Αξιολόγηση στην πράξη:

Transcript

1 Αξιολόγηση στην πράξη: Εναλλακτικές Μορφές Αξιολόγησης & Ατομικός Φάκελος νηπίου (Portfolio) Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος ης 47 Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής Ιανουάριος 2012

2 Οι σημειώσεις που κρατάτε στα χέρια σας είναι το αποτέλεσμα της συλλογικής προσπάθειας των εκπαιδευτικών Προσχολικής Αγωγής της Χίου, που αφιέρωσαν χρόνο και κατέβαλαν επίπονες προσπάθειες για την οργάνωση των Ατομικών Φακέλων νηπίων. Τα δείγματα εργασιών καθώς και τα φύλλα παρατήρησης προέρχονται από Νηπιαγωγεία της Χίου, ενώ πολλά από τα έντυπα και τα κριτήρια που υπάρχουν στα παραρτήματα προήλθαν από εκπαιδευτικούς τα ονόματα των οποίων αναφέρονται στις υποσημειώσεις. Ευχαριστώ θερμά όλες τις/τους νηπιαγωγούς της Χίου που τα τέσσερα τελευταία χρόνια μοιράστηκαν τις εμπειρίες τους από την εφαρμογή του Ατομικού Φακέλου και που βοήθησαν στη διαμόρφωση του συγκεκριμένου υλικού.

3 Περιεχόμενα 1. Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης και Ατομικός Φάκελος νηπίου (portfolio). 2. Αξιολόγηση στην πράξη: Τεχνικές διαχείρισης & οργάνωση Ατομικού Φακέλου. 3. Παράρτημα Ι: Κριτήρια αξιολόγησης ανά τομέα. 4. Παράρτημα ΙΙ: Έντυπα παρατήρησης, συνεντεύξεων & εργασιών. 5. Παράρτημα ΙΙΙ: Έντυπα εικονογραφημένων κριτηρίων 1ου & 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά.

4 Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης & Ατομικός Φάκελος μαθητή (portfolio)1 Ελένη Μοσχοβάκη (Ph.D., M.Ed., CPsychol) Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Γεώργιος Καψάλης (Ph.D., M.Ed.) Σχολικός Σύμβουλος 4ης Περιφέρειας Δ.Ε. Λέσβου Περίληψη Οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης δεν έχουν αξιοποιηθεί επαρκώς στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση παρόλο που η παρακολούθηση της ανάπτυξης και εξέλιξης των παιδιών με αυτές τις τεχνικές προβλέπεται από τα Α.Π.Σ. Στο κείμενο που ακολουθεί περιγράφονται τεχνικές και μέσα για την αποτύπωση της εξελικτικής πορείας του παιδιού μέσα από καθημερινές αυθεντικές καταστάσεις και προβλήματα που έχουν νόημα για τα παιδιά. Τέλος, περιγράφονται οι διαδικασίες ανάλυσης και επεξεργασίας δεδομένων και η οργάνωσή τους σε Ατομικούς Φακέλους (portfolio). Λέξεις κλειδιά: Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, Ατομικός Φάκελος (portfolio), διαμορφωτική αξιολόγηση, Προσχολική Αγωγή, σχολική εκπαίδευση. Εισαγωγή Αξιολόγηση θεωρείται η διαδικασία συλλογής, ανάλυσης, ερμηνείας και παρουσίασης πληροφοριών που αποσκοπεί στην παρακολούθηση της ανάπτυξης και της μάθησης των παιδιών και η οποία πρέπει να πραγματοποιείται με έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο. Στόχος αυτής της διαδικασίας είναι ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου που πρέπει να είναι ανάλογος με τις ανάγκες των παιδιών, η αποτίμηση της ποιότητας του παρεχόμενου έργου, ο εντοπισμός εκείνων των παιδιών που χρειάζονται εξατομικευμένη παρέμβαση και η ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των παιδιών τους (McAfee, Leong & Bodrova, 2010). Αν όμως η αξιολόγηση θέλει να δει το παιδί στην ολότητά του δεν μπορεί να στηρίζεται στη χρήση σταθμισμένων τεστ, αλλά σε εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης που μπορούν να αντιληφθούν και να αποτυπώσουν σφαιρικά την προσωπικότητα και την εξέλιξη του παιδιού. Οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης περιλαμβάνουν ποικιλία τεχνικών που αξιολογούν αφενός τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία στο σύνολό της και αφετέρου τις γνώσεις, τις στάσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες μεμονωμένων 1 Στο: Μοσχοβάκη, Ε. & Καψάλης, Γ. (2011). Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης & Ατομικός Φάκελος (portfolio) μαθητή. Στο Ε. Μέλλου (Επ.), Βιβλίο εκπαιδευτικού για το Νηπιαγωγείο. Θεωρία και Πράξη. Γνωστικά αντικείμενα στο Νηπιαγωγείο 2ος τόμος (υπό έκδοση ISBN SET: , ISBN τόμου: ).

5 παιδιών. Οι κύριες στρατηγικές αυτού του είδους αξιολόγησης είναι η παρατήρηση της αναπτυξιακής προόδου των παιδιών και η παιδαγωγική τεκμηρίωση ή καταγραφή των μαθησιακών τους εμπειριών μέσα από καθημερινές αυθεντικές καταστάσεις και προβλήματα που έχουν νόημα για τα παιδιά και όχι σε προεπιλεγμένα -από τους ενήλικες- εργαλεία ή απαντήσεις (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Υπάρχουν διάφορα είδη εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης. Αξιολογώντας την ποιότητα των πληροφοριών που μας παρέχουν σε σχέση με την ανάπτυξη του παιδιού έχουν ομαδοποιηθεί σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: Τεχνικές σχετικά με την παρατήρηση των παιδιών, τεχνικές σχετικά με τις εργασίες των νηπίων καθώς και μια σειρά συμπληρωματικών τεχνικών που μας βοηθούν να εμπλουτίσουμε ποιοτικά τους τρόπους καταγραφής και τεκμηριώνουν την ανάπτυξή τους και την εικόνα που έχουμε για αυτά (Διάγραμμα 1). ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Α. Παρατήρηση νηπίων Συστηματική παρατήρηση νηπίων Άτυπες παρατηρήσεις Ηχογραφήσεις Βιντεοσκοπήσεις Β. Εργασίες νηπίων Καλλιτεχνικές δημιουργίες Υπαγορεύσεις νηπίων Δείγματα γραφής Ανοιχτού τύπου εργασίες Γ. Συμπληρωματικές τεχνικές Φωτογραφίες Συνεντεύξεις Ερωτηματολόγια Κλίμακες Διάγραμμα 1: Κατηγορίες εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης. Το υλικό που συλλέγεται κατά τη διάρκεια της χρονιάς από την εφαρμογή των εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης οργανώνεται σε ειδικούς φακέλους που αποτελούν τον Ατομικό Φάκελο του νηπίου (portfolio), που δεν πρέπει να συγχέεται με το φάκελο εργασιών οι οποίοι περιέχουν το σύνολο των εργασιών των παιδιών. Α. Παρατήρηση νηπίων Η παρατήρηση των νηπίων αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές κατηγορίες εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης. Η παρατήρηση μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους και μπορεί να αφορά την παρατήρηση ενός παιδιού ή μιας ομάδας παιδιών. Εδώ εστιάζουμε σε τέσσερις τεχνικές παρατήρησης με τις δύο τελευταίες να αφορούν την παρατήρηση με τεχνολογικά μέσα. Συγκεκριμένα θα αναφερθούμε στην: Συστηματική παρατήρηση. Άτυπη παρατήρηση. Ηχογραφήσεις. Βιντεοσκοπήσεις. Α1. Συστηματική παρατήρηση Η συστηματική παρατήρηση αναφέρεται σε κάθε μορφής παρατήρηση που γίνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα κατά την οποία συλλέγονται στοιχεία-δεδομένα με μεθοδικό τρόπο προκειμένου η/ο εκπαιδευτικός να κατανοήσει τον τρόπο με

