Αλεξάνδρα Δεδικούση, Ελευθερία Γωνίδα & Γρηγόρης Κιοσέογλου Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Transcript

1 1 Κατανόηση συναισθημάτων και συναισθηματική επίγνωση κατά τη σχολική ηλικία: Η συμβολή της γνωστικής επίδοσης των παιδιών και των αντιλήψεών τους για τη γονεϊκή ζεστασιά ή ψυχρότητα Αλεξάνδρα Δεδικούση, Ελευθερία Γωνίδα & Γρηγόρης Κιοσέογλου Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Περίληψη Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η μελέτη της ανάπτυξης της κατανόησης συναισθημάτων και της συναισθηματικής επίγνωσης κατά τη σχολική ηλικία, καθώς και των σχέσεων των δύο παραπάνω μεταβλητών με τις γνωστικές επιδόσεις των παιδιών και την αντιλαμβανόμενη από αυτά γονεϊκή ζεστασιά / ψυχρότητα. Στην έρευνα συμμετείχαν 399 μαθητές και μαθήτριες δημοτικού σχολείου, ηλικίας 9 έως 12 ετών. Τους ζητήθηκε να απαντήσουν σε δέκα συναισθηματικά σενάρια, τα οποία διερευνούσαν την κατανόηση των συναισθημάτων της λύπης, της χαράς, της έκπληξης και της υπερηφάνειας, να συμπληρώσουν δύο ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς, τα οποία διερευνούσαν τη συναισθηματική επίγνωση και την αντιλαμβανόμενη μητρική και πατρική ζεστασιά / ψυχρότητα και να λύσουν μια συστοιχία έργων μαθηματικών και προτασιακού συλλογισμού, τα οποία μετρούσαν το γνωστικό τους επίπεδο. Στα δεδομένα εφαρμόστηκαν αναλύσεις διακύμανσης, συσχετίσεις και ανάλυση διαδρομών. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των διαφορετικών ομάδων ηλικίας μόνον ως προς την κατανόηση της υπερηφάνειας, ενώ στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών σημειώθηκαν ως προς επιμέρους μεταβλητές της συναισθηματικής επίγνωσης προς όφελος των κοριτσιών. Συναισθηματικές μεταβλητές, γνωστικές επιδόσεις και αντιλαμβανόμενη γονεϊκή ζεστασιά / ψυχρότητα συσχετίστηκαν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό μεταξύ τους. Η αντιλαμβανόμενη μητρική ζεστασιά και πατρική ψυχρότητα προέβλεψαν τη συναισθηματική επίγνωση των παιδιών, ενώ η αντιλαμβανόμενη μητρική ψυχρότητα βρέθηκε στατιστικώς σημαντικός προγνωστικός παράγοντας της συναισθηματικής κατανόησης. Επιπλέον, οι γνωστικές επιδόσεις των παιδιών αποτέλεσαν σημαντικό διαμεσολαβητικό παράγοντα της σχέσης μεταξύ της αντιλαμβανόμενης μητρικής ψυχρότητας και της κατανόησης των συναισθημάτων. Λέξεις κλειδιά: Aντιλαμβανόμενη γονεϊκή ζεστασιά / ψυχρότητα, Γνωστικές επιδόσεις, Συναισθηματική επίγνωση, Συναισθηματική κατανόηση. Επικοινωνία: Ελευθερία Γωνίδα, Τμήμα Ψυχολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Τηλέφωνο: gonida@psy.auth.gr.

2 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το συναίσθημα αποτελεί βασικό και αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινής εμπειρίας του ατόμου και μπορεί να οριστεί ως συγκινησιακή κατάσταση, συνοδευόμενη από σωματικές αντιδράσεις, οι οποίες αποσκοπούν στην ανάληψη δράσης, στην έκφραση των εσωτερικών βιωμάτων του ατόμου και στην επικοινωνία (Izard, 1971, Lazarus, 1982, 1991). Τα συναισθήματα διακρίνονται σε βασικά και σύνθετα. Ως βασικά συναισθήματα ορίζονται τα συναισθήματα για τα οποία παρατηρείται διαπολιτισμική καθολικότητα στις μη λεκτικές εκφράσεις τους, εμφανίζονται κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου της ζωής και απαιτούν την προσοχή και την αντίδραση του ατόμου σε ένα μόνο γεγονός. Αυτά είναι ο θυμός, ο φόβος, η χαρά, η αηδία, η λύπη και η έκπληξη. Αντίθετα, τα σύνθετα συναισθήματα εμφανίζονται μετά από το δεύτερο χρόνο της ζωής και απαιτούν το συνυπολογισμό διάφορων περιστασιακών ενδείξεων, οι οποίες συχνά απέχουν χρονικά. Συνήθως πρόκειται για την ενσυναίσθηση, την υπερηφάνεια, την ενοχή, τη ντροπή, την αμηχανία, τη ζήλια και την περιφρόνηση (Denham, Draghi-Lorenz, Reddy, & Costall, Ekman, 1984, Russell & Paris, 1994). Κατανόηση και επίγνωση συναισθημάτων Δύο από τις πιο αντιπροσωπευτικές συναισθηματικές δεξιότητες στο πεδίο της συναισθηματικής ανάπτυξης είναι αυτές της κατανόησης συναισθημάτων και της συναισθηματικής ενημερότητας ή επίγνωσης (Denham, Zoller, & Couchoud, Denham, Rieffe, Terwogt, & Jellesma, Saarni & Harris, Saarni, 1999). Η κατανόηση των συναισθημάτων αφορά στην ικανότητα εντοπισμού των συναισθηματικών εκφράσεων και καταστάσεων και στην εσωτερίκευση του νοήματος που αυτές φέρουν. Μέσω της ικανότητας αυτής τα παιδιά είναι σε θέση να επεξεργάζονται καλύτερα τις αιτιακές σχέσεις μεταξύ των γεγονότων και των συναισθημάτων που αυτά προκαλούν (Denham et al., Garner, Jones, & Miner, 1994). Ως συναισθηματική ενημερότητα ορίζεται η επίγνωση της αναγνώρισης, της διαφοροποίησης και του ελέγχου των συναισθημάτων, καθώς και η επίγνωση του βαθμού έντασής τους (Bajgar, Ciarrochi, Lane, & Deane, Lane & Schwartz, Rieffe et al., 2008). Η έρευνα στο πεδίο της μελέτης των συναισθημάτων έχει αναδείξει την επίδραση της ηλικίας και του φύλου στην ανάπτυξη των παραπάνω συναισθηματικών

3 3 δεξιοτήτων. Έχει αποδειχθεί ότι η εμφάνιση των βασικών και των σύνθετων συναισθημάτων απέχει χρονικά, καθώς τα σύνθετα συναισθήματα προϋποθέτουν την απόκτηση αναβαθμισμένων γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (Denham, Draghi-Lorenz et al., Stipek, Recchia, McClintic, & Lewis, 1992). Στο πεδίο των βασικών συναισθημάτων, αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα συναισθήματα της χαράς και της λύπης τείνουν να εμφανίζονται και να αναγνωρίζονται νωρίτερα από τα συναισθήματα του θυμού, του φόβου και της έκπληξης (Gross & Ballif, Smith & Walden, 1998). Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι με την πρόοδο της ηλικίας και τη βελτίωση των γνωστικών ικανοτήτων, η αίσθηση της ευχαρίστησης του βρέφους που πηγάζει από κάποια διέγερση συγκεκριμενοποιείται και μετουσιώνεται στο συναίσθημα της χαράς, το οποίο αποτελεί πλέον άμεση αντίδραση σε ένα συγκεκριμένο θετικό ερέθισμα. Περίπου στην ηλικία των 3 μηνών το αδιαφοροποίητο βρεφικό χαμόγελο αρχίζει να διαφοροποιείται και το συναίσθημα της χαράς είναι αποτέλεσμα νοηματοδοτημένων θετικών ερεθισμάτων (Izard, Fantuzzo, Castle, Haynes, Rayias, & Putnam, Lewis, Sroufe, 1996). Αντίστοιχα, και το συναίσθημα της λύπης εμφανίζεται περίπου στην ηλικία των 3 μηνών, συνήθως σε περιστάσεις κατά τις οποίες το βρέφος διακόπτεται από μια ευχάριστη γι αυτό δραστηριότητα (για παράδειγμα, όταν η μητέρα σταματά να αλληλεπιδρά μαζί του). Στην πορεία κωδικοποιείται ως άμεση απόκριση σε οποιοδήποτε ερέθισμα νοηματοδοτείται ως αμετάκλητη απώλεια (Izard et al., Lewis, Schutz & Pekrun, 2007). Ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι το συναίσθημα της έκπληξης, παρότι συγκαταλέγεται στην κατηγορία των βασικών συναισθημάτων, εμφανίζει μεγαλύτερη εννοιολογική πολυπλοκότητα και κάνει την εμφάνισή του περίπου στην ηλικία των 6 μηνών (Lewis, 2007). Ενώ αρχικά η έκπληξη αναγνωρίζεται ως ένα συναίσθημα παρόμοιο με τη διέγερση και τη χαρά, αργότερα, η διάσταση της ευχαρίστησης αποσύρεται και συνδέεται μόνο με την ένταση της κατάστασης (Bullock & Russell, 1984). Ο αιφνιδιασμός αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό της έκπληξης ο οποίος συχνά μπορεί να έχει σχέση με τη γνώση ενός γεγονότος ή την απόκτηση ενός αντικειμένου η οποία νοηματοδοτείται θετικά ή αρνητικά. Η έκπληξη συνδυάζει πολλές φορές χαρακτηριστικά και από θετικές και από αρνητικές καταστάσεις και ως έκφραση προσώπου μοιράζεται κάποια χαρακτηριστικά με την έκφραση του φόβου (Smith & Walden, 1998).

