Εισαγωγή της Υποστηρικτικής Τεχνολογίας στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα: Προκλήσεις και Προοπτικές για Πολιτική και Πρακτική

Transcript

1 Εισαγωγή της Υποστηρικτικής Τεχνολογίας στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα: Προκλήσεις και Προοπτικές για Πολιτική και Πρακτική Μαύρου Κατερίνα Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Περίληψη Σε χώρες όπου η Υποστηρικτική Τεχνολογία (Υ.Τ.) βρίσκεται στα πρώτα στάδια της εισαγωγής της στο εκπαιδευτικό σύστημα σε ότι αφορά τους μαθητές με αναπηρίες, θεωρείται και συχνά διαχειρίζεται ως μια εκπαιδευτική καινοτομία. Συνεπώς, η πολιτική και η πρακτική μιας τέτοιας πρόνοιας έρχεται αντιμέτωπη με τους κινδύνους και τις προκλήσεις οποιασδήποτε καινοτομίας και μεταρρύθμισης και αποτελεί μια πρόκληση και ένα νέο πεδίο για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής έρευνας σε μια χώρα. Το παρόν άρθρο έχει ως στόχο να επισημάνει τους βασικούς προβληματισμούς και τις προκλήσεις σχετικά με την πολιτική και πρακτική στο Κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου η Υ.Τ. έχει πολύ πρόσφατα εισαχθεί. Η συλλογή δεδομένων έγινε μέσω συνεντεύξεων με μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς, συλλογής στοιχείων από έγγραφα και το ημερολόγιο της ερευνήτριας. Μέσα από 4 μελέτες περίπτωσης, αξιολογείται σε πρώτη φάση η επίδραση της Υ.Τ. στα πρώτα στάδια εφαρμογής της. Παράλληλα δίνεται έμφαση στον καθορισμό των προτεραιοτήτων για κατευθύνσεις στο σύντομο μέλλον με στόχο μια ενιαία και προσβάσιμη εκπαιδευτική κοινότητα που να σέβεται τη διαφορετικότητα. Γενικά τα αποτελέσματα της έρευνας έχουν εντοπίσει την ανάγκη ενός ξεκάθαρου πλαισίου πολιτικής για την πρόνοια της Υ.Τ. και ηλεκτρονικής ενσωμάτωσης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου. Το πλαίσιο αυτό πρέπει να δίνει έμφαση στην πολυθεματικότητα, και στις διαδικασίες με επίκεντρο το μαθητή/χρήστη, σε στοχευμένα προγράμματα εφαρμογής, με εκπαιδευτική και τεχνική υποστήριξη στους εμπλεκόμενους και τέλος στην ενημέρωση για τις εξελίξεις της τεχνολογίας. Εισαγωγή Η τεχνολογία του 21 ου αιώνα αποτελεί ένα δυναμικό εργαλείο για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής κάθε ανθρώπου και την επέκταση των δυνατοτήτων του. Στο χώρο της αναπηρίας και της ειδικής εκπαίδευσης η τεχνολογία καταπιάνεται με εφαρμογές και εργαλεία τα οποία προωθούν την ενεργοποίηση της κοινωνικής ζωής και μάθησης, και διευκολύνουν την κατανόηση και την επικοινωνία κάθε ατόμου σε μια ενιαία κοινωνία (Papatheodorou & Blamires, 2000). Η πρόκληση της ενιαίας εκπαίδευσης, και κατ επέκταση της ενιαίας κοινωνίας είναι να παρέχει σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες και ίσα δικαιώματα στην αλληλεπίδραση και στην επικοινωνία. Ως αποτέλεσμα των προσπαθειών της σύγχρονης κοινωνίας της πληροφορίας για κοινωνική ενσωμάτωση και ισότητα βρισκόμαστε σήμερα μπροστά σε νέες τεχνολογικές έννοιες όπως η ηλεκτρονική ενσωμάτωση και η υποστηρικτική τεχνολογία. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 463

2 Ωστόσο, παρά τα ευρέως διαδεδομένα πλεονεκτήματα των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ), στην εκπαίδευση των παιδιών, και ιδιαίτερα των παιδιών με αναπηρίες, πολύ συχνά οι ευκαιρίες αξιοποίησης τους μένουν ανεκμετάλλευτες. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται συχνά αυτός ο κίνδυνος, ο οποίος φαίνεται να σχετίζεται με διάφορους λόγους που αφορούν σε θέματα πολιτικής, χρηματοδότησης, κοινωνικών και εκπαιδευτικών υπηρεσιών, κτλ (Wright, Newton, Clarke, Donlan, Lister, & Cherguit, 2006). Αυτό συμβαίνει πολύ περισσότερο όταν πρόκειται για πιο εξειδικευμένες εφαρμογές που αφορούν παιδιά με αναπηρίες, και απαιτούν ίσως μεγαλύτερο κόστος και περισσότερες προσπάθειες. Στην Κύπρο η συστηματική εφαρμογή και αξιοποίηση των δυνατοτήτων της τεχνολογίας, και ιδιαίτερα της υποστηρικτικής τεχνολογίας (Υ.Τ.) άρχισε να γίνεται μόλις τα τελευταία 5 χρόνια, αν και στο παρελθόν έχουν γίνει μεμονωμένες προσπάθειες από εκπαιδευτικούς και γονείς, για τη στήριξη συγκεκριμένων μαθητών. Συνεπώς, η εφαρμογή μιας τέτοιας πολιτικής και πρακτικής σε αυτά τα πρώιμα στάδια θεωρείται μια καινοτομία με προκλήσεις, η οποία προσφέρει ένα νέο πεδίο έρευνας και ανάπτυξης για τη χώρα. Σύμφωνα με τον Judge (2000), καθώς ο αριθμός των παιδιώνχρηστών Υ.Τ. αυξάνεται σε μια χώρα, τέσσερις βασικές περιοχές εξελίσσονται ως παράμετροι επιτυχίας: η πρόσβαση στην τεχνολογία, η ορθή αντιστοίχηση ανάγκης και τεχνολογίας, η χρηματοδότηση και η σχετικές υπηρεσίες, και τέλος η εκπαίδευση χρηστών, εκπαιδευτικών και οικογένειας. Αυτές οι προτεραιότητες άρχισαν σταδιακά να διαφαίνονται και στα Κυπριακά δεδομένα. Κατ επέκταση, ο στόχος του παρόντος άρθρου είναι να περιγράψει την πολιτική και πρακτική γύρω από την υποστηρικτική τεχνολογία στα διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια που αφορούν την ειδική εκπαίδευση στην Κύπρο, και να επισημάνει βασικά στοιχεία προβληματισμού ως προκλήσεις και προοπτικές για περαιτέρω έρευνα και ανάπτυξη. Τα δεδομένα για την έρευνα αυτή έχουν προκύψει μέσα από τη μελέτη τεσσάρων διαφορετικών περιπτώσεων μαθητών. Θεωρητικό Υπόβαθρο και Κυπριακή Πραγματικότητα Αναπηρία, Κοινωνία, Τεχνολογία Η θεώρηση της αναπηρίας μέσα από τα διάφορα φιλοσοφικά και παιδαγωγικά μοντέλα έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τις κατά καιρούς εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για την ειδική εκπαίδευση. Ως επακόλουθο αυτού, παρομοίως έχει επηρεαστεί και η εφαρμογή των ΤΠΕ και της Υ.Τ. σε ότι αφορά τη στήριξη των ατόμων με αναπηρίες. Σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο η έννοια της αναπηρίας θέτει την έμφαση στο ίδιο το άτομο και στην παθολογικά καθοριζόμενη «δυσλειτουργία» του, και συνεπώς η τεχνολογία θεωρείται ως η πιθανή λύση αποκατάστασης αυτής της δυσλειτουργίας. Έτσι, μέχρι πρόσφατα «η αποτυχία του ατόμου να εκτελέσει βασικές λειτουργίες» αναμενόταν να αποκατασταθεί από τη χρήση συγκεκριμένων τεχνολογικών μέσων (Heydon, 2005). Η σύγχρονη πλέον προσέγγιση της αναπηρίας δίνει την έμφαση στην κοινωνική διάσταση 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 464

3 τη έννοιας, σύμφωνα με την οποία ένα άτομο θεωρείται ανάπηρο σε συγκεκριμένες συνθήκες με συγκεκριμένα δεδομένα, ως αδυναμία πια του συστήματος να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα (Παπάνης, 2009; Christ, 2008; Abbott, 2007). Συνεπώς, η τεχνολογία αποτελεί πλέον το μέσο για ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής, κοινωνικής και οικονομικής προσβασιμότητας, με έμφαση την άρση των εμποδίων του συστήματος και την ελευθερία επιλογών, και όχι την αποκατάσταση της δυσκολίας του ατόμου. Σύμφωνα με τον Christ (2008) ένας από τους βασικότερους τρόπους αξιοποίησης της τεχνολογίας μέσα σε αυτό το πλαίσιο, είναι η αλλαγή των στάσεων και η αναγνώριση των τεχνολογικών δυνατοτήτων ως μέρος ενός εκπαιδευτικού συστήματος, και κυρίως ως βασικά στοιχεία διαφοροποίησης του μαθησιακού και κοινωνικού περιβάλλοντος των παιδιών. Παράλληλα όμως, η αναφορά στην τεχνολογία σε σχέση με την αναπηρία δεν πρέπει να αγνοεί τη σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ κοινωνικών, πολιτισμικών, πολιτικών και οικονομικών παραμέτρων οι οποίες επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την εφαρμογή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και στη ζωή των μαθητών με αναπηρίες. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η ορθή και οργανωμένη διαχείριση της Υ.Τ. σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να ισορροπήσει τις πιο πάνω παραμέτρους και να αποτελέσει το βασικό παράγοντα για την επιτυχία της εφαρμογής της (Copley & Ziviani, 2007). Γενικότερα, οι έρευνες δείχνουν ότι η επιτυχία μιας εκπαιδευτικής μεθόδου και η αποτελεσματική αξιοποίηση των πηγών στηρίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό στις στάσεις των εμπλεκομένων και στην κατανόηση της έννοιας της καινοτομίας και της μεταρρύθμισης (Nachmias, Mioduser, Cohen, Tubin, & Forkosh-Baruch, 2004). Στον τομέα της αναπηρίας βασικό μοχλό αλλαγής των στάσεων αποτελεί η υιοθέτηση του κοινωνικού μοντέλου της ενιαίας εκπαίδευσης, όπου η αναπηρία καθορίζεται από το πλαίσιο και όχι από την ιατρική διάγνωση (Abbott, 2007). Με βάση τους πιο πάνω προβληματισμούς για τη θεώρηση της αναπηρίας και της τεχνολογίας, ο ορισμός αλλά και ο καθορισμός της Υ.Τ. τυγχάνει κριτικής και συζήτησης στη διεθνή βιβλιογραφία, με έμφαση στο γεγονός ότι ίσως να αποτελεί πλέον από μόνος του στοιχείο διαχωρισμού. Ο ορισμός είναι πολύ γενικός, αφού ως Υ.Τ. θεωρείται οποιαδήποτε μορφή τεχνολογικού προϊόντος έτοιμο ή ειδικά κατασκευασμένο, το οποίο χρησιμοποιείται για να αυξήσει, να διατηρήσει ή και να βελτιώσει τις λειτουργικές δυνατότητες των ατόμων με αναπηρίες (ISO, 2007). Σύμφωνα με τον Edyburn (2004) με βάση αυτό τον ορισμό, το ίδιο μέσο ή το ίδιο λογισμικό για ένα μαθητή με αναπηρία θεωρείται Υ.Τ. ενώ για το μη-ανάπηρο συμμαθητή του είναι απλά μια εκπαιδευτική εφαρμογή τεχνολογίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση στο τι τελικά είναι και τι όχι Υ.Τ. Από την άλλη όμως, ο διαχωρισμός των τεχνολογικών μέσων και η διάκρισή τους σε Υ.Τ. και μη εμπεριέχει σοβαρούς κινδύνους σε δύο βασικές πτυχές. Η πρώτη πτυχή αναφέρεται στον κίνδυνο μαζί με την τεχνολογία να γίνει προφανώς και διαχωρισμός των χρηστών, παραπέμποντας και πάλι στο ιατρικό διαχωριστικό μοντέλο. Η δεύτερη πτυχή αναφέρεται στον κίνδυνο να δοθεί όλη η έμφαση τελικά στην τεχνολογία αυτή 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 465