6 τον οποίο το παιδί σκέφτεται, παράγει, δημιουργεί και πώς αυτό αλληλεπιδρά διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνικά με τους γύρω του. «κατά τη διάρκεια της παρατήρησης στον οικείο χώρο της δουλειάς μας, προσπαθούμε να κάνουμε το οικείο άγνωστο. Δηλαδή, προσπαθούμε να αποστασιοποιηθούμε από τις προσωπικές ερμηνείες που αυτόματα υιοθετούμε για τα γεγονότα και προσπαθούμε να τα προσεγγίσουμε από διαφορετικές οπτικές γωνίες» (Simpson & Tuson, 1995, σ. 3). Είναι σημαντικό λοιπόν να αποποιούμαστε προκαταλήψεις και στερεότυπα και να παρατηρούμε μεθοδικά συμπεριφορές παιδιών, ώστε να μην στηριζόμαστε στις δικές μας πεποιθήσεις για το τι γνωρίζει ή δεν γνωρίζει το παιδί. Για να μπορεί η/ο εκπαιδευτικός να ξεκινήσει τη διαδικασία της συστηματικής παρατήρησης είναι σημαντικό αρχικά να δημιουργήσει ένα περιβάλλον που να ευνοεί τη διαρκή παρατήρηση. Συγκεκριμένα, να μπορεί να διαχειριστεί την τάξη της/του και να έχει εκπαιδεύσει τα παιδιά πώς θα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και πώς θα συνεργάζονται στις γωνιές της τάξης, ώστε να μπορούν να κινούνται αυτόνομα στο χώρο. Υπάρχει ποικιλία τεχνικών παρατήρησης που μπορεί να χρησιμοποιήσει η/ο εκπαιδευτικός. Ως ιδιαίτερα εύχρηστη θεωρούμε την παρατήρηση που επικεντρώνεται σε ένα παιδί (child focused observation). Στο παράδειγμα που ακολουθεί (Εικόνα 1) παρατίθεται ένα δείγμα εντύπου συστηματικής παρατήρησης παιδιού που δημιουργήθηκε από τις Sylva, Roy & Painter (1980) και το οποίο χρησιμοποιείται στα αγγλικά νηπιαγωγεία. Η/Ο νηπιαγωγός παρατηρεί ένα παιδί για 5 λεπτά. Τρία λεπτά παρατηρεί και τα υπόλοιπα δύο συμπληρώνει το έντυπο. Στην πρώτη στήλη καταγράφεται η ημερομηνία και η ώρα, στη δεύτερη στήλη (περιγραφή δραστηριότητας) καταγράφεται πού βρίσκεται το παιδί, με ποιους αλληλεπιδρά και τι κάνει, στην τρίτη στήλη (γλωσσικό πρωτόκολλο) καταγράφεται τι λέει, ενώ η τελευταία στήλη (παρατηρήσεις) συμπληρώνεται από την/τον νηπιαγωγό μετά τη λήξη του διδακτικού ωραρίου, όταν δεν βρίσκεται με τα παιδιά. Η/Ο εκπαιδευτικός με προσοχή προσπαθεί να αναλύσει αυτό που παρατήρησε σε σχέση με τη προσωπικότητα του παιδιού, τις κοινωνικές του δεξιότητες, τις άτυπες γνώσεις που φαίνεται να κατέχει, κ.ά. Αν θέλει μπορεί να συνεχίσει την παρατήρηση του συγκεκριμένου παιδιού για άλλα πέντε λεπτά οπότε συμπληρώνεται άλλη μια γραμμή του εντύπου. Αν κάθε μέρα η/ο νηπιαγωγός παρατηρεί ένα παιδί τότε σε ένα μήνα θα έχει συμπληρώσει έναν κύκλο παρατηρήσεων για μια τάξη 20 παιδιών και μπορεί πλέον να ξεκινήσει έναν καινούργιο κύκλο παρατηρήσεων προσπαθώντας όμως να παρατηρήσει το παιδί σε διαφορετικό πλαίσιο. Αν δηλαδή η πρώτη παρατήρηση γίνει στη γωνιά του οικοδομικού υλικού, η δεύτερη μπορεί να γίνει στο κουκλόσπιτο, η τρίτη στην αυλή του σχολείου κ.ο.κ.

7 Εικόνα 1. Φύλλο ατομικής συστηματικής παρατήρησης νηπίου.2 Η Εικόνα 1 (οι εικόνες που συνοδεύουν το κείμενο προέρχονται από Ατομικούς Φακέλους νηπίων που οργάνωσαν νηπιαγωγοί της Χίου) παρουσιάζει συμπληρωμένο από τη νηπιαγωγό της τάξης το έντυπο ατομικής συστηματικής παρατήρησης του Γιάννη στις 27/11 και στις 17/3. Η κάθε παρατήρηση διάρκεσε 10 λεπτά. Στην πρώτη παρατήρηση ο Γιάννης επισκέφθηκε τη βιβλιοθήκη της τάξης την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων. Ο Γιάννης αντιλαμβάνεται ότι υπάρχει ένα καινούργιο βιβλίο στη βιβλιοθήκη, το φυλλομετρά και το σχολιάζει (Ένα λιοντάρι είναι κρυμμένο στα χόρτα!) και κάνει προβλέψεις (σίγουρα θα πιάσει το ελάφι!). Στις 17/3 περιγράφεται η συμπεριφορά του παιδιού την ώρα της χαλάρωσης όπου προτείνει στη νηπιαγωγό αντί να κοιμηθούν να διαβάσουν παραμύθια. Ο Γιάννης ακούει προσεκτικά και στο τέλος ζητά να το δανειστεί για να του το διαβάσουν στο σπίτι. Στη στήλη παρατηρήσεις η νηπιαγωγός αναλύει τη συμπεριφορά του παιδιού. Είναι πρόδηλο ότι το συγκεκριμένο παιδί έχει θετική στάση απέναντι στην ανάγνωση βιβλίων. Εναλλακτικά μπορεί η/ο εκπαιδευτικός να παρατηρήσει μια μικρή ομάδα παιδιών, να φωτοτυπήσει το έντυπο και να το αναλύσει για κάθε παιδί ξεχωριστά. Σε αυτή την περίπτωση παρακολουθεί για μεγαλύτερη χρονική διάρκεια το παιχνίδι των παιδιών προκειμένου να συγκεντρώσει όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες. Φύλλο Παρατήρησης που προέρχεται από το Νηπιαγωγείο Λιβαδίων. 2