4 4 Ως προς την αναγνώριση των βασικών συναισθημάτων, αν και η αναφορά των λέξεων «χαρούμενος» και «λυπημένος» ενδέχεται να εμφανιστεί ήδη από την ηλικία των 20 μηνών, αυτή αφορά κατεξοχήν το ίδιο το άτομο και δευτερευόντως κάποιο άλλο πρόσωπο ή έμψυχο ον (Bretherton & Beeghly, Bretherton, McNew, & Beeghly-Smith, 1981). Ωστόσο, υπάρχουν άλλες έρευνες που τοποθετούν χρονικά την αναγνώριση συναισθημάτων όχι νωρίτερα από την ηλικία των 25 μηνών, ενώ από την ηλικία των 30 μηνών η πρόοδος η οποία σημειώνεται είναι εμφανής τόσο ως προς το βαθμό εγκυρότητας της αναγνώρισης όσο και ως προς το εύρος των καταστάσεων στις οποίες μπορούν τα μικρά παιδιά να αναγνωρίσουν βασικά συναισθήματα όπως η χαρά, η λύπη και ο φόβος (Smiley & Huttenlocher, 1989). Στη συνέχεια, τα παιδιά καθίστανται ικανά να αναγνωρίζουν και τους λόγους για τους οποίους ένα άτομο μπορεί να βιώνει συγκεκριμένα συναισθήματα. Για παράδειγμα, από την ηλικία των 3,5 μέχρι και την ηλικία των 11 χρόνων, τα παιδιά αναγνωρίζουν την απόκτηση κάποιου επιθυμητού αντικειμένου ή προνομίου, την επιτυχία σε μια δραστηριότητα ή τα επιτεύγματά τους ως αιτίες χαράς, ενώ η βλάβη προς τον εαυτό ή η απώλεια μιας σημαντικής σχέσης αναγνωρίζονται ως αιτίες λύπης. Μάλιστα, σημειώνονται αναπτυξιακές διαφορές ως προς το βαθμό σπουδαιότητας και την προτεραιότητα που αποδίδεται στις παραπάνω αιτίες πρόκλησης συναισθημάτων (Harter & Whitesell, Shaver, Schwartz, Kirson, & O Connor, 1987). Η έκπληξη, ωστόσο, η οποία παρουσιάζει αυξημένες απαιτήσεις κατανόησης, παρά τις μεθοδολογικές επισημάνσεις για την καταλληλότητα των έργων αξιολόγησης του συγκεκριμένου συναισθήματος, κατανοείται και αναγνωρίζεται περίπου στα 4-5 χρόνια, όταν τα παιδιά είναι σε θέση να είναι ενήμερα των νοητικών καταστάσεων των δικών τους και των άλλων και να αξιολογούν την αιφνιδιαστική φύση μιας κατάστασης. Ωστόσο, η διάκριση της έκπληξης από τη φόβο και τη χαρά επιτυγχάνεται μετά τα 5 χρόνια, ενώ καταγράφεται σημαντική πρόοδος στην ικανότητα κατανόησης του συγκεκριμένου συναισθήματος καθ όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας (Camras & Allison, Hadwin & Perner, Huttenlocher & Smiley, Izard, Saarni, Wellman & Banerjee, 1991). Αντίθετα με τα βασικά συναισθήματα, το σύνθετο συναίσθημα της υπερηφάνειας φαίνεται να αναγνωρίζεται αργότερα από τα παιδιά τουλάχιστον για δύο λόγους. Πρώτον, η υπερηφάνεια εκφράζεται και με σημεία που δε βασίζονται αποκλειστικά στην έκφραση του προσώπου και, δεύτερον, ως συναίσθημα που

5 5 σχετίζεται με την αυτοσυνειδησία, η υπερηφάνεια προϋποθέτει τη διαμόρφωση σταθερών αναπαραστάσεων για τον εαυτό οι οποίες δημιουργούν τη βάση για αυτοαξιολόγηση (Harter & Whitesell, Tracy et al., 2005). Σημαντικός είναι και ο ρόλος της κοινωνικής γνώσης στην εμπειρία του συναισθήματος της υπερηφάνειας, καθώς η υπερηφάνεια συνδυάζει την ευχαρίστηση για την άρτια εκμάθηση κάποιας δεξιότητας, αλλά και τη χαρά για το γεγονός ότι το επίτευγμα του παιδιού θα εκτιμηθεί από τους σημαντικούς άλλους. Οι Harter και Whitesell (1989), διερευνώντας την κατανόηση του συναισθήματος της υπερηφάνειας σε παιδιά ηλικίας 4 έως 11 ετών, βρήκαν ότι τα παιδιά ηλικίας 4-5 ετών δεν ήταν σε θέση να παρέχουν περιγραφές ή εύλογες αιτίες της υπερηφάνειας, τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών παρείχαν απαντήσεις με αναφορά στην εκτίμηση του επιτεύγματος του παιδιού από τους γονείς και μόνον τα παιδιά ηλικίας 8 ετών και άνω ήταν σε θέση να παρέχουν άρτιες περιγραφές επιτευγμάτων και ερμηνείες καταστάσεων οι οποίες θα έκαναν τα ίδια να αισθανθούν υπερηφάνεια. Γενικά, καθώς προχωρά η ηλικία, τα παιδιά σημειώνουν μεγάλες προόδους ως προς την κατανόηση και την επίγνωση των συναισθημάτων, καθώς τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίζουν ακριβέστερα τα συναισθήματά τους αλλά και τα συναισθήματα των άλλων και να κατανοούν την ταυτόχρονη εκδήλωση και εμπειρία συναισθημάτων, την απόκρυψή τους, καθώς και τη σχέση τους με εσωτερικές διεργασίες, όπως οι αναμνήσεις και οι σκέψεις (Denham et al., Garner et al., Saarni, Smith & Walden, 1998). Ως προς τις διαφορές φύλου, τα κορίτσια θεωρείται ότι ανταποκρίνονται, βιώνουν και εκφράζουν τα περισσότερα συναισθήματα πιο έντονα από ό,τι τα αγόρια (Barrett, Lane, Sechrest, & Schwartz, 2009), τείνουν να είναι πιο εκφραστικά και πιο επιδέξια στην κωδικοποίηση, αποκωδικοποίηση και τη συγκάλυψή τους (Bajgar et al., Saarni, 1999). Παρ όλα αυτά, μια ομάδα ερευνητών υποστηρίζει ότι οι παρατηρούμενες διαφορές οφείλονται κυρίως στην καλύτερη ικανότητα εξωτερίκευσης συναισθημάτων των κοριτσιών και όχι σε ουσιαστικές διαφορές στις επιμέρους συναισθηματικές δεξιότητες (Barrett et al., 2009). Συναισθηματική ανάπτυξη και γνωστικές διεργασίες Η ανάπτυξη των συναισθηματικών δεξιοτήτων συνδέεται άμεσα με τις γνωστικές διεργασίες. Κυρίαρχη στην ερευνητική κοινότητα είναι η δημιουργία θεωρητικών μοντέλων τα οποία συνδυάζουν τις γνωστικές με τις συναισθηματικές

