυπώσουμε και να απεικονίσουμε αντικείμενα και τοπία. Πιθανά, ξέρει ότι αυτό που έχει κάνει είναι μουτζούρα και ότι ο ενήλικας που το κοιτά θα δυσκολευτεί να αναγνωρίσει εκείνο που στην πραγματικότητα θέλει να αναπαραστήσει το παιδί. Επεξεργαζόμενο αυτές τις πληροφορίες, θα αρχίσει να τροποποιεί τις κινήσεις του προκειμένου να κάνει το σχέδιό του αναγνωρίσιμο και στον θεατή. Γνωρίζει ότι κάνοντας τις κατάλληλες κινήσεις και παράγοντας τα κατάλληλα σχήματα, μπορεί να απεικονίσει στο χαρτί αναγνωρίσιμα αντικείμενα του περιβάλλοντός του. Το παιδί φαίνεται κατά τον Matthews να καθοδηγείται από την αλληλεπίδραση μεταξύ της απεικόνισης και του τρόπου που αντιλαμβάνεται την απεικόνιση αυτή, προκειμένου να παράγει πιο επεξεργασμένα σχέδια. Πρόκειται για μία συνεχόμενη διανοητική διεργασία που το βοηθά να αναπτυχθεί και να εξελιχθεί. Η Golomb (1992), έχει αναρωτηθεί κατά πόσο αυτές οι αναπαραστατικές δραστηριότητες των παιδιών μπορούν στην πραγματικότητα να περιγραφούν ως παραδείγματα συμβολικής συμπεριφοράς και ισχυρίζεται ότι: «Μόνο όταν το παιδί αναγνωρίσει ότι οι γραμμές του φέρουν κάποιο νόημα, τότε αυτές οι γραμμές γίνονται αντιληπτές ως ανεξάρτητες από τις κινήσεις του χεριού που 123

8 παρήγαγαν το σχήμα και μπορεί κάποιος να τις θεωρήσει ως αναπαραστατική αναφορά». Σύμφωνα με την Cox (1993), η ικανότητα να αναγνωρίζει το παιδί κάτι άλλο εκτός από γραμμές στα μουτζουρώματά του έχει επίσης σημειωθεί από τον Luquet (1913, 1927) ο οποίος την ονομάζει «τυχαίο ρεαλισμό» (fortuitous realism). Σύμφωνα με τον ίδιο, η ομοιότητα ανάμεσα στο τελικό ιχνογράφημα και το αντικείμενο είναι τυχαία. Το παιδί δεν γνωρίζει πώς το σχεδίασε και ίσως δεν καταφέρει να το επαναλάβει, ενώ ίσως ούτε προσπαθήσει. Η αναπαράσταση, σύμφωνα με τον Luquet, είναι αποτέλεσμα της συνειδητοποίησης από το παιδί ότι τα τυχαία σημάδια μπορούν να μοιάζουν με ένα πραγματικό αντικείμενο. Αρκεί να επιλέξουν τα κατάλληλα σημάδια και να τα τοποθετήσουν με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Ο ίδιος ισχυρίζεται ότι οι προθέσεις των παιδιών να παράγουν αναπαραστάσεις είναι ρεαλιστικές, με την έννοια ότι τα παιδιά πασχίζουν να απεικονίσουν αληθινά αντικείμενα που βλέπουν στο περιβάλλον τους και με την έννοια ότι έχουν ως σκοπό τα σχέδιά τους να μοιάζουν με αυτά τα αντικείμενα. Όσον αφορά στη συνειδητή αναπαραστατική πρόθεση των μικρών παιδιών, η Cox συνοψίζει τα παρακάτω. Τα παιδιά ηλικίας δεκαοχτώ με τριάντα μηνών, ξεκινούν να ελέγχουν τα σημάδια που δημιουργούν στη σελίδα και ίσως αναγνωρίσουν αναπαραστάσεις σε αυτά. Αυτά τα σχέδια για την Cox (1993), είναι τυχαία καθώς το παιδί δεν είχε ως σκοπό ή πρόθεση από πριν να απεικονίσει κάτι συγκεκριμένο. Η ίδια υποστηρίζει, ότι τα σημάδια ή ίχνη που αφήνει το παιδί στο χαρτί, ίσως αρχικά αποτυπώνουν την κίνηση του χεριού του. Είναι πιθανό κάποια στιγμή τα παιδιά να επιδιώξουν τα μουτζουρώματα και τα σχήματα που παράγουν να αντιπροσωπεύσουν και να μοιάσουν με αληθινά αντικείμενα, ακόμα κι όταν δεν μπορούν ακόμα να πετύχουν το σκοπό τους. Η Cox (2005) υποστηρίζει, ότι τα παιδιά έχουν κάποια ιδέα για το πώς ένα αντικείμενο (όπως το πρόσωπο) μπορεί νοητικά να διαχωριστεί σε διαφορετικά μέρη, (χαρακτηριστικά όπως μάτια, μύτη, στόμα) και είναι ικανά να διατηρήσουν τις χωρικές αντιστοιχίες αυτών των μερών στο σχέδιό τους, παρόλο που τα σημάδια που κάνουν από μόνα τους δεν μοιάζουν με τα μέρη που είχαν ως σκοπό να αναπαραστήσουν. Το πρόβλημα που έχουν να αντιμετωπίσουν τα παιδιά είναι πώς να κάνουν τις γραμμές και τα σχήματα των σχεδίων τους να αντανακλούν τα μέρη του πραγματικού αντικειμένου. 124

9 Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να πούμε ότι σε αυτήν την ηλικία τα παιδιά, ενώ δεν μπορούν από μόνα τους να σχεδιάσουν ένα πρόσωπο, είναι σε θέση να αναγνωρίσουν νοητικά τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν ένα πρόσωπο. Όπως αναφέρει η Cox (2005) στο βιβλίο της, η εμφάνιση αναπαραστατικών σχεδίων 3 εξαρτάται καταρχάς από την διανοητική ικανότητα του παιδιού να διακρίνει και να διαχωρίσει τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν ένα αντικείμενο και τα οποία χρειάζεται να σχεδιαστούν, και έπειτα από τον ίδιο τον σχεδιασμό αυτών των χαρακτηριστικών. Υποστηρίζει ότι τα αναπαραστατικά σχέδια δεν προκύπτουν πάντα μέσα από τον τυχαίο ρεαλισμό και ότι τα σχέδια των παιδιών πολύ νεαρής ηλικίας είναι πολύ πιο σκόπιμα από όσο πίστευε ο Luquet. Ο Joel, ηλικίας περίπου έξι μηνών, είναι ένα ακόμα από τα παιδιά του Matthews. Καθώς έπινε γάλα, του χύθηκε πάνω στο μωβ χαλί. Η αντίδραση του παιδιού ήταν να αρχίσει να επεμβαίνει πάνω σ αυτό αγγίζοντας το γάλα, προσπαθώντας να το πιάσει, απλώνοντάς το πάνω στο χαλί. Άκουγε τα δάχτυλά του που πλατσούριζαν και φαινόταν πραγματικά να παρατηρεί πολύ προσεκτικά και με μεγάλο ενδιαφέρον τις αλλαγές που προκαλούσε στον λεκέ με το χέρι του. Σύμφωνα με τον Matthews (2003), το παιδί χρησιμοποιεί ένα υλικό που αφήνει σημάδια, όπως η μπογιά, που σε αυτήν την περίπτωση είναι το γάλα, με το οποίο καταγράφονται οι ενέργειές του. Έτσι, το παιδί αποκτά ένα είδος αρχείου των αλλαγών που έχει επιφέρει στην αρχική επιφάνεια. Μέσα από αυτή τη διαδικασία το παιδί αντιλαμβάνεται ότι έχει τη δύναμη να προκαλεί αλλαγές στο περιβάλλον του. Αντιλαμβάνεται ότι διαφορετικές κινήσεις παράγουν διαφορετικά σχήματα. Μεταγενέστερα θα χρησιμοποιήσει αυτή τη γνώση, και θα αρχίσει να ελέγχει τις κινήσεις του προκειμένου να παράγει πιο περίπλοκα και καλύτερα αναγνωρίσιμα σχέδια. Έτσι, ακόμα και οι κινήσεις που κάνουν τα πολύ μικρά παιδιά, όταν δεν έχουν αποκτήσει ακόμη τον πλήρη έλεγχο των κινήσεων του χεριού τους, καταγράφουν πάνω στο χαρτί πολύ σημαντικές οπτικές, χωρικές, απτικές και κιναισθητικές πληροφορίες. Όλες αυτές οι πληροφορίες αλληλεπιδρούν με το αντιληπτικό σύστημα του παιδιού. Έτσι, αρχίζει μια διανοητική επεξεργασία των αποτελεσμάτων που εμφανίζονται στο χαρτί. Το παιδί βλέποντας αυτά που απεικονίζονται αρχίζει και δομεί νέες γνώσεις. Αυτές οι γνώσεις θα 3 Λέγοντας «αναπαραστατικά σχέδια», εννοούμε τις απεικονίσεις εκείνες των παιδιών οι οποίες είναι αναγνωρίσιμες ως σκηνές ή αντικείμενα του περιβάλλοντος. 125