8 Εικόνα 2: Φύλλο συστηματικής παρατήρησης ομάδας παιδιών. 3 Η Εικόνα 2 περιγράφει το παιχνίδι μιας ομάδας 5 αγοριών στη γωνιά του οικοδομικού υλικού την ώρα των αυθόρμητων δραστηριοτήτων. Η νηπιαγωγός αναλύει τη συμπεριφορά της ομάδας (Συνεργάζονται., βοηθάει ο ένας τον άλλο, παίρνουν αποφάσεις, δίνουν ιδέες ο ένας στον άλλον, αλληλοβοηθούνται, επιλύουν προβλήματα ακόμα και όταν υπάρχουν διαφωνίες, ολοκληρώνουν το έργο τους και είναι περήφανοι γι αυτό). Αν όμως εξετάσουμε με προσοχή τη συμπεριφορά του κάθε παιδιού μπορούμε να δούμε στοιχεία της προσωπικότητάς του. Ο Γιάννης είναι ο αρχηγός της ομάδας. Είναι εμφανές ότι διαθέτει δεξιότητες φιλίας, δίνει ιδέες στο παιχνίδι, διαθέτει φαντασία, ξέρει να επαινεί, είναι ευγενικός. Γνωρίζει τι είναι το τετράγωνο, ο κύκλος, το γύρω-γύρω, ο προφορικός του λόγος είναι πολύ καλός και διαθέτει εξειδικευμένο λεξιλόγιο (πύργος, πανοπλία). Ο Αυγουστίνος συμμετέχει στο παιχνίδι δίνοντας ιδέες (να κάνουμε πύλη, μεγάλο διάδρομο, φυλακές, κανόνια), αναγνωρίζει ωστόσο ότι ο Γιάννης είναι ο αρχηγός και ζητά την άδειά του (να κάνω κανόνια;). Ο Γιώργος προτείνει να βοηθήσει στο παιχνίδι (θέλεις και άλλο τουβλάκια) και ζητά από το Γιάννη να του πει πού θα τα βάλει. Ο Κλέιντι προτείνει ιδέες για το παιχνίδι να φτιάξουν λίμνη, την καρέκλα του βασιλιά, ενώ ο Οργέστ προτείνει να βοηθήσει φέρνοντας και άλλα τουβλάκια και να συμμετέχει και αυτός στην κατασκευή. Ο Γιώργος, ο Κλέιντι και ο Οργέστ έχουν επίσης δεξιότητες οργάνωσης για παιχνίδι και παίρνουν την πρωτοβουλία για την ενεργή συμμετοχή τους. Α2. Άτυπες παρατηρήσεις Οι άτυπες παρατηρήσεις αφορούν παρατηρήσεις που κάνει η/ο εκπαιδευτικός στη διάρκεια της ημέρας για τις οποίες κρατάει συνήθως σύντομες σημειώσεις και αφορούν συμπεριφορές παιδιών όπως: Πώς αλληλεπιδρούν με τα υλικά, πώς αλληλεπιδρούν με τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης και το χώρο, καινούργιες συμπεριφορές που φαίνεται ότι υιοθετεί ένα παιδί, κ.ά. Θα πρέπει να επισημανθεί πως αυτά που επιλέγει το παιδί με δική του πρωτοβουλία για να ασχοληθεί -κατά τη διάρφύλλο Παρατήρησης που προέρχεται από το 1ο Νηπιαγωγείο Χίου. 3

9 κεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων- υποδεικνύουν θετικές στάσεις του παιδιού. Για παράδειγμα το παιδί που του αρέσει να βλέπει τα βιβλία της βιβλιοθήκης έχει θετική στάση απέναντι στα παιδικά βιβλία, το παιδί που συνήθως επιλέγει τη ζωγραφική έχει θετική στάση στη δημιουργική έκφραση μέσα από τα εικαστικά, κ.ά. Α3. Ηχογραφήσεις Οι ηχογραφήσεις είναι ιδιαίτερα χρήσιμες για την ηχητική καταγραφή των επαναδιηγήσεων ιστοριών από τα παιδιά καθώς και την περιγραφή σύνθετων κατασκευών που φτιάχνουν (μπορεί να συνοδεύεται από φωτογραφία). Αποτελούν δε ένα εξαιρετικό μέσο για τη συγκέντρωση στοιχείων για τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει τη διήγηση ενός νηπίου που χρησιμοποιεί δύο δακτυλόκουκλες, έναν παπαγάλο και έναν αγρότη, για να δημιουργήσει έναν χιουμοριστικό διάλογο ακολουθώντας αρκετές μάλιστα από τις συμβάσεις των παραμυθιών (Μια φορά και ένα καιρό ήταν ένας αγρότης και ένας παπαγάλος και στο τέλος φιληθήκανε). Πίνακας 1: Ηχογραφημένη αυθόρμητη ιστορία με δακτυλόκουκλες.4 4/3/2010 Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας αγρότης και ένας παπαγάλος και πήγε ο αγρότης να κάνει μπάνιο. - Πηγαίνω να κάνω μπάνιο ααα παπαγάλος κάτσε να βγω ααα οι άνθρωποι με κοιτάνε πού να πάω; Θεέ μου, έκανα μπάνιο και η ουρά; Κάτσε να πάω να ποτίσω τα λουλούδια. Πάλι αυτός ο παπαγάλος; Βρε φύγε από κοντά μη σου δώσω καμιά και φύγεις με τις κλωτσιές! Και ο παπαγάλος έφυγε με τις κλωτσιές και μετά πέταξε ο αγρότης μ ένα αεροπλάνο και του έδινε, έδινε γιατί πήρε (γελάει). Και στο τέλος φιληθήκανε, μουά, μουά. Α4. Βιντεοσκοπήσεις Οι βιντεοσκοπήσεις αντίστοιχα μπορούν να μας δώσουν χρήσιμες πληροφορίες για τις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού, στοιχεία της προσωπικότητάς του καθώς και τις επικοινωνιακές του δεξιότητες. Μπορούμε να καταγράψουμε στιγμιότυπα από το φανταστικό - συμβολικό παιχνίδι των παιδιών, παραστάσεις κουκλοθέατρου που εκτελούνται από τα ίδια, κατασκευή και παρουσίαση ατομικών ή ομαδικών κατασκευών, κ.ά. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί πως η βιντεοσκόπηση είναι αρκετά πιθανόν να προσελκύσει το ενδιαφέρον των παιδιών και να αλλοιώσει τη συμπεριφορά τους. Επιπρόσθετα, είναι εξαιρετικά χρονοβόρα η μετέπειτα παρακολούθηση των βιντεοσκοπημένων καταγραφών προκειμένου να αναλυθούν και γι αυτό πρέπει να χρησιμοποιούνται με φειδώ. Β. Εργασίες νηπίων Οι εργασίες των νηπίων που είναι κατάλληλες για την αξιολόγηση της ανάπτυξής τους είναι: Οι εικαστικές δημιουργίες, οι υπαγορεύσεις νηπίων, τα δείγματα γραφής τους και οι ανοιχτού τύπου εργασίες από οργανωμένες δραστηριότητες. Τα έργα των παιδιών είναι σημαντικό να συνοδεύονται από το σχολιασμό των ίδιων των παιδιών, να υπάρχουν οι σημειώσεις της/του νηπιαγωγού και να καταχωρεί4 Απομαγνητοφωνημένη ιστορία από το 3ο Νηπιαγωγείο Χίου.