6 6 δεξιότητες (Branden-Muller, Elias, Gara, & Schneider, Izard, Lazarus, 1982, Lemerise & Arsenio, 2000). Το συναίσθημα έχει γνωστικό και παρωθητικό χαρακτήρα, καθώς συνδέεται με την αντίληψη των εξωτερικών ερεθισμάτων, την αξιολόγησή τους και τη δράση. «Γιγνώσκειν» και συναίσθημα είναι αδιαχώριστα και μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά. Οι πορείες ανάπτυξής τους διασυνδέονται και συχνά οι μηχανισμοί ανάπτυξης μπορεί να είναι οι ίδιοι (Cowan, Lazarus, 1982, Lemerise & Arsenio, 2000). Έχει, μάλιστα, υποστηριχθεί ότι όσον αφορά στη συναισθηματική κατανόηση σημειώνονται πρόοδοι ανά στάδιο, άποψη που παραπέμπει άμεσα στη θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη (Bajgar et al., Cowan, Lemerise & Arsenio, 2000), ενώ η συμβολή της θεωρίας του νου στην κατανόηση των συναισθημάτων κατά την προσχολική ηλικία έχει ευρέως αναγνωριστεί στη διεθνή βιβλιογραφία (Astington, Mitchell, Wellman & Banerjee, 1991). Επιπλέον, ο προοδευτικός προσανατολισμός των παιδιών στη διαπροσωπική διάσταση των συναισθημάτων και η ανάπτυξη της κοινωνικής γνώσης αποτελούν ενδείξεις γνωστικής προόδου (Strayer, 1986). Συναισθηματική ανάπτυξη: Ο ρόλος της γονεϊκής ζεστασιάς / ψυχρότητας Πέρα από τους ατομικούς παράγοντες, η συμβολή των γονέων στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών έχει υποστηριχθεί με συνέπεια εδώ και πολλά χρόνια στα πλαίσια της Εξελικτικής Ψυχολογίας (Güngör & Bornstein, Operario, Tschann, Flores, & Bridges, Saarni, Zhou et al., 2002). Στο σύνθετο πλέγμα των γονεϊκών μεταβλητών, κεντρική είναι η έννοια της γονεϊκής ζεστασιάς και ψυχρότητας στην ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών. Η γονεϊκή ζεστασιά αναφέρεται στη συναισθηματική διαπαιδαγώγηση και φροντίδα που εκδηλώνουν οι γονείς. Ορίζεται με όρους αποδοχής, εμπλοκής, ανταπόκρισης, ενδυνάμωσης, στήριξης και αφοσίωσης στο παιδί και θεωρείται ότι παρέχει τα θεμέλια για επαρκή συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη. Αντίθετα, η γονεϊκή ψυχρότητα αφορά στην απόσυρση της αγάπης, στην αποστασιοποίηση του γονέα, στην έλλειψη ανταπόκρισης στις ανάγκες του παιδιού, στην εχθρότητα, στην απόρριψη, και στην υιοθέτηση σκληρών πρακτικών πειθαρχίας και έχει συνδεθεί με ανεπαρκή συναισθηματική ανάπτυξη (Denham, Güngör & Bornstein, Operario et al., Zhou et al., 2002). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι μόλις τα τελευταία είκοσι χρόνια το ενδιαφέρον της ερευνητικής κοινότητας στράφηκε στη

7 7 μελέτη της διαφοροποιημένης επίδρασης της μητρικής και πατρικής γονεϊκότητας στην ανάπτυξη των παιδιών, ενώ η πλειοψηφία των ευρημάτων αφορά στο ρόλο της μητέρας. Παρ όλα αυτά, ο όγκος των ευρημάτων όσον αφορά στο ρόλο του πατέρα στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών παραμένει σχετικά περιορισμένος, καθώς οι έρευνες που εστιάζονται στην πατρική γονεϊκότητα έχουν μελετήσει τη σχέση της με τη σχολική επίδοση των παιδιών, την επιβολή πειθαρχίας, την εκμάθηση αξιών και την ενθάρρυνση στόχων (Cabrera, Tamis-LeMonda, Bradley, Hofferth, & Lamb, Fan & Chen, Flouri, Lewis & Lamb, 2003). Η παρούσα έρευνα: Στόχοι και υποθέσεις Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η μελέτη της ανάπτυξης της συναισθηματικής κατανόησης και της συναισθηματικής επίγνωσης κατά τη σχολική ηλικία (παιδιά ηλικίας 9-12 ετών), καθώς και η διερεύνηση της σχέσης τους με τις γνωστικές επιδόσεις των παιδιών και την αντιλαμβανόμενη γονεϊκή ζεστασιά ή ψυχρότητα. Η κατανόηση των συναισθημάτων εξετάστηκε με αναφορά σε τρία βασικά συναισθήματα, τη χαρά, τη λύπη και την έκπληξη, και ένα σύνθετο συναίσθημα την υπερηφάνεια. Τα συγκεκριμένα συναισθήματα επιλέχθηκαν έτσι ώστε να αντιπροσωπεύονται και τα βασικά και τα σύνθετα αλλά και προς αποφυγή του φαινομένου του «δαπέδου» και του φαινομένου της «οροφής» ως προς το βαθμό κατανόησής τους. Η συναισθηματική επίγνωση εστιάστηκε στην ενημερότητα των παιδιών, όπως αυτή μετρήθηκε μέσω των αυτο-αναφορών τους, ως προς την αναγνώριση, τη διαφοροποίηση, τη σωματική εκδήλωση και την κοινοποίηση των συναισθημάτων σε τρίτους. Οι γνωστικές επιδόσεις των παιδιών αφορούσαν μια σειρά έργων κατανόησης αναλογιών (μαθηματική σκέψη) και μια σειρά παραγωγικών προτασιακών συλλογισμών (λεκτική σκέψη). Τα προβλήματα αναλογιών αποτελούν έκφραση της μαθηματικής σκέψης και η χρησιμότητά τους αναγνωρίζεται τόσο στην καθημερινή ζωή όσο και στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (π.χ., Case, Singer-Freeman & Goswami, 2001). Οι παραγωγικοί συλλογισμοί είναι διαλογισμοί συνεπαγωγής της μορφής «αν, τότε» και αποτελούν μια αξιόπιστη κατηγορία έργων λεκτικής σκέψης, τα οποία έχουν συστηματικά συνδεθεί με την ανάπτυξη της λογικής σκέψης αλλά και του γνωστικού συστήματος (βλ. π.χ., Γωνίδα, Inhelder & Piaget, 1958). Τέλος, εξετάστηκε η αντιλαμβανόμενη εκ μέρους

8 8 των παιδιών μητρική και πατρική ζεστασιά και ψυχρότητα στην καθημερινή αλληλεπίδραση μαζί τους. Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν οι εξής: 1. Η καταγραφή της πορείας της συναισθηματικής κατανόησης και της συναισθηματικής επίγνωσης με την πρόοδο της ηλικίας. 2. Η διερεύνηση του ρόλου του φύλου στις υπό εξέταση μεταβλητές. 3. Η μελέτη του δικτύου των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών της παρούσας έρευνας με έμφαση στη διερεύνηση της ενδεχόμενης διαφοροποιημένης σχέσης της συναισθηματικής κατανόησης και επίγνωσης με τη μητρική και πατρική ζεστασιά / ψυχρότητα. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική επισκόπηση και κατά αντιστοιχία με τους παραπάνω στόχους, οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας ήταν οι εξής: 1. Με την πρόοδο της ηλικίας αναμενόταν επιτυχέστερη κατανόηση των υπό εξέταση συναισθημάτων, κυρίως του σύνθετου συναισθήματος της υπερηφάνειας και λιγότερο των βασικών, και υψηλότερου βαθμού συναισθηματική επίγνωση. 2. Ως προς το ρόλο του φύλου, τα κορίτσια αναμενόταν να σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις όχι τόσο ως προς την κατανόηση των υπό εξέταση συναισθημάτων όσο ως προς τα αυτο-αναφερόμενα επίπεδα συναισθηματικής επίγνωσης. 3. Ως προς το δίκτυο των σχέσεων μεταξύ των υπό εξέταση μεταβλητών, αν και απουσιάζουν αντίστοιχα ερευνητικά ευρήματα, με βάση την ευρύτερη βιβλιογραφία για τη συμβολή των γονέων στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών αναμενόταν η κατανόηση συναισθημάτων και η συναισθηματική επίγνωση να προβλέπονται θετικά από τη γονεϊκή ζεστασιά και αρνητικά από τη γονεϊκή ψυχρότητα, ενώ το γνωστικό επίπεδο των παιδιών αναμενόταν να διαμεσολαβεί στη σχέση μεταξύ των γονεϊκών μεταβλητών και των υπό εξέταση συναισθηματικών δεξιοτήτων. Ως προς την αντιλαμβανόμενη μητρική έναντι της αντιλαμβανόμενης πατρικής ζεστασιάς / ψυχρότητας, συγκεκριμένη υπόθεση δεν μπορεί να διατυπωθεί λόγω της απουσίας σχετικών ευρημάτων. ΜΕΘΟΔΟΣ Συμμετέχοντες/ουσες Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες της Γ, Δ, Ε και ΣT τάξης πέντε δημοτικών σχολείων του νομού Θεσσαλονίκης. Το συνολικό δείγμα