10 συνδυαστούν με νέες ανακαλύψεις οι οποίες θα οδηγήσουν σε πιο περίπλοκες δράσεις. Όταν τα παιδιά προσπαθούν να ελέγξουν τις κινήσεις και τις δεξιότητές τους, ή όταν προσπαθούν να καταφέρουν κάτι καινούριο, προσαρμόζουν τις δράσεις τους και τον τρόπο που σκέφτονται στις απαιτήσεις συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και κινήσεων που χρειάζεται να κάνουν. Αυτό προϋποθέτει συγκεκριμένες διαδικασίες σκέψης έτσι ώστε να επιτευχθεί ο σκοπός τους. Όπως για παράδειγμα, στην περίπτωση του Ben, γιο του Matthews ηλικίας δύο χρονών και τριών μηνών, ο οποίος αφού βούτηξε στο δοχείο με τη μπογιά το πινέλο και το ανύψωσε, έμαθε να μεταφέρει τη μπογιά χωρίς να χυθεί ή να στάξει στην επιφάνεια του χαρτιού. Σύμφωνα με τον Matthews (2003), το γεγονός ότι οι κινήσεις του Joel, που ίσως αρχικά είχαν ως σκοπό να πιάσουν το γάλα, αλλά κατέληξαν σε κάτι καινούριο, σε ένα, δηλαδή, οπτικό φαινόμενο, εισάγει μια άλλη αναπτυξιακή διάσταση: οδηγεί στην οπτική έκφραση και αναπαράσταση. Έτσι, κινήσεις που αρχικά είχαν διαφορετικές επιδιώξεις, δημιουργούν μια νέα κατηγορία κινήσεων οι οποίες τώρα σχεδιάζονται και αναπτύσσονται έτσι ώστε να έχουν εκφραστικούς σκοπούς. Το ξεκίνημα της ζωγραφικής και του σχεδίου, επομένως, για τον Matthews, κατέχει μια μοναδική θέση στη ζωή των μικρών παιδιών. Προσφέρει στα μικρά παιδιά μια διαρκή πληροφορία σχετικά με τα χαρακτηριστικά και τις συνέπειες των κινήσεών του στο χώρο. Το μικρό παιδί αντιλαμβάνεται μια συνάφεια ανάμεσα στις ενέργειές του, στη διάθεση στην οποία βρίσκεται καθώς σχεδιάζει και στα τελικά ίχνη που αφήνει πάνω σε μια επιφάνεια. Έτσι, κατά τον Matthews, σταδιακά, ξεκινά να σχεδιάζει και να αναπτύσσει τα σχέδια και τις ζωγραφιές του, ανάλογα με τα σημάδια που βλέπει να προκύπτουν. Σύντομα, θα αρχίσει να αντιλαμβάνεται ότι διαφορετικές ενέργειες καταλήγουν να έχουν διαφορετική επίδραση και αποτέλεσμα. Είναι αυτή η έντονη ανάδραση, η διαρκής αναπροσαρμογή, διόρθωση και αλλαγή στο σχέδιο και στη ζωγραφική, η οποία βοηθά το παιδί να εξελιχθεί και να συνδυάσει διάφορες κινήσεις με νέους τρόπους απεικόνισης. Τελικά, αυτή η διαδικασία θα επιτρέψει στο παιδί ενσυνείδητα να παράγει συγκεκριμένα σχήματα. Τα νήπια ενός έως δύο χρόνων περίπου, όπως ισχυρίζεται ο Matthews (2003), αρχίζουν να μορφοποιούν και να διαπλάθουν τη γνώση τους για τον 126

11 κόσμο και τα αντικείμενα που τα περιβάλλουν, καθώς και τα γεγονότα που προκύπτουν σ αυτόν. Ο κύριος τρόπος με τον οποίο αποκτούν αυτή την ικανότητα διάπλασης είναι όταν τα ίδια ξεκινούν από μόνα τους και συνειδητά να κατευθύνουν τις κινήσεις τους στο περιβάλλον. Ο Matthews (2003), αναφέρει στο βιβλίο του ότι η κίνηση από μόνη της θα πρέπει να θεωρηθεί ως η βασική μορφή σκέψης. Καθώς η αντίληψη του παιδιού για το περιβάλλον του αλλάζει, έτσι και οι γνώσεις του για τα σχήματα, τις μορφές και τα γεγονότα αλλάζουν. Κάθε καινούρια αντιληπτική ανακάλυψη, περικλείει και προσφέρει μία μεγάλη ποικιλία νέων δυνατοτήτων και πληροφοριών και το αντίστροφο. Αυτό, δεν είναι μια διαδικασία σταδίων, αλλά μία ενιαία και συνεχόμενη διαδικασία η οποία είναι για το κάθε παιδί ξεχωριστά ένα μοναδικό ταξίδι μέσα σε αυτό το αναπτυξιακό τοπίο. Eικόνα 5: Περιστροφικά σχήματα από τον Ben σε ηλικία δύο χρονών και δέκα μηνών. (Matthews, 2003). Σύμφωνα με τις έρευνες του Matthews (2003), στην ηλικία των δυόμιση περίπου χρόνων όπως και στην ηλικία των τριών ετών, τα παιδιά παράγουν μια ποικιλία από γραμμές και σχήματα. Κάνουν συνεχόμενα περιστροφικά σχήματα, κλειστά σχήματα, παράλληλες γραμμές, γραμμές που τέμνονται σχηματίζοντας γωνίες, καθώς και συνεχόμενα ζιγκ-ζαγκ (εικόνες 5, 6). Μερικές φορές όλα αυτά συνδυάζονται και συνυπάρχουν μέσα σε ένα μόνο σχέδιο. 127

12 Εικόνα 6: Ένα σχέδιο της Hannah, ηλικίας δύο χρονών και έξι μηνών, συνδυάζει περιστροφικά σχήματα, κλειστά σχήματα, παράλληλες γραμμές, γραμμές που τέμνονται συνεχόμενα ζιγκ ζαγκ.. (Matthews,2003). Εικόνα 7: Στο σχέδιο του Ben σε ηλικία τριών ετών και ενός μήνα, παρατηρούμε ένα κλειστό σχήμα που αποτελείται από γραμμές που ενώνονται και συνεχόμενα ζιγκ ζαγκ. Καθώς έκανε τα ζιγκ ζαγκ, ο Ben προσπαθούσε να ακολουθήσει την κάτω γραμμή του κλειστού σχήματος. Ο Matthews ονομάζει αυτό το φαινόμενο «ταυτότητα γραμμών» (colineariry) ή σημάδια που μοιράζονται το ίδιο μονοπάτι ή συμβαδίζουν (shared pathways).(matthews, 2003). 128