10 ται η ημερομηνία δημιουργίας του έργου (Shores & Grace,1998). Ιδιαίτερα χρήσιμη είναι η προμήθεια σφραγίδας για την καταγραφή της ημερομηνίας την οποία πολύ εύκολα χρησιμοποιούν τα παιδιά κάθε φορά που ολοκληρώνουν τις εργασίες τους. Παραθέτουμε πιθανές ερωτήσεις που μπορούν να εκμαιεύσουν το σχολιασμό του νηπίου: Περιέγραψέ μου τι ζωγράφισες. Πώς το σκέφτηκες; Πώς σου ήρθε η ιδέα να το κατασκευάσεις; Έχεις δει στην πραγματικότητα κάτι τέτοιο; Πού το έχεις δει; Σου αρέσουν οι πύραυλοι; Ήταν δύσκολο για σένα να ολοκληρώσεις το βιβλίο σου - την κατασκευή σου; Πώς αισθάνεσαι τώρα που τα κατάφερες και το βλέπεις τελειωμένο; Οι σημειώσεις της/του νηπιαγωγού μπορεί να περιέχουν: α) Τους λόγους για τους οποίους επέλεξε την εργασία: Αν αποτελεί τυπικό δείγμα της δουλειάς του παιδιού, αν εφαρμόζει νέες δεξιότητες, αν κατανόησε έννοιες, αν εκπλήρωσε κάποιους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος. β) Πληροφορίες για τη δραστηριότητα: Πού έγινε, αν είναι ελεύθερη ή οργανωμένη δραστηριότητα, αν την έκανε μόνη/ος της/του ή με βοήθεια, ποια/ποιος και πώς τη/το βοήθησε, τα υλικά που χρησιμοποίησε, το χρόνο και την προσπάθεια που κατέβαλε το παιδί. γ) Ανάλυση του έργου σε σχέση με το τι έχει μάθει το παιδί και συγκρίσεις με προηγούμενες εργασίες του: Αιτιολόγηση γιατί το έργο είναι σημαντικό ως δείγμα δουλειάς του. Καταγραφή σκέψεών μας σε σχέση με το παιδί. Στο διπλανό δείγμα γραφής (Εικόνα 3) συνυπάρχουν η περιγραφή της διαδικασίας που ακολούθησε το παιδί όταν έγραψε τη λέξη χαβανέζα όσο και ο σχολιασμός της νηπιαγωγού. Είναι αξιοσημείωτο ότι η πρωτοβουλία της γραφής ανήκει στο παιδί που ήθελε να γράψει τη λέξη κατά τη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων. Εικόνα 3: «Η χαβανέζα».5 Β1. Εικαστικές δημιουργίες Ο Ατομικός Φάκελος του νηπίου μπορεί να εμπλουτιστεί από τις εικαστικές δημιουργίες του ίδιου του παιδιού που μπορεί να περιλαμβάνουν: Ελεύθερη ζωγραφική, κολλάζ, έργα με πινέλο, αναπαραστάσεις εμπειριών, ζωγραφική από παραμύθια, ζωγραφική στον υπολογιστή. 5 Η εργασία προέρχεται από το 2ο Νηπιαγωγείο Χίου.

11 Η συγκεκριμένη εργασία (Εικόνα 4) αποτελεί αναπαράσταση της εμπειρίας του παιδιού μετά από την επίσκεψη του σχολείου σε ελαιοτριβείο. Το παιδί αναπαρέστησε με κάθε λεπτομέρεια τη μηχανή του ελαιοτριβείου την οποία και περιέγραψε στη νηπιαγωγό (αριστερά, υπήρχε το δένδρο της ελιάς το οποίο δεν φαίνεται καθαρά στην εικόνα). Εικόνα 4: «Το ελαιοτριβείο».6 Η διπλανή ζωγραφιά (Εικόνα 5) έγινε με πρωτοβουλία του ίδιου του παιδιού κατά τη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων το Φεβρουάριο. Όταν η νηπιαγωγός ζήτησε από το παιδί να περιγράψει τη ζωγραφιά του αυτό ανέφερε ότι «Είναι ένας ουρανοξύστης. Η γιαγιά μού έχει πει για ουρανοξύστες στην Αμερική». Σχόλια νηπιαγωγού: Ο Γιάννης στις ελεύθερες δραστηριότητες έφτιαξε ένα κτίριο και έβαλε αριθμούς στα διαμερίσματα από το 1 έως το 21 μόνος του. Το παιδί έχει συνειδητοποιήσει μια από τις χρήσεις των αριθμών. Επίσης, δείχνει ότι γνωρίζει τους αριθμούς από το 1 έως το 20, ενώ δυσκολεύεται στη γραφή του 9 και μπέρδεψε το 21 (καθρεφτική γραφή). Εικόνα 5: «Ο ουρανοξύστης». Β2. Υπαγορεύσεις νηπίων Οι υπαγορεύσεις αφορούν αφηγήσεις, περιγραφές που διηγούνται τα παιδιά και τα οποία η/ο νηπιαγωγός καταγράφει σε χαρτί παρουσία του παιδιού. Οι υπαγο6 Η 4η & 5η εργασία προέρχονται από το 1ο Νηπιαγωγείο Χίου.