9 9 της έρευνας ήταν 399 μαθητές/τριες, 196 (49.1%) αγόρια και 203 (50.9%) κορίτσια. Ως προς τη σύνθεση του δείγματος ανά τάξη, 94 παιδιά (23.6%) φοιτούσαν στη Γ τάξη, 108 παιδιά (27.1%) στη Δ τάξη, 99 παιδιά (24.8%) στην Ε τάξη και 98 παιδιά (24.6%) φοιτούσαν στη ΣΤ τάξη. Οι συγκεκριμένες τάξεις επιλέχθηκαν διότι η έρευνα αποσκοπούσε στην καταγραφή των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα ως προς τη συναισθηματική ανάπτυξη κατά τη μέση και ύστερη σχολική ηλικία. Η Γ δημοτικού επιλέχθηκε ως η μικρότερη υπό εξέταση τάξη, διότι τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία (περίπου 9 έτη) είναι σε θέση να κατανοούν και να εκφράζουν απλά και σύνθετα συναισθήματα (Denham, Gross & Ballif, Saarni & Harris, Tracy et al., 2005). Το δείγμα προερχόταν από σχολεία περιοχών της δυτικής και ανατολικής Θεσσαλονίκης. Όσον αφορά στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων, στο σύνολο του δείγματος 22 πατέρες και 26 μητέρες ήταν απόφοιτοι Δημοτικού (6.89% των πατέρων και 8.09% των μητέρων), 147 πατέρες και 141 μητέρες ήταν απόφοιτοι δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (46.08% των πατέρων και 43.92% των μητέρων) και 141 πατέρες και 144 μητέρες ήταν απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (44.2% των πατέρων και 44.85% των μητέρων). Μετρήσεις Κατανόηση συναισθημάτων Με στόχο τη διερεύνηση της κατανόησης των συναισθημάτων από μέρους των παιδιών χρησιμοποιήθηκαν δέκα συναισθηματικά σενάρια-ιστορίες, τα οποία αναφέρονταν σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής που ενέπλεκαν συναισθήματα άλλων ατόμων (των πρωταγωνιστών της ιστορίας) και κατασκευάστηκαν για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Μετά την περιγραφή της κάθε ιστορίας, ζητούνταν από τα παιδιά να απαντήσουν πώς φαντάζονταν ότι θα αισθανόταν ο πρωταγωνιστής της ιστορίας ή πώς θα αισθάνονταν τα ίδια και να εξηγήσουν το γιατί. Παραδείγματα σεναρίων για κάθε συναίσθημα παρουσιάζονται στο Παράρτημα του άρθρου. Τα σενάρια εξέταζαν τα υπό εξέταση τρία βασικά συναισθήματα (χαρά, λύπη, έκπληξη) και το σύνθετο συναίσθημα της υπερηφάνειας. Από δύο σενάρια αντιστοιχούσαν στα συναισθήματα της χαράς και της λύπης, ενώ από τρία σενάρια στα συναισθήματα της έκπληξης και της υπερηφάνειας.

10 10 Η κατασκευή των έργων βασίστηκε στη μελέτη προηγούμενων ερευνών, οι οποίες χρησιμοποίησαν παρόμοια μεθοδολογικά εργαλεία (βλ. Garner et al., Smith & Walden 1998). Η βαθμολόγηση των απαντήσεων γινόταν σε πεντάβαθμη κλίμακα [0 = λάθος / απουσία απάντησης, 1 = σωστή χροιά συναισθήματος, δηλαδή περιφραστική απάντηση, το νόημα της οποίας ερχόταν σε συμφωνία με τη συναισθηματική ατμόσφαιρα που δημιουργούσε το κάθε σενάριο) χωρίς το όνομα του συναισθήματος, 2 = σωστή χροιά συναισθήματος και σωστή εξήγηση χωρίς το όνομα του συναισθήματος, 3 = σωστή αναγνώριση του συναισθήματος, 4 = σωστό συναίσθημα και σωστή εξήγηση]. Η αξιοπιστία των σεναρίων υπολογίστηκε μέσω του συντελεστή εσωτερικής συνοχής του Cronbach και ήταν πολύ ικανοποιητική (a =.85). Συναισθηματική επίγνωση Για τη μέτρηση της συναισθηματικής επίγνωσης χορηγήθηκε η αναθεωρημένη έκδοση του Ερωτηματολογίου Συναισθηματικής Επίγνωσης (Emotion Awareness Questionnaire Revised) (EAQ-R) (Rieffe et al., 2008). Για την απόδοση του ερωτηματολογίου στα ελληνικά εφαρμόστηκε η μέθοδος της ευθείας και αντίστροφης μετάφρασης. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από 30 ερωτήσεις και σύμφωνα με τη θεωρητική του δομή, οι ερωτήσεις αναμένονταν να οργανώνονται γύρω από έξι παράγοντες: (α) διαφοροποίηση συναισθημάτων, (β) λεκτικό μοίρασμα συναισθημάτων, (γ) κοινοποίηση συναισθημάτων σε τρίτους, (δ) σωματική εκδήλωση συναισθημάτων, (ε) προσοχή στα συναισθήματα των άλλων και (στ) ανάλυση συναισθημάτων. Οι απαντήσεις των παιδιών δίνονταν σε τρίβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 = Δεν Ισχύει Ποτέ Για Εμένα, 2 = Ισχύει Κάποιες Φορές Για Εμένα, 3 = Ισχύει Πάντα Για Εμένα). Για τον έλεγχο της κλίμακας στον ελληνικό πληθυσμό εφαρμόστηκε η ανάλυση σε κύριες συνιστώσες με ορθογώνια περιστροφή τύπου varimax, η οποία ανέδειξε τέσσερις αντί για τους έξι αναμενόμενους θεωρητικά παράγοντες. Ο προσδιορισμός του αριθμού των παραγόντων έγινε με βάση το κριτήριο του Kaiser, σύμφωνα με το οποίο λαμβάνονται υπόψη μόνον οι παράγοντες που έχουν ιδιοτιμή ίση ή μεγαλύτερη της μονάδας, και το κριτήριο του Cattell, σύμφωνα με το οποίο η παραγοντοποίηση τερματίζεται στο σημείο μετά από το οποίο η καμπύλη των ιδιοτιμών αρχίζει να

11 11 παραλληλίζεται με τον οριζόντιο άξονα. Για τη διάκριση των παραγόντων ελήφθησαν υπόψη οι ερωτήσεις με φορτίσεις ίσες ή μεγαλύτερες του.30. Η τιμή του δείκτη Kaiser-Meyer-Oklin (ΚΜΟ) με τον οποίο αξιολογείται η επάρκεια του δείγματος ήταν.76 (τιμή η οποία ξεπερνά τo προτεινόμενο όριο.60), και το Bartlett s test of sphericity βρέθηκε στατιστικά σημαντικό, χ 2 (300) = , p <.001 (βλ. Tabachnick & Fidell, 2001). Ο πρώτος παράγοντας αφορούσε στην ικανότητα αναγνώρισης και διαφοροποίησης των προσωπικών συναισθημάτων των παιδιών (ιδιοτιμή: 4.089, 9 ερωτήσεις, π.χ., «Μου είναι δύσκολο να καταλαβαίνω αν νιώθω λυπημένος ή θυμωμένος ή κάτι άλλο»), ο δεύτερος στην αναγνώριση της σημασίας της ενημερότητας τόσο των προσωπικών συναισθημάτων όσο και των συναισθημάτων των άλλων ατόμων (ιδιοτιμή: 2.430, 7 ερωτήσεις, π.χ., «Είναι σημαντικό να ξέρω πως αισθάνονται οι φίλοι μου»), ο τρίτος στη σωματική εκδήλωση των συναισθημάτων (ιδιοτιμή: 1.928, 5 ερωτήσεις, π.χ., «Νιώθω το σώμα μου διαφορετικά, όταν είμαι αναστατωμένος για κάτι») και ο τέταρτος στην κοινοποίηση των συναισθημάτων σε τρίτους (ιδιοτιμή: 1.452, 4 ερωτήσεις, π.χ., «Όταν είμαι αναστατωμένος για κάτι, προσπαθώ να μην το δείξω»). Οι τέσσερις παράγοντες εξηγούσαν το 39.60% της συνολικής διακύμανσης με τον πρώτο παράγοντα να ερμηνεύει το 13.85%, το δεύτερο το 9.07%, τον τρίτο το 8.52% και τον τέταρτο το 8.16% της διακύμανσης. Η τελική μορφή του ερωτηματολογίου αποτελούνταν από 25 ερωτήσεις, ενώ οι υπόλοιπες ερωτήσεις από το αρχικό ερωτηματολόγιο αφαιρέθηκαν λόγω της χαμηλής τους φόρτισης. Η αξιοπιστία των τεσσάρων παραγόντων υπολογίστηκε με το συντελεστή εσωτερικής συνοχής του Cronbach και ήταν a =.74 για τον παράγοντα της αναγνώρισης και διαφοροποίησης συναισθημάτων, a =.64 για τον παράγοντα της σημασίας της ενημερότητας των συναισθημάτων, a =.66 για τον παράγοντα της σωματικής εκδήλωσης συναισθημάτων και a =.66 για τον παράγοντα της κοινοποίησης συναισθημάτων σε τρίτους. Γνωστικές επιδόσεις μαθητών Για τη μέτρηση της γνωστικής επίδοσης των παιδιών χρησιμοποιήθηκε μια συστοιχία έργων μαθηματικής αναλογικής σκέψης και παραγωγικού συλλογισμού.