13 Εικόνα 8: Οι απεικονίσεις με περιστρεφόμενες γραμμές μερικές φορές καταλήγουν σε κλειστά σχήματα. Η Hannah, σε ηλικία δύο ετών και πέντε μηνών, σχεδιάζει κλειστά σχήματα και κάνει σημάδια μέσα σ αυτά.(matthews, 2003). Μέσα από τις περιστροφικές κινήσεις και τα αποτελέσματά τους πάνω στο χαρτί, τα παιδιά ανακαλύπτουν πώς να κάνουν ένα κλειστό (κυκλικό) σχήμα (εικόνα 7, 8). Αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό καθώς αποτελεί ένδειξη εξέλιξης και ανάπτυξης του σχεδίου. Το κλειστό σχήμα δημιουργεί δύο διαφορετικές περιοχές, την μέσα και την έξω, που χωρίζονται από μια γραμμή η οποία εδώ παίζει το ρόλο περιγράμματος. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά, σιγά σιγά, θα αρχίσουν να αντιλαμβάνονται ότι με το κλειστό σχήμα μπορούν να αναπαραστήσουν σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στον εσωτερικό και εξωτερικό χώρο (εικόνα 9) μια ιδιαίτερα σημαντική διανοητική ανακάλυψη. 129

14 Εικόνα 9: Ο Ben σε ηλικία τριών ετών και δύο μηνών, παρατηρούμε ότι έχει παράγει ένα κλειστό σχήμα και έχει τοποθετήσει μέσα σε αυτό γραμμές.. (Matthews, 2003) Πολύ σύντομα τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν το κλειστό σχήμα για να δείξουν την όψη ενός αντικειμένου ή/και τον όγκο του. Αυτό το ενδιαφέρον που δείχνουν για το κλειστό σχήμα, ίσως αντανακλά την αλλαγή στον τρόπο που κατανοούν τον χώρο και τον όγκο που καταλαμβάνει ένα αντικείμενο. Τα παιδιά τροποποιούν την αντίληψή τους και αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι δύο αντικείμενα δεν μπορούν να κατέχουν τον ίδιο χώρο. Η ανακάλυψη, παραδείγματος χάριν, ότι ένα αντικείμενο/σχήμα μπορεί να βρίσκεται στον εσωτερικό χώρο ενός άλλου αντικειμένου, χωρίς να τον καταλαμβάνει καθ ολοκληρία, οδηγεί σε έναν νέο τρόπο σκέψης. Το παιδί τροποποιεί τις γνώσεις του και αρχίζει να εισάγει τις νέες πληροφορίες στα σχέδιά του. Έτσι, σχεδιάζει ένα δισδιάστατο σχήμα ή ένα σημάδι μέσα (σε ένα άλλο δισδιάστατο σχήμα, μέσα δηλαδή) σε ένα μεγαλύτερο κλειστό σχήμα. Οι σχέσεις ανάμεσα στον εσωτερικό και εξωτερικό χώρο σύντομα επισύρουν και άλλα επίπεδα νοήματος. Οι συνάφειες ανάμεσα στους εξωτερικούς και εσωτερικούς χώρους που εμφανίζονται στη σχεδιαστική επιφάνεια, καταλήγουν να αναπαριστούν εσωτερικές και εξωτερικές σχέσεις που υπάρχουν στον πραγματικό ή φανταστικό κόσμο. Ένα καλό παράδειγμα του νέου αυτού 130

15 τρόπου αντίληψης είναι ένα σχέδιο που έκανε ο Joel, γιος του Matthews, σε ηλικία δυόμισι ετών. Έκανε ένα κλειστό σχήμα και μέσα σ αυτό έκανε ένα σημάδι, λέγοντας: «Είναι ένα μωρό εδώ μέσα Ένα μωρό μέσα στο νερό» (εικόνα 10). Εικόνα 10: Ο Joel, ηλικίας δύο χρονών και πέντε μηνών, σχεδιάζει ένα κλειστό σχήμα μέσα στο οποίο κάνει ένα μικρό συστρεφόμενο σχήμα. Λέει (για το συστρεφόμενο σχήμα που είναι μέσα στο κλειστό σχήμα) Είναι ένα μωρό εδώ. Ένα μωρό μέσα στο νερό. (Matthews, 2003). Όπως αναφέρεται στο βιβλίο του Matthews (2003), σύμφωνα με τον Arnheim ο κύκλος φαίνεται να είναι μεγάλης σπουδαιότητας καθώς φαίνεται καταρχάς να οριοθετεί μια περιοχή, να αποτελεί μια εύκολα αναγνωρίσιμη εικόνα στη σχεδιαστική επιφάνεια και τέλος να προσφέρει πολλές ενδιαφέρουσες δυνατότητες αναπαράστασης. Όπως ο Matthews, και ο Arnheim υποστηρίζει ότι τοποθετώντας τελείες ή μουτζούρες μέσα ή έξω από το σχήμα του κύκλου, το παιδί μπορεί να αναπαραστήσει εσωτερικές και εξωτερικές χωρικές σχέσεις. Όπως έχει προαναφερθεί, σύμφωνα με τον Matthews (2003), καθώς τα παιδιά σχεδιάζουν και ζωγραφίζουν, κάνουν μια διανοητική διαδρομή η οποία 131

16 έχει και μαθηματικές όψεις. Μερικά παιδιά στα σχέδια που κάνουν τοποθετούν τα σημάδια οπουδήποτε μέσα στο κλειστό σχήμα. Παρόλα αυτά, σε άλλα σχέδια, τα παιδιά είναι πολύ προσεκτικά σε ποιο μέρος του εσωτερικού χώρου θα τοποθετήσουν τα σημάδια. Μερικές φορές σχεδιάζουν διαφορετικά είδη σημαδιών σε διαφορετικά μέρη μέσα στο κλειστό σχήμα. Για παράδειγμα ο Joel, σε ηλικία δύο ετών και δύο μηνών, τοποθετεί μια ομάδα από παράλληλες γραμμές στη δεξιά πλευρά του εσωτερικού χώρου του κλειστού σχήματος και ένα περιστρεφόμενο σημάδι στην αριστερή πλευρά (εικόνα 11). Σύμφωνα με τον Matthews, ομαδοποιώντας τα σημάδια ανάλογα με το σχήμα που έχουν, όπως στο παραπάνω παράδειγμα, αρχίζει η διαδικασία της ταξινόμησης και ως εκ τούτου η αρχή της μαθηματικής λογικής/σκέψης. Εικόνα 11: Ο Joel, ηλικίας δύο χρονών και δύο μηνών, ξεχωρίζει διαφορετικά είδη σημαδιών τοποθετώντας τα σε δύο εντελώς διαφορετικές περιοχές μέσα στο κλειστό σχήμα. Περιστροφικά σχήματα στα αριστερά και παράλληλες γραμμές στα δεξιά.(matthews, 2003) Πώς όμως, τα παιδιά αναπαριστούν ένα αντικείμενο και πώς χρησιμοποιούν τις γραμμές και τα σχήματα που ανακάλυψαν όταν μουτζούρωναν; Όσον αφορά στην αναπαράσταση η Cox (2005), υποστηρίζει 132

17 ότι: «η αναπαράσταση ενός αντικειμένου δε συνεπάγεται την κλωνοποίηση ή αντιγραφή του καθώς, στις περισσότερες περιπτώσεις, το αντικείμενο που έχουμε ως σκοπό να απεικονίσουμε είναι τρισδιάστατο ενώ η σχεδιαστική επιφάνεια έχει μόνο δύο διαστάσεις.» (Cox, M., 2005, σ ) Όπως έχει ισχυριστεί και ο Arnheim (1997), η αναπαράσταση δεν είναι μια αντιγραφή ή επιλογή στοιχείων ενός αντικειμένου ή ενός μέρους του. Σύμφωνα με τον ίδιο, όταν σχεδιάζει το παιδί ασχολείται με την επινόηση ισοδύναμων γραφικών μορφών που μπορούν να αντιπροσωπεύσουν ή να εμφανίσουν κάποια ομοιότητα με το αντικείμενο που αναπαριστούν. Αυτά τα ισοδύναμα λοιπόν, δεν είναι αντιγραφές ή αναπαραγωγές, αλλά σύμβολα και όπως ισχυρίζεται και ο DeLoache (2002) «Ένα σύμβολο αναπαριστά, αναφέρει, δηλώνει κάτι διαφορετικό από αυτό που είναι» (Cox, M., 2005, σ ). Παραδείγματος χάριν, στο σχέδιό της η Amy (εικόνα 12) χρησιμοποιεί κατάλληλα διαφορετικά σημάδια για να δηλώσει διάφορα χαρακτηριστικά στοιχεία. Εικόνα 12: Η Amy, ηλικίας δύο χρονών και δέκα μηνών, αναγνώρισε αρχικά το σχήμα ενός πουλιού στη μουτζούρα της. Έπειτα πρόσθεσε ένα μάτι και μερικά πόδιa. (Cox, 2005) Στο σχέδιό της η τελεία δεν είναι απλά μια τελεία ούτε και οι γραμμές απλές γραμμές. Η Amy χρησιμοποιεί την τελεία προκειμένου να αναπαραστήσει το μάτι και τις γραμμές προκειμένου να αναπαραστήσει τα πόδια. Έτσι, για την Cox, η δημιουργία αναπαραστατικών εικόνων είναι μια συμβολική δραστηριότητα. Μία πολύ σύνθετη διανοητικά δραστηριότητα. 133

18 Ο Matthews (2005), στο βιβλίο του αναφέρει ότι τα παιδιά εισάγονται για πρώτη φορά στο σημειολογικό σύστημα (σύμβολα και σημάδια, όπως η γραφή, οι αριθμοί και οι εικόνες) μέσα από τις ζωγραφιές τους. Αυτό συμβαίνει γιατί μέσα από το σχέδιο, το παιδί αντιλαμβάνεται για πρώτη φορά και με δραματικό τρόπο αυτό που αναφέρει ο Vygotsky ως «διπλή λειτουργία των συμβόλων και σημαδιών». Σύμφωνα με αυτή την άποψη, ένα σημάδι μπορεί να αποκτήσει δύο έννοιες: μπορεί να γίνει αντιληπτό ως ένα απλό σημάδι, και την ίδια στιγμή μπορεί να αναπαριστά κάτι σχεδόν διαφορετικό από αυτό καθαυτό που εμφανίζεται στο χαρτί, δηλαδή να λειτουργεί ως αναπαράσταση ενός αντικειμένου. Αυτό είναι η «διπλή γνώση», η οποία είναι κρίσιμης σημασίας και αποτελεί τη βάση για τη χρήση των συμβόλων και των σημαδιών (Matthews, 2003). Σύμφωνα με τα παραπάνω λοιπόν, τα παιδιά μουτζουρώνοντας, εξελίσσονται από μια αρχική εξερεύνηση των σημαδιών που κάνουν στο χαρτί σε πλέον πολύπλοκες στρατηγικές σχεδίασης οι οποίες μερικώς μόνο αντανακλούν τις φυσικές κινήσεις του σώματος. Μερικώς μόνο, αφού τα παιδιά ενώ αρχικά κάνουν μη ελεγχόμενες κινήσεις, όταν αντιληφθούν ότι διαφορετικές ενέργειες παράγουν διαφορετικά αποτελέσματα, αρχίζουν σκόπιμα να κάνουν διαφορετικές κινήσεις και συνδυάζουν τις νέες τους ανακαλύψεις με την γνώση που είχαν αποκομίσει από προηγούμενες ενέργειες. Έτσι, όπως ισχυρίζεται ο Matthews, θα ήταν λάθος να θεωρήσουμε ότι αυτές οι κινήσεις είναι απλά άσκοπες και χωρίς νόημα κινήσεις. Καθώς το παιδί αρχίζει και ωριμάζει, οι ενέργειες και τα σχήματα διαφοροποιούνται ακόμα περισσότερο και ταξινομούνται σε ομάδες. Τα σχέδια που παράγουν τα παιδιά δεν είναι μια βαθμιαία συνάθροιση ενός καταλόγου σχημάτων τα οποία θα χρησιμοποιηθούν αργότερα, στη δημιουργία σχεδίων και εικόνων όπως ισχυρίζεται η Kellogg και άλλοι ερευνητές. Αντίθετα, όπως είδαμε, είναι μία πολύπλοκη διανοητική διεργασία επινόησης και κατανόησης των πρώτων συμβολικών σημαδιών. 134

19 Οι πρώτες αναπαραστάσεις της ανθρώπινης φιγούρας Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, φαίνεται ότι προσπαθούν να συμπεριλάβουν στα σχέδιά τους περισσότερες πληροφορίες που αφορούν στη μορφή και στη δομή των αντικειμένων που τα ενδιαφέρουν προκειμένου αυτά να γίνουν περισσότερο αναγνωρίσιμα (Cox, 2005). Ο Willats (2005) υποστηρίζει, ότι τα παιδιά ανακαλύπτουν πως προκειμένου να αναπαραστήσουν κάτι, και ενώ ακόμη χρησιμοποιούν την τεχνική του μουτζουρώματος, εμποδίζονται να αναδείξουν λεπτομέρειες. Λεπτομέρειες εδώ θεωρούνται τα μάτια, η μύτη, και το στόμα σε μια ανθρώπινη φιγούρα, ή τα παράθυρα και οι πόρτες στο σχέδιο ενός σπιτιού. Εξαιτίας της φύσης τους, τα μουτζουρώματα, δε διευκολύνουν την ανάδειξη αυτών αλλά και παρόμοιων λεπτομερειών. Η εικόνα 13 δείχνει την αναπαράσταση ενός μπαμπά από ένα κορίτσι τριών χρόνων. Τα μάτια και το χαμογελαστό στόμα τα οποία έχουν οριοθετηθεί από την γραμμή που αναπαριστά το κεφάλι φαίνονται καλά πάνω στο λευκό χαρτί, αλλά η μικρή κυκλική περιοχή στο κέντρο της φιγούρας που έχει ως σκοπό να αναπαραστήσει την κοιλιά, πολύ δύσκολα μπορεί να διαχωριστεί από τα μουτζουρώματα που αναπαριστούν την μπλούζα και το παντελόνι της φιγούρας. Κοιλιά (tummy) Εικόνα 13: Σχέδιο της Meggan Erridge,τριών χρονών και τριών μηνών. Τα περισσότερα μέρη του σώματος αναπαρίστανται με μουτζουρώματα, με αποτέλεσμα το μικρό κυκλικό σχήμα που αναπαριστά την κοιλιά να μη φαίνεται καθαρά. Αντίθετα, το κεφάλι, αναπαρίσταται σε μια λευκή περιοχή η οποία οριοθετείται από μια εξωτερική γραμμή. Έτσι, τα μάτια ξεχωρίζουν πάνω στο λευκό φόντο. (Willats,2005) 135

20 Όπως δείχνει αυτό το σχέδιο, οι λεπτομέρειες στο εσωτερικό μιας περιοχής αναδεικνύονται πολύ καλύτερα όταν απεικονίζονται με φόντο το λευκό χαρτί παρά όταν το παιδί μουτζουρώνει όλο το τμήμα. Έτσι μια από τις σημαντικότερες αλλαγές που συμβαίνουν κατά τα πρώτα σχεδιαστικά χρόνια είναι η μετάβαση από τη χρήση μουτζουρώματος, στη χρήση γραμμών προκειμένου να οριοθετήσουν το πεδίο. Σύμφωνα με τον Willats (2005), τα παιδιά αρχίζουν σταδιακά να αντικαθιστούν τις μουτζούρες με συνδυασμούς τελειών, με κυκλικά σχήματα και με λιγότερες ή περισσότερες ευθείες γραμμές. Τα πιο συνηθισμένα σχέδια που κάνουν τα παιδιά αυτήν την περίοδο, είναι οι «φιγούρες γυρίνοι» ή απλά «γυρίνοι», όπως αποκαλούνται, οι οποίοι είναι οι πρώτες προσπάθειες αναπαράστασης ανθρώπινων μορφών. Αποκαλούνται έτσι γιατί φαίνεται να αποτελούνται μόνο από κεφάλι και πόδια τα οποία μοιάζουν με τον γυρίνο. (Cox, 1997). Οι φιγούρες κάποιων παιδιών είναι πιο λεπτομερείς, καθώς έχουν προστεθεί χαρακτηριστικά προσώπου, συνήθως τα μάτια και ίσως το στόμα, αλλά λιγότερο συχνά η μύτη. Μερικές φορές τα χέρια απεικονίζονται αλλά πιθανώς είναι προσαρτημένα πλευρικά του κεφαλιού. Κάποιες φιγούρες ίσως έχουν πρόσθετα χαρακτηριστικά όπως μαλλιά, πόδια (στα οποία περιλαμβάνονται και το τμήμα από τον αστράγαλο και κάτω), χέρια (περιλαμβάνοντας και τον καρπό και τα δάχτυλα) και άλλα (Cox, 1997). Το προσδιοριστικό χαρακτηριστικό αυτής της φιγούρας «γυρίνος» είναι η φανερή έλλειψη σώματος ή κορμιού. Σύμφωνα με τον Willats (2005), η επισύναψη δύο ή περισσοτέρων γραμμών σε έναν κυκλικό πυρήνα είναι πολύ πιθανό να προκύψει φυσικά καθώς το παιδί εξερευνά τη δομή των σημαδιών. Αυτούς τους συνδυασμούς είναι εύκολο να τους θυμάται και έτσι μπορεί εύκολα να αναπαράγει έναν παρόμοιο συνδυασμό. Όταν το παιδί, τυχαία, σχεδιάσει έναν κύκλο και δύο γραμμές να εξέχουν απ αυτόν, αρχίζει έπειτα να τον εμπλουτίζει με περισσότερα προσδιοριστικά χαρακτηριστικά -συνήθως, προσθέτοντας τελείες ή κύκλους για να αναπαραστήσει τα μάτια. Όπως υποστηρίζει ο Willats, σε ένα αρχικό στάδιο, η ανθρώπινη φιγούρα φαίνεται να είναι το αποτέλεσμα ενός τυχαίου συνδυασμού. Έπειτα η φιγούρα αυτή, εύκολα εμπλουτίζεται προσθέτοντας προσδιοριστικά χαρακτηριστικά. Μόλις το παιδί θυμηθεί αυτόν τον συνδυασμό και σκόπιμα τον αναπαράγει, τότε σύμφωνα με τον Willats, ξεκινά η πραγματική και συνειδητή αναπαράσταση. 136

21 Ο Willats (2005) στο βιβλίο του αναφέρει ότι σύμφωνα με τον Wollheim, για να θεωρήσουμε μια εικόνα αναπαράσταση θα πρέπει να μπορούμε να αναγνωρίσουμε σε αυτήν το αντικείμενο ή το τοπίο που ο δημιουργός του έχει ως σκοπό να απεικονίσει. Τα έργα όμως στα οποία μπορούμε να διακρίνουμε κάτι αλλά δεν έχουν σχεδιαστεί εκ προμελέτης, έχουν δηλαδή προκύψει τυχαία, δεν μπορούν να θεωρηθούν, σύμφωνα με τον ίδιο, ως αναπαραστάσεις. Αν, για παράδειγμα, όπως ισχυρίστηκε ο Luquet, στην περιγραφή του σταδίου του τυχαίου ρεαλισμού, ένα παιδί δει κάτι στα μουτζουρώματά του και έπειτα το ονομάσει, αυτό, σύμφωνα με τον Wollheim, δεν αποτελεί αναπαράσταση με την πραγματική έννοια. Έτσι, στον αρχικό του ορισμό όπου αναπαράσταση είναι «μια σύνθεση τμημάτων (ή σχημάτων) στην οποία μπορούμε να αναγνωρίσουμε κάτι» ο Wollheim πρόσθεσε τον περιορισμό ότι η αναπαράσταση πρέπει να είναι σκόπιμη, από αυτόν που την έκανε. Έτσι, αληθινή αναπαράσταση, σύμφωνα με αυτόν, υπάρχει μόνο όταν το παιδί σκοπεύει εξαρχής να αναπαραστήσει κάτι συγκεκριμένο και έχει την ικανότητα να εκπληρώσει αυτόν τον σκοπό. Η Cox (1993) υποστηρίζει ότι, όταν το σχήμα των μερών που συνθέτουν μια αναπαράσταση εμφανίζει κάποια αναγνωρίσιμη οπτική σχέση με το αληθινό αντικείμενο που αυτό αντιπροσωπεύει αυτό είναι το ξεκίνημα των «σχηματικών αναπαραστάσεων». Όπως αναφέρει η ίδια, αρκετοί ερευνητές συμφωνούν ότι η παραγωγή ενός σχεδίου εξαρτάται από το κατά πόσο το παιδί έχει απομονώσει τα ξεχωριστά και σταθερά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου τα οποία το διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα και τα οποία αποθηκεύονται ως ένα εσωτερικό μοντέλο ή όπως το αποκαλεί ο Gibson ως αναπαράσταση από τη μνήμη ή μνημονική αναπαράσταση (memorial representation). Σύμφωνα με τον Freeman, όπως περιγράφει στο βιβλίο της η Cox (1993), το παιδί που βρίσκεται στο στάδιο του «γυρίνου» έχει μια ολοκληρωμένη «εσωτερική αναπαράσταση» (internal representation) της ανθρώπινης φιγούρας την οποία προσπαθεί να απεικονίσει. Παρόλα αυτά, υπάρχουν αρκετά προβλήματα που συναντά το παιδί και πρέπει να ξεπεράσει σε αυτή τη διαδικασία. Οι Cox και Freeman (1985) υποστηρίζουν ότι, για παράδειγμα στον σχεδιασμό της ανθρώπινης φιγούρας, το παιδί πρέπει να αποφασίσει ποια μέρη της ανθρώπινης φιγούρας θα συμπεριλάβει στο σχέδιο, ποια θα σχεδιάσει πρώτα και με ποια σειρά θα ακολουθήσουν τα υπόλοιπα, πώς θα απεικονίσει το 137

22 κάθε μέλος, πού θα το τοποθετήσει σε σχέση με τα υπόλοιπα μέλη, πώς θα συνάψει αυτά τα μέλη μαζί και ούτω καθεξής. Η Cox (1993) επίσης αναφέρει, ότι σύμφωνα με τον Freeman, όλα αυτά που πρέπει να σκεφτεί και να κάνει ένα παιδί προκειμένου να παράγει ένα σχέδιο το εμποδίζουν να δημιουργήσει μια πιο λεπτομερή συμβατική φιγούρα. Ο ίδιος ισχυρίζεται ότι, το παιδί δεν μπορεί ακόμα λόγω διανοητικών περιορισμών να λάβει υπόψη του όλους αυτούς τους παράγοντες, έτσι εμποδίζεται να εφοδιάσει και να εμπλουτίσει το εσωτερικό μοντέλο 4 με πληροφορίες με αποτέλεσμα να παράγει ένα ανολοκλήρωτο σχέδιο. Παρομοίως, η Cox (1997) δίνει έμφαση στις στρατηγικές διαδικασίες που ακολουθούν τα παιδιά όταν προσπαθούν να αναπαράγουν το εσωτερικό μοντέλο της ανθρώπινης φιγούρας. Υποστηρίζει ότι, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας γνωρίζουν την ανθρώπινη μορφή, έχουν γνώση του σώματος και της κοιλιάς και επίσης γνωρίζουν ότι τα χέρια δεν εξέχουν από το κεφάλι. Τα μικρά παιδιά λοιπόν, μπορούν να αναγνωρίσουν πολλά περισσότερα χαρακτηριστικά από αυτά που συμπεριλαμβάνουν στα σχέδιά τους. Υποστηρίζει ότι το πρόβλημα έχει να κάνει με την ίδια τη σχεδιαστική διαδικασία. Αυτό που συνήθως σχεδιάζουν πρώτα οι ενήλικες είναι το κεφάλι, και όντως το κεφάλι ίσως είναι το πιο σημαντικό και προσδιοριστικό τμήμα της ανθρώπινης φιγούρας. Δεν είναι λοιπόν παράξενο, σύμφωνα με την Cox, το γεγονός ότι και το παιδί συνήθως ξεκινά απ αυτό. Αφού, λοιπόν, σχεδιάσει το κεφάλι, μετά τι ακολουθεί; Αν προσπαθήσει να φέρει στο νου του υποστηρίζει η Cox, την εσωτερική εικόνα της ανθρώπινης φιγούρας, ίσως κολλήσει στην ιδέα ότι είναι ένα ευθυτενές πλάσμα πάνω σε δύο μακριά πόδια. Πολλοί ερευνητές εξάλλου έχουν υποστηρίξει την άποψη ότι το κεφάλι και τα πόδια είναι τα δύο πιο προσδιοριστικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φιγούρας. Ο Ricci, ένας από τους πρώτους μελετητές των παιδικών σχεδίων όπως αναφέρει η Cox (2005), υποστήριξε ότι τα παιδιά δεν προσπαθούν να αποδώσουν την πραγματική εμφάνιση των αντικειμένων αλλά, εκφράζουν τη γνώση που έχουν γι αυτά. Αυτή η ιδέα αναπτύχθηκε περαιτέρω από τον Kerschensteiner (1905), ο οποίος ισχυρίστηκε ότι το παιδί επιλέγει να αναπαραστήσει μόνο εκείνα τα χαρακτηριστικά ή τμήματα της ανθρώπινης φιγούρας που έχουν κεντρική θέση στην αντίληψη του παιδιού και καταβάλλει 4 Το εσωτερικό μοντέλο αποδίδεται από άλλους μελετητές και ως εσωτερική αναπαράσταση ή εσωτερική εικόνα. Όλες αυτές οι ονομασίες έχουν σκοπό να περιγράψουν την ίδια έννοια. 138

23 προσπάθεια να αναπαραστήσει αυτά τα χαρακτηριστικά, και όχι οτιδήποτε άλλο βλέπει. Το αξίωμα «τα παιδιά σχεδιάζουν αυτά που γνωρίζουν παρά αυτά που βλέπουν» (Cox, M., 1997, σ. 12), αποδίδεται τόσο στον Kerschensteiner όσο και στον Luquet. Ο Luquet, ονομάζει αυτόν τον τρόπο σχεδίασης διανοητικό ρεαλισμό (intellectual realism), σύμφωνα με τον οποίο σ ένα σχέδιο παρουσιάζονται οι βασικές λεπτομέρειες και δομή ενός αντικειμένου ή μιας σκηνής, αλλά όχι από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία. Πρόθεση του παιδιού είναι να αποδώσει «την πιο πιστή και ολοκληρωμένη αναπαράσταση ενός αντικειμένου» (Cox, 2005). Ο διανοητικός ρεαλισμός αντιπαραβάλλεται με τον οπτικό ρεαλισμό, (visual realism) 5 όπου το σχέδιο αναπαριστά πιστά πώς φαίνονται τα αντικείμενα από ένα σταθερό οπτικό σημείο. Σύμφωνα με την Cox (2005): «Ο οπτικός και διανοητικός ρεαλισμός έχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ο διανοητικός ρεαλισμός μπορεί να μας δώσει περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη σταθερή δομή και χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου ή ενός τοπίου, αλλά ίσως να μη μπορούμε να πούμε από ποια οπτική γωνία έχει σχεδιαστεί. Αντίθετα, ο οπτικός ρεαλισμός διατηρεί την οπτική γωνία και μας δείχνει πώς φαίνεται το αντικείμενο από εκεί, αλλά αυτό μπορεί να έχει ως επακόλουθο την επικάλυψη κάποιων σταθερών χαρακτηριστικών και την παραποίηση της δομής» (Cox, M., 2005, σ ). Μερικές φορές είναι σχεδόν προφανές ότι ένα αντικείμενο ή τοπίο που απεικονίζεται σε κάποιο σχέδιο, δεν έχει σχεδιαστεί από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία και επομένως μπορεί να κατηγοριοποιηθεί ως διανοητικός ρεαλισμός. Αρκετά συχνά, ωστόσο, είναι δύσκολο να αποφασιστεί αν πρόκειται για διανοητικό ή οπτικό ρεαλισμό, καθώς μερικές φορές, οι δύο αυτοί τρόποι αναπαράστασης ίσως συνταυτίζονται ή συνυπάρχουν. Κατά τη μέση παιδική ηλικία τα παιδιά δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στον οπτικό ρεαλισμό και είναι πιο αποτελεσματικά όταν σχεδιάζουν ένα μοντέλο από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία. Όπως περιγράφει στο βιβλίο της η Cox (2005), ζητήθηκε από παιδιά ηλικίας πέντε και εννέα ετών, πρώτα απ όλα, να σχεδιάσουν μία φανταστική κούπα. Σχεδόν όλα τα σχέδια αναπαριστούσαν 5 Πολλοί διαφορετικοί όροι για τους δυο αυτούς τρόπους αναπαράστασης έχουν χρησιμοποιηθεί στην βιβλιογραφία, συμπεριλαμβανομένων των όρων object-centered που αντιπαραβάλλεται με τον όρο viewer-centered που αποδόθηκαν απ τον Marr (1982) και array-specific που αντιπαραβάλλεται με τον όρο view-specific που αποδόθηκαν απ την Cox (1985). 139

24 κούπες με ένα χερούλι προσαρτημένο στο πλάι. Στη συνέχεια, τους ζητήθηκε να απεικονίσουν μια συγκεκριμένη κούπα η οποία τοποθετήθηκε μπροστά τους. Η κούπα είχε τοποθετηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε το χερούλι της να μην φαίνεται αλλά το σχέδιο ενός λουλουδιού που είχε επάνω της να φαίνεται καθαρά. Τα μικρότερα παιδιά -ηλικίας πέντε, έξι και επτά ετών- απεικόνισαν και πάλι το χερούλι στα σχέδιά τους. Εικόνα 14: Όλες οι φανταστικές κούπες έχουν χερούλι. Τα μικρότερα παιδιά συνεχίζουν να το προσθέτουν ακόμα κι όταν έχουν μπροστά τους μια κούπα στην οποία δε φαίνεται το χερούλι ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά τείνουν να το παραλείπουν και να περιλαμβάνουν το σχέδιο του λουλουδιού (Freeman & Janikoun 1972, πηγή από: Willats, 2005). Αυτή η προσθήκη, όμως, του χερουλιού παραλείφθηκε εντελώς από τα εννιάχρονα παιδιά ενώ από τα οχτάχρονα λίγα πρόσθεσαν το χερούλι (εικόνα 14). Πολύ λίγα πεντάχρονα παιδιά σχεδίασαν το λουλούδι αλλά καθώς ανεβαίνουμε χρονολογικά μέχρι την ηλικία των εννέα χρόνων, παρατηρούμε ότι όλο και περισσότερα παιδιά το συμπεριέβαλαν στα σχέδιά τους. Το γεγονός 140

25 αυτό υποδηλώνει ότι καθώς αυξάνεται η ηλικία, τα παιδιά δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στο μοντέλο και στην οπτική γωνία θέασης του. Σύμφωνα με την Cox, αυτά τα ευρήματα παρέχουν επιπρόσθετη στήριξη στη θεωρία του Luquet, ότι υπάρχει αλλαγή από τον διανοητικό στον οπτικό ρεαλισμό περίπου στην ηλικία των επτά με οχτώ χρόνων. Σύμφωνα όμως με τον Matthews (2003), αυτή η ερμηνεία δεν είναι απόλυτα ικανοποιητική. Ισχυρίζεται ότι είναι πάρα πολύ δύσκολο, αν όχι απίθανο, να διαχωρίσουμε το βλέπω από το γνωρίζω. Επίσης, σύμφωνα με τις έρευνές του και εκείνες του Willats (2005), τα παιδιά γνωρίζουν τις όψεις των αντικειμένων, και μερικές φορές μπορούν να τις σχεδιάσουν. Το μικρό παιδί πραγματικά αντιμετωπίζει το πρόβλημα της προσπάθειας να κρατήσει τα κύρια χαρακτηριστικά του αντικειμένου και ταυτόχρονα το πώς αυτά φαίνονται από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία. Έτσι, ένα είδος πληροφοριών που εμπεριέχεται μέσα σε ένα σχέδιο αφορά τα βασικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων, ανεξάρτητα από την οποιοδήποτε σταθερή οπτική γωνία. Ένα άλλο είδος πληροφοριών, είναι το σχήμα των αντικειμένων όπως φαίνονται από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία. Ο Matthews υποστηρίζει ότι, τα παιδιά συνδυάζουν διαφορετικά είδη πληροφοριών τα οποία προέρχονται από διαφορετικά αντιληπτικά κανάλια, συμπεριλαμβανομένων της αφής και της κίνησης, ενώ επίσης εμπεριέχεται και η γλώσσα και οι συλλογισμοί. Από τις πρώτες τους κιόλας απεικονίσεις, τα παιδιά λοιπόν, συνδυάζουν όλα αυτά τα είδη γνώσεων στα σχέδιά τους. Παρόμοια με την άποψη του διανοητικού και οπτικού ρεαλισμού, είναι και η θεωρία που υποστηρίζει ότι τα σχέδια των παιδιών ίσως είναι απόρροια περιγραφών με επίκεντρο το αντικείμενο (object-centered descriptions) ή περιγραφών με επίκεντρο τον θεατή (viewer-centered descriptions). Έτσι, τα μικρότερα παιδιά σχεδιάζουν αυτό που γνωρίζουν με την βάση παρατηρήσεις που έχουν ως επίκεντρο το αντικείμενο και τα μεγαλύτερα σχεδιάζουν αυτό που βλέπουν με βασιζόμενα σε άμεσα οπτικά ερεθίσματα που έχουν τα ίδια τη συγκεκριμένη στιγμή. Για τον Willats (2005), η θεωρία ότι τα μικρά παιδιά ζωγραφίζουν αυτά που γνωρίζουν και τα μεγαλύτερα αυτά που βλέπουν έχει μικρή ερμηνευτική αξία και δεν μπορεί να υποστηριχθεί επαρκώς με τον ισχυρισμό ότι τα σχέδια των μικρών παιδιών είναι απόρροια παρατηρήσεων που επικεντρώνονται στο 141

26 αντικείμενο (object-centered descriptions), ενώ των μεγαλύτερων παιδιών απόρροια οπτικών ερεθισμάτων που έχει ο θεατής (viewer-centered descriptions). Επειδή τα σχέδια των μεγαλύτερων παιδιών συχνά παρέχουν πιθανές όψεις των αντικειμένων και των τοπίων αυτό δε σημαίνει απαραίτητα ότι σχεδιάζουν αυτό που βλέπουν με τη στενή έννοια ότι τα σχέδιά τους είναι απόρροια μόνο των οπτικών τους ερεθισμάτων. Αντίθετα, ισχυρίζεται ο Willats, αυτό που κάνουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της πορείας της σχεδιαστικής ανάπτυξής τους είναι να ανακαλύπτουν τρόπους να παράγουν σχέδια που παρέχουν πιθανές όψεις των αντικειμένων και των τοπίων, και το κάνουν αυτό γιατί αυτά τα σχέδια είναι πιο αποτελεσματικές αναπαραστάσεις. Τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν να παράγουν πιο αποτελεσματικές αναπαραστάσεις με τη μορφή πιθανών όψεων, εφαρμόζοντας ολοένα και περισσότερο περίπλοκους και αποτελεσματικότερους μετασχηματισμούς των εσωτερικών μοντέλων με επίκεντρο το αντικείμενο (object-centered descriptions). Είναι δηλαδή σε θέση να ανασύρουν όλο και πιο περίπλοκους συνδυασμούς χαρακτηριστικών ή λεπτομερειών αποθηκευμένων στο εσωτερικό μοντέλο. Πώς όμως αναπτύσσεται και εξελίσσεται η αναπαραστατική ικανότητα; Ο Willats ισχυρίζεται ότι, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, τα σημάδια που χρησιμοποιούν (δηλαδή το σημειολογικό τους σύστημα) καθώς και το δηλωτικό τους σύστημα 6, αλλάζουν. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει: «Θα έλεγα ότι τα σχέδια των παιδιών μεγαλύτερης ηλικίας είναι καλύτερα από εκείνα των μικρότερων ηλικιών με την έννοια ότι είναι πιο αποτελεσματικά ως αναπαραστάσεις. Λέγοντας πιο αποτελεσματικά ως αναπαραστάσεις εννοώ ότι τα αντικείμενα που έχουν ως σκοπό να αναπαραστήσουν μπορούν να ιδωθούν ξεκάθαρα και αναμφίβολα». Αξίζει όμως να εξετάσουμε πιο προσεκτικά τις διαδικασίες που ακολουθούν τα παιδιά για να πετύχουν αυτό το σκοπό. Ο Willats ισχυρίζεται ότι ο μηχανισμός ανάπτυξης του σχεδίου, εξαρτάται από την αλληλεπίδραση ανάμεσα στην αντίληψη και την παραγωγή. Το παιδί βλέπει τα σημάδια που παράγονται στην σχεδιαστική επιφάνεια. Με τη βοήθεια της αντίληψης αποφασίζει ποιες γραμμές ή σημάδια θα ακολουθήσουν, 6 Λέγοντας «δηλωτικό σύστημα» αναφερόμαστε στο τι αντιπροσωπεύουν, αναφέρουν ή δείχνουν τα σχήματα που αναπαρίστανται στα σχέδια των παιδιών καθώς και στο πώς έχουν παραχθεί τα σχήματα αυτά. 142

27 ποια μορφή θα έχουν καθώς επίσης και πού θα τοποθετηθούν προκειμένου ως σύνολο να απεικονίσουν κάτι αναγνωρίσιμο. Οι αλλαγές που συμβαίνουν στο τέλος κάθε σταδίου σχεδιαστικής ανάπτυξης προκύπτουν ως αποτέλεσμα των προσπαθειών των παιδιών να λύσουν συγκεκριμένα σχεδιαστικά προβλήματα. Όπως στο παράδειγμα που προηγήθηκε (εικόνα 13), το παιδί βρέθηκε αντιμέτωπο με ένα πρόβλημα. Χρησιμοποιώντας μουτζούρες δεν μπόρεσε να αναδείξει τις λεπτομέρειες της απεικόνισής του, καθώς επίσης το σχέδιό του δεν έγινε απόλυτα αναγνωρίσιμο. Προκειμένου λοιπόν να λύσει αυτό το πρόβλημα, θα αρχίσει να τροποποιεί το σημειολογικό και δηλωτικό σύστημα που χρησιμοποιούσε. Για παράδειγμα, θα αρχίσει να χρησιμοποιεί περισσότερο τις γραμμές από τις μουτζούρες. Ο Willats περιγράφει χαρακτηριστικά αυτές τις αλλαγές ως επαναστάσεις της σκέψης. Σύμφωνα με τον Willats (2005), υπάρχει ένα πολύ βασικό ερώτημα για τον ερευνητή το οποίο αφορά όχι μόνο στις φιγούρες «γυρίνος» αλλά σε όλα τα πρώιμα σχέδια των παιδιών: τι ακριβώς αντιπροσωπεύουν οι γραμμές σε αυτά τα σχέδια. Σύμφωνα με τον ίδιο, οι ενήλικες αβίαστα υποθέτουν ότι οι γραμμές που αναπαριστούν το κεφάλι ή το κεφάλι/σώμα, σε αυτά τα σχέδια αντιπροσωπεύουν περιγράμματα. Μια μόνο γραμμή δεν είναι δυνατόν να αναπαριστά το χέρι ή το κεφάλι διότι τότε οι μορφές θα έμοιαζαν να είναι από σύρμα. Ο Willats συμφωνεί απόλυτα με την άποψη της Dennie Wolf, η οποία υποστηρίζει ότι αντί οι γραμμές να αναπαριστούν το περίγραμμα, όπως συμβαίνει στα σχέδια των ενηλίκων, οι γραμμές στα σχέδια των μικρών παιδιών ίσως ορίζουν τα όρια των πεδίων που αντιπροσωπεύουν, δηλαδή, ολόκληρο τον όγκο του μέλους του σώματος. Προκειμένου να κατανοήσει ο Willats, πώς χρησιμοποιούν τα παιδιά τις γραμμές και τι αντιπροσωπεύουν, έκανε μια έρευνα. Στην έρευνα αυτή, ζήτησε από ένα κορίτσι να σχεδιάσει μία μπάλα και εκείνη ανταποκρίθηκε φτιάχνοντας ένα σχέδιο με τη μορφή ενός κύκλου, όμοιο με αυτό της εικόνας που φαίνεται στην εικόνα 15α. Αυτό ακριβώς θα έκανε κι ένας ενήλικας, και χωρίς κάποια άλλη απόδειξη θα ήταν φυσικό, όπως ισχυρίζεται ο Willats, να υποθέσουμε ότι το σχέδιο αναπαριστά μία «όψη» της μπάλας και ότι η γραμμή του κύκλου αναπαριστά αυτό που αποκαλείται περίγραμμα. Η πραγματική ή νοητή γραμμή που περιβάλλει ένα σώμα ή σχήμα και η οποία καθορίζει οπτικά την εξωτερική μορφή ή τις διαστάσεις του σώματος ή 143

28 του σχήματος αποδίδεται ως «περίγραμμα» 7. Το κορίτσι όμως, στο σχέδιό του ήθελε να συμπεριλάβει και τις τρεις διαστάσεις του χώρου. Δηλαδή ήθελε να συμπεριλάβει και τη διάσταση του χώρου που κάνει ένα αντικείμενο να έχει όγκο. α α β γ δ ε Εικόνα 15: Προσπάθεια του παιδιού να αποδώσει και τις τρεις διαστάσεις του χώρου στη μπάλα: (α) το σχέδιο της μπάλας από το παιδί, (β) η μπάλα και η γραμμή που δίνει την αίσθηση του όγκου όπως θα το σχεδίαζε ένας ενήλικας, (γ) «Δεν μπορώ να τη σχεδιάσω εδώ γιατί δεν είναι έξω από την μπάλα», (δ) «Δεν μπορώ να τη σχεδιάσω εδώ γιατί δεν είναι μέσα στην μπάλα», (ε) «Και δεν μπορώ να τη σχεδιάσω εδώ γιατί δε θα φαίνεται. Λοιπόν, δεν μπορώ να το κάνω», (Willats, 1985). (Πηγή από: Willats, 2005) Οι περισσότεροι ενήλικες, θέλοντας να προσδώσουν στην μπάλα όγκο, θα έκαναν μια καμπύλη γραμμή απ τη μια έως την άλλη άκρη της (εικόνα 15β). Το κορίτσι όμως, άρχισε να κάνει μία γραμμή όπως φαίνεται στην εικόνα 15γ, ενώ καθώς την έκανε είπε: «Δεν μπορώ να τη σχεδιάσω εδώ γιατί δεν είναι έξω από την μπάλα». Έπειτα, (εικόνα 15δ) άρχισε να σχεδιάζει μια γραμμή μέσα στον κύκλο, αλλά είπε: «Δεν μπορώ να τη σχεδιάσω εδώ γιατί δεν είναι μέσα στην μπάλα». Τελικά (εικόνα 15ε) άρχισε να σχεδιάζει μια γραμμή πάνω στον κύκλο αλλά είπε: «Και δεν μπορώ να τη σχεδιάσω εδώ γιατί δε θα φαίνεται. Λοιπόν, δεν μπορώ να το κάνω» (Willats. J., 2005, σ ). 7 Ορισμός κατά Μπαμπινιώτη, Γ., 1998, σσ

29 Έτσι, ο Willats (2005), οδηγήθηκε στο συμπέρασμα ότι για αυτό το κορίτσι, ο κύκλος αντιπροσώπευε τον όγκο της μπάλας ως σύνολο κι όχι μια όψη της μπάλας, δηλαδή το περίγραμμά της. Επομένως, τα παιδιά, στα πρώιμα σχέδιά τους χρησιμοποιούν γραμμές με έναν πλέον διανοητικά απαιτητικό τρόπο: η γραμμή υποδηλώνει την τρίτη διάσταση. Άρα, τα παιδιά κάνοντας μια γραμμή ή κάνοντας το περίγραμμα του κεφαλιού έχουν ως σκοπό να αποδώσουν τον όγκο του. Έτσι, για τα μικρά παιδιά οι γραμμές αντιπροσωπεύουν όγκους. Και καταλήγει υποστηρίζοντας ότι είναι η απόκτηση αυτών των σχεδιαστικών και δηλωτικών κανόνων που ενυπάρχουν κάτω από τη σχεδιαστική ανάπτυξη των παιδιών και που οφείλουμε να ανακαλύψουμε. Η δραστηριότητα σχεδίασης ενός αντικειμένου είναι περίπλοκη. Το παιδί πρέπει να αναλύσει το κάθε σχήμα με λεπτομέρεια. Στην πραγματικότητα, σύμφωνα με την Cox (1993), από τη στιγμή που τα αντικείμενα σχεδιάζονται γραμμή με γραμμή και τμηματικά με μια διαδοχική σειρά, το παιδί πρέπει να διαχωρίσει νοητικά το σχήμα στα μέρη που το απαρτίζουν πριν επιχειρήσει να το αναπαράγει στο χαρτί. Οι Piaget και Inhelder, όπως αναφέρει η Cox (1993), ισχυρίστηκαν ότι ενώ η ανάλυση των μικρότερων παιδιών θα ήταν κάπως πιο απλοϊκή (για παράδειγμα, αναλύοντας τα σχήματα μόνο ως ανοιχτές και κλειστές μορφές), καθώς μεγαλώνουν θα κάνουν όλο και πιο εκλεπτυσμένες διαφοροποιήσεις (για παράδειγμα, διαφορές ανάμεσα στον κύκλο και το οβάλ ή το τετράγωνο και τον ρόμβο). Έτσι, όταν τα μικρά παιδιά για πρώτη φορά επιχειρήσουν να σχεδιάσουν σχήματα, τείνουν να τα διαχωρίζουν σε κλειστά σχήματα (κύκλους, τετράγωνα, κ.α.), τα οποία σχεδιάζουν χωρίς εξαίρεση με μια κυκλική μορφή και σε ανοιχτά σχήματα (όπως σταυρούς, το σχήμα του πετάλου, κ.α.). Στη συνέχεια, διαφοροποιούν τα καμπύλα κλειστά σχήματα από τα γωνιώδη κλειστά σχήματα, και ούτω καθεξής. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στην περίπτωση της ανθρώπινης φιγούρας. Ωστόσο, σύμφωνα με την Cox, τα μικρά παιδιά δεν μπορούν ή δεν αναλύουν όλα χαρακτηριστικά της φιγούρας, αλλά «προσκολλώνται» μόνο στα πιο προσδιοριστικά χαρακτηριστικά, δηλαδή το κεφάλι και τα πόδια. Και αυτά τα χαρακτηριστικά συνθέτουν το εσωτερικό μοντέλο το οποίο εφοδιάζει το σχέδιο του παιδιού με στοιχεία. Καθώς το παιδί μεγαλώνει χρονολογικά και πνευματικά, το σύνολο των λεπτομερειών που απομονώνει το παιδί από το αντικείμενο εμπλουτίζεται και κατά συνέπεια και το εσωτερικό μοντέλο του αποκτά περισσότερες λεπτομέρειες. 145