12 ρεύσεις αποκαλύπτουν την ικανότητα προφορικής έκφρασης του παιδιού μέσα από τις οποίες το παιδί μοιράζεται τις σκέψεις και τα συναισθήματα του (Shores & Grace, 1998) Παρακάτω παρατίθενται ενδεικτικές ερωτήσεις που θα μπορούσε να θέσει η/ο νηπιαγωγός στα παιδιά: Θα ήθελες να μου περιγράψεις τι ζωγράφισες; Τι σου άρεσε περισσότερο από το παραμύθι; Πες μου την ιστορία με δικά σου λόγια. Τι ευχή θέλεις να γράψω στην κάρτα σου; Τι τίτλο θέλεις να δώσεις στη ζωγραφιά σου; Τι θέλεις να γράψεις στο γράμμα σου; Τι συναισθήματα σου προκάλεσε η μουσική που άκουσες; Τι σε κάνει να φοβάσαι; Περιέγραψε κάτι που σε κάνει πολύ χαρούμενη/ο. Φτιάξε μου μια ιστορία με τις εικόνες που κόλλησες. Καταγραφή εντυπώσεων από επισκέψεις (π.χ., Σου άρεσε η επίσκεψη που κάναμε; Θα ήθελες να μου πεις όλα αυτά που είδες να τα γράψω για να τα θυμόμαστε; Θέλεις να γράψουμε όλα αυτά τα υπέροχα πράγματα που είδες για να μάθει και η μαμά σου;). Τι έμαθαν από μια εκτεταμένη θεματική προσέγγιση ή ένα σχέδιο εργασίας. Συζήτηση με αφορμή το φωτογραφικό υλικό ή το ιστόγραμμα του σχεδίου εργασίας. Εικόνα 6: Δείγμα εργασίας από υπαγόρευση νηπίου στη νηπιαγωγό. 7 Στο συγκεκριμένο δείγμα (Εικόνα 6) το παιδί δημιουργεί ένα ποίημα για τη φίλη της τη Ζαφειρίνα το οποίο και καταγράφει η νηπιαγωγός. Το έργο συνοδεύεται και από ζωγραφιά της φίλης της. 7 Η εργασία προέρχονται από το 10ο Νηπιαγωγείο Χίου.

13 Β3. Δείγματα γραφής Τέτοια δείγματα μπορεί να είναι το όνομά τους, τίτλοι που δίνουν στις ζωγραφιές τους, γράμματα που γράφουν, κείμενα, λίστες, ιστορίες ή βιβλία που κατασκεύασαν ή έγραψαν μόνα του, δείγματα γραφής στον υπολογιστή. Προκειμένου να αξιολογήσουμε το δείγμα γραφής πρέπει η/ο εκπαιδευτικός να ακολουθεί μια βασική αρχή: Όλα τα δείγματα γραφής τα αντιμετωπίζουμε ως μηνύματα με νόημα, γι αυτό πάντα ζητάμε από το παιδί να μας διαβάσει αυτό που έγραψε. Τι πρέπει να προσέχουμε: Το είδος της γραφής: Σε ποιο στάδιο γραφής βρίσκεται το παιδί (π.χ., αν είναι ορνιθοσκαλίσματα, ψευδογράμματα, τυχαία παράθεση γραμμάτων, εφευρετική γραφή). Ο τρόπος που διαβάζει το κείμενο: Αν περιγράφει - διηγείται, κάνει προφορικό μονόλογο ή μονόλογο σε ύφος ανάγνωσης. Αν το αντέγραψε ή το έκανε μόνη/ος της/του: Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι μεγαλύτερη αξία έχουν για μας τα δείγματα αυτόνομης γραφής των παιδιών, ακόμα και αν αυτά είναι στο στάδιο ορνιθοσκαλίσματος, παρά η συμβατική αντιγραφή λέξεων ή κειμένων. Η αυτόνομη γραφή μας φανερώνει τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί σκέφτεται όταν γράφει. Γι αυτό είναι σημαντικό να του ζητάμε να διαβάσει τα κείμενα που έγραψε για να διαπιστώσουμε αν έχει επικοινωνιακή πρόθεση. Αν η πρωτοβουλία ανήκει στο παιδί: Τα αυθόρμητα δείγματα γραφής φανερώνουν θετική στάση απέναντι στη γραφή και μας επιβεβαιώνουν ότι υπάρχουν εσωτερικά κίνητρα στο παιδί. Εικόνα 7: «Η φρουτοσαλάτα».8 Στην 7η εικόνα η νηπιαγωγός ζήτησε από το παιδί να επιλέξει με ποια φρούτα θα φτιάξει φρουτοσαλάτα. Τα παιδιά είχαν προηγουμένως φτιάξει φρουτοσαλάτα στο Νηπιαγωγείο την οποία όλοι δοκίμασαν. Αφού κάθε παιδί ζωγράφισε τα φρούτα της δικής του φρουτοσαλάτας στη συνέχεια η νηπιαγωγός ζήτησε από το παιδί να γράψει τις αντίστοιχες λέξεις. Τις πρόφερε αργά με πρόθεση να διαγνώσει το επίπεδο φωνολογικής ενημερότητας του συγκεκριμένου παιδιού. Είναι εμφανές 8 Η εργασία προέρχονται από το 10ο Νηπιαγωγείο Χίου.

14 ότι το παιδί έχει μερική φωνολογική ενημερότητα καθώς είναι ικανό να αντιστοιχίσει αρκετούς ήχους με τα αντίστοιχα γράμματα (Μ, Α, Ν, Ρ, Ι). Β4. Ανοικτού τύπου εργασίες Οι ανοιχτού τύπου εργασίες από οργανωμένες δραστηριότητες αποτελούν πολύτιμα μέσα για την αξιολόγηση των γνώσεων των παιδιών. Στις ανοιχτού τύπου εργασίες περιλαμβάνονται όλες τις εργασίες που δεν είναι τύπου σωστό - λάθος αλλά αφήνουν περιθώρια δημιουργίας στα παιδιά. Τέτοιου τύπου εργασίες δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να φανερώσουν τις πραγματικές τους δυνατότητες και αναδεικνύουν τον τρόπο σκέψης τους. Εικόνα 8: «Οι πλανήτες».9 Στο πλαίσιο της διερεύνησης του θέματος με τους πλανήτες (Εικόνα 8) η νηπιαγωγός ζήτησε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν τους πλανήτες ανάλογα με το μέγεθός τους. Το παιδί συμβουλευόμενο εικόνες πλανητών που ήταν αναρτημένες στον πίνακα της τάξης, τους αναπαριστά και τους τοποθετεί με τη σειρά από το μικρότερο στο μεγαλύτερο. Στη συνέχεια συμβουλευόμενο τον πίνακα αναφοράς αντιγράφει τα ονόματά τους. Η εργασία αυτή επιλέχθηκε ως δείγμα της λογικομαθηματικής σκέψης του παιδιού. Γ. Συμπληρωματικές τεχνικές Η τρίτη κατηγορία αφορά διάφορες τεχνικές που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε όπως: Φωτογραφίες, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, κλίμακες για να εμπλουτίσουμε τον Ατομικό Φάκελο του παιδιού. Γ1. Φωτογραφίες Οι φωτογραφίες αποτελούν ένα εξαιρετικά χρήσιμο μέσο καθώς μπορούμε να αποτυπώσουμε τρισδιάστατες κατασκευές με άχρηστο υλικό, κατασκευές με οικοδομικό υλικό, φανταστικό - συμβολικό παιχνίδι, δραστηριότητες στα πλαίσια διε9 Η εργασία προέρχονται από το 8ο Νηπιαγωγείο Χίου.