12 12 Μαθηματικά έργα Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκαν έξι έργα μαθηματικών απλής αναλογικής σκέψης. Η κατασκευή των έργων βασίστηκε στο πρότυπο που χρησιμοποιεί ο Βαλανίδης (1992) στο Δοκίμιο Λογικής Σκέψης (ΔΛΣ), το οποίο αποτελεί την ελληνική μετάφραση του Test of Logical Thinking (TOLT) (Tobin & Capie, 1981). Τα έργα αφορούσαν στο χειρισμό αναλογιών με ακέραιους αριθμούς για τον υπολογισμό του χυμού (σε ποτήρια) που μπορεί να δώσει ένας συγκεκριμένος αριθμός όμοιων πορτοκαλιών (Παράδειγμα έργου: «2 μεγάλα πορτοκάλια μπορούν να δώσουν 5 ποτήρια χυμό. 9 μεγάλα πορτοκάλια πόσα ποτήρια χυμό μπορούν να δώσουν;»). Τα έργα ήταν κλιμακούμενης δυσκολίας και το περιεχόμενό τους προσαρμόστηκε με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδακτέα ύλη της Γ, Δ, Ε και ΣΤ τάξης δημοτικού για το ακαδημαϊκό έτος Η αξιοπιστία των έργων υπολογίστηκε μέσω του συντελεστή εσωτερικής συνοχής του Cronbach και ήταν ικανοποιητική (a =.78). Οι μαθητές/τριες καλούνταν να λύσουν κάθε πρόβλημα και να εξηγήσουν τον τρόπο με τον οποίο κατέληξαν στο αποτέλεσμα. Οι απαντήσεις των παιδιών βαθμολογούνταν σε τετράβαθμη κλίμακα 0-3, ανάλογα με την ορθότητα και την πληρότητά τους (3 = σωστή ολοκλήρωση με παράθεση των αντίστοιχων πράξεων και εξήγηση, 2 = παράθεση μόνον του σωστού αποτελέσματος χωρίς εξήγηση, 1 = χρήση σωστού συλλογισμού για την επίλυσή του, αλλά λάθη στις πράξεις, 0 = αδυναμία επίλυσης ή έλλειψη απάντησης). Έργα προτασιακού συλλογισμού Χορηγήθηκαν πέντε παραγωγικοί προτασιακοί συλλογισμοί, ένας συλλογισμός θέσης του λόγου, δύο συλλογισμοί άρσης της ακολουθίας, ένας συλλογισμός άρσης του λόγου και ένας συλλογισμός θέσης της ακολουθίας. Η κατασκευή των έργων βασίστηκε στο πρότυπο που χρησιμοποίησε η Γωνίδα (1994) και χαρακτηρίζονται από διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Κάθε συλλογισμός αποτελούνταν από δύο προκείμενες και ένα συμπέρασμα και τα παιδιά καλούνταν να απαντήσουν εάν το συμπέρασμα ήταν σωστό, λάθος ή εάν μπορεί να ισχύει, μπορεί και να μην ισχύει (Παράδειγμα έργου: «Αν το ζώο είναι πουλί, τότε πετάει. Το χελιδόνι είναι πουλί. Άρα, το χελιδόνι πετάει»). Η σωστή απάντηση σε κάθε συλλογισμό βαθμολογούνταν με 1 και η λάθος απάντηση ή η απουσία απάντησης με 0.

13 13 Μετρήσεις αντιλαμβανόμενης γονεϊκής ζεστασιάς/ψυχρότητας Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε δημιουργήθηκε με βάση τρεις πηγές. Πρώτον, χρησιμοποιήθηκαν δέκα προτάσεις από το Perceptions of Parents Scales (POPS) (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997) της μορφής για μαθητές/φοιτητές, μεταφρασμένες και προσαρμοσμένες σε ελληνόπουλα δημοτικού σχολείου από τους ερευνητές. Σύμφωνα με τη θεωρητική δομή του εργαλείου, οι ερωτήσεις οργανώνονταν σε τρεις παράγοντες: τη μητρική / πατρική εμπλοκή, τη μητρική / πατρική υποστήριξη της αυτονομίας και τη μητρική / πατρική ζεστασιά (Grolnick, Ryan, & Deci, 1991). Δεύτερον, χρησιμοποιήθηκε η υποκλίμακα της λειτουργίας του γονέα ως συναισθηματικού μέντορα από το Parental Bonding Instrument (PBI), η οποία αποτελείται από δώδεκα ερωτήσεις (Parker, Tupling, & Brown, Parker, 1990). Τρίτον, προστέθηκαν από τους ερευνητές τρεις νέες ερωτήσεις οι οποίες εξέταζαν τις αντιλήψεις που είχαν οι μαθητές/τριες για το βαθμό στον οποίο οι γονείς τους μοιράζονται τα συναισθήματά τους μαζί τους (π.χ., «Η μητέρα μου/ο πατέρας μου δε μου εξηγεί γιατί έχει θυμώσει μαζί μου»). Η τελική μορφή του ερωτηματολογίου, μετά τον πιλοτικό έλεγχο, αποτελούνταν από δύο εκδόσεις (μία για τη μητέρα και μία για τον πατέρα, όμοιες μεταξύ τους) και περιελάμβανε εικοσιτέσσερις ερωτήσεις ανά έκδοση. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου βαθμολογούνταν σε τετράβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 = Ισχύει Πολύ, 2 = Ισχύει Κάπως, 3 = Δεν Ισχύει Πολύ, 4 = Δεν Ισχύει Καθόλου). Η εφαρμογή της ανάλυσης σε κύριες συνιστώσες με ορθογώνια περιστροφή τύπου varimax ανέδειξε δύο παράγοντες και για την έκδοση της μητέρας και για την έκδοση του πατέρα. Και στην περίπτωση αυτή, ο προσδιορισμός του αριθμού των παραγόντων έγινε με βάση το κριτήριο του Kaiser και το κριτήριο του Cattell και για τη διάκριση των παραγόντων χρησιμοποιήθηκαν οι ερωτήσεις με φορτίσεις ίσες ή μεγαλύτερες του.30. Η τιμή του δείκτη Kaiser-Meyer-Oklin (ΚΜΟ) ήταν.87 και. 91 και το Bartlett s test of sphericity βρέθηκε στατιστικά σημαντικό, χ 2 (276) = , p <.001 και χ 2 (276) = , p <.001, για την έκδοση της μητέρας και του πατέρα, αντίστοιχα (βλ. Tabachnick & Fidell, 2001). Ειδικότερα, ο πρώτος παράγοντας αφορούσε στην εμπλοκή, στη ζεστασιά και στην κατανόηση που αντιλαμβάνεται το παιδί από μέρους του γονέα (ιδιοτιμές: 6.33 και 7.55, αντίστοιχα για την έκδοση της μητέρας και του πατέρα, 14 ερωτήσεις, π.χ.,

14 14 «Η μητέρα μου/ο πατέρας μου μού μιλά με ζεστό και φιλικό τρόπο»), ενώ ο δεύτερος στην ψυχρότητα, στην αποστασιοποίηση και στη μη διαθεσιμότητα του γονέα απέναντι στο παιδί (ιδιοτιμές: 2.36 και 2.40 για την έκδοση της μητέρας και του πατέρα, αντίστοιχα, 10 ερωτήσεις, π.χ., «Η μητέρα μου/ο πατέρας μου δε φαίνεται να ξέρει πως αισθάνομαι για διάφορα πράγματα»). Συνολικά, το ποσοστό διακύμανσης που εξηγούν οι δύο παράγοντες είναι 36.19% για την έκδοση της μητέρας (18.86% ο πρώτος και 17.33% ο δεύτερος παράγοντας) και 41.44% για την έκδοση του πατέρα (23.99% ο πρώτος και 17.45% ο δεύτερος παράγοντας). Οι δείκτες αξιοπιστίας alpha του Cronbach για τους δύο παράγοντες της έκδοσης της μητέρας ήταν a =.83 για τον παράγοντα της μητρικής ζεστασιάς και a =.83 για τον παράγοντα μητρικής ψυχρότητας και, για την έκδοση του πατέρα, a =.90 για τον παράγοντα της πατρικής ζεστασιάς και a =.83 για τον παράγοντα της πατρικής ψυχρότητας. Διαδικασία συλλογής δεδομένων Η έρευνα διεξήχθη την άνοιξη του 2011, μετά από την απόκτηση της ανάλογης άδειας από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού. Η συμμετοχή των μαθητών/τριών ήταν προαιρετική και γινόταν μόνον κατόπιν έγγραφης συγκατάθεσης των γονέων. Τα ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν συμπληρώθηκαν ανώνυμα και κωδικοποιήθηκαν. Η εξέταση των μαθητών/τριών ήταν ομαδική, πραγματοποιήθηκε μέσα στη σχολική τάξη και είχε συνολική διάρκεια περίπου 90 λεπτά (2 σχολικές ώρες). Πριν από την κυρίως έρευνα, τα συναισθηματικά σενάρια και οι γνωστικές μετρήσεις χορηγήθηκαν πιλοτικά σε μικρό δείγμα δεκατριών παιδιών ηλικίας 9-12 ετών, έτσι ώστε να ελεγχθεί η καταλληλότητά τους και ο απαιτούμενος χρόνος συμπλήρωσης τους από τα παιδιά. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Διαφορές ηλικίας και φύλου ως προς τις υπό εξέταση μεταβλητές Για τη διερεύνηση των διαφορών ηλικίας και φύλου όσον αφορά στις υπό εξέταση μεταβλητές της συναισθηματικής ανάπτυξης (κατανόηση συναισθημάτων και συναισθηματική επίγνωση) (Υποθέσεις 1 και 2) εφαρμόστηκαν δύο πολυμεταβλητές αναλύσεις διακύμανσης (MANOVA) 4 (ομάδες ηλικίας) x 2 (φύλα) και εξαρτημένες μεταβλητές τις προαναφερθείσες μεταβλητές της συναισθηματικής ανάπτυξης.

