Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για το νηπιαγωγικό χώρο.

Transcript

1 Πρακτικά Ε Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα». Θεσσαλονίκη, 24-26/11/2006 Επιμ. Δ. Χατζηδήμου, Κ. Μπίκος, Π. Στραβάκου, Κ. Χατζηδήμου. τ. Α, σ Εκδ. Αφοί Κυριακίδη:2007 ISBN Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για το νηπιαγωγικό χώρο. Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Ο σχολικός χώρος, ως περιβάλλον μάθησης, μπορεί να καθιστά την εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο αποτελεσματική και ευχάριστη. Η επίδραση του δομημένου σχολικού περιβάλλοντος στην επίδοση και στη συμπεριφορά μαθητών και εκπαιδευτικών έχει ερευνηθεί από ερευνητές διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, όπως παιδαγωγούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς ψυχολόγους, αρχιτέκτονες, εκπαιδευτικούς. Σχεδόν όλοι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο χώρος αποτελεί ιδιαίτερα σημαντικό παράγοντα για τις δραστηριότητες και τις σχέσεις που αναπτύσσονται σε ένα σχολείο και ότι η ποιότητα του σχολικού περιβάλλοντος βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης. Διαπίστωσαν, επίσης, ότι ένα προσεγμένο εργασιακό περιβάλλον έχει μεγάλη σημασία για τους εκπαιδευτικούς γιατί ενισχύει την ικανότητά τους να εργάζονται αποτελεσματικά και κατά συνέπεια, η διδασκαλία τους είναι περισσότερο αποδοτική (McGregor, 2004). Ένας προσεγμένος σχολικός χώρος δημιουργεί θετική στάση στους μαθητές, μεγαλύτερη συμμετοχή στο μάθημα αυξάνει την επίδοσή τους. Παράλληλα, επηρεάζει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ μαθητικού και εκπαιδευτικού δυναμικού (Higgins et al., 2004). Για το Sanoff et al. (2004), το υλικό περιβάλλον μιας σχολικής τάξης είναι ο «δεύτερος εκπαιδευτικός» καθώς ο χώρος έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει σχέσεις μεταξύ ατόμων διαφορετικής ηλικίας, να δημιουργεί αλλαγές στη συμπεριφορά, να υποβοηθά επιλογές και δραστηριότητες και να υποστηρίζει μια δυναμική σχέση μεταξύ μαθητών κι εκπαιδευτικών (Hathaway, 1988). Το σχολικό περιβάλλον επηρεάζει τόσο τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς σε τομείς όπως η υγεία, η εργασία, η επίδοση, τα συναισθήματα και επιδρά, επίσης, στην ακαδημαϊκή και στην κοινωνική επιτυχία των μαθητών. Εάν, λοιπόν, ένα σχολείο έχει προσεγμένους χώρους, τότε η μαθητική ζωή βελτιώνεται και οι επιδόσεις αυξάνονται (Συγκολλίτου, Earthman & Lemasters, Higgins et al., 2004). Ορισμένες έρευνες εστιάζουν στην επίδραση του υλικού περιβάλλοντος στη μάθηση και στη διδασκαλία. Οι Taylor & Gousie (1988) πιστεύουν ότι προκειμένου να βελτιωθεί η μάθηση, το σχολικό περιβάλλον πρέπει να παρέχει ερεθίσματα, ποικιλία δραστηριοτήτων και να καλύπτει τις ανθρώπινες ανάγκες. Στην πλειοψηφία τους οι ερευνητές συμπεραίνουν ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ μάθησης, διδασκαλίας και υλικού περιβάλλοντος (Moore & Warner, Earthman 2004 κ.ά.). Με ποιο τρόπο, όμως, ή με ποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του χώρου επηρεάζεται η εκπαιδευτική διαδικασία; Συνοψίζοντας τις έρευνες που έχουν γίνει για την επίδραση του χώρου στην εκπαιδευτική διαδικασία (Τσουκαλά, Schapiro, Lang, Γερμανός, Sanoff et al., 2004 κ.ά.), διαπιστώνεται ότι επιδρούν τα υλικά χαρακτηριστικά της αίθουσας διδασκαλίας, δηλαδή το σχήμα και η επιφάνειά της, η επίπλωση, η διαρρύθμιση και ειδικότερα η διάταξη των θρανίων, η διακόσμηση και η αισθητική, ο εξοπλισμός και το εκπαιδευτικό υλικό, η σκληρότητα