15 ρεύνησης ενός θέματος (π.χ., πειράματα, έρευνα πεδίου, γραφικές αναπαραστάσεις) και οργανωμένες δραστηριότητες με μικρές ομάδες. Οι φωτογραφίες τεκμηριώνουν και αναδεικνύουν μοναδικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού και καθιστούν τους Ατομικούς Φακέλους ιδιαίτερα ελκυστικούς (Shores & Grace,1998). Ωστόσο, το κόστος εκτύπωσης των φωτογραφιών πολλές φορές καθιστά απαγορευτική την εκτεταμένη χρήση τους. Εικόνα 9: Νήπιο στη διάρκεια οργανωμένης δραστηριότητας Γλώσσας. 10 Ο εκτεταμένος σχολιασμός της φωτογραφίας (Εικόνα 9) συνοδεύεται και από αξιολόγηση δεξιοτήτων γραμματισμού που τεκμηριώνεται από την εκτέλεση της δραστηριότητας. Γ2. Συνεντεύξεις Οι συνεντεύξεις μας βοηθούν να καταλάβουμε πώς αντιλαμβάνεται το παιδί τον κόσμο γύρω του, πώς αισθάνεται μέσα στην τάξη και τις δεξιότητες συνεργασίας που είναι σε θέση να προσφέρει. Αποτελούν ένα πολύτιμο εργαλείο αυτοαξιολόγησης για το παιδί και προωθούν ιδιαίτερα τη στοχαστική του σκέψη (reflective thinking). Επιπρόσθετα, συμβάλουν στη συναισθηματική, κοινωνική και νοητική του ανάπτυξη. Ο Πίνακας 2 (δες Παράρτημα) περιλαμβάνει ενδεικτικές ερωτήσεις που μπορούμε να θέσουμε στα παιδιά. 10 Η εργασία προέρχονται από το Νηπιαγωγείο Λιβαδίων.

16 Γ3. Ερωτηματολόγια Τα ερωτηματολόγια συνήθως απευθύνονται στους γονείς με στόχο να πληροφορηθεί ο/η εκπαιδευτικός τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδιών με τα οποία θα συνεργαστεί. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι απλές ώστε να μπορούν να γίνουν εύκολα κατανοητές. Στους αλλοδαπούς γονείς ωστόσο φροντίζουμε η συμπλήρωση να γίνει μετά από συνέντευξη μαζί τους. Στο Παράρτημα (Πίνακας 3) παραθέτουμε ενδεικτικό ερωτηματολόγιο πού δόθηκε στους γονείς Νηπιαγωγείου με την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Γ4. Κλίμακες Οι κλίμακες συνήθως αποτελούν κατάλογους συμπεριφορών, δεξιοτήτων, στάσεων, γνώσεων, κ.ά. που ανάλογα με τη μορφή τους τις ονομάζουμε κλίμακες ελέγχου, κλίμακες διαβάθμισης, ρουμπρίκα και διάγραμμα συμμετοχής. Κλίμακες ελέγχου. Μια κλίμακα ελέγχου είναι ουσιαστικά μια λίστα την οποία ο εκπαιδευτικός συμπληρώνει σε τακτά χρονικά διαστήματα ανάλογα με το αν το παιδί εκδηλώνει συγκεκριμένες συμπεριφορές, δεξιότητες, στάσεις, γνώσεις κλπ (δες Πίνακα 4 στο Παράρτημα). Στις παρατηρήσεις μπορεί να σημειώσει την ημερομηνία που παρατηρήθηκε η συγκεκριμένη συμπεριφορά ή σημειώσεις επεξηγηματικού χαρακτήρα (π.χ., μπορεί το παιδί να εκδηλώνει ενδιαφέρον και ενθουσιασμό μόνο για συγκεκριμένες δραστηριότητες όπως δραματοποιήσεις, ψυχοκινητικά παιχνίδια). Κλίμακες διαβάθμισης Οι κλίμακες διαβάθμισης αξιολογούν τη συχνότητα εμφάνισης συγκεκριμένων συμπεριφορών είτε σε τρίβαθμη (συχνά, μερικές φορές, ποτέ) είτε σε πεντάβαθμη κλίμακα (πάντοτε, συχνά, μερικές φορές, σπάνια, ποτέ). Ο Πίνακας 5 (δες Παράρτημα) καταγράφει τις στάσεις - γνώσεις των παιδιών για τα παιδικά βιβλία και η/ο νηπιαγωγός καλείται να αξιολογήσει τη συχνότητα εμφάνισης των συγκεκριμένων συμπεριφορών σε τρίβαθμη κλίμακα. Ρουμπρίκες Οι ρουμπρίκες αποτελούν κλίμακες κριτηρίων που συνήθως περιγράφουν μια συμπεριφορά αναλύοντάς την σε διαβαθμισμένα επίπεδα ποιότητας (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008) όπως αυτά αναδεικνύονται από τα αποτελέσματα ερευνών από το χώρο της αναπτυξιακής και της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Στον Πίνακα 6 (δες Παράρτημα) παρατίθεται παράδειγμα ρουμπρίκας όπου παρουσιάζονται τα αναπτυξιακά στάδια της ικανότητας επαναδιήγησης ιστοριών όπως αυτά αναδείχτηκαν σε έρευνα της Sulzby (1985). Διάγραμμα συμμετοχής Το διάγραμμα συμμετοχής αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για μια γρήγορη καταγραφή της συμπεριφοράς μιας ομάδας παιδιών ή του συνόλου της τάξης μετά από μια οργανωμένη δραστηριότητα (π.χ., ανάγνωση, συζήτηση, ψυχοκινητική δραστηριότητα κλπ.). Στον Πίνακα 7 (δες Παράρτημα) παρουσιάζεται ένα διάγραμμα συμμετοχής για μια ψυχοκινητική δραστηριότητα. Στη πρώτη στήλη αναγράφονται τα ονόματα των παιδιών του τμήματος, ενώ στην πρώτη γραμμή αναγράφονται οι ελεγχόμενες μεταβλητές όπως: Κινείται με άνεση στο χώρο, μπορεί να τρέξει, μπορεί να πηδήξει, μπορεί να κάνει κουτσό,