15 15 Η κύρια επίδραση της ηλικίας αναδείχθηκε σημαντική όσον αφορά στην κατανόηση συναισθημάτων, Pillai s =.092, F(21, 387) = 2.043, p =.006, η² =.031. Ωστόσο, στατιστικώς σημαντικές διαφορές βρέθηκαν μόνον ως προς την κατανόηση του συναισθήματος της υπερηφάνειας, F(3, 390) = 4.787, p =.003, η² =.036, με τους μαθητές/τριες της ΣΤ τάξης (Μ.Ο. = Τ.Α. =.74) να κατανοούν καλύτερα το συγκεκριμένο συναίσθημα από ό,τι οι μαθητές/τριες της Γ τάξης σύμφωνα με τον έλεγχο πολλαπλών συγκρίσεων Tukey HSD (Μ.Ο.= 1.70, Τ.Α.=.72). Θα πρέπει, επίσης, να σημειωθεί ότι, από τα βασικά συναισθήματα, το συναίσθημα της λύπης και το συναίσθημα της χαράς ήταν αυτά που κατανοήθηκαν από τα παιδιά όλων των ηλικιών σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό, ενώ το συναίσθημα της έκπληξης δεν έγινε κατανοητό πλήρως από καμία ομάδα ηλικίας (βλ. Πίνακα 1). Δεν εμφανίστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ηλικίας ως προς κανέναν επιμέρους παράγοντα της συναισθηματικής επίγνωσης, Pillai s =.049, F(12, 295) = 1.232, p >.05. Πίνακας 1 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μαθητών/τριών των τεσσάρων τάξεων Δημοτικού ως προς τις επιμέρους διαστάσεις της Ικανότητας Κατανόησης Συναισθημάτων Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη ΣΤ τάξη Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Κατανόηση λύπης 3.52 (.81) 3.41 (1.02) 3.16 (1.12) 3.43 (.85) Κατανόηση χαράς 2.99 (1.36) 3.07 (1.17) 3.12 (1.11) 3.27 (1.05) Κατανόηση έκπληξης 1.06 (.66) 1.01 (.59) 1.09 (.60) 1.21 (.55) Κατανόηση υπερηφάνειας 1.70 (.72) * 1.82 (.78) 1.88 (.69) 2.08 (.74) * *Μεταβλητές ως προς τις οποίες καταγράφονται στατιστικά σημαντικές διαφορές. p =.01. Η κύρια επίδραση του φύλου αναδείχθηκε σημαντική ως προς τη συναισθηματική επίγνωση, Pillai s =.106, F(4, 293) = 8.647, p =.000, η² =.106. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 2, τα κορίτσια ανέφεραν υψηλότερες τιμές από ό,τι τα αγόρια ως προς τις διαστάσεις της επίγνωσης των συναισθημάτων τόσο των προσωπικών όσο και των άλλων, F(1, 296) = , p =.000, η² =.076, (Μ.Ο. = 2.48, Τ.Α. =.34 και Μ.Ο. = 2.29, Τ.Α. =.34 για κορίτσια και αγόρια, αντίστοιχα) και της σωματικής εκδήλωσης των συναισθημάτων, F(1, 296) = , p =.000, η² =.042, (Μ.Ο. = 2.06, Τ.Α. =.52 και Μ.Ο. = 1.86, Τ.Α. =.49 για κορίτσια και αγόρια,

16 16 αντίστοιχα) (βλ. Πίνακα 2). Δεν εμφανίστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου ως προς την κατανόηση συναισθημάτων, Pillai s =.035, F(7, 387) = 2.320, p >.05. Πίνακας 2 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μαθητών και των μαθητριών ως προς τις επιμέρους διαστάσεις της Συναισθηματικής Επίγνωσης Αγόρια Κορίτσια Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Αναγνώριση & διαφοροποίηση συναισθημάτων 2.33 (.39) 2.29 (.37) Επίγνωση συναισθημάτων 2.29 (.34) 2.48 (.34)* Σωματική εκδήλωση συναισθημάτων 1.86 (.49) 2.06 (.52)* Κοινοποίηση συναισθημάτων σε τρίτους 2.03 (.52) 2.05 (.52) *Μεταβλητές ως προς τις οποίες καταγράφονται στατιστικά σημαντικές διαφορές. p =.05 Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών και έλεγχος του δικτύου των σχέσεων των υπό εξέταση μεταβλητών με την εφαρμογή της ανάλυσης διαδρομών Αρχικά, ελέγχθηκαν οι συσχετίσεις μεταξύ των υπό εξέταση μεταβλητών με το δείκτη Pearson r (βλ. Πίνακα 3). Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 3, οι μαθητές/τριες που χαρακτηρίζονταν από υψηλή κατανόηση συναισθημάτων έτειναν να σημειώνουν υψηλότερες γνωστικές επιδόσεις (r =.253, p <. 000), να αντιλαμβάνονται τη μητέρα τους ως πιο θερμή απέναντί τους (r =.109, p <.05) αλλά και ως λιγότερο ψυχρούς και τους δύο γονείς τους (r = -.238, p <.001 και r = -.176, p <.01 για τη μητέρα και τον πατέρα, αντίστοιχα). Οι μαθητές/τριες που χαρακτηρίζονταν από υψηλή συναισθηματική επίγνωση έτειναν να αντιλαμβάνονται τη μητέρα (r =.227, p <.000) και τον πατέρα τους (r =.180, p <.01) ως πιο θερμούς απέναντί τους αλλά και ως λιγότερο ψυχρούς επίσης (r = -.207, p <.01 και r = -.253, p <.001 για τη μητέρα και τον πατέρα, αντίστοιχα). Επιπλέον, οι γνωστικές επιδόσεις των παιδιών συσχετίστηκαν αρνητικά με την αντιλαμβανόμενη μητρική (r = -.258, p <.001) και πατρική ψυχρότητα (r = -.209, p <.001), ενώ δε συσχετίστηκαν σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό με τις αντιλήψεις τους για τη ζεστασιά μητέρας και πατέρα. Η αντιλαμβανόμενη ζεστασιά από τη μητέρα συσχετίστηκε θετικά με την αντιλαμβανόμενη ζεστασιά από τον πατέρα (r =.492, p <.001) και παρομοίως και η αντιλαμβανόμενη ψυχρότητα από τους δύο γονείς (r =.677, p <.001). Τέλος, η

17 17 αντιλαμβανόμενη ζεστασιά για τον κάθε γονέα συσχετίστηκε αρνητικά με την αντιλαμβανόμενη ψυχρότητα για τον ίδιο και το διαφορετικό γονέα (βλ. Πίνακα 3). Πίνακας 3 Συσχετίσεις μεταξύ των υπό εξέταση μεταβλητών στο σύνολο του δείγματος Κατανόηση συν. 2. Συν. Επίγνωση Γνωστικές επιδόσεις.253*** Ζεστασιά μητ..109*.227*** Ψυχρότητα μητ *** -.207** -.258*** -.464*** 6. Ζεστασιά πατ ** *** -.291*** 7. Ψυχρότητα πατ ** -.253*** -.209*** -.441***.677*** -.513*** *p <.05, **p <.01, ***p <.001 Για τη διερεύνηση του δικτύου των σχέσεων μεταξύ των υπό εξέταση μεταβλητών (Υπόθεση 3) εφαρμόστηκε στα δεδομένα ανάλυση διαδρομών (path analysis) με τη μέθοδο MLR (Maximum Likelihood Robust) 1. Η ανάλυση πραγματοποιήθηκε μέσω του στατιστικού πακέτου Mplus 5 (Muthen & Muthen, 2007). Η ανάλυση αυτή επιλέχθηκε για να εξεταστεί η προγνωστική ισχύς της αντιλαμβανόμενης γονεϊκής ζεστασιάς και ψυχρότητας στην κατανόηση και την επίγνωση συναισθημάτων και ο διαμεσολαβητικός ρόλος του γνωστικού επιπέδου των παιδιών (Υπόθεση 3). Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι στην ανάλυση διαδρομών χρησιμοποιήθηκαν οι συνολικές μεταβλητές της κατανόησης συναισθημάτων (μέση επίδοση στα σενάρια συναισθημάτων), της συναισθηματικής επίγνωσης (μέση τιμή όλων των υποκλιμάκων του ερωτηματολογίου συναισθηματικής επίγνωσης) και του γνωστικού επιπέδου (μέση επίδοση στο σύνολο των έργων της μαθηματικής και της λεκτικής σκέψης). Πριν από την εφαρμογή της ανάλυσης διαδρομών, διενεργήθηκε μια σειρά προκαταρκτικών αναλύσεων κατά βήμα γραμμικής παλινδρόμησης, ώστε να ελεγχθούν οι προβλεπτικές σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών ανά δύο. Στην ανάλυση διαδρομών συμπεριελήφθησαν μόνον εκείνες οι μεταβλητές για τις οποίες επιβεβαιώθηκε σημαντική προβλεπτική σχέση από τις αναλύσεις παλινδρόμησης. Για 1 Η μέθοδος Maximum Likelihood Robust (MLR) χρησιμοποιήθηκε έναντι της μεθόδου Maximum Likelihood (ML) καθώς κάποιες μεταβλητές του μοντέλου δεν ακολουθούσαν κανονική κατανομή.