2 των επιφανειών, ο φωτισμός, η ακουστική, η θερμοκρασία και ο εξαερισμός, το χρώμα, ο αριθμός μαθητών ανά τάξη (πυκνότητα), το μέγεθος της σχολικής μονάδας και η παλαιότητα του κτιρίου. Ειδικά για την παλαιότητα του κτιρίου, που χαρακτηρίζει τα σχολικά κτίρια στην Ελλάδα, είναι σημαντική η άποψη του Earthman (1998) ότι μπορεί ένα νεόκτιστο σχολείο να έχει καλύτερες εγκαταστάσεις θέρμανσης, φωτισμού, ακουστικής και άλλων τεχνητών περιβαλλοντικών παραγόντων αλλά ένα παλιό κτίριο είναι εξίσου αποτελεσματικό όταν συντηρείται σωστά και όταν οι χώροι του είναι προσεγμένοι. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που ασκούν επίδραση στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι το ψυχολογικό κλίμα, η ανθρωπογεωγραφία, η διαπροσωπική επικοινωνία, η εκπαιδευτική μέθοδος, η ευελιξία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ο ρόλος του μαθητή/μαθήτριας και του/της εκπαιδευτικού. Βιβλιογραφικές αναφορές επισημαίνουν την ικανότητα του εκπαιδευτικού να αναπτύξει δημιουργική σχέση με το χώρο, να τον χρησιμοποιήσει ως παιδαγωγικό εργαλείο και να τον αξιοποιήσει στο πλαίσιο της διδασκαλίας του. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει την ικανότητα να μετασχηματίζει το χώρο καθώς η διαρρύθμιση και η διακόσμηση αποτελούν μη λεκτικά μηνύματα, τα οποία ανάλογα ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν τις συμπεριφορές των μαθητών στο χώρο. Ο τρόπος που οργανώνει ο εκπαιδευτικός το χώρο δείχνει ποιες συμπεριφορές επιτρέπονται και ποιες μαθησιακές διαδικασίες ευνοούνται. Ειδικότερα, οι ερευνητές προτείνουν να μην θεωρείται ο χώρος αμετάβλητο στοιχείο ή εμπόδιο αλλά εργαλείο που μπορεί να υποστηρίξει και να εμπλουτίσει τις πρακτικές του εκπαιδευτικού (Butin, Sanoff et al., McGregor, 2004). Σε έρευνες σχετικά με τη χρήση του χώρου από τους εκπαιδευτικούς, διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το σχολικό χώρο βασικό στοιχείο της διδασκαλίας και της αλληλεπίδρασης τους με τους μαθητές (Bissell, 2004). Οι δημιουργικοί εκπαιδευτικοί θεωρούν πως η αίθουσα διδασκαλίας είναι κάτι παραπάνω από έναν απλό γεωμετρικό χώρο και γι αυτό προσπαθούν να διαμορφώνουν χώρους που εμπνέουν τους μαθητές και δημιουργούν παιδαγωγική ατμόσφαιρα (Schneider, 2003). Ο Lang (2002), σε σχετική έρευνα, επισημαίνει την άποψη των εκπαιδευτικών ότι το αποτελεσματικό μάθημα βασίζεται στην καλή οργάνωση και χρήση του χώρου. Ως παράδειγμα αναφέρει πως παρά τις ίδιες σχεδόν διαστάσεις των αιθουσών που μελέτησε, παρατήρησε ότι όσοι εκπαιδευτικοί δεν ακολουθούσαν την παραδοσιακή διαρρύθμιση της αίθουσας (θρανία σε σειρές), είχαν αναπτύξει διαφορετική συμπεριφορά στο χώρο κι εφάρμοζαν πιο αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές. Συνεπώς, σε μια αίθουσα διδασκαλίας, οι αρχιτεκτονικές προδιαγραφές δεν είναι τόσο καταλυτικές όσο ο τρόπος που οργανώνει ο εκπαιδευτικός το χώρο και τη διδασκαλία του και η δημιουργική σχέση που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός με το χώρο ώστε να συμβάλει στην υπέρβαση τυχόν εμποδίων του υλικού περιβάλλοντος. Ο ρόλος της αρχιτεκτονικής δεν είναι καθοριστικός αλλά μπορεί να αποκτήσει ιδιαίτερη βαρύτητα όταν η αρχιτεκτονική σε συνδυασμό με την οργάνωση του χώρου υποστηρίζει το πρόγραμμα και τους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου. Στο πλαίσιο αυτό, η Horne (1998) κάνει λόγο για αμετάβλητη αρχιτεκτονική (hard architecture) εννοώντας στοιχεία που δε μπορούν να αλλάξουν (διαστάσεις, τοίχοι) και για μεταβλητή αρχιτεκτονική (soft architecture) εννοώντας στοιχεία που μπορούν πολύ εύκολα να αλλάξουν (θρανία, έπιπλα κ.ά.). Η επιτυχία της σχολικής αίθουσας κρίνεται από τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός θα χρησιμοποιήσει το χώρο κι όχι από τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Αυτό που προσφέρει ο αρχιτέκτονας είναι απλά μια «τελειωμένη αρχή» για να οργανώσει ο εκπαιδευτικός τη διδασκαλία του. Η

3 Maxwell (1999) αναφέρει ότι η οργάνωση του χώρου της αίθουσας και ειδικά η διάταξη των επίπλων μπορούν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών (κίνηση, τρόπος εργασίας, συμμετοχή, στάση απέναντι στους άλλους - proxemics). Άλλοι ειδικοί αναφέρονται στις δυνατότητες παρέμβασης του εκπαιδευτικού σε ένα ήδη κτισμένο και σχεδόν διαμορφωμένο χώρο, όπως η αίθουσα διδασκαλίας (Sanoff, Fleet & Robertson, 1998). Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να θεωρεί το χώρο ως αμετάβλητο αλλά να τον οργανώνει με κριτήριο τα μαθησιακά οφέλη ή την παιδαγωγική καταλληλότητα ώστε να βελτιώνει την ποιότητα της διδασκαλίας του χρησιμοποιώντας την απαραίτητη διαρρύθμιση. Για πολλούς, ο σχολικός χώρος είναι ένα «παιδαγωγικό εργαλείο» το οποίο, με κατάλληλη αξιοποίηση, μπορεί να συνεισφέρει ουσιαστικά στη μάθηση (Γερμανός, Lackney, 1996 κ.ά.). Με ποιο τρόπο, όμως, μπορεί να αξιοποιηθεί ο χώρος ως παιδαγωγικό εργαλείο; Οι ερευνητές αναφέρουν παραδείγματα αιθουσών οι οποίες μολονότι διέθεταν ίδιες διαστάσεις, η διαφορετική οργάνωση του χώρου οδήγησε σε διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις, σε διαφορετικές μορφές αλληλεπίδρασης και τελικά, σε διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Lang, 2002). Ποιες είναι, όμως, οι αντιλήψεις των ελλήνων εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για το «παιδαγωγικό εργαλείο» του σχολικού χώρου; Τι πιστεύουν για ορισμένους δείκτες περιγραφής της υφιστάμενης κατάστασης των κτιριακών υποδομών των σχολικών τους μονάδων; Πιο αναλυτικά, τι πιστεύουν για την επάρκεια των εσωτερικών χώρων, την ασφάλεια στις κτιριακές υποδομές και την ποιότητα της κατασκευής, την αρχιτεκτονική - αισθητική, την οργάνωση και την υγιεινή των χώρων και τέλος, την τοποθεσία της σχολικής μονάδας; Προκειμένου να διαπιστωθούν οι αντιλήψεις αυτές, πραγματοποιήθηκε πιλοτική, ποσοτική έρευνα με ερωτηματολόγιο. Η έρευνα που έλαβε χώρα στη Ρόδο άρχισε το Νοέμβριο του 2005 και ολοκληρώθηκε το Μάρτιο του 2006 σε δείγμα 135 μόνιμων νηπιαγωγών που υπηρετούν κυρίως στο χώρο του Αιγαίου. Οι νηπιαγωγοί συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο σημειώνοντας μια πεντάβαθμη κλίμακα, αφού έλαβαν υπόψη τους συμπληρωματικό, επεξηγηματικό έντυπο των δεικτών περιγραφής της υφιστάμενης κτιριακής κατάστασης, όπως παρακάτω. Η επάρκεια εσωτερικών χώρων αναφέρεται στο συνολικό εμβαδόν που καλύπτει η επιφάνεια του νηπιαγωγείου και εκτιμάται εάν οι εσωτερικοί χώροι θεωρούνται επαρκείς με κριτήριο τόσο την αποτελεσματική υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων όσο και την εξυπηρέτηση των καθημερινών αναγκών διαβίωσης νηπιαγωγών και νηπίων. Η ασφάλεια και η ποιότητα κατασκευής αναφέρονται στη στατικότητα του κτιρίου, στην κατάσταση της τοιχοδομής και των δικτύων και γενικότερα στα μέσα διασφάλισης της σωματικής ακεραιότητας του έμψυχου δυναμικού σε περιπτώσεις έκτακτης ανάγκης, όπως σεισμός, πυρκαγιά ή θεομηνία. Επίσης, αξιολογείται η προσβασιμότητα του κτιρίου εφόσον διαθέτει εσωτερικές σκάλες με κιγκλιδώματα, εκτεταμένους υαλοπίνακες (τζαμαρίες) ή ολισθηρά δάπεδα. Η αρχιτεκτονική - αισθητική αναφέρεται στα αρχιτεκτονικά στοιχεία που αναδεικνύουν την καλαισθησία του σχολείου εσωτερικά και εξωτερικά. Η οργάνωση και η υγιεινή αποτελούν δυο στοιχεία της νηπιαγωγικής εκπαιδευτικής μονάδας που συνεκτιμώνται δεδομένου ότι είναι προφανές πως η ανοργανωσιά, δηλαδή η ακαταστασία, αποτελεί συχνά έναν παράγοντα που δυσχεραίνει την απαιτούμενη καθαριότητα. Η οργάνωση αναφέρεται κυρίως στην τοποθέτηση και ορθολογική διευθέτηση όλων των υλικών στο νηπιαγωγείο, ενώ η καθαριότητα εξετάζεται έμμεσα και ως απαράβατος όρος υγιούς διαβίωσης νηπιαγωγών και νηπίων. Τέλος, η τοποθεσία του νηπιαγωγείου αναφέρεται προφανώς στο γεωγραφικό σημείο ανέγερσης του κτιρίου, το οποίο εκτιμάται συγκριτικά με το αν βρίσκεται σε

4 πυκνοδομημένο περιβάλλον, σε περιοχή πρασίνου, σε πολυσύχναστο δρόμο, σε περιοχή όπου επιτρέπεται απρόσκοπτα η πρόσβαση νηπιαγωγών, νηπίων και γονέων ή το αντίθετο. Τα ποσοστιαία αποτελέσματα κάθε δείκτη της έρευνας συνοψίζονται στον ακόλουθο πίνακα: 1 πολύ κακή 2 κακή 3 ικανοποιητική 4 καλή 5 πολύ καλή Επάρκεια εσωτερικών χώρων 22% 35% 14% 25% 4% Ασφάλεια χώρων - ποιότητα 13% 18% 30% 26% 13% κατασκευής Αρχιτεκτονική -αισθητική 7% 25% 20% 34% 14% Οργάνωση & υγιεινή χώρων 16% 17% 36% 20% 11% Τοποθεσία νηπιαγωγείου 31% 23% 28% 16% 2% Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα καταδεικνύεται εμφανώς ότι στις αντιλήψεις των νηπιαγωγών: 1. επικρατεί η άποψη της ανεπάρκειας των νηπιαγωγικών χώρων, 2. η ασφάλεια των χώρων - ποιότητα κατασκευής εκτιμάται ως ικανοποιητική, 3. η αρχιτεκτονική - αισθητική χαρακτηρίζεται ως καλή, 4. η οργάνωση και η υγιεινή εκτιμώνται σε ικανοποιητικό επίπεδο, και 5. η τοποθεσία των νηπιαγωγείων εκτιμάται ως σχεδόν τελείως λανθασμένη, διότι το ευρύτερο περιβάλλον του νηπιαγωγείου αποκλίνει προφανώς από τα απαιτούμενα πρότυπα. Η ερμηνεία των ποσοτικών δεδομένων είναι γενικευμένη δεδομένου ότι η έρευνα δεν προχώρησε σε αναζήτηση ποιοτικών χαρακτηριστικών και προτάσεων αναβάθμισης, στοιχεία τα οποία πρόκειται να αναζητηθούν σε ανάλογη μελλοντική διερεύνηση. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί τόσο το υψηλό ποσοστό που αναδεικνύει την ανεπάρκεια των κτιριακών υποδομών, γεγονός πολύ σημαντικό διότι η σύγχρονη διδακτική μεθοδολογία βασίζεται στην ανάπτυξη διαθεματικών σχεδίων εργασίας, τα οποία απαιτούν κατάλληλους και επαρκείς χώρους για ανάπτυξη ομάδων συνεργασίας, συγκέντρωσης παιδαγωγικού υλικού κ.ά., όσο και η ακαταλληλότητα της τοποθεσίας των νηπιαγωγείων, γεγονός που επισημαίνει έμμεσα την άστοχη επιλογή της πολιτείας να ανεγείρει νηπιαγωγεία, όπως και άλλες εκπαιδευτικές μονάδες, όπου υφίσταται διαθέσιμο οικόπεδο του δημοσίου, μολονότι ίσως πολλές φορές είναι ακατάλληλο για ανέγερση εκπαιδευτηρίου. Είναι εμφανές ότι τα συμπεράσματα της έρευνας, μολονότι μη γενικεύσιμα, απηχούν την υποβάθμιση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για το νηπιαγωγικό χώρο, γνωρίζοντας, προφανώς, όχι μόνο την παιδαγωγική του σημασία αλλά και την αξία του ως περιβάλλον διαβίωσης νηπίων. Οι νηπιαγωγοί εκτιμούν ότι οι κτιριακές υποδομές παρουσιάζουν την εικόνα ενός μέτριου έως χαμηλού κτιριολογικού επιπέδου, μια εικόνα που αδικεί τόσο τα πρόσωπα όσο και το έργο της προσχολικής αγωγής, δεδομένου ότι ο ρόλος του σχολικού περιβάλλοντος είναι πολυσήμαντος για την εκπαίδευση γιατί επηρεάζει τις μορφές συμπεριφοράς και τις σχέσεις νηπιαγωγών και νηπίων αλλά και τη μορφή της διδασκαλίας και μάθησης που συντελείται στο νηπιαγωγείο, όπως ερευνητικά επισημαίνεται. Αφενός μια αλλαγή στις εκπαιδευτικές πρακτικές δεν είναι εφικτή αν ο χώρος παραμένει ίδιος. Αφετέρου, μια τροποποίηση του χώρου είναι άσκοπη αν δε συνοδεύεται από αντίστοιχες αλλαγές στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Η παιδαγωγική

5 αναβάθμιση του χώρου προϋποθέτει αντίστοιχη αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική αναβάθμιση της αίθουσας και την αξιοποίηση του χώρου ως παιδαγωγικό εργαλείο είναι καθοριστικός. Ο Sanoff et al. (2004) τονίζει ότι εάν ο εκπαιδευτικός δεν καταλάβει πόσο σημαντικός είναι ο χώρος και η διαρρύθμισή του, δεν πρόκειται να αναβαθμιστεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Σκοπός δεν είναι απλά η μετακίνηση των θρανίων αλλά πως αυτή η μετακίνηση υποστηρίζει τους στόχους του μαθήματος. Πολλοί ερευνητές πιστεύουν ότι εάν απλά αλλάξουμε το χώρο, χωρίς να αλλάξουμε τη συμπεριφορά μαθητών κι εκπαιδευτικών στο χώρο καθώς και τις μεθόδους διδασκαλίας, καμιά αλλαγή δε θα είναι επιτυχής (Higgins et al., Smartschan, 2006 κ.ά.). Στο πλαίσιο αυτό, ο Γερμανός (2005) προτείνει τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό του χώρου με βάση κριτήρια που αφορούν τόσο την οργάνωσή του όσο και τις διδακτικές και ψυχοκοινωνικές πλευρές λειτουργίας του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Ο Ματσαγγούρας (1995) τονίζει ότι πέρα από το φυσικό περιβάλλον της τάξης πρέπει να αναβαθμιστούν και τα εσωτερικά δεδομένα της σχολικής ζωής που είναι κυρίως το ψυχολογικό κλίμα, οι διαπροσωπικές σχέσεις και οι διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης. Οι νηπιαγωγοί που έλαβαν μέρος στην έρευνά μας, πιστεύουν ότι οι κτιριακές υποδομές των νηπιαγωγείων δεν είναι οι απαιτούμενες και ότι ο νηπιαγωγικός χώρος είναι τουλάχιστον ανεπαρκής και επομένως ακατάλληλος. Συνεπώς, ο νηπιαγωγικός χώρος χρήζει αναβάθμισης. Έγκειται στη διακριτική ευχέρεια των ευαισθητοποιημένων νηπιαγωγών, των συλλόγων γονέων, των εμπλεκόμενων φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και κυρίως της οργανωμένης πολιτείας να ενσκήψει με υπευθυνότητα στο ζήτημα, προκειμένου να αποκτήσουμε τα νηπιαγωγεία που μας αξίζουν, τα σύγχρονα και πολυδύναμα σχολεία που χρειαζόμαστε. Βιβλιογραφία Bissell, Janice (2004). Teachers' Construction of Space and Place: the Method in the Madness. Forum, 46(1), Butin, Dan (2000). Classrooms. National Clearinghouse of Educational Facilities. Washington. Earthman, Glen I. (1998). The Impact of School Building Condition and Student Achievement, and Behavior. Paper presented at the International Conference, The Appraisal of Education Investment, Luxembourg. Earthman, Glen I. & Lemasters, Linda (1998). Where Children Learn: A Discussion of How a Facility Affects Learning. Paper presented at the annual meeting of Virginia Educational Facility Planners. Earthman, Glen I. (2004). Prioritization of 31 Criteria for School Building Adequacy. American Civil Liberties Union Foundation of Maryland, Baltimore. Fleet, Alma & Robertson, Janet (1998). Unpacking Educational Environments: Visions from Reggio Emilia, Australia, Sweden, Denmark and the United States. Institute of Early Childhood. Macquarie University. North Ryde. Australia. Hathaway, Warren E. (1988). Educational facilities: Neutral with respect to learning and Human Performances? Educational Facility Planner Journal, 26 (4), Higgins, Steve - Hall, Elain - Wall, Kate - Woolner, Pam - McCaughey, Caroline (2004). The Impact of School Environments: A Literature Review. The Centre for Learning and Teaching. School of Education, Communication and Language Science. University of Newcastle.

6 Horne, Sandra Christine (1998). Shared Visions? Architects and Teachers Perceptions on the Design of Classroom Environments. Loughborough University, Design Education Research Group, Leicestershire, United Kingdom. Lackney, Jeffrey A. (1996). Quality In School Environments: A Multiple Case Study of the Diagnosis, Design and Management of Environment Quality in Five Elementary Schools in the Baltimore City Public Schools from an Action Research Perspective. Dissertation, University of Wisconsin-Milwaukee. Lang, Dale Christopher (2002). Teacher Interaction within the Physical Environment: How Teachers Alter Their Spaces and/or Routines Because of Classroom Character. Dissertation. University of Washington. Seattle. Maxwell, Lorraine (1999). School Building Renovation and Student Performance: One s District Experience. Council of Educational Facility Planners International. Scottsdale. McGregor, Jane (2004). Space and Schools. Forum, 46(1), Moore, Deborah & Warner, Elisa (1998). Where Children Learn: The Effect of Facilities on Student Achievement. Council of Educational Facility Planners International, Scottsdale. Sanoff, Henry (1995). Creating Environments for Young Children. North Carolina State University. School of Design. Raleigh. Sanoff, Henry - Pasalar, Colan & Hashas, Mine (2004). School Building Assessment Methods. School of Architecture, College of Design, North Carolina State University. Schneider, Mark (2003). Linking School Facility Conditions to Teacher Satisfaction and Success. National Clearinghouse for Educational Facilities, Washington. Smartschan, Glenn F. (2006) The Design of Instructional Space: What We Know, What We Do, and What We Need to Do. School Planning and Management; 45(1), Taylor, Anne & Gousie, Gene (1988). The ecology of Learning Environments for Children. Educational Facility Planner Journal, 26(4), Γερμανός, Δημήτρης (1993). Χώρος και Διαδικασίες Αγωγής. Η Παιδαγωγική Ποιότητα του χώρου. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenberg. Γερμανός, Δημήτρης (2003). Οι Τοίχοι της Γνώσης. Σχολικός Χώρος και Εκπαίδευση. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenberg. Γερμανός, Δημήτρης (2005). Θέματα Οργάνωσης του Χώρου στη Δημιουργία Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος για Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών. Στο Γερμανός, Δ., Παναγιωτίδου, Ε., Μπίκος, Κ., Μπότσογλου, Κ., Μπιρμπίλη, Μ. (Επιμ.) Η Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην Προσχολική και την Πρώτη Σχολική Ηλικία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Ματσαγγούρας, Ηλίας (1995). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση. Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας κατά Ομάδες. Αθήνα. Εκδόσεις Γρηγόρης. Συγκολλίτου, Έφη ( ). Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Τσουκαλά, Κυριακή ( ). Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις Παρατηρητής. Abstract Research results support the pedagogical importance of school space for the development of interpersonal relationships, as well as the effectiveness of learning process. According to our research, Greek preschool teachers consider kindergarden

7 building facilities to be unsuitable, something which they believe has negative pedagogical consequences.