17 μπορεί να σκαρφαλώσει, μπορεί να κάνει ισορροπία, κλπ. Μετά την εκτέλεση της δραστηριότητας η/ο νηπιαγωγός μπορεί να συμπληρώσει τις συγκεκριμένες δεξιότητες που επέδειξαν τα παιδιά. Για τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες φροντίζει να σχεδιάσει επιπλέον δραστηριότητες για την περαιτέρω εξάσκησή τους. Είναι σημαντικό ωστόσο να τονίσουμε ότι οι κλίμακες δεν πρέπει ποτέ να χρησιμοποιούνται από μόνες τους για αξιολόγηση. Πρέπει να στηρίζονται σε αυτά που έχουμε παρατηρήσει στη συμπεριφορά του παιδιού και στις εργασίες του και όχι σε αυτά που νομίζουμε ότι έχει κατακτήσει. Αν στο τμήμα υπάρχουν περισσότεροι εκπαιδευτικοί πρέπει να υπάρχει ομοφωνία ανάμεσα στο εκπαιδευτικό προσωπικό ως προς αυτά που έχει κατακτήσει το παιδί. Στη στήλη των παρατηρήσεων καταγράφουμε πότε εκδηλώνεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά, αιτιολογούμε τις κρίσεις μας ή δίνονται επεξηγήσεις. Οι κλίμακες είναι εξαιρετικά χρήσιμες για την/τον εκπαιδευτικό αλλά αγχώνουν τους γονείς όταν βλέπουν ότι αρκετές στάσεις, γνώσεις, δεξιότητες δεν έχουν κατακτηθεί από τα παιδιά τους. Γι αυτό είναι προτιμότερο να χρησιμοποιούνται μόνο από την/τον εκπαιδευτικό και στους γονείς να παρουσιάζεται μια απλή λίστα με αυτά που έχει κατακτήσει το παιδί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Οργάνωση Ατομικού Φακέλου μαθητή (portfolio) Η οργάνωση του Ατομικού Φακέλου μπορεί να γίνει με όποιον τρόπο εξυπηρετεί την/τον εκπαιδευτικό. Κατά τη σχολική χρονιά οι περισσότερες από τις νηπιαγωγούς της Χίου οργάνωσαν τον Ατομικό Φάκελο των νηπίων στους αναπτυξιακούς τομείς: Κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, Γλώσσα, Λογικομαθηματική σκέψη - νοητικές τάσεις και δεξιότητες, Έκφραση και δημιουργία. Η Γλώσσα συνήθως περιλαμβάνει δείγματα προφορικού λόγου, αναγνωστικών δεξιοτήτων, γραφής ενώ η Έκφραση και η Δημιουργία υλικό από ζωγραφική, κατασκευές, δραματοποιήσεις, μουσική, ψυχοκινητική ανάπτυξη. Επίσης, οι παρατηρήσεις της νηπιαγωγού μπαίνουν σε ξεχωριστές θήκες. Αντίστοιχα, ο φάκελος εργασιών ήταν οργανωμένος διαθεματικά, δηλαδή όλες οι εργασίες των νηπίων ομαδοποιούνταν ανάλογα με τις θεματικές προσεγγίσεις ή τα σχέδια εργασίας που δουλεύτηκαν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Οι δύο φάκελοι αποτελούνταν από ντοσιέ με διαφανείς θήκες 40 περίπου σελίδων. Στον Πίνακα 8 (δες Παράρτημα) παρατίθενται ενδεικτικές εργασίες από Ατομικούς Φακέλους νηπίων. Τα έργα των παιδιών που τελικά θα τοποθετηθούν στον Ατομικό τους Φάκελο είναι επιλεγμένα έργα που στόχο έχουν να αναδείξουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και να παρουσιάσουν την εξέλιξη της μαθησιακής τους πορείας, της ανάπτυξης και των επιτευγμάτων τους. Ο φάκελος οργανώνεται από την αρχή της σχολικής χρονιάς και παρουσιάζεται στα παιδιά ως ένας ξεχωριστός φάκελος όπου θα μπαίνουν οι εργασίες που δείχνουν πόσο έξυπνα γίνονται και πόσα διαφορετικά πράγματα μπορούν να καταφέρουν. Συμπληρώνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα και γίνεται ξεχωριστή επιλογή του υλικού για κάθε παιδί. Η επιλογή των έργων ωστόσο που απαρτίζουν τον Ατομικό Φάκελο δεν πρέπει να στηρίζεται μόνο στις επιλογές που κάνει η/ο νηπιαγωγός αλλά πρέπει να δίνεται η δυνατότητα στο παιδί να επιλέγει τα έργα που θα εισάγει στον φάκελο. Σε τακτά χρονικά διαστήματα το παιδί σε συνεργασία με τη/το νηπιαγωγό βλέπουν το φάκελο εργασιών του και θέτοντας κριτήρια -με βάση τα οποία το παιδί θα επιλέξει τις εργασίες του- τις τοποθετηθούν στον Ατομικό του Φάκελο. Τέτοια κριτήρια μπορεί να είναι:

18 Από όλες τις ζωγραφιές που έκανες διάλεξε αυτή που σου αρέσει περισσότερο. Γιατί σου αρέσει; Διάλεξε την εργασία που σε δυσκόλεψε περισσότερο. Τι σε δυσκόλεψε; Διάλεξε μια εργασία για την οποία συνεργάστηκες με φίλους σου. Εσύ τι έκανες; Οι φίλοι σου τι έκαναν; Διάλεξε μια εργασία για την οποία εργάστηκες πολύ προσεκτικά. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δείξουν φωτογραφίες από δραστηριότητές τους μέσα και έξω από την τάξη και να περιγράψουν τι έκαναν, τι έμαθαν, πώς ένοιωσαν και γιατί (Μπιρμπίλη & Καμπέρη, 2008 ενδεικτικές ερωτήσεις υπάρχουν στον Πίνακα 2). Τέτοιες διαδικασίες εξασκούν τα παιδιά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, σε νοητικές διαδικασίες υψηλής γνωστικής απαίτησης (μαθαίνουν να αιτιολογούν, να αναλύουν), αποκτούν υπευθυνότητα καθώς αποτιμούν τι κατέκτησαν, θέτουν μελλοντικούς στόχους και έτσι παρακινούνται να πετύχουν ακόμα περισσότερα. Η συμμετοχή των παιδιών στη δημιουργία του Ατομικού τους Φακέλου ενισχύει την αυτοεκτίμηση τους καθώς προβάλλονται ιδιαίτερα τα ατομικά τους επιτεύγματα και τους δίνεται η δυνατότητα να απολαύσουν την αναγνώριση της δουλειάς τους. Αντλούν δε χαρά και ικανοποίηση όταν τις μοιράζονται με άλλα άτομα, ενήλικες και φίλους (Kingore, 2010). Το υλικό που συλλέγεται (παρατηρήσεις, συνεντεύξεις, εργασίες νηπίων κλπ.) πρέπει να ερμηνεύεται με προσοχή καθώς η/ο εκπαιδευτικός μπορεί να καταλήξει σε αυθαίρετα συμπεράσματα. Στηρίζεται σε αυτά που έχει παρατηρήσει, τα συγκρίνει με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (π.χ., στάδια ανάπτυξης γραφής), σε διαφορετικές χρονικές στιγμές στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και ποτέ δεν συγκρίνει παιδιά μεταξύ τους. Τα κριτήρια συνήθως στηρίζονται σε πορίσματα από το χώρο της εκπαιδευτικής και εξελικτικής ψυχολογίας και αποτελούν πολύτιμα μέσα για την ανάλυση του υλικού που συγκεντρώνουμε για τα παιδιά. Λαμβάνει δε πάντα υπόψη της/του ότι η ανάπτυξη των παιδιών μπορεί να είναι άνιση και ότι η συμπεριφορά των παιδιών διαφοροποιείται ανάλογα με το πλαίσιο (π.χ., είδος δραστηριότητας, εξοικείωση με άτομα). Επιπρόσθετα, υπάρχει σοβαρό ενδεχόμενο να υποεκτιμήσει τις δυνατότητες ενός παιδιού εξαιτίας γλωσσικών και πολιτισμικών διαφορών ανάμεσα στην επικρατούσα σχολική κουλτούρα και την πολιτισμική γνώση και εμπειρία που φέρουν τα παιδιά από το σπίτι τους (Moschovaki, 1999 Μοσχοβάκη 2003). Αντίστοιχα, δυσκολίες υπάρχουν και για τα παιδιά με περιορισμένες γλωσσικές δεξιότητες, ιδιαίτερα αυτά με δυσκολία στη γλωσσική τους έκφραση. Σε κάθε περίπτωση, εξετάζει όλες τις πιθανές ερμηνείες τις οποίες ελέγχει συνεχώς πριν εξάγει συμπεράσματα (McAfee, Leong & Bodrova, 2010). Τέλος, είναι σημαντικό οι γονείς να ενημερώνονται για τη πρόοδο του παιδιού τους σε ατομικές συναντήσεις και να γίνεται αναλυτική ενημέρωση για την πρόοδό του με την επίδειξη και ανάλυση του περιεχομένου του αντίστοιχου Ατομικού Φακέλου. Καταληκτικές επισημάνσεις Ολοκληρώνοντας είναι σαφές πως υπάρχουν ποικίλες εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης από όπου μπορεί να επιλέξει ο εκπαιδευτικός για να οργανώσει τον Ατομικό Φάκελο (portfolio) των παιδιών. Τόσο η παρατήρηση όσο και η παιδαγωγική τεκμηρίωση και καταγραφή των μαθησιακών τους εμπειριών, με τη παράλληλη εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης από τα ίδια τα παιδιά, αποτελούν στην πράξη τα απαραίτητα συστατικά της επιτυχημένης εφαρμογής τους.

19 Είναι προφανές πως η εφαρμογή των εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης δεν είναι εύκολη υπόθεση. Θέλει ιδιαίτερη προσπάθεια που μπορεί να είναι επίπονη στην αρχή καθώς απαιτείται συστηματική οργάνωση και χρόνος για την ανάλυση και επεξεργασία του σχετικού υλικού για κάθε παιδί ξεχωριστά. Επιπροσθέτως, πολλοί εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αποδελτίωση, ανάλυση, σύνθεση και επεξεργασία των πληροφοριών και τη μετατροπή τους σε διδακτική πράξη που θα ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών της τάξης τους (διαφοροποιημένη διδασκαλία Μπιρμπίλη & Καμπέρη, 2008). Η εφαρμογή τους αποτελεί ωστόσο ένα από τα καλύτερα εργαλεία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών καθώς συμβάλει στη βαθύτερη κατανόηση των διαδικασιών μάθησης και διδασκαλίας. Η ικανοποίηση επίσης που παίρνει η/ο εκπαιδευτικός δεν είναι αμελητέα καθώς προβάλλεται με απτό τρόπο το αποτέλεσμα της δουλειάς της/του στην ανάπτυξη των παιδιών. Συνειδητοποιεί ότι κάθε παιδί ακολουθεί μια μοναδική πορεία ανάπτυξης, αποτελεί μια ξεχωριστή προσωπικότητα την οποία ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει και συχνά απολαμβάνει να παρακολουθεί ως συμμετοχικός παρατηρητής! Ελπίζουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θα αναγνωρίσουν τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης ως ένα χρήσιμο μέσο διαμορφωτικής αξιολόγησης που θα συμβάλει στην παροχή αναβαθμισμένης ποιότητας εκπαίδευσης στα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας στη χώρα μας. Βιβλιογραφικές αναφορές Kingore, B. (2010). Αξιολόγηση στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Δίπτυχο. Mandel-Morrow, L. (1993). Literacy development in the early years. Boston: Allyn & Bacon. McAfee, O., Leong, D. & Bodrova, E. (2010). Βασικές αρχές της αξιολόγησης στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης. Moschovaki, E. (1999). Home background and young children s literacy development. Early Child Development and Care, 158, Μοσχοβάκη, Ε. (2003). Η ομιλία στο σπίτι και στο σχολείο. Μακεδνόν, 11, Μπιρμπίλη, Μ. & Καμπέρη, Ε. (2008). Χρήση των φακέλων αξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 63, Ντολιοπούλου, Ε. & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Shores, E. & Grace, C. (1998). The portfolio book: A step by step guide for teachers. Beltsville, Maryland: Gryphon House. Simpson, M. & Tuson J. (1995). Using observations in small-scale research. Glasgow: SCRE. Sulzby, E. (1985). Children s emergent reading of favorite storybooks: A developmental study. Reading Research Quarterly, 20(4), Sylva, K., Roy, C. & Painter, M. (1980). Chilwatching at playgroup and nursery school. London: Grant McIntyre.

20 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Πίνακας 2: Ενδεικτικές ερωτήσεις ανά τομέα. Συναισθηματικός τομέας Τι σου αρέσει περισσότερο στο σχολείο; Τι προτιμάς να κάνεις όταν είσαι στην αυλή του σχολείου; Τι σου φάνηκε δύσκολο σε αυτή την εργασία; Ποιος σε βοήθησε να ολοκληρώσεις την κατασκευή σου. Είναι ικανοποιημένος από το τελικό αποτέλεσμα; Κοινωνικός τομέας Με ποιούς δούλεψες μαζί; Πώς βοήθησες στην κατασκευή; Τι ρόλο ανέλαβες στο παιχνίδι; Νοητικός τομέας Τι ξέρεις για τους ελέφαντες; Τι παραπάνω θα ήθελες να μάθεις; Τι έκανες πρώτα; Τι έκανες στη συνέχεια; Τι έκανες στο τέλος; Τι θα μπορούσες να κάνεις καλύτερα; Τι έμαθες από όλα αυτά που κάναμε (μετά το τέλος μια θεματικής προσέγγισης ή ενός σχεδίου εργασίας); Προσαρμογή από το Ντολιοπούλου & Γουργιώτου (2008).