18 18 το λόγο αυτό η μεταβλητή της αντιλαμβανόμενης πατρικής ζεστασιάς δε συμπεριελήφθη στην ανάλυση διαδρομών, καθώς από τις αναλύσεις παλινδρόμησης δε βρέθηκε να προβλέπει σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό καμία μεταβλητή. Το μοντέλο το οποίο είχε την καλύτερη προσαρμογή στα δεδομένα παρουσιάζεται στο Σχήμα 1. Οι δείκτες προσαρμογής του μοντέλου είχαν ως εξής: χ² (6, Ν = 399) = 2.672, p >.05, CFI = 1.000, TLI = 1.083, RMSEA =.000, SRMR =.013. Η κατανόηση συναισθημάτων των μαθητών/τριών βρέθηκε να προβλέπεται αρνητικά από την αντιλαμβανόμενη μητρική ψυχρότητα (β = -.187, p <.001) και θετικά από τη συνολική γνωστική επίδοση των παιδιών (β =.204, p <.001). Αντίστοιχα, η συναισθηματική επίγνωση βρέθηκε να προβλέπεται θετικά από την αντιλαμβανόμενη μητρική ζεστασιά (β =.151, p <.05) και αρνητικά από την αντιλαμβανόμενη πατρική ψυχρότητα (β = -.183, p <.01). Τέλος, η συνολική γνωστική επίδοση των παιδιών βρέθηκε να αποτελεί στατιστικώς σημαντικό διαμεσολαβητικό παράγοντα στη σχέση μεταξύ της αντιλαμβανόμενης μητρικής ψυχρότητας και της κατανόησης συναισθημάτων (β = -.054, p <.001) 2. Όπως φαίνεται από όλους τους δείκτες προσαρμογής του μοντέλου (απόλυτους και σχετικής βελτίωσης), το μοντέλο είχε πολύ ικανοποιητική προσαρμογή στα δεδομένα (Hu & Bentler, 1999). Λαμβάνοντας, μάλιστα, υπόψη ότι η τιμή του χ² είναι σχετικά ευαίσθητη σε δείγματα μεγαλύτερα των 100 συμμετεχόντων (π.χ., Lei & Lomax, 2005), η μη στατιστικώς σημαντική τιμή του υποδεικνύει ότι το εκτιμώμενο μοντέλο διαδρομών αναπαράγει με την απαιτούμενη πιστότητα το μητρώο συνδιακύμανσης των εμπειρικών δεδομένων. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας διερευνήθηκαν η αναπτυξιακή πορεία της κατανόησης συναισθημάτων και της συναισθηματικής επίγνωσης αγοριών και κοριτσιών Γ, Δ, Ε, και ΣΤ Δημοτικού και το δίκτυο των σχέσεων μεταξύ της αντιλαμβανόμενης μητρικής και πατρικής ζεστασιάς και ψυχρότητας, των γνωστικών επιδόσεων των παιδιών και της συναισθηματικής κατανόησης και επίγνωσης. Σύμφωνα με την πρώτη υπόθεση της παρούσας έρευνας, αναμένονταν διαφορές ηλικίας ως προς τις υπό εξέταση συναισθηματικές μεταβλητές. Το ευρήματα των 2 Ο διαμεσολαβητικός ρόλος του γνωστικού επιπέδου των μαθητών/τριών ελέγχθηκε με τη χρήση της αντίστοιχης εντολής στο λογισμικό που χρησιμοποιήθηκε για την εφαρμογή της ανάλυσης διαδρομών.

19 19 αναλύσεων διακύμανσης επιβεβαίωσαν μόνο μερικώς την υπόθεση. Όπως αναμενόταν, στατιστικώς σημαντικές διαφορές βρέθηκαν μόνον ως προς την κατανόηση του συναισθήματος της υπερηφάνειας, η οποία φάνηκε να σημειώνει σημαντική πρόοδο από την Γ στην ΣΤ Δημοτικού, συνηγορώντας στο ότι τα σύνθετα συναισθήματα χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη δυσκολία και κατανοούνται πιο αργά από ό,τι τα βασικά (Denham, Draghi-Lorenz et al., Saarni & Harris, Smith & Walden, Stipek et al., 1992). Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι, από τα βασικά συναισθήματα, το συναίσθημα της λύπης και το συναίσθημα της χαράς ήταν αυτά που κατανοήθηκαν από τα παιδιά όλων των ηλικιών σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό, ενώ το συναίσθημα της έκπληξης δεν έγινε κατανοητό πλήρως από καμία ομάδα ηλικίας. Η απουσία στατιστικώς σημαντικών

20 20 Αντιλαμβανόμενη μητρική ζεστασιά -.187*** Κατανόηση συναισθημάτων -.484***.151*.204*** -.440*** Αντιλαμβανόμενη μητρική ψυχρότητα Συνολική γνωστική επίδοση n.s..714*** -.263*** -.054*** Αντιλαμβανόμενη πατρική ψυχρότητα -.183** Συναισθηματική επίγνωση Σχήμα 1. Σχηματική αναπαράσταση του μοντέλου διαδρομών μεταξύ των μεταβλητών της αντιλαμβανόμενης μητρικής ζεστασιάς, της αντιλαμβανόμενης μητρικής ψυχρότητας, της αντιλαμβανόμενης πατρικής ψυχρότητας, της συνολικής γνωστικής επίδοσης, της κατανόησης συναισθημάτων και της συναισθηματικής επίγνωσης. Οι τιμές δίπλα στα βέλη μονής κατεύθυνσης είναι οι τυποποιημένοι συντελεστές του μοντέλου. Οι τιμές δίπλα στα βέλη διπλής κατεύθυνσης είναι συντελεστές συσχέτισης. Ο τυποποιημένος συντελεστής σε έντονη γραφή αφορά διαμεσολαβητική σχέση. *p.05 **p.01 ***p.001 n.s.: non-significant

21 21 διαφορών όσον αφορά στην κατανόηση των βασικών συναισθημάτων της λύπης και της χαράς ήταν αναμενόμενη, καθώς αυτή επιτυγχάνεται σε μικρότερες ηλικίες από τις ηλικίες των παιδιών του δείγματος της παρούσας έρευνας. Άλλωστε, ο λόγος για τον οποίο συμπεριελήφθησαν τα βασικά αυτά συναισθήματα ήταν για να εξασφαλιστεί η κατανόηση εκ μέρους των παιδιών κάποιων συναισθημάτων, η οποία θεωρητικά αποτελεί προϋπόθεση της συναισθηματικής επίγνωσης. Αντίθετα, δε βρέθηκαν διαφορές ως προς τη συναισθηματική επίγνωση, εύρημα που διαψεύδει την αρχική μας υπόθεση και έρχεται σε αντίθεση με τη γενική τάση βελτίωσης της συγκεκριμένης συναισθηματικής δεξιότητας με την πρόοδο της ηλικίας (Denham, Draghi-Lorenz et al., Saarni, Smith & Walden, 1998). Ένας πιθανός λόγος της απουσίας διαφορών ηλικίας ως προς τη συναισθηματική επίγνωση στην παρούσα έρευνα μπορεί να είναι η χρήση αυτοαναφορών, ενός εργαλείου το οποίο, ενδεχομένως, να μην ήταν το πλέον κατάλληλο για την ανάδειξη αναπτυξιακών διαφορών, δεδομένης της τάσης των παιδιών να επιλέγουν συνήθως τις υψηλές ή τις χαμηλές τιμές μιας κλίμακας. Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι και σε μια άλλη έρευνα με παιδιά ηλικίας 10 και 11 χρόνων (βλ. Bajgar et al., 2005) στην οποία η εννοιολογική κατασκευή της συναισθηματικής επίγνωσης αξιολογήθηκε με τη χρήση συναισθηματικών σεναρίων δε σημειώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ηλικίας με τους ερευνητές είτε να ερμηνεύουν το εύρημα ως αποτέλεσμα της συγκεκριμένης μεθοδολογίας είτε να προτείνουν μικρότερες ηλικίες διερεύνησης. Είναι σαφές ότι περαιτέρω έρευνα για τη συναισθηματική επίγνωση και την ανάπτυξή της είναι απαραίτητη τόσο σε μεθοδολογικό όσο και σε εννοιολογικό επίπεδο. Η δεύτερη υπόθεση, η οποία προέβλεπε την ύπαρξη διαφορών φύλου ως προς τις υπό εξέταση συναισθηματικές μεταβλητές, επιβεβαιώθηκε μόνον όσον αφορά κάποιες από τις διαστάσεις της συναισθηματικής επίγνωσης. Ειδικότερα, παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές φύλου ως προς τη διάσταση της επίγνωσης τόσο των προσωπικών συναισθημάτων όσο και των συναισθημάτων των άλλων και τη διάσταση της ενημερότητας για τη σωματική εκδήλωση των συναισθημάτων, με τα κορίτσια να δηλώνουν υψηλότερες τιμές απ ό,τι τα αγόρια. Το εύρημα αυτό έρχεται σε συμφωνία με μια ομάδα ερευνητικών ευρημάτων σύμφωνα με τα οποία τα κορίτσια διακρίνονται από υψηλότερες συναισθηματικές δεξιότητες έναντι των αγοριών (Bajgar et al., Barrett et al., Saarni &