4 καθεαυτή και να παραμεριστούν οι πραγματικοί λόγοι εφαρμογής της, δηλαδή η ισότητα ευκαιριών και ο ενιαίος σχεδιασμός μαθησιακού και κοινωνικού περιβάλλοντος (Abbott, 2007). Συμπερασματικά, ο διάλογος αυτός καταλήγει στην ανάγκη να δοθεί έμφαση στις θεωρητικές βάσεις της αξιοποίησης της τεχνολογίας για σεβασμό στη διαφορετικότητα και στην επίδραση της Υ.Τ. στο σχεδιασμό των γενικών τεχνολογικών μέσων σε μια κοινωνία της πληροφορίας. Σε αυτό το άρθρο η έννοια της Υ.Τ. χρησιμοποιείται ως μια γενικότερη αρχή για το σχεδιασμό προϊόντων και υπηρεσιών για την ανεξαρτησία, την προώθηση των ίσων ευκαιριών και την ποιότητα εκπαίδευσης και ζωής των παιδιών με αναπηρίες (Ashton, 2005; van Woerden, 2006). Ειδική Εκπαίδευση και Υποστηρικτική Τεχνολογία στην Κύπρο: Πολιτική και Πρακτική Το εκπαιδευτικό σύστημα στην Κύπρο είναι συγκεντρωτικό και οι πολιτικές χρηματοδότησης, διοίκησης και παιδαγωγικής αναπτύσσονται σχεδόν αποκλειστικά από τον κρατικό τομέα (Symeonidou, 2002). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο έχουν αναπτυχθεί και υλοποιηθεί η πολιτική και η πρακτική της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες, με τελευταία νομοθετική κατοχύρωση τον Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμου N. 113(I)/99 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 1999), και την εφαρμογή του με τους σχετικούς κανονισμούς του 2001 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2001). Με βάση την πιο πάνω νομοθεσία έχουν καθοριστεί οι επίσημες διαδικασίες για εντοπισμό, αξιολόγηση και παραχώρηση υπηρεσιών και στήριξης σε μαθητές με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με αποφάσεις των Επαρχιακών Επιτροπών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΕΕΑΕ). Η πολιτική σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ και ιδιαίτερα της Υ.Τ. στην ειδική εκπαίδευση βρίσκεται στα αρχικά στάδια στην Κύπρο. Μέχρι πρόσφατα η μόνη καθορισμένη πρόνοια για Υ.Τ. αναφερόταν στα άτομα με οπτική αναπηρία μέσω των υπηρεσιών της Σχολής Τυφλών. Από το 1970 η Σχολή Τυφλών έχει στη διάθεσή της μικρό αριθμό εξοπλισμού Υ.Τ., όπως συστήματα μεγέθυνσης και συστήματα Braille, τα οποία χρησιμοποιούνται για την στήριξη και εκπαίδευση μαθητών και ενηλίκων εντός της Σχολής, αλλά και για δανεισμό σε μαθητές που έχουν ενταχθεί στο γενικό σχολείο (Σχολή Τυφλών, 2005). Παρ όλα αυτά δεν υπήρχε μέχρι τότε κάποια καθολική πολιτική για ατομικούς εξοπλισμούς μαθητών ανάλογα με τις προσωπικές ανάγκες τους. Τα τελευταία χρόνια, από το το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού βρίσκεται στη διαδικασία ανάπτυξης μιας πιο συγκεκριμένης και δομημένης πολιτικής για την πρόνοια παροχής Υ.Τ., με στόχο την εξυπηρέτηση όλων των μαθητών με αναπηρίες για μια πιο ποιοτική ζωή και εκπαίδευση. Η προσπάθεια αυτή έχει νομικά τοποθετηθεί στις πρόνοιες της υφιστάμενης νομοθεσίας, και συγκεκριμένα κάτω από το άρθρου 2, Μέρος Ι του Ν.113(Ι)/99 νόμου, σύμφωνα με το οποίο: «Ειδική αγωγή και εκπαίδευση σημαίνει την παροχή της αναγκαίας βοήθειας στο παιδί με ειδικές ανάγκες για τη συνολική ανάπτυξή του σε όλους τους τομείς, ιδιαίτερα στον ψυχολογικό, στον κοινωνικό, στον εκπαιδευτικό, 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 466

5 συμπεριλαμβανομένων όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης (προδημοτικής, δημοτικής, μέσης, ανώτερης και ανώτατης), και στην προεπαγγελματική και επαγγελματική κατάρτιση στα σχολεία, όπου αυτό είναι δυνατό, και περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων τη διδασκαλία καθημερινών δεξιοτήτων αυτομέριμνας, ατομικής υγιεινής, διακίνησης, γλωσσικής ανάπτυξης και επικοινωνίας, τη συναισθηματική καλλιέργεια και γενικά την εξασφάλιση όλων των μέσων, εφοδίων και του ανθρώπινου δυναμικού με σκοπό τη σχολική και κοινωνική ένταξή του και ανεξάρτητη ζωή» (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 1999). Συνεπώς, η Υ.Τ. και ειδικά η εναλλακτική και ενισχυτική επικοινωνία (ΕΕΕ) αποτελούν μέρος όλων των μέσων, καθώς και μέσα για γλωσσικής ανάπτυξης και επικοινωνίας για ανεξάρτητη ζωή. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με το άρθρο 17.2(γ), Μέρος V της ίδιας νομοθεσίας, ανάμεσα σε άλλα αναφέρεται ότι το Υπουργικό Συμβούλιο προνοεί «για τον εφοδιασμό των χώρων στους οποίου παρέχεται η ειδική αγωγή και εκπαίδευση με όλα τα απαραίτητα σύγχρονα εκπαιδευτικά και άλλα μέσα και εξοπλισμό, γενικό ή ατομικό, για να καλυφθούν οι ειδικές ανάγκες κάθε παιδιού». Με τον ίδιο τρόπο στους κανονισμούς (άρθρο 46.1) αναφέρεται ότι «για την αποτελεσματική λειτουργία των ειδικών μονάδων, οι διευθυντές των σχολείων μεριμνούν ώστε κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς να υπάρχει ο απαραίτητος εξοπλισμός, μέσα, διευκολύνσεις και σύγχρονη τεχνολογία». Έστω και αν στους ορισμούς της νομοθεσίας (Μέρος Ι, άρθρο 2) στην παροχή ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης περιλαμβάνονται και τα ιδρύματα ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης, στους κανονισμούς καθορίζεται ότι αυτό είναι υποχρέωση του κάθε δημόσιου ιδρύματος ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης. Σε ότι αφορά την τεχνολογία, συγκεκριμένα οι κανονισμοί αναφέρονται σε πρόσβαση των φοιτητών στη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, επεξεργασίας κειμένου, εξειδικευμένων λογισμικών, ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, διαδικτύου (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2001, άρθρο 56.1). Λαμβάνοντας υπόψη τους πιο πάνω ορισμούς τη Υ.Τ., αλλά και την πρόνοια για ατομικό εξοπλισμό, τα παραδείγματα αυτά αναφέρονται στη γενική χρήση της τεχνολογίας η οποία μπορεί να είναι απαραίτητη για τη διεξαγωγή εργασιών στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών, αλλά δεν υπάρχει καμιά ένδειξη αναφοράς σε ατομικό εξοπλισμό, όπως αυτός προνοείται στο Μέρος V, άρθρο 17.2(γ). Έτσι, φαίνεται να υπάρχει μια αντίθεση μεταξύ των δύο προνοιών, αλλά παρ όλα αυτά οι επαρχιακές επιτροπές παραπέμπουν αιτήματα φοιτητών για Υ.Τ. κατευθείαν στα ιδρύματα ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης, τα οποία πολύ σπάνια ικανοποιούνται αποτελεσματικά. Ανεξαρτήτως των αντιφάσεων, με βάση τις πιο πάνω πρόνοιες και διατάξεις τις νομοθεσίας η πολιτική και η πρακτική της Υ.Τ. στην Κύπρο κινείται σε δύο βασικούς άξονες, όσον αφορά τη δημοτική και μέση εκπαίδευση: (α) Προμήθεια των ειδικών σχολείων, ειδικών μονάδων και αιθουσών ειδικής εκπαίδευσης και λογοθεραπείας στα γενικά σχολεία με τουλάχιστον ένα ηλεκτρονικό υπολογιστή για κάθε αίθουσα ή/και ένα μικρό εργαστήριο σε κάποια ειδικά σχολεία (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2002), και ένα πακέτο εξοπλισμού Υ.Τ. όπως εναλλακτικές συσκευές εισόδου/εξόδου, 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 467

6 και απλές χαμηλής ή/και υψηλής τεχνολογίας συσκευές επικοινωνίας. (β) Παροχή ατομικού εξοπλισμού Υ.Τ. σε συγκεκριμένους μαθητές οι οποίοι έχουν παραπεμφθεί στις ΕΕΕΑΕ και έχουν περάσει τις ανάλογες διαδικασίες αξιολόγησης (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2004). Την ίδια στιγμή τα σχολεία χρηματοδοτούνται και με συγκεκριμένο ποσό, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών ειδικής εκπαίδευσης που φοιτούν στο καθένα, για την αγορά λογισμικών και άλλων μέσων για τις ανάγκες της ειδικής εκπαίδευσης και λογοθεραπείας (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2002). Με την πιο πάνω πρακτική το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού στοχεύει στη μεγιστοποίηση της στήριξης των παιδιών με αναπηρίες στο ατομικό τους μάθημα ή σε μικρές ομάδες, κυρίως έξω από την τάξη, αλλά και σταδιακά την προετοιμασία τους για την ένταξη. Σύμφωνα με την Florian (2004), η επένδυση στην τεχνολογία και στην ανάπτυξη σχετικής πολιτικής και πρακτικής για την ειδική εκπαίδευσης δημιουργεί μοναδικές ευκαιρίες για την ενιαία εκπαίδευση, δίνοντας σε όλους τους μαθητές την ευκαιρία για μαθησιακές εμπειρίες με νόημα, σε ένα οποιοδήποτε εκπαιδευτικό περιβάλλον. Μεθοδολογία της Έρευνας Το παρόν άρθρο αναφέρεται σε μια ποιοτική έρευνα, βασισμένη σε μελέτες περίπτωσης, η οποία μπορεί να θεωρηθεί και ως έρευνα δράσης. Η ερευνήτρια έχει εμπλοκή στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη των διαδικασιών παροχής Υ.Τ. στην κυπριακή εκπαίδευση. Η έρευνα αυτή είναι μια προσπάθεια κατανόησης, βελτίωσης και μεταμόρφωσης της πρακτικής σε σχέση με τη χρήση Υ.Τ.. Επίσης, η μελέτη περίπτωσης θεωρήθηκε το καταλληλότερο μοντέλο σε αυτό το στάδιο, αφού είναι σχετικά μικρός ο αριθμός παιδιών-χρηστών Υ.Τ., με πολύ συγκεκριμένες διαδικασίες αξιολόγησης και παροχής βασισμένες στο ατομικό προφίλ του κάθε παιδιού. Συνεπώς, τα δεδομένα της έρευνας αφορούν συγκεκριμένες περιπτώσεις μαθητών, με τις αντιδράσεις και τις εμπειρίες των εμπλεκομένων. Η συλλογή των δεδομένων έχει γίνει με μελέτη αρχείων (αλληλογραφία και αρχείο μαθητών), παρατήρηση και ημερολόγιο του ερευνητή, και άτυπες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς και γονείς. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα είναι τέσσερις μαθητές με αναπηρία, από τέσσερα διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια (σχολείο ένταξης-δημοτική εκπαίδευση, σχολείο ένταξης-μέση εκπαίδευση, ειδική μονάδα και ειδικό σχολείο). Τα ονόματα που χρησιμοποιούνται στα αυτούσια κομμάτια των συνεντεύξεων είναι ψευδώνυμα. Συγκεκριμένα η επιλογή έγινε με βάση: το εκπαιδευτικό πλαίσιο και εκπαιδευτικό υπόβαθρο, καθώς και την εμπειρία στη χρήση Υ.Τ. (τουλάχιστον 2 χρόνια). Ο πίνακας 1 συνοψίζει τα χαρακτηριστικά της κάθε περίπτωσης: 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 468

7 Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων Περίπτωση Ηλικία (κατά τη διάρκεια της έρευνας) 8 ετών 12 ετών 8 ετών 12 ετών 16 ετών 20 ετών 14 ετών 17 ετών Φύλο Κορίτσι Κορίτσι Αγόρι Αγόρι Εκπαιδευτικό Πλάσιο Κύρια αναπηρία/διάγνωση Αξιολόγηση για Υ.Τ. Χρήση Υ.Τ. Εξοπλισμός Υ.Τ. Δημοτική Ένταξη Εγκεφαλική παράλυση και μαθησιακές δυσκολίες 2003 Παραπ: Γονείς Γραφοκινητικός τομέας Η.Υ. Γραφείου Οθόνη Αφής Πληκτρολόγιο Οθόνης Φορητός Η.Υ. Ιχνοσφαίρα Δημοτική Ειδική Μονάδα Κινητικές αναπηρίες και απουσία λεκτικής επικοινωνίας 2005 Παραπ: Ειδική Παιδαγωγός Επικοινωνία & Γραφοκινητικός Τομέας Συσκευή Εναλλακτικής Επικοινωνίας Υψηλής Τεχνολογίας Μέση Ένταξη Εγκεφαλική παράλυση και απουσία λεκτικής επικοινωνίας 2005 Παραπ: Υπουργός Παιδείας Επικοινωνία Φορητός Η.Υ. Διακόπτης Λογισμικό Επικοινωνίας Συσκευή Εναλλακτικής Επικοινωνίας Βλεμματικός Έλεγχος Ειδικό Σχολείο Μυοπάθεια 2006 Παραπ: Συνδετική Λειτουργός Επικοινωνία Πρόσβαση Η.Υ. Γραφή Συσκευή Εναλλακτικής Επικοινωνίας με Ποντίκι κεφαλής Αποτελέσματα Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε θεματικά με ποιοτικές μεθόδους, και τα αποτελέσματα χωρίζονται σε τρεις βασικούς άξονες: (α) διαδικασίες στο κάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο, (β) ανάπτυξη και εφαρμογή της Υ.Τ. και (γ) προκλήσεις και προβληματισμοί. (α) Πλαίσιο και Διαδικασίες: Και στις τέσσερις περιπτώσεις οι διαδικασίες αξιολόγησης και παροχής Υ.Τ. έγιναν με βάση τις διατάξεις του νόμου όπως περιγράφεται πιο πάνω. Έχουν όμως παρατηρηθεί κάποιες διαφοροποιήσεις μεταξύ των περιπτώσεων, κυρίως σε ότι αφορά Δημοτική και Μέση Εκπαίδευση. Στη δημοτική εκπαίδευση τα παιδιά έχουν παραπεμφθεί από άτομα τα οποία εργάζονται τακτικά μαζί τους, όπως οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί. Αντίθετα στη μέση εκπαίδευση 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 469

8 η παραπομπή έχει καθυστερήσει πολύ να γίνει (στην ηλικία των 15 ετών) και κανένας από τους μέχρι τότε εμπλεκόμενους δεν είχε αναρωτηθεί για πιθανά μέσα που θα μπορούσαν να βοηθήσουν το μαθητή. Το ίδιο έχει συμβεί με μαθητή που φοιτά σε ειδικό σχολείο. Η ίδια διαφοροποίηση παρατηρήθηκε και κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης. Για τις περιπτώσεις 1, 2 και 3 έχουν λάβει μέρος και κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς/ειδικούς που παρακολουθούν το παιδί, ενώ στην περίπτωση 4 κανένας από τους καθηγητές του σχολείου δεν είχε συμμετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης. (β) Εφαρμογές και Ανάπτυξη Υ.Τ.: Η εφαρμογή της Υ.Τ. έχει γίνει αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα μετά από την ολοκλήρωση της αξιολόγησης (6 περίπου μήνες), με αποτέλεσμα να υπάρχουν αλλαγές στην κατάσταση ή στις ανάγκες των μαθητών. Σε γενικές γραμμές, ενώ η απόφαση της ΕΕΕΑΕ και στις τέσσερις περιπτώσεις είχε ολοκληρωθεί σε χρονικό διάστημα ενός μηνός από την αξιολόγηση, αυτό που πήρε τον περισσότερο χρόνο είναι οι οικονομικές διαδικασίες για την εξασφάλιση του εξοπλισμού. Αυτές έχουν ενταχθεί στις υπάρχουσες διαδικασίες κυβερνητικών διαγωνισμών, οι οποίες είναι συνήθως πολύπλοκες και χρονοβόρες. Ιδιαίτερα οι γονείς, ανησυχούν πολύ για τη χρονοβόρα διαδικασία: «Το ξέρω ότι το Υπουργείο θα αγοράσει τη συσκευή, είναι υποχρεωμένη που το νόμο να το κάνουν. Το πρόβλημα είναι πότε! Να πάθουμε όπως το τροχοκάθισμα, που ώσπου να ρτει ήταν πολύ ψηλή για να της κάμνει;» (μητέρα παιδιού 2) «... Είδαμε και πάθαμε να βάλουμε τον υπολογιστή στην τάξη. Τι θα γίνει τώρα που θέλουμε αλλαγή εξοπλισμού για το γυμνάσιο; Πόσο χρόνο θα μας πάρει αυτό; (πατέρας παιδιού 1). Επίσης, παρόλο που η παραχώρηση Υ.Τ. έχει στόχο την βελτίωση των συνθηκών για ενιαία εκπαίδευση, παρατηρήθηκε ότι πολύ συχνά ο εξοπλισμός χρησιμοποιείται μόνο στα ατομικά μαθήματα στήριξης. Ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια η Υ.Τ. θεωρήθηκε παρεξηγημένα ως μέσο για δεξιότητες ηλεκτρονικών υπολογιστών, το οποίο σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς στις συνεντεύξεις «δεν μπορεί να αποτελεί στόχους στο πρόγραμμα του παιδιού» και «δεν εμπίπτει αυτό μέσα στα καθήκοντά μας, ας την στείλουν οι γονείς σε μαθήματα computers». Παράλληλα με τα πιο πάνω σχόλια των εκπαιδευτικών, φαίνεται ότι πολύ λίγοι αντιλαμβάνονται τη σχέση της Υ.Τ. με το ατομικό πρόγραμμα (ΑΠΕ) και τους στόχους του παιδιού. Σε κάθε μια από τις τέσσερις περιπτώσεις η εισαγωγή της Υ.Τ. στο ΑΠΕ έγινε μετά από τα δύο χρόνια παροχής του εξοπλισμού, και μετά από σειρά πολυθεματικών συναντήσεων. Έτσι πολύ αργότερα η ίδια εκπαιδευτικός ανέφερε στην συνέντευξη: «Τώρα κατάλαβα τι μπορεί να κάνει με το computer. Δεν πρόκειται για δεξιότητες Η.Υ., τώρα μπορεί και γράφει Να και στο στόχο στο ατομικό έγραψα να χρησιμοποιεί το πληκτρολόγιο της». Μακροχρόνια φάνηκε να αναγνωρίζεται η ανάγκη αυτή, ιδιαίτερα μέσα από σχόλια της οικογένειας: «Είμαστε ευχαριστημένοι με αυτά που η Χρύσω παίρνει στο σχολείο. Το πρόβλημα είναι οι αργές διαδικασίες..» Στις περιπτώσεις των μαθητών με συσκευές επικοινωνίας η ένταξη της συγκεκριμένης τεχνολογίας στο ΑΠΕ έγινε λίγο πιο νωρίς κυρίως στη δημοτική εκπαίδευση, αφού η επικοινωνία αποτελούσε ούτως ή άλλος τον πρωταρχικό 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 470

9 στόχο. Παρ όλα αυτά στη μέση εκπαίδευση και πάλι η συσκευή θεωρήθηκε ως το «το κομπιούτερ του Πάνου που θα βλέπει DVD» (καθηγητής στήριξης ιστορίας). Επιπρόσθετα, αυτό που απασχολούσε επίσης τις οικογένειες είναι η χρήση του εξοπλισμού στο σπίτι. Μέχρι το 2007 η παροχή της τεχνολογίας ήταν μόνο για χρήση στο σχολείο, κάτι που αποτελούσε μεγάλο εμπόδιο στη συνέχιση και συνέπεια της εφαρμογής των σχετικών στόχων, ιδιαίτερα για τα θέματα επικοινωνίας. Αν και γονείς και εκπαιδευτικοί αντέδρασαν σε αυτό, υπήρχαν και εκείνοι οι οποίοι προτιμούσαν αυτή την πολιτική, για λόγους ασφάλειας του εξοπλισμού. Το 2007, με απόφαση της Γενικής Διευθύντριας του Υπουργείου Παιδείας, η πολιτική αυτή έχει αλλάξει, και οι εξοπλισμοί μεταφέρονται και στο σπίτι μετά από ειδική άδεια προς την οικογένεια. (γ) Προβληματισμοί και Προκλήσεις: Το μέρος αυτό των αποτελεσμάτων παρουσιάζει τα βασικά προβλήματα που έχουν παρατηρηθεί, ή έχουν αναφερθεί από τους συμμετέχοντες στην εισαγωγή της Υ.Τ. στην εκπαίδευση στην Κύπρο. Το πρώτο θέμα αφορά τη διαδικασία της αξιολόγησης. Καθώς οι ανάγκες, οι αντιδράσεις αλλά και οι προσδοκίες των υποψήφιων χρηστών παραμένουν σύνθετες (Scherer, VanBiervliet, Cushman, & Scherer, 2005; Light & Drager, 2007), βασική πρόκληση αποτελεί η πολυθεματικότητα. Σύμφωνα με τους Copley & Ziviani (2007 & 2005), η συνεργασία των ομάδων, η εμπλοκή των γονιών και η συστηματική και συνολική παρατήρηση των παιδιών αποτελούν τα βασικά στοιχεία μιας ολοκληρωμένης αξιολόγησης. Στις περιπτώσεις που μελετήθηκαν στην παρούσα έρευνα, οι ειδικοί έκανα σχόλια όπως: «Για να είμαι ειλικρινής δεν πιστεύω στη χρήση των συσκευών δε νομίζω να χρειάζεται αυτή η αξιολόγηση, μπορώ να κάνω το ίδιο με εικόνες και νοήματα». Στάσεις όπως η πιο πάνω σχετίζονται άμεσα και με το δεύτερο θέμα προκλήσεων το οποίο αφορά της θέση των ειδικών και εκπαιδευτικών. Οι γνώσεις, η εκπαίδευση, η πρακτική εμπειρία, ο χρόνος και η στάση φαίνεται να αποτελούν ουσιαστικά στοιχεία στη θέση των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών στην εφαρμογή της Υ.Τ.. Σύμφωνα με τους Ashton (2005) and Copley και Ziviani (2007), η έλλειψη γνώσης αποτελεί μεγάλο εμπόδιο στην επιτυχία της Υ.Τ.. Σχεδόν όλοι οι εμπλεκόμενοι ειδικοί και εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν ελάχιστη μέχρι καθόλου γνώση και ενημέρωση για την Υ.Τ. γενικότερα, αλλά και ειδικότερα για τις διαδικασίες παραπομπής και παροχής της υπηρεσίας από το Υπουργείο Παιδείας. Παράλληλα φάνηκε ότι η θέση των εμπλεκομένων βελτιώθηκε μέσα από την εμπειρία και την εκπαίδευση που σταδιακά έγινε κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της Υ.Τ. στις τέσσερις αυτές περιπτώσεις. Από την άλλη όμως, το θέμα του χρόνου είναι κάτι που απασχολεί σε μεγάλο βαθμό τους εκπαιδευτικούς. Όπως χαρακτηριστικά μια ειδική παιδαγωγός έχει αναφέρει στη συνέντευξη: «Έχω παρακολουθήσει όλα τα σεμινάρια και μπορών πια να προγραμματίζω τη συσκευή. Αλλά δυστυχώς δεν υπάρχει ο χρόνος. Πότε θα βάζω πάνω όλα όσα χρειάζεται η Στέλλα; Δοκίμασα να πάρω τη συσκευή μια-δυο φορές σπίτι, αλλά δεν πάει 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 471

10 έτσι το πράμα». Η ίδια αντίδραση υπάρχει και από τους εκπαιδευτικούς της τάξης, που έχουν δηλώσει ότι είναι αδύνατον να μπορέσουν να εστιάσουν στο συγκεκριμένο παιδί, και να έχουν χρόνο και για όλους τους μαθητές. Τέλος, το θέμα της παροχής και αξιοποίησης των πόρων παρουσιάστηκε ως μια από τις προκλήσεις στην εφαρμογή της Υ.Τ.. Η πρόκληση εδώ δεν σχετίζεται με τη χρηματοδότηση, η οποία παρέχεται εξολοκλήρου από το Υπουργείο Παιδείας, αλλά με την εξασφάλιση επιπρόσθετου εξοπλισμού ή την αλλαγή υφιστάμενου, στις περιπτώσεις επαναξιολόγησης. Αυτό παίρνει συνήθως περισσότερο χρόνο από την αρχική πρόνοια, και ίσως να μην ικανοποιηθεί και ποτέ. Όπως τονίζουν και οι Light και Drager (2007) και Seelman (2008) η δυσκολία έγκειται στο να πεισθούν τα άτομα που λαμβάνουν τις αποφάσεις ότι τόσο οι ανάγκες όσο και οι τεχνολογία αλλάζουν συνεχώς, και ένα μόνο σύστημα δεν μπορεί να καλύψει για πάντα όλες τις ανάγκες. Συμπερασματικά Με βάση την κριτική θεωρία για την ανάλυση της πολιτικής της τεχνολογίας, η συζήτηση τέτοιων δομών αναφέρεται σε φιλοσοφικούς, πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες που αφορούν κοινωνικούς οργανισμούς και νόρμες (Seelman, 2008). Σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα όπως το Κυπριακό, ο κοινωνικός οργανισμός είναι το Υπουργείο Παιδείας. Ιδανικά, η διαδικασία λήψης αποφάσεων σε τέτοιους οργανισμούς διατηρεί μια ισορροπία μεταξύ του συστήματος παροχών (ειδικοί, χρηματοδότηση, εταιρείες και οργανισμοί τεχνολογίας) και του συστήματος χρηστών (μαθητές με αναπηρίες). Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έχουν θίξει έξι βασικούς άξονες για περεταίρω έρευνα και ανάπτυξη οι οποίοι επηρεάζουν αυτή την ισορροπία στην Κύπρο. Οι άξονες αυτοί, οι οποίοι σύμφωνα με τον Christ (2008) απασχολούν και τη διεθνή βιβλιογραφία, αφορούν: ενημέρωση και εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ειδικών, συνέπεια και αξιοπιστία στις προσεγγίσεις εφαρμογής της Υ.Τ., συνέχεια και καθορισμός ευέλικτων διαδικασιών επαναξιολόγησης, πολυθεματικότητα, στήριξη χρήσης εκτός σχολείου και τεχνική υποστήριξη και συντήρηση. Ιεραρχώντας τα πιο πάνω, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι το κλειδί βρίσκεται στη συνεργασία και στην πολυθεματικότητα. Η συνεργασία μεταξύ των διαφόρων εμπλεκομένων, μαθητών, ειδικών, εκπαιδευτικών και γονιών είναι σημαντικό να αρχίζει από τον εντοπισμό της ανάγκης για Υ.Τ.. Ο κάθε ένας από τους εμπλεκόμενους κατέχει στοιχεία για το μαθητή τα οποία αποτελούν μόνο ένα μέρος του παζλ, για την ολοκληρωμένη εικόνα των στόχων που καλείται να συμπληρώσει η τεχνολογία. Βεβαίως, η συνεργασία δε σταματά στην αξιολόγηση, αλλά συνεχίζεται στην εφαρμογή, ανατροφοδότηση, επαναξιολόγηση κτλ (Copley & Ziviani, 2007). Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι μόνο στις περιπτώσεις δυνατών ομάδων οι οποίες πραγματικά θεωρούσαν δικό τους θέμα την εφαρμογή της τεχνολογίας τα αποτελέσματα ήταν εντυπωσιακά ως προς την ανεξαρτητοποίηση του παιδιού (Scherer 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 472

11 et al., 2005). Στην παρούσα έρευνα, αυτή η ομαδικότητα φάνηκε να ασθενεί σε περιπτώσεις όπου παρουσιάστηκε δυσπιστία αλλά και άρνηση προς την τεχνολογίας από μέλη της ομάδας. Εδώ είναι που εντάσσεται ο ρόλος του Συνδετικού Λειτουργού Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, και η σημασία του στο δέσιμο και στο κοινό όραμα όλων όσων ασχολούνται με κάθε μαθητή. Με τον ίδιο τρόπο πρέπει να ενθαρρύνεται και η εμπλοκή της οικογένειας (και του ίδιου το παιδιού) ως ο τελικός «καταναλωτής», με ανάγκες αλλά και δικαιώματα.. Μπορεί αρχικά να μην είναι όλοι οι γονείς έτοιμοι για τέτοιες αλλαγές, αλλά σίγουρα εκτιμούν την πρόταση για συνεργασία και την εμπλοκή τους στη λήψη αποφάσεων. Παράλληλα, φάνηκε ότι η αξιοποίηση της Υ.Τ. ως προς τους στόχους της ενιαίας εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους ειδικούς και εκπαιδευτικούς που εργάζονται με το παιδί. Ο καλύτερος ίσως τρόπος για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες που οφείλονται σε έλλειψη ενημέρωσης και γνώσης είναι η δομημένη και στοχοθετημένη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Αυτή δεν πρέπει να στοχεύει τόσο σε πρακτική τεχνικών δεξιοτήτων της Υ.Τ. αλλά περισσότερο σε προσεγγίσεις αξιοποίησης της τεχνολογίας για σεβασμό στη διαφορετικότητα, την προώθηση των ίσων ευκαιριών και την ποιότητα εκπαίδευσης και ζωής των παιδιών με αναπηρίες. Με σωστή ενημέρωση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θα υπάρξει σίγουρα και μεγαλύτερο μοχλός πίεσης προς τους υπεύθυνους για λήψη αποφάσεων, μέσο της αποτελεσματικής αξιοποίησης των πόρων. Συνεπώς, οι διαδικασίες μπορούν να απλοποιηθούν και να αποκεντρωθούν, αποδεικνύοντας ότι υπάρχουν τρόποι μεγιστοποίησης της αξιοποίησης των πόρων και ελαχιστοποίησης του κόστους. Αυτό άρχισε να γίνεται με το παράδειγμα της εισήγησης για «ανακύκλωση» υφιστάμενου εξοπλισμού για την άμεση κάλυψη επιπρόσθετων αναγκών σε περιπτώσεις επαναξιολογήσεων. Σε γενικές γραμμές, αυτό που φαίνεται να είναι απαραίτητο είναι ο καθορισμός ενός πιο ξεκάθαρου πλαισίου πολιτικής για τις παροχές και την εφαρμογή της Υ.Τ. στην Κύπρο. Οι υπάρχουσες διαδικασίες και πρόνοιες της νομοθεσίας έχουν σχεδιαστεί και ψηφιστεί χωρίς στην πραγματικότητα να έχουν λάβει υπόψη τς εξελίξεις της τεχνολογίας ως μέσο στήριξης της ενιαίας εκπαίδευσης και των παιδιών με αναπηρίες. Το γεγονός ότι η Υ.Τ. πλαισιώνεται και αφομοιωθεί από τις υπάρχουσες διαδικασίες, αγνοεί συγκεκριμένους και ουσιαστικούς παράγοντες που αφορούν τα θέματα εφαρμογής της. Γι αυτό και παρουσιάζονται αντιφάσεις και δυσκολίες στη λήψη αποφάσεων και στην εξέλιξη των διαδικασιών. Όπως υποστηρίζει και ο Seelman (2008) οι κανονισμοί και οι νομοθεσίες σε σχέση με την πρακτική της τεχνολογίας μπορούν να αποτελέσουν ένα σημαντικό εργαλείο πολιτικής για τη διαθεσιμότητα της τεχνολογίας σε οποιαδήποτε μορφή σε μια ενιαία κοινωνία και ένα ενιαίο σχολείο. Στην Κύπρο δυστυχώς αυτό δεν είναι ούτε συνεπές, ούτε ξεκάθαρο και δημιουργεί δυσκολίες στην εφαρμογή και ανάπτυξη της τεχνολογίας ως μέσο προώθησης της διαφοροποίησης και της ενιαίας εκπαίδευσης. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 473

12 Παρ όλους τους περιορισμούς της παρούσας έρευνας, ως μελέτη περίπτωσης, οι οποίοι αφορούν κυρίως θέματα γενίκευσης, ο στόχος ήταν να εντοπιστούν σημαντικοί παράγοντες σχετικοί με την Υ.Τ. στην Κύπρο για περεταίρω έρευνα και συζήτηση. Σύμφωνα με τους Light και Drager (2007), τέτοιες προτεραιότητες γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ έρευνας, πολιτικής και πρακτικής για τη βελτίωση των υπηρεσιών της τεχνολογίας στα άτομα με αναπηρίες. Επιπρόσθετα ο στόχος της Υ.Τ. είναι να βελτιώσει τις δυνατότητες εκπαίδευσης και ανεξάρτητης ζωής των ατόμων με αναπηρίες, δείχνοντας το δρόμο προς μια ενιαία κοινωνία. Οι υπεύθυνοι για την πολιτική και τη λήψη αποφάσεων πρέπει να έχουν αυτό ως γνώμονα και να αναλάβουν την αντίστοιχη ευθύνη. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί και άλλοι εμπλεκόμενοι οφείλουν να είναι προετοιμασμένοι να δεχθούν τις νέες εξελίξεις στη χρήση της τεχνολογίας, ως μέρος του έργου τους, και να ανταλλάζουν τη νέα γνώση και εμπειρία (Van Woerden, 2006). Αυτοί είναι άλλωστε και οι βασικοί παράγοντες κλειδιά στην αντιμετώπιση των εμποδίων και των προκλήσεων για την προώθηση της χρήσης της τεχνολογίας σε ένα ενιαίο σχολείο. Αναφορές Στα Ελληνικά Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (1999). Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμος, N. 113(I)/99. Λευκωσία. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2001). Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Κανονισμοί του Λευκωσία. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2002). Προμήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών σε αίθουσες ειδικής εκπαίδευσης και ειδικές μονάδες. Εγκύκλιος προς τους Διευθυντές Δημοτικής Εκπαίδευσης. Λευκωσία: Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2004). Παραχώρηση ατομικού ειδικού τεχνολογικού εξοπλισμού σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Επιστολή προς Προέδρους Επαρχιακών Επιτροπών.Λευκωσία: Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στα Αγγλικά Abbott, Ch. (2007). Report 5: E-inclusion: Learning Difficulties and Digital Technologies. Bristol: Futurelab. Ashton, T. (2005). Perceived Knowledge, Attitudes, and Challenges of AT Use in Special Education. Journal of Special Education Technology, 20(2), ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 474

13 Christ, T. (2008). Technology support services in postsecondary education: A mixed methods study. Technology and Disability, 20, Copley, J. and Ziviani, J. (2007) Use of a Team-Based Approach to Assistive Technology Assessment and Planning for Children With Multiple Disabilities: A Pilot Study. Assistive Technology, 19, Copley, J., & Ziviani, J. (2005). Assistive technology assessment and planning for children with multiple disabilities. British Journal of Occupational Therapy, 68(12), Edyburn, D.L. (2004). Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice, 5(4), Florian, L. (2004). Uses of technology that support pupils with special educational needs. In Florian, L. and Hegarty, J. (eds.) ICT and Special Educational Needs: A tool for inclusion. Maidenhead: Open University Print. pp Heydon, R.M. (2005). The de-pathologization of childhood, disability and aging in an intergenerational art class implications for educators. Journal of Early Childhood Research, 3(3), International Organization for Standardization (2007). Assistive products for persons with disability - Classification and terminology. ISO 9999:2007. Judge, Sh.L. (2000) Early Childhood Special Education: Accessing and Funding Assistive Technology for Young Children with Disabilities. Early Childhood Education Journal, 28(2), Light, J. and Drager, K. (2007). AAC Technologies for Young Children with Complex Communication Needs: State of the Science and Future Research Directions. Augmentative and Alternative Communication, 23(3), Nachmias, R., Mioduser, D., Cohen, A., Tubin, D and Forkosh-Baruch, A. (2004). Factors Involved in the Implementation of Pedagogical Innovations Using Technology. Education and Information Technologies, 9(3), Παπάνης, Ε. (2009). Αναπηρία και Διαδίκτυο. Διαθέσιμο στο: Προσπελάστηκε στις 8 Αυγούστου Papatheodorou, Th. & Blamires, M. (2000) Enabling Technology for Inclusion. Paper presented at the 2 nd Panellinio Synedrion ETPE. Patra. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 475

14 Σχολή Τυφλών (2005). Τεχνολογία στη Σχολή Τυφλών. Διαθέσιμο στο Προσπελάστικε στις 17 Αυγούστου Scherer, M., Sax, C., VanBiervliet, A., Cushman, L. and Scherer, J. (2005) Predictors of ssistive technology use: The importance of personal and psychosocial factors. Disability and Rehabilitation, 27(21), Seelman, K. (2008) Converging, Pervasive Technologies: Chronic and Emerging Issues and Policy Adequacy. Assistive Technology, 20, Symeonidou, S. (2002). A critical consideration of current values on the education of disabled children. International Journal of Inclusive Education, 6(3), Van Woerden, K. (2006) Mainstream developments in ICT: Why are they important for Assistive Technology? Technology and Disability, 18, Wright, J.A., Newton, C., Clarke, M., Donlan, Ch., Lister, Cl. and Cherguit, J. (2006) Communication aids in the classroom: the views of education staff and speech and language therapists involved with the Communication Aids Project. British Journal of Special Education, 33(1), ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 476