22 22 Harris, Saarni, 1999). Ωστόσο, η απουσία σημαντικών διαφορών μεταξύ κοριτσιών και αγοριών ως προς την κατανόηση των συναισθημάτων, βασικών και σύνθετων, συμφωνεί με εκείνες τις απόψεις των ερευνητών σύμφωνα με τις οποίες δεν υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές ως προς τις συναισθηματικές δεξιότητες μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, απλώς τα κορίτσια τείνουν να εξωτερικεύουν και να λεκτικοποιούν πιο εύκολα τα συναισθήματά τους (Barrett et al., 2009). Λαμβάνοντας υπόψη ότι στην παρούσα έρευνα η επίγνωση συναισθημάτων μετρήθηκε με ερωτηματολόγιο αυτο-αναφοράς ενώ η κατανόηση συναισθημάτων με σενάρια, τότε τα ευρήματα αυτά είναι συνεπή με την τελευταία άποψη για τις διαφορές μεταξύ κοριτσιών και αγοριών. Ως προς τη σχέση των υπό εξέταση μεταβλητών σε ένα ενιαίο μοντέλο, η ανάλυση διαδρομών οδήγησε σε ποικίλα ενδιαφέροντα ευρήματα. Ειδικότερα, η κατανόηση συναισθημάτων βρέθηκε να προβλέπεται αρνητικά από την αντιλαμβανόμενη μητρική ψυχρότητα, ενώ η επίγνωση συναισθημάτων βρέθηκε να προβλέπεται θετικά από την αντιλαμβανόμενη μητρική ζεστασιά και αρνητικά από την αντιλαμβανόμενη πατρική ψυχρότητα. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη μητέρα τους ως ψυχρή απέναντί τους έχουν αυξημένες πιθανότητες ελλειμματικής κατανόησης συναισθημάτων. Ωστόσο, η γνωστική επίδοση του παιδιού φάνηκε να διαδραματίζει ρόλο προστατευτικού διαμεσολαβητικού παράγοντα στην παραπάνω σχέση. Επιπλέον, φάνηκε ότι όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη μητέρα τους ως θερμή τείνουν να διακρίνονται από υψηλότερη συναισθηματική επίγνωση, τουλάχιστον όπως αυτό φαίνεται από τις αυτο-αναφορές τους. Αντίθετα, όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον πατέρα τους ως ψυχρό τείνουν να αναφέρουν χαμηλότερη συναισθηματική επίγνωση. Η αντιλαμβανόμενη πατρική ψυχρότητα βρέθηκε να αποτελεί ισχυρότερο προβλεπτικό παράγοντα της συναισθηματικής επίγνωσης των παιδιών (αρνητικό, φυσικά) σε σχέση με την αντιλαμβανόμενη πατρική ζεστασιά η οποία δε βρέθηκε να αποτελεί σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα καμίας συναισθηματικής δεξιότητας. Φαίνεται, λοιπόν, ότι η συμβολή του πατέρα στην ανάπτυξη της συναισθηματικής επίγνωσης περνά κυρίως μέσα από την ψυχρότητα που το παιδί αντιλαμβάνεται από τον ίδιο και όχι και από τη ζεστασιά του. Τα παραπάνω ευρήματα είναι συνεπή με την πληθώρα των ευρημάτων της διεθνούς βιβλιογραφίας για τη συμβολή των γονέων στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών και, ειδικότερα, για τη σπουδαιότητα της

23 23 συναισθηματικής ανταπόκρισης των γονέων, της ζεστασιάς και της ψυχρότητας με την οποία περιβάλλουν τα παιδιά τους (Denham et al., Denham, Garner et al., Saarni, Zhou et al., 2002). Επιπλέον, είναι εμφανές από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας ότι η αντιλαμβανόμενη μητρική ψυχρότητα υπονομεύει όχι μόνον την κατανόηση των συναισθημάτων αλλά και την ίδια τη γνωστική επίδοση του παιδιού. Το εύρημα αυτό είναι συνεπές με τη θεωρία και τα σχετικά ευρήματα από το πεδίο της εξελικτικής ψυχολογίας, τα οποία υποστηρίζουν τη μεγάλη συμβολή των γονέων όχι μόνο στη συναισθηματική, αλλά και στη γνωστική ανάπτυξη και τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των παιδιών (βλ. π.χ., Bornstein & Tamis-LeMonda, Morrison & Cooney, 2002). Τέλος, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας υποδεικνύουν την ξεχωριστή συμβολή της μητρικής και πατρικής ζεστασιάς και ψυχρότητας στην κατανόηση και την επίγνωση συναισθημάτων εκ μέρους των παιδιών. Τα ερευνητικά ευρήματα για τη διαφοροποιημένη επίδραση της μητρικής από την πατρική συναισθηματική ανταπόκριση είναι σχετικά περιορισμένα, καθώς η πλειοψηφία των ευρημάτων αφορούν στη μητέρα, ενώ μόνον πρόσφατα ο ρόλος του πατέρα άρχισε να διερευνάται χωριστά από το ρόλο της μητέρας (Cabrera et al., Fan & Chen, Flouri, Lewis & Lamb, 2003). Περιορισμοί της παρούσας έρευνας και προτάσεις για μελλοντική έρευνα Στην παρούσα έρευνα διερευνήθηκαν σε ένα ενιαίο πλαίσιο η κατανόηση συναισθημάτων και η συναισθηματική επίγνωση με την αντιλαμβανόμενη μητρική και πατρική ζεστασιά και ψυχρότητα και τις γνωστικές επιδόσεις των παιδιών ηλικίας 9-12 ετών. Τα ευρήματα της έρευνας αυτής εμπλουτίζουν την υπάρχουσα βάση ερευνητικών δεδομένων για την αναπτυξιακή πορεία των συναισθηματικών δεξιοτήτων και αποτυπώνουν το στίγμα του ελληνικού πολιτισμικού πλαισίου, κυρίως σε σχέση με τις γονεϊκές επιδράσεις, όπως αυτές καταγράφονται στις αντιλήψεις των παιδιών. Λόγω της έλλειψης παρόμοιων ερευνών, οι οποίες να συνεξετάζουν τις συγκεκριμένες πτυχές της συναισθηματικής ανάπτυξης με το γνωστικό επίπεδο αλλά και με διαστάσεις γονεϊκότητας όπως η ζεστασιά ή η ψυχρότητα, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια συμβουλευτικής γονέων αλλά και να αποτελέσουν τη βάση για περαιτέρω διερεύνηση του θέματος.

24 24 Ωστόσο, η έρευνα έχει κάποιους περιορισμούς. Πρώτον, πρόκειται για συσχετιστική έρευνα και οι σχέσεις μεταξύ των εμπλεκόμενων μεταβλητών δε θα πρέπει να θεωρηθούν αιτιώδεις. Δεύτερον, για τη μέτρηση της συναισθηματικής επίγνωσης χρησιμοποιήθηκαν αυτο-αναφορές, οι οποίες αν και αποτελούν κλασικό τρόπο αξιολόγησης ποικίλων μορφών επίγνωσης, ίσως να μην ήταν η πλέον κατάλληλη μέθοδος, δεδομένης της νεαρής ηλικίας των συμμετεχόντων της έρευνας. Τέλος, η έρευνα ήταν συγχρονική και βασίστηκε σε δεδομένα η συλλογή των οποίων πραγματοποιήθηκε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Η διαχρονική διερεύνηση των θεμάτων αυτών και σε συνδυασμό και με δεδομένα από γονείς θα μπορούσε να μας δώσει πιο ακριβή ευρήματα τόσο για την ανάπτυξη των υπό εξέταση συναισθηματικών μεταβλητών όσο και για το πρότυπο των σχέσεων μεταξύ τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Astington, J. W. (1993). The child s discovery of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bajgar, J., Ciarrochi, J., Lane, R., & Deane, F. P. (2005). Development of the Levels of Emotional Awareness Scale for Children (LEAS-C). The British Journal of Developmental Psychology, 23, Βαλανίδης, Ν. (1992). Ικανότητες τυπικής λογικής σκέψης και επιδόσεις μαθητών γυμνασίου. Ψυχολογία, 3, Barrett, L. F., Lane, R. D., Sechrest, L., & Schwartz, G. E. (2009). Sex differences in emotional awareness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, Bornstein, M. H., & Tamis-LeMonda, C. S. (1989). Maternal responsiveness and cognitive development in children. In M. H. Bornstein (Ed.), New directions for child development (pp ). San Francisco: Jossey-Bass. Branden-Muller, L. R., Elias, M. J., Gara, M. A., & Schneider, K. (1992). The development and interrelationship of affective, cognitive, and social-cognitive skills in children: Theoretical implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, Bretherton, I., McNew, S., & Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication. When do infants acquire a theory of mind? In M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum.