ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Γραμματικά λάθη των μαθητών της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και η κωδικοποίησή τους βάσει ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ΑΘΗΝΑ 2018

2 ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Μαρκόπουλος Γεώργιος Επίκουρος Καθηγητής Υπολογιστικής Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Ιακώβου Μαρία Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Γούτσος Διονύσιος Καθηγητής Κειμενογλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Ιακώβου Μαρία Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Γούτσος Διονύσιος Καθηγητής Κειμενογλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Μαρκόπουλος Γεώργιος Επίκουρος Καθηγητής Υπολογιστικής Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Μικρός Γεώργιος Καθηγητής Γλωσσολογίας, Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΕΚΠΑ Μπέλλα Σπυριδούλα Καθηγήτρια Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Σπυρόπουλος Βασίλειος Επίκουρος Καθηγητής Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας ΕΚΠΑ Τσαγγαλίδης Αναστάσιος Καθηγητής Γλωσσολογίας, Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΑΠΘ

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στη διατριβή επιχειρείται η ανάλυση συγκεκριμένων κατηγοριών των λαθών γραμματικότητας, δηλαδή των μορφολογικών και συντακτικών λαθών, τα οποία παρουσιάζονται σε γραπτά κείμενα παραγόμενα από μαθητές της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε συνθήκες εξετάσεων πιστοποίησης της ελληνομάθειάς τους για το επίπεδο Β2. Η μελέτη των λαθών αυτών βασίζεται στη θεωρία της διαγλώσσας, η οποία τα προσεγγίζει ως ενδείξεις έλλειψης γλωσσικής ικανότητας των μαθητών στη δεύτερη γλώσσα με συστηματικό χαρακτήρα. Οι ελλείψεις αυτές θεωρούνται αναπόσπαστο μέρος αυτού που ονομάζουμε διαγλώσσα, δηλαδή του ενδιάμεσου γλωσσικού συστήματος των μαθητών, το οποίο διακρίνεται τόσο από τη μητρική τους γλώσσα όσο και από τη γλώσσα-στόχο και αποτελεί φυσικό και αναπόφευκτο στάδιο της γλωσσικής εκμάθησης. Συγκεκριμένα, επιχειρείται σε πρώτη φάση η συστηματική συλλογή, οργάνωση, ταξινόμηση και κωδικοποίηση των λαθών των μαθητών της νέας ελληνικής με χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων της Υπολογιστικής Ανάλυσης Λαθών. Τα εργαλεία αυτά είναι η ανάπτυξη ενός κατά το δυνατόν αντιπροσωπευτικού Ηλεκτρονικού Σώματος Μαθητικών Κειμένων (ΗΣΜΚ) επισημειωμένου ως προς τα λάθη με ένα σύστημα κωδικοποίησης λαθών, το οποίο ταξινομεί τα λάθη τόσο βάσει γλωσσολογικών κατηγοριών όσο και βάσει ειδών τροποποίησης της επιφανειακής δομής της γλώσσας από τους μαθητές. Με τον τρόπο αυτό προέκυψε ένα αρκετά εκτεταμένο ΗΣΜΚ της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, το Σώμα Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ), λέξεων περίπου. Η επισημείωση των γραμματικών λαθών σε αυτό το σώμα έγινε με το λογισμικό «Επισημειωτής», ώστε εν συνεχεία να διατεθεί προς ερευνητική χρήση. Στη διατριβή διενεργείται μια ερευνητική εφαρμογή με σκοπό την πρώτη αποτίμηση της αξιοπιστίας και χρησιμότητας τόσο του ίδιου του ΣΕΜΚ όσο και του συστήματος επισημείωσης των λαθών. Στο πλαίσιο της προαναφερθείσας ερευνητικής εφαρμογής αναλύονται ποσοτικά 42 κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών ως προς τη σχετική συχνότητά τους και την αναλογία εσφαλμένων και ορθών χρήσεων των σχετικών με αυτές γλωσσικών στοιχείων. Η συγκεκριμένη ανάλυση γίνεται τόσο στο σύνολο του ΣΕΜΚ 3

4 όσο και στα υποσώματά του, διαχωρισμένα με βάση αφενός τις μητρικές γλώσσες των μαθητών και αφετέρου τα κειμενικά γένη παραγωγών γραπτού λόγου, προκειμένου να διαπιστωθεί εάν αυτές οι μεταβλητές επηρεάζουν τα είδη των λαθών. Στη συνέχεια, ερευνάται εάν τα αποτελέσματα της προηγούμενης ανάλυσης επιβεβαιώνουν ή όχι τις προβλέψεις του Αναλυτικού Προγράμματος για τις γνώσεις των χρηστών της νέας ελληνικής των επιπέδων Β1 και Β2 για 20 διαφορετικά μορφοσυντακτικά φαινόμενα με διακριτικό βάρος για τα επίπεδα αυτά. Κύριος στόχος αυτού του συσχετισμού είναι να αναδειχθούν βάσει εμπειρικών δεδομένων τα όρια του Β2, καθώς και οι περιγραφητές του σχετικού αναλυτικού προγράμματος που χρήζουν βελτίωσης. Επιπρόσθετα, τα 10 πιο συχνά και τα 10 πιο σπάνια λάθη στο ΣΕΜΚ υποβάλλονται μέσω ερωτηματολογίου σε ομάδα διδασκόντων την νέα ελληνική ως δεύτερη γλώσσα για αξιολόγηση της σοβαρότητάς τους σε επίπεδο γλωσσικής γνώσης, επικοινωνίας και συχνότητας. Στόχος εδώ είναι η ανίχνευση των κρίσεών τους για τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα που χρήζουν αυξημένης προσοχής κατά τη διδασκαλία. Τα πιο επίμονα λάθη στη διαγλώσσα των μαθητών επιπέδου Β2 που ανέδειξαν τα ερευνητικά αποτελέσματα αφορούν τη χρήση του άρθρου, της ρηματικής όψης, των προθέσεων είτε σε εμπρόθετους επιρρηματικούς προσδιορισμούς είτε σε εμπρόθετο ρηματικό συμπλήρωμα είτε ως συμπλήρωμα επιρρήματος, των συμπληρωματικών δεικτών, της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος και των μορίων ρηματικής τροπικότητας (θα, να, ας), η ασυμφωνία γένους μεταξύ άρθρου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) ή επιθέτου και ουσιαστικού, η απόδοση του γραμματικού γένους και τα λάθη στη σύνταξη των κλιτικών (κυρίως απάλειψή τους). Από τα προηγούμενα λάθη μόνο οι εσφαλμένες χρήσεις των άρθρων και ακόμη λιγότερο η απόδοση του γραμματικού γένους βρέθηκαν να σχετίζονται εν μέρει με τη γλωσσική παρεμβολή της μητρικής γλώσσας των μαθητών, ενώ ο παράγοντας του κειμενικού γένους δεν φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά τη διαγλώσσα τους. Από τα ερευνηθέντα μορφοσυντακτικά φαινόμενα του Αναλυτικού Προγράμματος των επιπέδων Β1 και Β2 τη μεγαλύτερη συγκέντρωση σε λάθη βρέθηκαν να έχουν η σύναψη των ρημάτων αρέσω, ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω και αναστατώνω με το υποκείμενό τους, η μορφολογία των ουδετέρων ουσιαστικών σε -ος/-ους, η 4

5 μορφολογία των τριγενών και δικατάληκτων επιθέτων σε -ης, -ης, -ες και τα συμπληρώματα (κυρίως κλιτικά) του ρήματος αρέσω. Τέλος, εν μέρει διαφορετική εικόνα παρουσίασαν οι κρίσεις των διδασκόντων, καθώς οι τελευταίοι κατέταξαν στα σοβαρά λάθη τα διάφορα προβλήματα στη χρήση των πτώσεων, στην απόδοση του γραμματικού γένους και στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος, την ασυμφωνία ονοματικού γένους και αριθμού, την εσφαλμένη εκφορά του β όρου σύγκρισης και τα λάθη στη χρήση των αρνητικών μορίων δεν και μην. Αντίθετα, στα μη σοβαρά λάθη ενέταξαν μεταξύ άλλων την προβληματική χρήση των άρθρων, της ρηματικής όψης και των προθέσεων σε αντίθεση με τα ευρήματα στο ΣΕΜΚ. Με βάση τα προηγούμενα ευρήματα κατατίθενται προτάσεις τόσο για βελτίωση των προβλέψεων των αναλυτικών προγραμμάτων του επιπέδου Β1 και κυρίως του Β2 για τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα με συχνά εσφαλμένη χρήση όσο και για την πιο στοχευμένη διδασκαλία τους. Εξάλλου, επισημαίνεται ότι τα βασικότερα ευρήματα αυτής της έρευνας συμφωνούν σε γενικές γραμμές με τα συμπεράσματα άλλων ανάλογων ερευνών. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι το ΣΕΜΚ μπορεί να αναδείξει αποτελεσματικά τις τάσεις των μαθητών στη χρήση των βασικότερων και πιο συχνών γραμματικών στοιχείων, καθώς και τις κανονικότητες των σχετικών με αυτά λαθών, αλλά δεν μπορεί να δώσει επαρκή στοιχεία για τη χρήση σπανιότερων ή πιο περιθωριακών γραμματικών στοιχείων, για τη στοχευμένη ανάλυση πολυλεξικών γραμματικών φαινομένων με ειδικότερες σημασίες και για την αποτίμηση της υποχρήσης (αποφυγής) δύσκολων γραμματικών τύπων. Για την κάλυψη των αδυναμιών αυτών μελλοντικά προτείνεται αφενός η διεύρυνση του ΣΕΜΚ και αφετέρου η κατάρτιση συγκρίσιμου ΗΣΚ λόγου φυσικών ομιλητών. 5

6 ABSTRACT The thesis offers an analysis of specific categories of grammaticality errors such as morphological and syntactic errors, which occur in short written essays produced by learners of Greek as a second language (GL2) during their exams of attainment in Greek for the B2 level. The study of these errors is based on the theory of interlanguage that views errors as evidence of learners lack of competence in L2 that occur systematically. Such shortcomings are considered as integral characteristics of the transitional linguistic system used by learners called interlanguage, which deviates both from their mother tongue and the target language, and is a natural and unavoidable stage of L2 acquisition. More specifically, a systematic collection, organization, classification and coding of GL2 learners errors is undertaken through the use of the methodological tools of Computer-aided Error Analysis. These tools are the development of a relatively representative error-tagged Computer Learner Corpus and an error taxonomy that classifies errors according to linguistic categories, as well as ways that learners modify the surface structure of the language. Thus, a quite extended learner corpus of L2 Greek was produced, the Corpus of Greek Learner Texts (CGLT), comprising approx words. The annotation of errors in this corpus was made with the Episimiotis software, so that it could be further available for research. Then a test research is conducted in order to evaluate the reliability and usefulness of CGLT, as well as of the error annotation system under use. Within the framework of the aforementioned test research 42 categories of morphosyntactic errors are quantitatively analyzed by means of their relative frequency and the error rate of several linguistic features related to them. This analysis is conducted in the entire CGLT as well as its subcorpora, divided according to the learners mother tongues and the genres of written essays, in order to verify whether these variables have an impact on error categories or not. Subsequently, the results of this analysis are investigated in order to verify the curriculum predictions for levels B1 and B2, as regards GL2 learners knowledge of 16 different morphosyntactic features with discriminative weight for these levels of attainment. 6

7 The main aim of this correlation is highlighting through empirical data the boundaries of level B2, as well as the descriptors of the related curriculum that need improvement. In addition, the 10 most frequent and the 10 most rare errors in CGLT are submitted through a questionnaire to a team of instructors of GL2 in order to evaluate their gravity in terms of linguistic knowledge, communication and frequency. The aim here is to identify the instructors conceptions concerning morphosyntactic features of GL2 that need more attention in class. The most persistent errors in the interlanguage of level B2 learners, as indicated by the research results, concern the use of articles, verb aspect, prepositions (in adverbials, verb complements or adverb complements), complementizers, verb complement case and modality particles (θα, να, ας), the lack of grammatical gender agreement between article or pronoun (except clitics) or adjective and noun, the choice of grammatical gender and the errors in clitics syntax (mostly deletion). Among the previous errors only the incorrect use of articles and the wrong choice of grammatical gender were found to be related partially with learners L1 transfer, while text genre does not seem to have an significant impact on learners interlanguage. Among the investigated morphosyntactic features mentioned in the curriculum for levels B1 and B2 the most error-prone one was found to be the combination of the verbs αρέσω (like), ενδιαφέρω (interest), ενοχλώ (annoy), πάω (go) and αναστατώνω (disrupt) with their subject, the morphology of neutral nouns ending in -ος/-ους, the morphology of ancient-greek-origin adjectives ending in -ης, - ης, -ες and the syntax of verb αρέσω (like) complements (mostly clitics). Finally, instructors conceptions showed a quite different view, as they point to the incorrect use of nominal case, grammatical gender and verb complement, lack of grammatical gender and number agreement, incorrect syntax of comparative clauses and the incorrect use of the negative particles δεν and μην as serious errors. Instead, instructors regarded as non-serious errors those related with the use of articles, verb aspect and prepositions contrary to the findings based on CGLT data. In conclusion, some proposals based on previous findings are made for the improvement of the curriculum predictions of level B1 and especially B2 as regards frequently erroneous morphosyntactic features, as well as the means of focusing on 7

8 them effectively during instruction. Moreover, it is pointed out that the basic findings of this research agree in general terms with the conclusions of other similar studies. Finally, it was found that CGLT can shed light on how learners tend to use the most frequent and basic linguistic features as well as on the patterns of related errors, but cannot give adequate evidence as regards the use of more rare or more marginal linguistic features, the more focused analysis of multi-word features with specific meanings or the estimation of under-use (avoidance) of difficult grammatical types. To amend these shortcomings in the future the expansion of the CGLT and the development of a comparable corpus of native speakers written texts are proposed. 8

9 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Οφείλω εκ βαθέων ειλικρινή ευγνωμοσύνη σε όλους όσοι βοήθησαν στην ολοκλήρωση της παρούσας διατριβής. Πολλές ευχαριστίες χρωστώ στον Επίκουρο Καθηγητή Υπολογιστικής Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Ε.Κ.Π.Α., κύριο Γιώργο Μαρκόπουλο, επιβλέποντα της διατριβής, ο οποίος ανέλαβε το δύσκολο έργο της συμβουλευτικής σε θέματα σωμάτων κειμένων και τρόπων επεξεργασίας και στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων τους, στοιχεία απολύτως απαραίτητα για την οριστικοποίηση των μεθοδολογικών επιλογών και τη διαμόρφωση των συμπερασμάτων της έρευνας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στην Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Ε.Κ.Π.Α., κυρία Μαρία Ιακώβου, η οποία με πολλή υπομονή και εύστοχες προτάσεις, επισημάνσεις και διορθώσεις με στήριξε σε όλες τις φάσεις της εκπόνησής της, συμβάλλοντας τα μέγιστα όχι μόνο στα ζητήματα που άπτονταν άμεσα των ενδιαφερόντων της αλλά και στη συνολική εξέλιξη της έρευνας. Χωρίς τη δική της συμβολή η παρούσα μελέτη δεν θα είχε καν φτάσει στη μέση. Επίσης, δεν θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω και τον τρίτο της συμβουλευτικής επιτροπής, κύριο Διονύση Γούτσο, Καθηγητή Κειμενογλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Ε.Κ.Π.Α., που με ενέπνευσε με το δικό του έργο στον χώρο της έρευνας βάσει σωμάτων κειμένων και σε πολλές περιπτώσεις με υποστήριξε βιβλιογραφικά. Ακόμη, οφείλω να αναφερθώ και στην πολύτιμη συνδρομή του κυρίου Γιώργου Μικρού, Καθηγητή Γλωσσολογίας του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Ε.Κ.Π.Α., του οποίου οι καίριες επισημάνσεις σε θέματα ανάλυσης σωμάτων κειμένων και η συμμετοχή του τόσο στην κατάρτιση του υπό εξέταση ηλεκτρονικού σώματος κειμένων όσο και στη διόρθωση της διατριβής υπήρξαν καθοριστικής σημασίας. Τέλος, ιδιαίτερη μνεία οφείλεται και σε όλους τους μεταπτυχιακούς φοιτητές και τις φοιτήτριες που επί σειρά ετών συνέβαλλαν με την προσωπική τους εργασία στην ανάπτυξη του σώματος κειμένων στο οποίο βασίστηκε η παρούσα έρευνα. 9

10 Στον Γέροντα Γρηγόριο στη σύζυγό μου Μαρία 10

11 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 3 ABSTRACT... 6 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πεδίο εστίασης Ερευνητικά ερωτήματα και στόχοι Δομή της διατριβής ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Βασικές έννοιες της θεωρίας της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Η έννοια της διαγλώσσας Γιατί τα λάθη; Η έννοια του γλωσσικού λάθους Θεωρητικές προσεγγίσεις των λαθών Αντιπαραβολική ανάλυση Ανάλυση λαθών Θεωρία της διαγλώσσας και ανάλυση λαθών Είδος των ερευνητικών δεδομένων για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και η διαδικασία της ανάλυσης λαθών Ταξινόμηση / κατηγοριοποίηση λαθών Γλωσσολογία βάσει ΗΣΚ και υπολογιστική ανάλυση λαθών (ΥΑΛ) Είδη ΗΣΜΚ Χαρακτηρισμός των ΗΣΜΚ ως προς τα λάθη Δυνατότητες και περιορισμοί των ΗΣΜΚ Μεθοδολογικές πρακτικές της γλωσσολογίας βάσει ΗΣΚ και ΥΑΛ Ποσοτική ανάλυση Ποιοτική ανάλυση Διατομεακά (cross-sectional) έναντι διαχρονικών (longitudinal) δεδομένων

12 2.4 Πρακτικές εφαρμογές των ΗΣΜΚ Εφαρμογές στην έρευνα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας Εφαρμογές στη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Περιγραφή του Σώματος Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ) Περιεχόμενο και σχεδιαστικά κριτήρια Μεταβλητές των μαθητών Μεταβλητές των παραγωγών λόγου Μέγεθος Κειμενικά γένη, θέματα ΠΓΛ και αντιπροσωπευτικότητα Κανονικοποίηση γλωσσικού υλικού Τύπος βάσης δεδομένων του ΣΕΜΚ Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του ΣΕΜΚ Σύστημα επισημείωσης λαθών του ΣΕΜΚ Υπολογιστικά εργαλεία επεξεργασίας του ΣΕΜΚ Το λογισμικό επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής» Το λογισμικό WordSmith Tools Ο Επισημειωτής Μερών του Λόγου του ΙΕΛ Ανάπτυξη του Σώματος Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ) Πλαίσιο υλοποίησης Συλλογή και οργάνωση των πρωτογενών δεδομένων Έρευνα για τη διυποκειμενική συμφωνία μεταξύ των διορθωτών στην επισημείωση των λαθών Μέθοδοι διερεύνησης των ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων Ερώτημα 1 ο : εμπειρικά δεδομένα του ΣΕΜΚ και προβλέψεις του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος για το επίπεδο ελληνομάθειας Β Σχετική συχνότητα λαθών και άλλες μετρήσεις στο σύνολο του ΣΕΜΚ Συγκριτικές μετρήσεις στα υποσώματα του ΣΕΜΚ

13 Αναλογία λαθών και συνεκτίμησή της με τη σχετική συχνότητα λαθών Συσχετισμός αποτελεσμάτων ποσοτικής ανάλυσης λαθών και προβλέψεων του ΑΠ-Β Ερώτημα 2 ο : Σοβαρά και μη λάθη για τη διδασκαλία της ΝΕ ως Γ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Αποτελέσματα ποσοτικής ανάλυσης Απόλυτη και σχετική συχνότητα λαθών στο σύνολο του ΣΕΜΚ Σχετική συχνότητα λαθών στα υποσώματα των γλωσσικών ομάδων Εσφαλμένη ρηματική όψη Εσφαλμένη μορφή γραμματικού μορφήματος Εσφαλμένο ονοματικό γραμματικό γένος Εσφαλμένη ρηματική τροπικότητα Εσφαλμένος ρηματικός χρόνος Εσφαλμένος ονοματικός αριθμός Εσφαλμένη ρηματική φωνή Εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους (όχι κλιτικά) Εσφαλμένη συμφωνία προσώπου και αριθμού μεταξύ υποκειμένου και ρήματος Εσφαλμένη συμφωνία ονοματικού αριθμού (όχι κλιτικά) Εσφαλμένη πτώση ρηματικού συμπληρώματος Εσφαλμένη συμφωνία πτώσης (όχι κλιτικά) Εσφαλμένη πτώση υποκειμένου Εσφαλμένη πτώση προθετικού συμπληρώματος Εσφαλμένη χρήση άρθρου Εσφαλμένη σύνταξη επιρρηματικών προσδιορισμών Εσφαλμένη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος Εσφαλμένη υπόταξη προσδιοριστικών προτάσεων Εσφαλμένη υπόταξη πρότασης σε θέση συμπληρώματος Εσφαλμένη παράταξη προτάσεων Εσφαλμένη σύνταξη κλιτικών ρηματικών συμπληρωμάτων

14 Εσφαλμένη σύνταξη ονοματικών προσδιορισμών Εσφαλμένη παράταξη φράσεων Εσφαλμένη σύνταξη του ρήματος και του συμπληρώματος επιρρήματος Κατηγορίες λαθών χωρίς στατιστικά σημαντικές αποκλίσεις Σχετική συχνότητα λαθών στα υποσώματα των κειμενικών γενών Αναλογία λαθών Συχνότητα διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β Αποτελέσματα της δειγματοληπτικής έρευνας σε διδάσκοντες την ΝΕ ως Γ2 σχετικά με την αξιολόγηση της σοβαρότητας των λαθών του ΣΕΜΚ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συμπεράσματα βάσει της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης του ΣΕΜΚ Συμπεράσματα για τη σχετική συχνότητα των λαθών Συντακτικά λάθη Μορφολογικά και μορφοσυντακτικά λάθη Συμπεράσματα για την αναλογία λαθών Συμπεράσματα για τη συχνότητα των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β Συμπεράσματα βάσει των ερωτηματολογίων των διδασκόντων Συμπεράσματα για την ταξινομία λαθών και προτάσεις για βελτίωσή της Προεκτάσεις της παρούσας έρευνας για την έρευνα και τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ε

15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο κεφάλαιο αυτό αρχικά προσδιορίζονται το επιστημονικό πεδίο στο οποίο ανήκει η παρούσα διατριβή και το ερευνητικό αντικείμενο στο οποίο εστιάζει και παρουσιάζεται μια σύντομη ανασκόπηση της σχετικής έρευνας τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο (ενότητα 1.1). Στη συνέχεια στην ενότητα 1.2 παρουσιάζονται σύντομα τα ερευνητικά ερωτήματα και οι στόχοι της διατριβής και τέλος στην ενότητα 1.3 παρουσιάζεται η δομή της. 1.1 Πεδίο εστίασης Ο ερευνητικός τομέας της γλωσσολογίας γνωστός ως έρευνα βάσει ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων (στο εξής ΗΣΚ) μαθητικού λόγου (learner corpus research) ή αλλιώς ηλεκτρονικών σωμάτων μαθητικών κειμένων (στο εξής ΗΣΜΚ) 1 χρονολογείται από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και, όπως παρατηρεί η Granger (2002: 4), συνδέει δύο προηγουμένως ξεχωριστούς γλωσσολογικούς τομείς, τη σωματοκειμενική γλωσσολογία (corpus linguistics) και την έρευνα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (second language acquisition research). Όπως επισημαίνουν οι McEnery et al. (2006: 121), η σωματοκειμενική γλωσσολογία έχει μέχρι στιγμής δώσει στη γλωσσική ανάλυση ώθηση ανάλογης 1 Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχει μέχρι στιγμής ένας κοινά αποδεκτός όρος τόσο για αυτού του είδους τα ΗΣΚ όσο και για την απόδοση των όρων corpus και corpus linguistics στα ελληνικά (για μια ενδιαφέρουσα πρόταση σχετικά με τους τελευταίους βλ. Χρήστου 2007). Όσον αφορά τα ΗΣΚ του συγκεκριμένου είδους, αρχικά οι Μικρός κ.ά. (2004) καθώς και οι συντελεστές του προγράμματος «Πυθαγόρας Ι» (βλ. ενότητα και Μικρός 2007β: 49) αναφέρονταν σε αυτά ως ΗΣΚ (γλωσσικής) εκμάθησης. Αυτός ο όρος υιοθετήθηκε από τον γράφοντα σε προηγούμενες δημοσιεύσεις του (βλ. Τζιμώκας 2010α, 2010β, 2014). Οι Φλώρου (2009β), Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010: 601), Παπαδοπούλου κ.ά. (2011) και Παπαδοπούλου και Τάντος (2014) τα ονομάζουν (Ηλεκτρονικά) Σώματα Κειμένων Μαθητών, ενώ οι Κοιλιάρη κ.ά. (2014: 3 κ.εξ.) τα ονομάζουν Ηλεκτρονικά Σώματα Μαθητικών Κειμένων ή ΗΣΜΚ. Τέλος, οι Τάντος κ.ά. (2015: 719 κ.εξ.) τα ονομάζουν Σώματα Κειμένων Μαθητικού Λόγου ή ΣΚΜ. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας υιοθετήθηκε η πρόταση των Κοιλιάρη κ.ά. (ό.π.), δηλαδή ο όρος (Ηλεκτρονικά) Σώματα Μαθητικών Κειμένων ή ΗΣΜΚ. Οι βασικοί λόγοι που επιλέχθηκε ο συγκεκριμένος όρος ήταν αφενός ότι εμπεριέχει τον όρο Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων και αφετέρου ότι δεν απέχει πολύ από τους άλλους όρους που χρησιμοποιούνται συνήθως. Η εν λόγω επιλογή, βέβαια, δεν συνιστά σε καμία περίπτωση τελική πρόταση, καθώς ο όρος είναι πολυλεξικός και επομένως μη λειτουργικός. Ένας κοινά αποδεκτός και αρκούντως οικονομικός, σαφής και δηλωτικός όρος αποτελεί ακόμη ζητούμενο. Σχετικά με την απόδοση τουλάχιστον του λατινικού όρου corpus, η Χρήστου (2007) πρότεινε τον όρο γλώσσωμα, ο οποίος έχει ομολογουμένως αρκετά πλεονεκτήματα από πλευράς οικονομίας και δηλωτικής ισχύος, αλλά μέχρι στιγμής δεν έχει τύχει ευρύτερης αποδοχής από τους έλληνες ειδικούς του χώρου. Επίσης, όσον αφορά την απόδοση του corpus linguistics υιοθετήθηκε ο όρος σωματοκειμενική γλωσσολογία που αποτελεί πρόσφατη πρόταση της Ακαδημίας Αθηνών. 15

16 δυναμικής με την προσφορά του τηλεσκοπίου στην αστρονομία. Ο λόγος που την καθιστά ένα τόσο ισχυρό εργαλείο είναι ο συνδυασμός εξελιγμένων λογισμικών αφενός και εντυπωσιακών ποσοτήτων αυθεντικών γλωσσικών δεδομένων αφετέρου, ο οποίος οδηγεί στην αποκάλυψη ασύλληπτων μέχρι πρότινος φαινομένων και κανονικοτήτων στη γλώσσα των μαθητών. Η έρευνα βάσει σωμάτων μαθητικών κειμένων, λοιπόν, αξιοποιεί στο έπακρο αυτές τις δυνατότητες της σωματοκειμενικής γλωσσολογίας. Θεμέλιό της είναι η χρήση συλλογών κειμένων σε ψηφιακή μορφή, τα οποία παράγονται από μαθητές της δεύτερης/ξένης γλώσσας, είτε στο περιβάλλον της γλωσσικής τάξης είτε έξω από αυτό. Επομένως, εντάσσεται στον ευρύτερο κλάδο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και χρησιμοποιώντας τις βασικές αρχές, τα εργαλεία και τις μεθόδους της σωματοκειμενικής γλωσσολογίας, στοχεύει αφενός στην κατά το δυνατόν επαρκέστερη περιγραφή του γλωσσικού εξαγόμενου και εισαγόμενου των εκπαιδευόμενων στη δεύτερη γλώσσα και αφετέρου στη διεύρυνση των γνώσεών μας για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσλαμβάνουν, αναπτύσσουν και χρησιμοποιούν ένα νέο γλωσσικό εργαλείο (Lee υπό δημ.: 5). Τα ευρήματα που προκύπτουν με αυτή τη μέθοδο μπορούν να χρησιμοποιηθούν από κοινού με άλλα πειραματικά δεδομένα, ώστε να εξασφαλίσουν στις θεωρίες για την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας πιο στέρεα εμπειρικά ερείσματα, λειτουργώντας έτσι συμπληρωματικά προς τις διαισθητικές προσεγγίσεις (Granger 2003b: 544, Lee υπό δημ.: 2). Εξάλλου, είναι ευνόητα τα πολλαπλά πρακτικά οφέλη που προκύπτουν για τους διδάσκοντες τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα, τα οποία θα εκτεθούν αναλυτικά στο Κεφάλαιο 2 της μελέτης μαζί με τη συνεισφορά σε θεωρητικό επίπεδο. Αυτή η διατριβή, λοιπόν, κινείται στο πλαίσιο της γλωσσολογικής ανάλυσης βάσει ΗΣΜΚ και επικεντρώνεται στο γραπτό γλωσσικό εξαγόμενο ενήλικων, με ποικίλες αρχικές γλώσσες (στο εξής Γ1), οι οποίοι επιχειρούν καθοδηγούμενη εκμάθηση της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (στο εξής ΝΕΓ2), που παρακολουθούν, δηλαδή, γλωσσικά μαθήματα ελληνικών στην Ελλάδα. Ειδικότερα, αναλύει τα μορφολογικά, μορφοσυντακτικά και συντακτικά λάθη που παρουσιάζονται σε σχετικά σύντομα γραπτά κείμενα (200 έως 350 λέξεων ως επί το πλείστον), τα οποία παράγονται από μαθητές μέσου έως προχωρημένου επιπέδου της ΝΕΓ2 σε συνθήκες εξετάσεων. 16

17 Βασικό κίνητρο για την ενασχόληση με το συγκεκριμένο αντικείμενο υπήρξε η έλλειψη συστηματικής καταγραφής και ανάλυσης της γλωσσικής συμπεριφοράς και συγκεκριμένα των λαθών των μαθητών της ΝΕΓ2 και ειδικά των προχωρημένων μαθητών. Με μια σύντομη εξέταση των υπαρχόντων ΗΣΚ για την ελληνική γλώσσα, όπως ο ΕΘΕΓ και το ΣΕΚ, καθώς και των σχετικών με αυτά μελετών, διαπιστώνει κανείς ότι κατά κανόνα περιλαμβάνουν γλωσσικό υλικό προερχόμενο από φυσικούς ομιλητές της ελληνικής (βλ. ενδεικτικά Γούτσος 2002, 2003, 2007, 2010, Ιακώβου κ.ά. 2008, Γούτσος κ.ά. 2005, Κουτσουλέλου και Μικρός 2005, Mikros κ. α. 2009, Φραγκάκη 2010, Σαββίδου 2012, Μικρός και Καραγιάννης υπό δημοσίευση), ενώ οι περισσότερες μελέτες που έχουν γίνει για τα λάθη των μη φυσικών ομιλητών της ελληνικής, μαθητών και μη, κατά την τελευταία εικοσαετία αφορούν διαφορετικά γραμματικά φαινόμενα κάθε φορά και τις περισσότερες φορές βασίζονται σε εμπειρικά δεδομένα που συλλέγονται ad hoc και δεν προέρχονται από ΗΣΚ που έχουν καταρτιστεί βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων και έχουν επισημειωθεί με συστηματικό τρόπο (βλ. ενδεικτικά Μαγγανά 1999, Θώμου 2001, Αντωνοπούλου κ.ά. 2006, Δημητράκου 2008, Ηλιοπούλου 2009α, 2009β, Ιγνατιάδου 2009, Κόντα 2012). Η παραπάνω έλλειψη, βέβαια, είναι απολύτως δικαιολογημένη και δεν αποτελεί μόνο ελληνικό φαινόμενο, καθώς η μελέτη της γλωσσικής συμπεριφοράς των προχωρημένων μαθητών και η ανάπτυξη σχετικών ΗΣΚ ακόμη και για ευρέως χρησιμοποιούμενες και διδασκόμενες γλώσσες, όπως η αγγλική, μόλις τα τελευταία 15 με 20 χρόνια έχει προχωρήσει κάπως συστηματικότερα, ενώ για άλλες γλώσσες όπως η γαλλική, η ιταλική, η τσεχική κ.ά. η σχετική έρευνα μετρά ακόμη λιγότερα χρόνια ζωής (βλ. Granger et al. 2013) 2. Ο Cobb (2003: ) αναφέρει δύο βασικούς ανασταλτικούς παράγοντες της χαρτογράφησης του λόγου των προχωρημένων μαθητών. Κατ αρχάς είναι η ίδια η έλλειψη επαρκούς και ερευνητικά αξιοποιήσιμου πρωτογενούς υλικού, γεγονός που μπορεί να εξηγηθεί εν μέρει από τις αρκετά υψηλές τεχνικές απαιτήσεις της οργάνωσης ενός αξιόπιστου ΗΣΚ, οι οποίες μόνο χάρη στις πολύ πρόσφατες εξελίξεις της υπολογιστικής τεχνολογίας μπορούν να καλυφθούν (βλ. ενότητες 2.3, έως 2.4). Ο δεύτερος ανασταλτικός παράγοντας συνιστά ακόμη έναν λόγο για την ύπαρξη του πρώτου. Συγκεκριμένα, ακόμη και εάν 2 Όσον αφορά τα νέα ελληνικά πρέπει να σημειωθεί ότι κατά τα μέσα της τρέχουσας δεκαετίας είδαν το φώς οι πρώτες λίγες αξιόλογες προσπάθειες ανάπτυξης αντίστοιχων ΗΣΜΚ, οι οποίες παρουσιάζονται αναλυτικά στην ενότητα

18 ήταν εφικτή η συλλογή γραπτού λόγου σε επεξεργάσιμη μορφή αρκετά νωρίτερα, ίσως να μην ήταν γνωστό τι άλλο θα μπορούσε να ερευνηθεί σε αυτό το υλικό πέρα από τον βαθμό κατάκτησης της γλωσσικής ικανότητας του φυσικού ομιλητή ή της απουσίας της, δηλαδή του γλωσσικού λάθους. Δεν υπάρχουν, δηλαδή, ισχυρές θεωρίες για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας σε προχωρημένο επίπεδο, όπως συμβαίνει για παράδειγμα με την κατάκτηση των γραμματικών μορφημάτων από αρχαρίους. Οι ιδιαιτερότητες, άλλωστε, του προχωρημένου μαθητικού λόγου είναι πιθανό να αφορούν περιοχές πέρα από τη μορφοσύνταξη, όπως το λεξιλόγιο, τις επικοινωνιακές συμβάσεις και την πραγματολογία, για τις οποίες είναι λίγες οι διαθέσιμες αναλύσεις όσον αφορά τη γλωσσική ικανότητα των φυσικών ομιλητών, πόσο μάλλον όσον αφορά τη διαδικασία μέσω της οποίας προσπαθούν να τις προσεγγίσουν οι μη φυσικοί ομιλητές. Ο Cobb (ό.π.) καταλήγει ότι η λύση στα δύο παραπάνω προβλήματα μπορεί να επέλθει συν τω χρόνω, καθώς οι σχετικές ερευνητικές υποθέσεις και θεωρίες θα προκύπτουν παράλληλα με την όλο και πιο εκτεταμένη συλλογή και μελέτη δεδομένων μαθητικού λόγου. Επομένως, με την παρούσα μελέτη επιχειρείται και για την ελληνική γλώσσα η προώθηση τόσο της γλωσσολογικής έρευνας και των εκπαιδευτικών εφαρμογών όσο και των υπολογιστικών εφαρμογών προς την αξιοποίηση δεδομένων από ΗΣΚ προχωρημένου μαθητικού λόγου, δεδομένου μάλιστα του αυξανόμενου ενδιαφέροντος για την έρευνα και την εκμάθηση της ΝΕΓ2 τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Διευκρινίζεται, βέβαια, ότι αυτό το εγχείρημα γίνεται με συναίσθηση των περιορισμών των ΗΣΜΚ (βλ. ενότητες 2.2.7, 2.3 και ) και με την ελπίδα τα ευρήματα από τη διερεύνησή τους να συμπληρώσουν εποικοδομητικά τα πορίσματα των μέχρι τώρα ερευνών για την κατάκτηση της ΝΕΓ2. 18

19 1.2 Ερευνητικά ερωτήματα και στόχοι Στο πλαίσιο της διατριβής αυτής θα αξιοποιηθούν τα δεδομένα από την ανάλυση των λαθών που παρουσιάζονται σε ΗΣΚ παραγωγών γραπτού λόγου μαθητών της ΝΕΓ2, προκειμένου να διερευνηθούν δύο βασικά ερευνητικά ερωτήματα που σχετίζονται άμεσα με την έρευνα και τη διδασκαλία της. Το πρώτο ερώτημα αφορά το κατά πόσο τα εμπειρικά δεδομένα του ΗΣΜΚ επιβεβαιώνουν ή όχι τις προβλέψεις του αναλυτικού εξεταστικού προγράμματος για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του ΚΕΓ (βλ. Αντωνοπούλου κ.ά. 2013, Ρουσουλιώτη & Παναγιωτίδου 2015) όσον αφορά τις μορφολογικές, μορφοσυντακτικές και συντακτικές γνώσεις των χρηστών της ελληνικής που κατέχουν το επίπεδο επάρκειας Β2 (στο εξής ΑΠ-Β2). Στόχος του συγκεκριμένου ερωτήματος είναι να εντοπιστούν εκείνες οι κατηγορίες μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών λαθών, τα οποία ενώ σχετίζονται με γλωσσικά στοιχεία που σύμφωνα με το ΑΠ-Β2 χαρακτηρίζουν τη γλωσσική ικανότητα του ομιλητή επιπέδου Β2 και που ως εκ τούτου θεωρούνται κατακτημένα, παρόλα αυτά παρουσιάζουν αξιοσημείωτη συχνότητα εμφάνισης και άρα χρήζουν μεγαλύτερης προσοχής κατά τη διδασκαλία αλλά και στο πλαίσιο της έρευνας για την κατάκτηση της ΝΕΓ2. Το δεύτερο ερώτημα της διατριβής συνιστά ένα δεύτερο επίπεδο ανάλυσης των ευρημάτων του πρώτου ερωτήματος με καθαρά ποιοτικό χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, θα διερευνηθεί για πρώτη φορά ποια από τα λάθη που ανέδειξε η προηγούμενη ανάλυση, είναι περισσότερο και ποια λιγότερο σοβαρά βάσει μετρήσεων της διαίσθησης των ίδιων των διδασκόντων την ΝΕΓ2. Στόχος εδώ είναι να εντοπιστούν εκείνα τα μορφολογικά, μορφοσυντακτικά και συντακτικά φαινόμενα, τα οποία όντως θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν προβληματικά κατά την κρίση των διδασκόντων και όχι γενικά των φυσικών ομιλητών ή των ίδιων των μη φυσικών ομιλητών σε σχέση με την ακρίβεια της γραπτής γλωσσικής παραγωγής τους και τα οποία, επομένως, χρήζουν μεγαλύτερης προσοχής κατά τη διδασκαλία της ΝΕΓ Αναλυτικότερη παρουσίαση των ερωτημάτων και των μεθόδων διερεύνησής τους παρατίθεται στην ενότητα 3.3). 19

20 Απώτερος στόχος της παρούσας διατριβής είναι να διαπιστωθεί στο μέτρο του δυνατού ο βαθμός αξιοπιστίας των ΗΣΜΚ ως εργαλείων για την έρευνα της κατάκτησης της ΝΕΓ2, για τον σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων ή για την αναθεώρηση των ήδη υπαρχόντων καθώς και για τη διατύπωση διδακτικών οδηγιών για το ποια μορφοσυντακτικά φαινόμενα χρειάζεται να αποτελέσουν αντικείμενο εντατικότερης διδασκαλίας, προκειμένου οι μαθητές να αποκτήσουν πιο καθαρές συνδέσεις μορφής-σημασίας. 1.3 Δομή της διατριβής Μετά το πρώτο εισαγωγικό κεφάλαιο της εργασίας, όπου παρουσιάστηκαν το πεδίο εστίασής της και τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα και στόχοι της, το ακόλουθο δεύτερο κεφάλαιο συνιστά το θεωρητικό μέρος της παρούσας μελέτης. Εκεί εξηγούνται αναλυτικά οι βασικές έννοιες στις οποίες στηρίχθηκε η έρευνα, όπως η διαγλώσσα και το λάθος, παρουσιάζονται οι κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις των λαθών με τις αρχές ανάλυσής τους και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γλωσσολογία βάσει ΗΣΚ, στην υπολογιστική ανάλυση λαθών και στις πρακτικές εφαρμογές των ΗΣΜΚ. Το ερευνητικό μέρος της εργασίας ξεκινά με το τρίτο κεφάλαιο, όπου περιγράφονται το περιεχόμενο, οι σχεδιαστικές προδιαγραφές και η διαδικασία ανάπτυξης του ΗΣΜΚ στο οποίο βασίστηκε η παρούσα έρευνα καθώς και το σύστημα επισημείωσης λαθών και τα υπολογιστικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τον χαρακτηρισμό του ως προς τα λάθη και την επεξεργασία των δεδομένων του. Επίσης, παρουσιάζονται αναλυτικά οι μέθοδοι διερεύνησης των ερευνητικών ερωτημάτων της διατριβής. Στη συνέχεια στο τέταρτο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα των μετρήσεων που διενεργήθηκαν στο ερευνώμενο ΗΣΜΚ στο πλαίσιο της εξέτασης των δύο ερευνητικών ερωτημάτων της διατριβής, ενώ στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο καταγράφονται τα κυριότερα συμπεράσματα που εξάγονται από τα αποτελέσματα της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων και επισημαίνεται η σημασία τους για την έρευνα και τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2. 20

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο κεφάλαιο αυτό η αρχική ενότητα (2.1) αναφέρεται σε ορισμένες σημαντικές εννοιολογικές διακρίσεις της θεωρίας της κατάκτησης της ξένης γλώσσας καθώς και στις βασικές έννοιες της διαγλώσσας και του λάθους. Στην ενότητα 2.2 παρουσιάζονται οι κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις των λαθών, όπως η αντιπαραβολική ανάλυση, η ανάλυση λαθών και η προσέγγισή τους με βάση τη θεωρία της διαγλώσσας. Επίσης, παρουσιάζονται οι βασικές αρχές της ανάλυσης λαθών σε συνάρτηση με τις προηγούμενες προσεγγίσεις. Στην ενότητα 2.3 παρουσιάζεται η προσέγγιση στην οποία βασίζεται η διατριβή, δηλαδή η γλωσσολογία βάσει ΗΣΚ και η υπολογιστική ανάλυση λαθών (στο εξής ΥΑΛ), και οι συνεπακόλουθες αρχές και περιορισμοί της υπολογιστικής ανάλυσης λαθών από ΠΓΛ μαθητών της ελληνικής ως Γ2. Επίσης, παρουσιάζονται σε γενικές γραμμές τα κυριότερα μεθοδολογικά ζητήματα που αφορούν τη γλωσσολογική έρευνα βάσει ΗΣΚ και την ΥΑΛ ειδικότερα, όπως η ποσοτική ανάλυση, η ποιοτική ανάλυση και η διάκριση μεταξύ διατομεακών και διαχρονικών δεδομένων και δίνονται διευκρινίσεις για τις επιλογές και τους συμβιβασμούς που έγιναν σε σχέση με κάθε ένα από τα προηγούμενα ζητήματα στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής. Τέλος, στην ενότητα 2.4 γίνεται εκτενής αναφορά στις πρακτικές εφαρμογές των ΗΣΜΚ τόσο για την έρευνα όσο και για τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. 2.1 Βασικές έννοιες της θεωρίας της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Πριν την πραγμάτευση της ίδιας της έννοιας των λαθών καθώς και της έννοιας της διαγλώσσας, της οποίας αποτελούν αναπόσπαστο μέρος, θα γίνει σύντομη αναφορά σε μερικές ακόμη βασικές έννοιες του κλάδου της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, με τις οποίες σχετίζεται άμεσα το αντικείμενο της παρούσας έρευνας, ώστε το τελευταίο να φωτιστεί καλύτερα και πολύπλευρα. Η Μπέλλα (2011: 21-26) προσδιορίζει εννέα βασικές έννοιες της θεωρίας της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, από τις οποίες οι περισσότερες αποτελούν ουσιαστικά αντιδιαστολές μεταξύ δύο διακριτών εννοιών. Οι έννοιες αυτές είναι οι εξής: 21

22 α) Δεύτερη και ξένη γλώσσα: πρόκειται για εννοιολογική διάκριση γεωγραφικού συνήθως χαρακτήρα. Η δεύτερη γλώσσα αναφέρεται στην κατάκτηση μιας μη μητρικής γλώσσας εντός του γεωγραφικού χώρου όπου αυτή κυριαρχεί, ενώ η ξένη γλώσσα στην κατάκτηση μιας μη μητρικής γλώσσας εκτός του γεωγραφικού χώρου της. Με δεδομένη, όμως, την ασάφεια του γεωγραφικού χώρου μιας γλώσσας, καθώς σε έναν τόπο μπορεί να ομιλούνται πολλές διαφορετικές κυρίαρχες γλώσσες (π.χ. Βέλγιο, Ελβετία), η Μπέλλα (ό.π.: 21) καταλήγει στη χρήση του όρου «δεύτερη» (στο εξής Γ2) για την «εκμάθηση οποιασ(οποιων)δήποτε γλώσσας(ών) πέραν της μητρικής». Το πρωτογενές υλικό της παρούσας έρευνας πρόκειται σαφώς για προϊόν εκμάθησης μιας Γ2 εντός ενός γεωγραφικού χώρου όπου συνιστά την κυρίαρχη γλώσσα (ελληνικά στην Ελλάδα). β) κατάκτηση και εκμάθηση γλώσσας: η πρώτη έννοια αναφέρεται στην εξοικείωση με μια δεύτερη γλώσσα μέσα από τη φυσική επαφή με αυτήν κατά την καθημερινή γλωσσική επικοινωνία, ενώ η εκμάθηση σημαίνει τη διαδικασία εξοικείωσης με έναν πρόσθετο γλωσσικό κώδικα μέσω συνειδητής διδασκαλίας. Και σε αυτή την περίπτωση, η Μπέλλα (ό.π.: 21-22) προτιμά τη χρήση ενός όρου, της «κατάκτησης» και για τις δύο περιπτώσεις. Η επιλογή αυτή υιοθετείται και σε αυτή τη διατριβή, όπου γίνεται λόγος μόνο για γραπτά κείμενα μαθητών που παράγονται στο πλαίσιο της τελικής αξιολόγησής τους μετά από την παρακολούθηση εντατικού προγράμματος εκμάθησης της ΝΕΓ2. γ) Γλωσσική ικανότητα και γλωσσική πραγμάτωση: η πρώτη έννοια αφορά τις νοητικές αναπαραστάσεις κανόνων που συνιστούν την εσωτερική γραμματική του κάθε ομιλητή και αντανακλάται στις διαισθήσεις του σχετικά με τη γραμματικότητα των προτάσεων. Η γλωσσική πραγμάτωση με τη σειρά της συνιστά τη χρήση αυτής της εσωτερικής γραμματικής για την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας. Ως χρήση σχετίζεται φυσικά με τη γλωσσική ικανότητα αλλά και τους περιορισμούς της μνήμης, την κόπωση, τις κοινωνικές συμβάσεις και τον χαρακτήρα των επικοινωνιακών περιστάσεων. Πρόκειται για διάκριση θεμελιώδους σημασίας και για σημείο αναφοράς για όλες τις θεωρίες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Η παρούσα έρευνα εστιάζει στη γλωσσική πραγμάτωση και μάλιστα σε μια έκφανσή της, τα λάθη, τα οποία παράγονται από ένα συγκεκριμένο σύνολο πληροφορητών- 22

23 μαθητών, οι οποίοι ανήκουν κατά μέσο όρο στο επίπεδο Β2 του ανεξάρτητου χρήστη 4. δ) Διαγλώσσα: έννοια καταλυτικής σημασίας για τον προσδιορισμό της ίδιας της έννοιας των λαθών, στην οποία θα γίνει εκτενής αναφορά στην επόμενη υποενότητα ε) Γλωσσικό εισαγόμενο και αφομοιωμένο γλωσσικό εισαγόμενο: το μεν γλωσσικό εισαγόμενο συνιστά όλα τα στοιχεία στα οποία εκτίθεται ο μαθητής μιας Γ2 είτε κατά την αυθόρμητη επικοινωνία είτε κατά τη συστηματική καθοδήγηση, ενώ το αφομοιωμένο γλωσσικό εισαγόμενο αναφέρεται στο μέρος του γλωσσικού εισαγόμενου που κατακτάται και ενσωματώνεται στο γλωσσικό σύστημα του μαθητή. Εν προκειμένω, τα λάθη αποτελούν μέρος του γλωσσικού εξαγόμενου του μαθητή που προκύπτει ως άμεση συνέπεια της έκτασης και της ποιότητας του αφομοιωμένου γλωσσικού του εισαγόμενου. στ) Παρεμβολή ή μεταφορά: πρόκειται για την εμφάνιση γλωσσικών συνηθειών, δομών ή τύπων της μητρικής γλώσσας κατά την πραγμάτωση της Γ2. Πρόκειται για φαινόμενο που συμβάλλει αποφασιστικά στην πορεία της γλωσσικής κατάκτησης και στη διαμόρφωση της διαγλώσσας και προκαλεί την εμφάνιση πολλών λαθών, όπως θα δούμε στη συνέχεια (ενότητα 2.1.1, ). Εάν η παρεμβολή προηγούμενης γλωσσικής γνώσης ευνοεί την απόκτηση της ξένης γλώσσας, τότε λογίζεται ως θετική μεταφορά (positive transfer), ενώ όταν η προηγούμενη γλωσσική γνώση παρεμποδίζει τη διαδικασία της εκμάθησης, τότε λογίζεται ως αρνητική μεταφορά (Φλώρου 2009α: 83). Στην παρούσα έρευνα η συγκεκριμένη έννοια αξιοποιείται περιστασιακά, καθώς σχετίζεται έμμεσα με τους στόχους της, οι οποίοι δεν εστιάζουν στη διερεύνηση των αιτίων των γλωσσικών λαθών, μεταξύ των οποίων συγκαταλέγεται και η παρεμβολή. ζ) Μη ρητή και ρητή γνώση της γλώσσας: πρόκειται για δύο διαφορετικές φάσεις γνωστικής ανάπτυξης που διαδέχονται συνήθως η μία την άλλη και οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τα λάθη κατά την εκμάθηση μιας Γ2. Οι μαθητές που βρίσκονται ακόμη στη φάση της μη ρητής γνώσης μιας γλώσσας είναι σε θέση να εντοπίσουν τα λάθη σε μια πρόταση, αλλά δεν μπορούν να γνωρίζουν γιατί αποτελούν λάθη, ενώ οι μαθητές που έχουν κατακτήσει τη ρητή γνώση της γλώσσας 4 Για περισσότερα σχετικά με τις προδιαγραφές του επιπέδου Β2 βλ. Αντωνοπούλου κ.ά. (2013). Επίσης, όσον αφορά το πραγματικό επίπεδο ελληνομάθειας των πληροφορητών της παρούσας έρευνας βλ. ενότητα

24 μπορούν και να εντοπίσουν και να ερμηνεύσουν εσφαλμένα γλωσσικά στοιχεία. Όπως θα δούμε και στην υποενότητα 2.1.3, τα λάθη που ερευνώνται εδώ θεωρούνται συλλήβδην ως αποτέλεσμα είτε της μη ρητής γνώσης είτε της πλήρους άγνοιας στοιχείων της ΝΕΓ2, αφού το πρωτογενές γλωσσικό υλικό της έρευνας και τα διαθέσιμα σχετικά μεταδεδομένα δεν προσφέρονται για μια αξιόπιστη διερεύνηση της διαφορετικής φάσης γνωστικής ανάπτυξης των πληροφορητών κατά την παραγωγή καθεμιάς από τις παραγωγές γραπτού λόγου του δείγματος (βλ. και ενότητα 3.2). η) Ατομικές διαφορές: σχετίζονται με τους ποικίλους γνωστικούς ή συναισθηματικούς παράγοντες που επηρεάζουν την πορεία κατάκτησης, την ταχύτητα κατάκτησης και την επιτυχία. Οι κυριότεροι γνωστικοί παράγοντες είναι η ηλικία και η έφεση, ενώ οι κυριότεροι συναισθηματικοί παράγοντες είναι τα κίνητρα του μαθητή και η στάση του απέναντι στη Γ2 και στους φορείς της 5. Στην παρούσα έρευνα δεν θα λέγαμε ότι υπάρχουν εντυπωσιακές ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών του δείγματος, καθώς η συντριπτική τους πλειοψηφία είναι ενήλικες γύρω στα 20 έτη με ιδιαίτερα ισχυρό κίνητρο για την εκμάθηση της ελληνικής που θα τους βοηθήσει στη συνέχιση των σπουδών τους σε ελληνικά πανεπιστήμια 6. θ) Στρατηγικές: πρόκειται για τις μεθόδους που αναπτύσσει ο μαθητής για να προωθήσει τη γνώση του στη Γ2 ή να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη της κοινότητας Η έννοια της διαγλώσσας Έχει γίνει πια ευρέως αποδεκτό ότι οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας, πριν καταλήξουν σε μια επαρκή γνώση του συστήματος της γλώσσας-στόχου και αναπτύξουν ικανοποιητικά την επικοινωνιακή τους ικανότητα σε αυτή, περνούν από ποικίλες ενδιάμεσες μορφές αυτού του συστήματος-στόχου, οι οποίες αποτελούν μεν συνεχώς μεταβαλλόμενους και καθαρά ιδιοσυγκρασιακούς, ταυτόχρονα δε εξίσου συστηματικούς κώδικες. Αυτοί οι κώδικες μπορούν να προσεγγιστούν, όπως επισημαίνει ο James (1998: 7) όχι ως ελλειμματικές μορφές της Γ2, αλλά ως μια σειρά συστηματοποιήσεων που περιέχουν αθροίσματα μορφών, διαδικασιών και 5 Για μια εκτενή παρουσίαση των παραγόντων που καθορίζουν τις ατομικές διαφορές βλ. Μπέλλα 2011: Βλ. ενότητα για περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με τα δημογραφικά και άλλα χαρακτηριστικά των πληροφορητών της παρούσας έρευνας. 7 Για περισσότερα βλ. Μπελλα (2011: 26). 24

25 στρατηγικών στις οποίες καταφεύγει ο μαθητής κατά την εκμάθηση της πρόσθετης γλώσσας. Πρόκειται στην πραγματικότητα για υποθέσεις ή εικασίες του μαθητή, των οποίων η ορθότητα επιβεβαιώνεται με τη δοκιμή τους (Τοκατλίδου 1986: 93-94). Αυτά τα συστήματα των υποθέσεων μπορεί να είναι πολύ διαφορετικά από τη γλώσσα-στόχο και θεωρούνται ως «λανθασμένα» μόνο όταν συγκριθούν με την τελευταία. Διεθνώς αναγνωρίζονται με τον όρο «διαγλώσσα» (interlanguage) ή αλλιώς ως «ανεξάρτητη γλωσσική υπόθεση» (independent language assumption) κατά τoν Cook (1991: 9). Όπως επισημαίνει η Φλώρου (2009: 84), το σύνολο των υποθέσεων και των συστηματοποιήσεων μιας διαγλώσσας μπορεί να επηρεάζεται επιπρόσθετα όχι μόνο από τα στοιχεία της γλώσσας εκμάθησης ή της μητρικής γλώσσας του μαθητή αλλά και από στοιχεία άλλων ξένων γλωσσών, των οποίων ο μαθητής είναι ενδεχομένως γνώστης ή με τις οποίες έρχεται σε επαφή. Σε γενικές γραμμές, πάντως, βάσει της ίδιας της κατεύθυνσης και συνεπώς των πορισμάτων του μεγαλύτερου μέρους των σχετικών ερευνών, έχει διαπιστωθεί ότι οι συστηματοποιήσεις της διαγλώσσας εξαρτώνται κατά κύριο λόγο από την εκάστοτε Γ1 του κάθε μαθητή και τη Γ2, την οποία μαθαίνει. Επίσης, είναι πιθανό οι διαγλώσσες μιας ομάδας ανθρώπων που μαθαίνουν την ίδια Γ2 να παρουσιάζουν κοινά στοιχεία μεταξύ τους, αλλά ταυτόχρονα να περιέχουν και πολλά στοιχεία καθαρά ατομικού χαρακτήρα. Τα στοιχεία αυτά αφορούν, όπως είναι φυσικό, όλα τα γλωσσικά επίπεδα, από το μορφοφωνολογικό μέχρι το διαπροτασιακό και το επικοινωνιακό και μπορούν να ομαδοποιηθούν στα εξής πέντε κύρια φαινόμενα: α) την παρεμβολή κυρίως της Γ1, β) τη σταδιακή ανάπτυξη, γ) την ποικιλότητα, δ) την απολίθωση και ε) τα λάθη. Από αυτά, τα τέσσερα πρώτα μπορούμε να πούμε ότι συνιστούν ξεχωριστές γνωστικές διεργασίες, ενώ τα λάθη έρχονται ως αποτέλεσμα της επενέργειας μίας ή συνδυασμού των προηγούμενων διεργασιών και συνεπώς μπορούν να θεωρηθούν ως το κατ εξοχήν χαρακτηριστικό της διαγλώσσας. Σύμφωνα με την Μπέλλα (2011: 44), το γεγονός αυτό εξηγείται από το ότι: α) υπάρχει άμεση σύνδεση μεταξύ λαθών και γλωσσικής παρεμβολής της Γ1, β) τα λάθη αποτελούν αναμφισβήτητο σύμπτωμα τόσο της ποικιλότητας στη διαγλώσσα όσο και της σταδιακής ανάπτυξης και γ) τα λάθη είναι το πρωταρχικό παρατηρήσιμο χαρακτηριστικό της απολίθωσης. Για αυτούς τους λόγους ίσως συνιστούν το κύριο ή ένα από τα κυριότερα διαγλωσσικά χαρακτηριστικά. Τα λάθη, όσο και οι υπόλοιπες 25

26 γνωστικές διεργασίες με τις οποίες σχετίζονται, χαρακτηρίζουν τις διαγλώσσες όλων των μαθητών οποιασδήποτε Γ2 και υπάρχουν διάφορες θεωρίες που παρέχουν ικανοποιητικές ερμηνείες για την εμφάνιση, τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση και τη σχέση τους με τις νοητικές διεργασίες της γλωσσικής κατάκτησης (για περισσότερα βλ. ενότητα 2.2). Αυτή η διατριβή θα εστιάσει στο φαινόμενο των λαθών, λόγω ακριβώς της πρωταρχικής τους θέσης μεταξύ των χαρακτηριστικών της διαγλώσσας Γιατί τα λάθη; Πριν επιχειρηθεί ο προσδιορισμός της έννοιας του γλωσσικού λάθους, χρειάζεται να εκτεθούν εκτενέστερα οι λόγοι για τους οποίους είναι χρήσιμη η ενασχόληση με τα λάθη. Γενικότερα, η οποιαδήποτε απόκλιση από αυτό που γίνεται συμβατικά αποδεκτό ως «σωστό» και «κανονικό» σε μία γλώσσα, δεν είναι παρά η άλλη πλευρά της ίδιας της γλωσσικής ικανότητας. Ενώ δηλαδή η γλωσσική ικανότητα βασίζεται στη γνώση μιας «γραμματικής», το λάθος προκαλείται συνήθως από την άγνοια μικρότερου ή μεγαλύτερου μέρους αυτής της γραμματικής (James 1998). Ένας, λοιπόν, πρώτος λόγος που δικαιολογεί τη μελέτη των λαθών είναι ότι ο εντοπισμός και η κατανόηση της διαφοράς μεταξύ λανθασμένων και ορθών γλωσσικών στοιχείων συμβάλλει στην κάλυψη των γνωστικών κενών μας σε μία γλώσσα. Κατά δεύτερο λόγο, τα λάθη δίνουν πολύ αξιόλογες ενδείξεις για τις στρατηγικές πρόσληψης και νοητικής επεξεργασίας του γλωσσικού εισαγομένου από τον μαθητή, όπως επίσης και για τις στρατηγικές που ακολουθούν οι μαθητές προκειμένου να καλύψουν τα γνωστικά κενά τους (James 1998: 7, Larsen-Freeman & Long 1991: 59). Κατά συνέπεια των δύο προηγούμενων λόγων, ένας τρίτος λόγος είναι ότι, όπως έχει επανειλημμένως γραφεί (Cook 1991, Corder 1981, Johnson 2001, Τοκατλίδου 1986), τα λάθη μπορούν να βοηθήσουν τόσο τον δάσκαλο όσο και τον μαθητή να παρακολουθήσουν την πορεία της γλωσσικής εκμάθησης, καθώς φανερώνουν μεταξύ άλλων την έκταση της άγνοιας στοιχείων της γλώσσας-στόχου. Με άλλα λόγια, τα λάθη μπορούν να αξιοποιηθούν από κοινού με άλλα στοιχεία για την ανίχνευση της τρέχουσας φάσης εκμάθησης της Γ2 κατά την οποία προκύπτουν. Με βάση τις προηγούμενες επισημάνσεις, δεν θα ήταν υπερβολή να υποστηριχθεί ότι τα γλωσσικά λάθη που παρουσιάζονται στον λόγο των μαθητών μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας σχετίζονται και με τα τρία βασικά ερωτήματα του κλάδου της κατάκτησης της 26

27 δεύτερης γλώσσας, τα οποία, σύμφωνα με τη Μπέλλα (2011: 18) είναι: α) ποια είναι η φύση της γνώσης που κατακτά ο μαθητής, β) ποιος είναι ο τρόπος με τον οποίο κατακτά τη γνώση αυτή και γ) ποιοι είναι οι παράγοντες που καθιστούν κάποιους μαθητές πιο επιτυχημένους από κάποιους άλλους. Με δεδομένη, λοιπόν, την επικρατούσα θεώρηση ότι οι μέθοδοι γλωσσικής διδασκαλίας καθίστανται πιο αποτελεσματικές, όταν λαμβάνουν υπ όψιν τις παραπάνω ιδιαιτερότητες της γλωσσικής εξέλιξης των μαθητών (Cook 1991, Dagneaux et al. 1998, Τοκατλίδου 1986, Yang 2010, βλ. και ενότητα 2.4.2), καθώς και τα οφέλη για την ίδια τη θεωρία και την έρευνα της κατάκτησης της Γ2 (βλ. ενότητα 2.4.1), προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για συστηματική μελέτη του συνόλου της γλωσσικής συμπεριφοράς των μαθητών, δηλαδή της διαγλώσσας τους (όπως προσδιορίστηκε στην ενότητα 2.1.1), της οποίας σημαντικό και συνάμα αναπόφευκτο μέρος είναι τα γλωσσικά λάθη. Δεν υπήρχε, βέβαια, πάντοτε η παραπάνω θεώρηση για τα λάθη. Όπως αναφέρει ο Corder (1981: 65-66), άλλοτε τα αντιμετώπιζαν ως επακόλουθο ανθρώπινων αδυναμιών, όπως η έλλειψη προσοχής ή μνήμης από την πλευρά του μαθητή και άλλοτε ως αποτέλεσμα της ανεπαρκούς διδασκαλίας ή κυρίως της επιρροής της Γ1 στη διαδικασία εκμάθησης. Γενικότερα, την εποχή που επικρατούσε το δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, κάθε απόκλιση στο λόγο του μαθητή αντιμετωπιζόταν επιτιμητικά, αλλά από τότε που το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στον μαθητή (δεκαετία του 70), μετατοπίστηκε και η προσοχή από το «τι αυτός διδάσκεται» στο «τι αυτός μαθαίνει» (Τοκατλίδου 1986: 92-93). Τα λάθη, επομένως, δεν θεωρούνται πια ως κάτι που πρέπει να τιμωρηθεί, αλλά ως μια πολύ καλή ένδειξη των διεργασιών που γίνονται στο μυαλό του μαθητή, η οποία μπορεί να βοηθήσει το δάσκαλο στην επιλογή τεχνικών, στρατηγικών και μέσων που θα βοηθήσουν το μαθητή να επιτύχει τους γλωσσικούς στόχους του Η έννοια του γλωσσικού λάθους Σύμφωνα με την Yang (2010: 266), το γλωσσικό λάθος μπορεί γενικά να οριστεί ως τεμάχιο «ανεπιτυχούς» γλώσσας (unsuccessful language) και στη συνέχεια εξηγεί ότι υπάρχουν τρία αναγνωρίσιμα γενικά επίπεδα της γλώσσας, το περιεχόμενο (substance), το κείμενο (text) και ο λόγος (discourse), τα οποία αντιστοιχούν στις 27

28 τρεις μορφές «ανεπιτυχούς» γλώσσας, δηλαδή στα λάθη κωδικοποίησηςαποκωδικοποίησης ή αλλιώς λάθη στίξης, τονισμού και ορθογραφίας, στα λάθη γραμματικότητας (μορφολογικά, συντακτικά, λεξιλογικά, σημασιολογικά) και στα πραγματολογικά λάθη (λάθη στην έκφραση/διατύπωση του λόγου) 8. Σε αυτή τη μελέτη θα αναλυθούν λάθη κυρίως της δεύτερης κατηγορίας για λόγους που εξηγούνται αναλυτικά στην ενότητα 3.3. Τα λάθη γραμματικότητας (grammaticality errors), λοιπόν, είναι εκείνα τα στοιχεία του γραπτού ή προφορικού λόγου που αναγνωρίζονται ως αποκλίσεις σε επίπεδο γλωσσικής μορφής, καθώς συνιστούν περιπτώσεις ευθείας παραβίασης συγκεκριμένων κανόνων ενός συγκεκριμένου γραμματικού συστήματος, καθαρά συστηματικές, δηλαδή, αποκλίσεις, οι οποίες είναι δυνατόν να εντοπιστούν με ευκολία σε οποιοδήποτε κείμενο και είναι σε γενικές γραμμές αντικειμενικές, μη αμφισβητήσιμες και κατά συνέπεια μπορούν να διορθωθούν αυτόματα. Για παράδειγμα, στην πρόταση «*φτάσα στην Ελλάδα», ο τύπος *φτάσα παραβιάζει τον κανόνα της τρισυλλαβίας των παρελθοντικών τύπων του νεοελληνικού ρηματικού συστήματος και θα είναι λανθασμένος σε οποιοδήποτε κείμενο κι αν εμφανιστεί. Άλλες χαρακτηριστικές περιπτώσεις γραμματικών λαθών, στο πλαίσιο της εκμάθησης της ΝΕ ως Γ2, είναι η συστηματική απάλειψη του οριστικού άρθρου, π.χ. «Δημιουργήθηκε πρόβλημα, κόπηκε ρέυμα και κάτοικοι μείνανε ολο το βράδυ χωρίς ρέυμα», ή η συστηματική αλλαγή της σειράς των λέξεων, όπως στην πρόταση «έμεινε *την όλη χρονιά», ή λεξιλογικά στοιχεία, όπως «*παιζόδρομος» κτλ. (Τζιμώκας 2004: 4). Η ανίχνευση, επομένως, και η μελέτη των κανονικοτήτων αυτών των λαθών τα αναδεικνύει ως μέρος της διαγλώσσας του κάθε μαθητή και κατ επέκταση ως φυσικό και αναπόφευκτο στάδιο της γλωσσικής εκμάθησης (Cook 1991: 9). Σε αυτό το σημείο χρειάζεται, ωστόσο, να αντιδιαστείλουμε την έννοια του γλωσσικού λάθους (error) με την έννοια της γλωσσικής παραδρομής (mistake) προκειμένου να φωτιστούν καλύτερα και οι δύο. Όπως αρκετά νωρίς επεσήμανε ο Corder (1967), το γλωσσικό λάθος είναι μία απόκλιση στο λόγο που δεν προέκυψε εσκεμμένα, αλλά αντίθετα χωρίς να το γνωρίζει ο ομιλητής, ο οποίος δεν μπορεί να 8 Ο James (1998: 64-76) κάνει λόγο για τέσσερις βασικές κατηγορίες/επίπεδα λαθών: α) τα λάθη γραμματικότητας, β) τα λάθη αποδεκτότητας, γ) τα λάθη ορθότητας και δ) τα λάθη παραδοξότητας ή αλλιώς πραγματολογικά λάθη. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα επίπεδα (α) και (γ) αντιστοιχούν με τα λάθη γραμματικότητας της Yang, ενώ τα (β) και (δ) με τα πραγματολογικά λάθη. 28

29 τη διορθώσει ακόμα και αν του υποδειχθεί το σημείο όπου αυτή βρίσκεται. Αυτό θα μπορέσει να το κάνει μόνο αν εκτεθεί σε περαιτέρω γλωσσική διδασκαλία, έτσι ώστε να αναπληρώσει το γνωστικό κενό στον κώδικα της Γ2 που τον οδηγεί στα λάθη. Από την άλλη, η γλωσσική παραδρομή (mistake) είναι μια απόκλιση, που παράγει ο μαθητής παρά το ότι διαθέτει τις γνώσεις για να την αποφύγει. Επομένως, ο μαθητής μπορεί να τη διορθώσει αμέσως, είτε μόνος του είτε όταν του υποδειχθεί 9. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Ellis (1994: 51), τα λάθη αντιπροσωπεύουν έλλειψη γλωσσικής ικανότητας στη Γ2, ενώ οι γλωσσικές παραδρομές συνιστούν αποτυχία στην πραγμάτωση της ήδη υπάρχουσας γλωσσικής ικανότητας στη Γ2. Αυτή η διάκριση σε ορισμένες περιπτώσεις είναι σχετικά εύκολη, όπως στο παρακάτω απόσπασμα από κείμενο ρωσόφωνης μαθήτριας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, υποψήφιας για το επίπεδο ελληνομάθειας Β1: Αλλά δε ξεχάσετε να του ψωνίζετε και τα παιχνίδια! Και ξέχασα να σου πω να αγοράσεις περισσότερα φρούτα επειδή το παιδί πρέπει να τρώει καλα. Και οι βιταμίνες παίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή μας! Μην το ξεχασε! Και ακόμη μου φαίνεται θα είναι καλά αν στο σπίτι σας θα ζει ένα μικρό σκυλάκι ή γατάκι γιατί τα παιδιά μαθαίνουν πως να τους φροντίζουν, να καταλαβαίνουν τι είναι αυτοτελή ζωή. Σε φιλώ! Να'σαι καλά! Η εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους μεταξύ της αντωνυμίας τους στην προτελευταία σειρά του αποσπάσματος και των ονομάτων σκυλάκι και γατάκι, στα οποία αναφέρεται, δείχνει ότι η συγκεκριμένη μαθήτρια δεν έχει εσωτερικεύσει πλήρως το μηχανισμό συμφωνίας γραμματικού γένους μεταξύ ονομάτων και αντωνυμιών της νέας ελληνικής. Εδώ, λοιπόν, το λάθος είναι προφανές. Αντιθέτως, η εσφαλμένη επιλογή αρνητικού μορίου «δεν» πριν από ρηματικό τύπο προστακτικής στην 1 η σειρά του αποσπάσματος Αλλά *δε ξεχάσετε να του ψωνίζετε δεν μπορεί με ασφάλεια να εκληφθεί ως λάθος, καθώς δύο μόλις σειρές πιο κάτω (3 η σειρά) χρησιμοποιείται το ορθό αρνητικό μόριο και μάλιστα με το ίδιο ρήμα. Επομένως, μάλλον πρόκειται για περίπτωση γλωσσικής παραδρομής. Πρέπει, όμως, να τονιστεί 9 Περισσότερα για τη διάκριση λάθους γλωσσικής παραδρομής βλ. James 1998:

30 ότι δεν είναι πάντοτε τόσο ευδιάκριτα τα όρια μεταξύ λαθών και γλωσσικών παραδρομών, ιδιαίτερα όταν εξετάζουμε γραπτό λόγο των μαθητών. 2.2 Θεωρητικές προσεγγίσεις των λαθών Σχεδόν στο σύνολό τους, οι διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις του φαινομένου των γλωσσικών λαθών γραμματικότητας, που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία πενήντα περίπου χρόνια, εστιάζουν στα αίτια εμφάνισής τους, δίνοντας η καθεμία τη δικιά της ερμηνεία για αυτά. Δύο είναι οι κυριότερες σχετικές θεωρίες: α) η «αντιπαραβολική ανάλυση» ή ΑΑ (contrastive analysis) και β) η «ανάλυση λαθών» ή ΑΛ (error analysis) Αντιπαραβολική ανάλυση Η πρώτη θεωρία, με εισηγητή τον Lado (1957), βασιζόμενη στο ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο του εμπειρισμού (ή συμπεριφορισμού) υποστήριζε ότι, εάν μέσα από μια συστηματική συγκριτική ανάλυση της Γ1 και της Γ2 εντοπίζονταν οι ομοιότητες και διαφορές των δύο γλωσσών σε διάφορα επίπεδα, τότε θα ήταν δυνατό να υποθέσουμε εκ των προτέρων ποια στοιχεία της Γ2 μπορεί ο μαθητής να αφομοιώσει ευκολότερα και ποια δυσκολότερα. Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής αναμένεται να μάθει ευκολότερα τα στοιχεία που έχουν τα ανάλογά τους στη Γ1, ενώ δυσκολότερα όσα δεν υπάρχουν στο σύστημα της Γ1. Κατ επέκταση η ΑΑ επιδίωκε με αυτό τον τρόπο να προβλέψει τα λάθη ενός μαθητή κατά την εκμάθηση της Γ2 αποδίδοντάς τα σε αρνητική μεταφορά (negative transfer) ή γλωσσική παρεμβολή (interference) της Γ1. Ένα κλασικό παράδειγμα τέτοιας μεταφοράς (βλ. Johnson 2001: 59) είναι η δομή *I have hunger (=έχω πείνα), που παρήγαγαν μαθητές αγγλικών με Γ1 τα γερμανικά αντί τη σωστής I am hungry (=είμαι πεινασμένος), καθώς μετέφραζαν αυτούσια από τα γερμανικά την ισοδύναμη έκφραση Ich habe Hunger (=έχω πείνα). Ένα παρόμοιο παράδειγμα στα ελληνικά είναι η δομή *ως πήγαν εκεί (=όταν πήγαν εκεί) από μαθητή με Γ1 τα γερμανικά πάλι, η οποία πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι στα γερμανικά χρησιμοποιείται η ίδια λέξη (als) τόσο για το «ως» όσο και για το «όταν». Επίσης, η Σακελλαρίου (2005: 530) αναφέρει παράδειγμα παρεμβολής από τα γαλλικά: Τα παιδιά είναι πολύ *ζωντανά (αντί ζωηρά, από το επίθετο της γαλλικής vivant που σημαίνει τόσο «ζωντανός» όσο και «ζωηρός»). Γενικότερα, η 30

31 συγκεκριμένη θεωρία στόχευε στον κατά το δυνατόν μεγαλύτερο περιορισμό των λαθών, τα οποία τα θεωρούσε λίγο έως πολύ ανεπιθύμητα Ανάλυση λαθών Σύντομα, όμως, έγινε φανερό ότι δεν μπορούν ούτε να προβλεφθούν, αλλά ούτε και να ερμηνευθούν όλα τα λάθη με αυτό τον τρόπο, όπως για παράδειγμα η δομή *Did she washed (διπλή ένδειξη παρελθόντος χρόνου) ή από τα ελληνικά η δομή «*έναν άντρας» (παραβίαση της συμφωνίας πτώσης μεταξύ άρθρου και ονόματος), που αποδίδονται σε λανθασμένη χρήση στοιχείων της ίδιας της Γ2. Πρόκειται για μια από τις προβληματικές που οδήγησαν σε αναζήτηση της πηγής των λαθών σε παράγοντες πέραν της επιρροής της Γ1. Κατ αρχάς, τα λάθη διακρίθηκαν σαφώς σε διαγλωσσικά, που οφείλονται σε παρεμβολή της Γ1 και σε ενδογλωσσικά, δηλαδή λάθη που προκύπτουν ανεξαρτήτως της Γ1 (Richards 1971). Παράλληλα, επιχειρήθηκαν περαιτέρω ταξινομήσεις των ενδογλωσσικών λαθών περισσότερο ερμηνευτικού και όχι περιγραφικού χαρακτήρα, οι οποίες τεκμηριώνονται σχεδόν αποκλειστικά με βάση τα στοιχεία της Γ2. Έτσι, μερικά λάθη ταξινομούνταν ως υπεργενικεύσεις γραμματικών κανόνων της γλώσσας-στόχου, άλλα ως απλοποιήσεις, ενώ άλλα χαρακτηρίστηκαν επικοινωνιακά ή λάθη που προκαλούνται από συγκεκριμένες διδακτικές επιλογές του δασκάλου (Larsen-Freeman & Long 1991: 58). Προς την ίδια κατεύθυνση, οι Dulay και Burt (1973) πρότειναν τη θεωρία της δημιουργικής κατασκευής (creative construction theory) και κατέδειξαν με πειραματικά στοιχεία ότι τα λάθη στη συντριπτική τους πλειοψηφία δεν οφείλονται σε γλωσσική παρεμβολή, αλλά «επινοούνται» βάσει των διαθέσιμων στοιχείων της Γ2. Έτσι, προέκυψε η νέα θεώρηση της ανάλυσης λαθών (ΑΛ), η οποία παρουσίασε ιδιαίτερη επίδοση κατά τη δεκαετία του 70 και έκανε λόγο για τα λάθη ως μέρος μιας διαδικασίας γλωσσικής ανάπτυξης (developmental errors), τα οποία δεν προέρχονται από μεταφορά στοιχείων της Γ1. Εδώ επιχειρείται μια διαφορετική σύγκριση μεταξύ του εκάστοτε τύπου της διαγλώσσας του μαθητή και του επιδιωκόμενου τύπου της γλώσσας-στόχου με σκοπό τον εντοπισμό και την κάλυψη των ενδεχόμενων διαφορών μεταξύ των δύο (James 1998: 8). Στο γενικότερο πλαίσιο, όμως, της μελέτης της διαγλώσσας έγιναν γρήγορα εμφανείς οι αρκετές 10 Για περισσότερα βλ. Johnson 2001: 59 κ. εξ. 31

32 αδυναμίες και περιορισμοί της ΑΛ: α) η ΑΛ βασίζεται σε ετερογενή δεδομένα λαθών μαθητών, β) οι κατηγορίες της ΑΛ είναι ασαφείς, γ) η ΑΛ δεν μπορεί να αποφανθεί για όλους τους τομείς στους οποίους οι μαθητές της Γ2 αντιμετωπίζουν δυσκολίες, όπως η αποφυγή χρήσης συγκεκριμένων τύπων και δομών, δ) η ΑΛ περιορίζεται σε αυτό που δεν μπορεί να κάνει ο μαθητής, δηλαδή μόνο στα λάθη του και δεν λαμβάνει υπ όψιν αυτό στο οποίο είναι επιτυχής και ε) η ΑΛ δίνει μια στατική εικόνα της εκμάθησης της Γ2 καθώς λαμβάνει υπ όψιν της κατά κύριο λόγο διατομεακά (cross-sectional) δεδομένα από διαφορετικούς πληροφορητές και όχι διαχρονικά (longitudinal) από τους ίδιους πληροφορητές-μαθητές (Dagneaux κ. α. 1998: 164, Ellis 1994: 68) Θεωρία της διαγλώσσας και ανάλυση λαθών Σε αυτή την ενότητα θα εκτεθούν αναλυτικότερα στοιχεία σχετικά με την εμφάνιση, τον χαρακτήρα, τη λειτουργία και τις αρχές που διέπουν τη διαγλώσσα, για την οποία η αρχική αναφορά έγινε στην ενότητα Επιπλέον, το φαινόμενο αυτό θα εξεταστεί σε άμεση συνάρτηση με το κυριότερο χαρακτηριστικό του, τα λάθη. Ο Nemser (1971: 116) καθώς αναπτύσσει την έννοια των «κατά προσέγγιση συστημάτων» των μαθητών μιας ξένης γλώσσας, παραθέτει τα εξής τρία βασικά χαρακτηριστικά τους: α) Ο λόγος των μαθητών σε μια δεδομένη στιγμή της γλωσσικής εκμάθησης συνιστά το προϊόν των κανόνων ενός γλωσσικού συστήματος (ΓΣ) το οποίο διακρίνεται τόσο από τη Γ1 όσο και από τη Γ2 και διαθέτει εσωτερική δομή. β) Τα γλωσσικά συστήματα κάθε φάσης της γλωσσικής εκμάθησης σχηματίζουν μια σειρά από διαδοχικά και βαθμιαία εξελισσόμενα γλωσσικά συστήματα (ΓΣ 1.ΓΝ ν ), από τα οποία το πιο πρώιμο εμφανίζεται όταν ο μαθητής προσπαθεί να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα-στόχο για πρώτη φορά και το πιο εξελιγμένο όταν έχει προσεγγίσει το σύστημα της γλώσσας-στόχου περίπου στο επίπεδο του φυσικού ομιλητή. γ) Σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση τα γλωσσικά συστήματα των μαθητών του ίδιου επιπέδου γλωσσικής επάρκειας συμπίπτουν ως προς ορισμένες πτυχές τους, παρουσιάζοντας ταυτόχρονα σημαντικές διαφοροποιήσεις που οφείλονται σε διαφορετικές εμπειρίες εκμάθησης. 32

33 Με βάση αυτή τη θεώρηση, η έννοια της διαγλώσσας θα μπορούσε να κατανοηθεί καλύτερα ως ένα συνεχές μεταξύ της Γ1 και της Γ2, το οποίο το διανύουν όλοι οι μαθητές. Σε κάθε σημείο κατά μήκος αυτού του συνεχούς η γλώσσα των μαθητών είναι συστηματική, δηλαδή διέπεται από κανόνες και κάθε διαφορά μεταξύ των γλωσσών των διαφορετικών μαθητών μπορεί να αποδοθεί στις διαφορετικές μαθησιακές εμπειρίες τους (Larsen-Freeman 1991: 60). Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα διαγλωσσικού συνεχούς με τρεις φάσεις παραθέτει η Μπέλλα (2011: 67) σχετικά με την κατάκτηση του άρθρου της νέας ελληνικής: α) ο μαθητής δεν βάζει πουθενά άρθρο (λόγω παρεμβολής της Γ1), β) υπεργενικευμένη χρήση του άρθρου, π.χ. βλέπω την τηλεόραση, γ) εντοπισμός ορισμένων εξαιρέσεων, αλλά όχι όλων, π.χ. βλέπω τηλεόραση αλλά παίζω την κιθάρα. Στη συνέχεια επισημαίνεται ότι στο αρχικό στάδιο του διαγλωσσικού συνεχούς ο μαθητής αρχίζει από μία βασική γραμματική, καταφεύγοντας σε πρακτικές που χρησιμοποιούσε όταν ξεκινούσε την ανάπτυξη της μητρικής του γλώσσας. Ο Ellis (1982: 210) παρατηρεί επιπλέον ότι στο αρχικό στάδιο της γλωσσικής εκμάθησης ο μαθητής μεταχειρίζεται ένα πρώιμο λεξιλόγιο για τις απαραίτητες σημασίες, το οποίο συνδυάζεται με ελάχιστους ή καθόλου γραμματικούς κανόνες. Στο άλλο άκρο του συνεχούς παρατηρείται συνήθως το φαινόμενο της απολίθωσης, κατά το οποίο οι περισσότεροι μαθητές αποτυγχάνουν να κατακτήσουν τη γλωσσική ικανότητα του φυσικού ομιλητή πλήρως. Σε κάποια, δηλαδή, προχωρημένη συνήθως φάση της γλωσσικής εκμάθησης η διαγλώσσα χάνει το χαρακτηριστικό της διαπερατότητας (βλ. παρακάτω), γεγονός που σημαίνει ότι οι κανόνες του γλωσσικού συστήματός της παύουν να δέχονται νέες μεταβολές, καθώς ο μαθητής αισθάνεται πια ότι έχει φτάσει σε ένα σημείο του διαγλωσσικού συνεχούς που του επιτρέπει να εξυπηρετεί επαρκώς τις επικοινωνιακές του ανάγκες. Η κατάσταση αυτή έχει ως αποτέλεσμα μεταξύ άλλων και την παγιοποίηση ορισμένων αποκλίσεων από τη νόρμα της Γ2 στη διαγλώσσα του μη φυσικού ομιλητή ή αλλιώς την απολίθωση. Ένα παράδειγμα είναι η σταθερή εμφάνιση σφαλμάτων σε ορισμένες χρήσεις του άρθρου που παρουσιάστηκαν προηγουμένως. Το εν λόγω φαινόμενο βρίσκεται σε αιτιακή σχέση, όπως είπαμε, με τον ψυχολογικό παράγοντα του κινήτρου για μάθηση (Μπέλλα 2011: 67-68). Ο Corder (1974, 1981: 72), εξάλλου, επισημαίνει ότι εκτός από τις διαφορές η πορεία ανάπτυξης των μαθητών της Γ2, ανεξαρτήτως μητρικής και γλώσσας-στόχου, 33

34 παρουσιάζει και σημαντικές ομοιότητες που είναι ιδιαίτερα εμφανείς στα πρώτα στάδια και εξηγεί ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος μπορεί να προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές επεξεργάζονται τα δεδομένα της γλώσσας στην οποία εκτίθενται, ανεξάρτητα από τις επιφανειακά διαφορετικές ιδιότητες των δεδομένων αυτών. Από τότε που ο Corder ανέπτυξε αυτή τη θέση, η έρευνα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας έχει αποκαλύψει τις διεργασίες που είναι υπεύθυνες για τη γλωσσική κατάκτηση καθώς και τη «φυσική» πορεία που ακολουθεί η γλωσσική ανάπτυξη. Όπως, δηλαδή, το παιδί που μαθαίνει την Γ1, έτσι και ο μαθητής της Γ2 προβαίνει σε μια σειρά από εικασίες για τους κανόνες που διέπουν το σύστημα της γλώσσας-στόχου, τους οποίους ελέγχει κατά κύριο λόγο μέσω των λαθών. Όπως παρατηρεί ο Sharwood-Smith (1999: 27), τα στάδια ελέγχου των εικασιών αυτών είναι τα εξής: α) Έκθεση του μαθητή στο γλωσσικό εισαγόμενο. β) Επεξεργασία του γλωσσικού εισαγόμενου προκειμένου να δομηθεί ο σχετικός γραμματικός κανόνας (συχνά υπεργενικευμένος) για συγκεκριμένη δομή ή τύπο της Γ2. Μετά την επεξεργασία του γλωσσικού εισαγόμενου, ο μαθητής επιχειρεί να δώσει το γλωσσικό εξαγόμενο, το οποίο έρχεται ως αποτέλεσμα αφενός των κανόνων δόμησης της γλωσσικής γνώσης της κάθε φάσης εκμάθησης και αφετέρου της χρήσης των κανόνων σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Εννοείται ότι οι κανόνες αυτοί και το προϊόν τους έχουν τη μορφή εικασίας. γ) Σύγκριση του γλωσσικού εξαγόμενου με το γλωσσικό εισαγόμενο προκειμένου να ελεγχθεί η ορθότητα του πρώτου. Εφόσον εντοπίζεται απόκλιση, επαναλαμβάνεται η προηγούμενη διαδικασία. Ένα παράδειγμα γλωσσικής εικασίας που παρατηρήθηκε στο ΗΣΜΚ που μελετήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας (βλ. Κεφάλαιο 3) σχετίζεται με την κατάκτηση του αοριστικού θέματος των ρημάτων της ελληνικής, το οποίο παρουσιάζει μεγάλη μορφολογική ποικιλία από ρήμα σε ρήμα ακόμη και της ίδιας συζυγίας: χτυπήσω (< χτυπώ) αλλά και περάσω (< περνώ), που μπορεί να οδήγησε στον εσφαλμένο τύπο υποτακτικής αορίστου *εκτιμάσω (< εκτιμώ) του ΗΣΚ. Ο τελευταίος τύπος συνιστά υπεργενικευμένη χρήση της κατάληξης -άσω, η οποία δεν μαρτυρείται στην συντριπτική πλειοψηφία των οξύτονων ρημάτων με εξαίρεση τα γελώ, κερνώ, κρεμώ, ξεχνώ, περνώ και χαλώ. Ο μαθητής/ η μαθήτρια, γνωρίζοντας 34

35 ίσως αυτά τα λίγα ρήματα και επηρεασμένος από τα βαρύτονα ρήματα που κατά κανόνα χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο γραμματικό μόρφημα (αγοράσω, γιορτάσω, διαβάσω κ.λπ.), επεξέτεινε τη χρήση του στο ρήμα εκτιμώ, υποθέτοντας με βάση τις γλωσσικές του/της γνώσεις κατά τη στιγμή της παραγωγής ότι ο συγκεκριμένος τύπος είναι ορθός. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής καταρτίζει σε κάθε φάση της γλωσσικής κατάκτησης την προσωπική του υποθετική γραμματική, της οποίας η εγκυρότητα και η ισχύς θα πρέπει να ελεγχθούν τόσο κατά την πρόσληψη όσο και κατά την παραγωγή της Γ2. Η διαδικασία των εικασιών είναι ενστικτώδης και η ποικιλία που εμφανίζει η γλωσσική πραγμάτωση της Γ2 οφείλεται στις παράλληλες, ανταγωνιστικές μεταξύ τους προσωπικές γραμματικές (Μπέλλα 2011: 64). Κατά την παρουσίαση της διαδικασίας με την οποία επαληθεύονται οι γλωσσικές υποθέσεις, έγινε λόγος για την υπεργενίκευση, η οποία αποτελεί μια από τις πέντε διαφορετικές γνωστικές διεργασίες, οι οποίες χρησιμοποιούνται από τους μαθητές κατά τη διαμόρφωση των γλωσσικών τους εικασιών και οι οποίες συμβάλλουν καθοριστικά στη γενικότερη ανάπτυξη της διαγλώσσας. Συγκεκριμένα, οι διεργασίες αυτές σύμφωνα με τον Selinker (1972) είναι οι εξής: α) γλωσσική παρεμβολή: κανόνες ή υποσυστήματα της Γ1 προβάλλονται στην Γ2, β) υπεργενίκευση: των κανόνων της γλώσσας-στόχου, γ) παρεμβολή λόγω διδασκαλίας, δ) μαθησιακές στρατηγικές και ε) επικοινωνιακές στρατηγικές. Για τις (α), (β), (δ) και (ε) έγινε λόγος στην ενότητα 2.1 καθώς και στην προηγούμενη παράγραφο, ενώ η παρεμβολή λόγω διδασκαλίας είναι συνυφασμένη με την εκμάθηση μιας ξένης/δεύτερης γλώσσας σε περιβάλλον γλωσσικής τάξης και συνδέεται άμεσα με την έννοια του γλωσσικού εισαγόμενου που προέρχεται από τον διδάσκοντα. Με βάση τα χαρακτηριστικά των «κατά προσέγγιση γλωσσικών συστημάτων», τη διαδικασία επαλήθευσης των γλωσσικών εικασιών των μαθητών και των γνωστικών διεργασιών που διέπουν τη διαγλώσσα, μπορούν να διατυπωθούν τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά της διαγλώσσας (βλ. Μπέλλα 2011: και Selinker 1972): 35

36 α) Η διαγλώσσα είναι διαπερατή: οι κανόνες κάθε σταδίου είναι ανοικτοί σε μετατροπές. β) Η διαγλώσσα είναι δυναμική: υπόκειται σε διαρκή αλλαγή. Ο μαθητής αναθεωρεί με αργούς ρυθμούς τα εσωτερικά συστήματα για να ενσωματώσει νέες εικασίες. γ) Η διαγλώσσα είναι συστηματική: παρά την ποικιλότητα, το γλωσσικό εξαγόμενο βασίζεται σε κανόνες. Ο μαθητής δεν επιλέγει τυχαία από το ρεπερτόριο των διαγλωσσικών κανόνων, αλλά μάλλον προβλέψιμα. Η ύπαρξη αυτής της γραμματικής συστηματικότητας καθιστά τον όρο λάθος σχετικά παραπλανητικό. δ) Η διαγλώσσα έχει περιπλοκότητα: κάθε νέα γραμματική που δομεί ο μαθητής είναι πιο σύνθετη από την προηγούμενη. Στο πλαίσιο της διαγλώσσας, το κυριότερο φαινόμενό της, τα λάθη είναι άμεσα συνυφασμένα με τα βασικά χαρακτηριστικά της που εκτέθηκαν προηγουμένως και τα αίτια εμφάνισης των λαθών απορρέουν ως επί το πλείστον από αυτά τα χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, τα βασικά αίτια για τα λάθη της διαγλώσσας, όπως τα παραθέτει η Φλώρου (2009: 71-72) είναι τα εξής: α) η συστηματικότητα της (δια)γλώσσας, β) η άγνοια της γλώσσας-στόχου, η οποία οδηγεί συνήθως σε κάποιο λάθος μεταφοράς από τη Γ1 (όταν ένα γλωσσικό στοιχείο της Γ2 είναι εντελώς άγνωστο, ο μαθητής δανείζεται το αντίστοιχό του από τη μητρική του γλώσσα, οπότε είναι πολύ πιθανό να προκύψει λάθος παρεμβολής), γ) η παρεμβολή από την Γ1 ακόμη κι όταν ένα γλωσσικό στοιχείο της Γ2 είναι γνωστό, αλλά ο μαθητής αποτυγχάνει στην αναπαραγωγή του, οπότε επιλέγεται συνήθως ένα υποκατάστατο από τη μητρική γλώσσα, το οποίο κρίνεται ως παρόμοιο με το στοιχείο της Γ2 ή ως το πιο πρόσφορο, δ) η αποφυγή ενός στοιχείου που αγνοεί ο μαθητής τόσο στη μητρική όσο και στη γλώσσα-στόχο, ζ) η απολίθωση, η οποία παρουσιάζεται, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στο προχωρημένο στάδιο της γλωσσικής εκμάθησης, η) η σταδιακή ανάπτυξη και θ) η ποικιλότητα. 36

37 Εάν, βέβαια, συγκεφαλαιώσουμε όλα τα παραπάνω αίτια, διαπιστώνουμε ότι στο σύνολό τους μπορούν να αναχθούν σε ένα μόνο βαθύτερο αίτιο που είναι η μικρότερη ή μεγαλύτερη άγνοια του συστήματος της γλώσσας-στόχου, βάσει του οποίου άλλωστε όλα τα λάθη αναγνωρίζονται ως τέτοια (βλ. Yang 2010 και ενότητα 2.2.2). Η ίδια, δηλαδή, η έννοια του γλωσσικού λάθους αποκτά υπόσταση, τουλάχιστον στο πλαίσιο της θεωρίας της ΕΑ, πάντοτε σε συνάρτηση με τη γλώσσα-στόχο, ανεξαρτήτως του εάν πρόκειται για λάθη λόγω παρεμβολής από τη Γ1 ή για λάθη που σχετίζονται μόνο με το σύστημα της Γ2. Με άλλα λόγια, τα λάθη έρχονται ως αποτέλεσμα της προσπάθειας των μαθητών να αναπληρώσουν τα γνωστικά κενά τους σχετικά με τη Γ2. Με δεδομένα όλα τα προηγούμενα, τα αίτια των λαθών μπορούν να κατηγοριοποιηθούν περαιτέρω με βάση τα κυριότερα κριτήρια διάγνωσης και ερμηνείας του λάθους (Richards 1971, James 1998, Stenson 1983, Μπέλλα 2011: 48-52). Σε αυτή την περίπτωση έχουμε 11 : α) διαγλωσσικά λάθη λόγω παρεμβολής από τη Γ1, ανεξαρτήτως του εάν έχουμε άγνοια της γλώσσας-στόχου ή όχι, β) ενδογλωσσικά λάθη με βάση στοιχεία της γλώσσας-στόχου, όπως υπεργενίκευση (*εμποριακό κέντρο, έδωσα πολλές *δύναμες, *ξεκούρασμα, *εκνευριάζομαι), άγνοια των περιορισμών των κανόνων (εκείνη την ώρα *αρχίζεται το σπόρ), υπερδιόρθωση (Η Ελλάδα είναι το μέρος όπου διοργανόθηκαν για *την πρώτη φωρά οι Ολυμπιακοί αγώνες) και ελλιπής εφαρμογή των κανόνων (*διάρκησε διήρκεσε), γ) λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής, τα οποία προκύπτουν μέσω δύο τακτικών κατά την προσπάθεια επικοινωνίας, αφενός της επιλογής ενός όρου για όλα τα συνώνυμα (ολιστική τακτική), π.χ. ο αέρας της περιοχής μας είναι μολυσμένος με *απόβλητα (αντί καυσαέρια) των αμαξιών και αφετέρου της διατύπωσης ενός όρου περιφραστικά (αναλυτική τακτική), π.χ. εδώ στη Αθήνα υπάρχει πολλή *μεγαλή κυκλοφορία (αντί πολλή κίνηση). Επίσης, μπορούν να χωριστούν σε όσα βασίζονται στη Γ1 και σε όσα βασίζονται στη Γ2. Βάσει της Γ1 προκύπτουν λάθη λόγω: 1) αλλαγής γλωσσικού κώδικα (code switching), π.χ. I go to my room inside to 11 Τα παραδείγματα λαθών που ακολουθούν ανά κατηγορία και στα οποία δεν αναφέρεται πηγή εντός του κειμένου είναι παρμένα από το ΗΣΜΚ, που αποτέλεσε το αντικείμενο της παρούσας έρευνας, βλ. Κεφάλαιο 3. Ανάλογα παραδείγματα παραθέτει και η Μπέλλα (2011: 48-51). 37

38 *cambina (σχεδόν αυτόματη μεταφορά από τα αγγλικά σε άλλη γλώσσα, Μπέλλα 2001: 50), 2) κυριολεκτικής μετάφρασης από την Γ1 στη Γ2 (ψευδόφιλες μονάδες), π.χ. το φαγητό είναι *οργανικό (ο όρος *οργανικό χρησιμοποιείται όπως η λέξη organic στα αγγλικά αντί της ορθής βιολογικό σε παραγωγή γραπτού λόγου βελγίδας μαθήτριας ελληνικών), to find *rest for the ticket (ο όρος *rest εδώ χρησιμοποιείται όπως η λέξη ρέστα στα νέα ελληνικά αντί της ορθής change, Μπέλλα 2011: 50), δεν είναι πάντα καλοί ήρωοι, σαν τραγουδιστές η *άκτορες (δανεισμός τόσο της μορφής όσο και της σημασίας από την Γ1 σε παραγωγή γραπτού λόγου λευκορώσου μαθητή της ελληνικής στου οποίου τη μητρική γλώσσα η λέξη ηθοποιός, που θα ήταν εδώ η σωστή, αποδίδεται ως актрыса). Βάσει της Γ2 προκύπτουν λάθη λόγω: 1) αντικατάστασης με μερικό συνώνυμο / παράφραση (τον παίρνεις τηλέφωνο και *ολοταχός τον ενημερώνεις αντί τον παίρνεις τηλέφωνο και τον ενημερώνεις ταχύτατα), 2) χρήσης υπερωνύμου αντί του υπωνύμου (Αν και είμαι μόνο είκοσι χρονών έχω *πάει αρκετά για να δω τόσο όμορφα πράγματα αντί έχω ταξιδέψει αρκετά), 3) χρήσης (περιφραστικού) αντωνύμου, (αφήσει την φύση να *βγαινει μέσα στην γειτονιά αντί αφήσει την φύση να μπει μέσα στην γειτονιά). δ) Λάθη που οφείλονται στη διαδικασία εκμάθησης ή αλλιώς συνεπαγωγικά λάθη. Προκύπτουν από τη διδακτική καθοδήγηση, τις παραπλανητικές εξηγήσεις ή ορισμούς του διδάσκοντος, των διδακτικών εγχειριδίων ή άλλου διδακτικού υλικού και των διαφόρων παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. Π.χ. θα ήθελα *ένα αντρόγυνο παπούτσια. Σε αυτό το παράδειγμα ο διδάσκων εξήγησε τη λέξη αντρόγυνο, δίνοντας ως συνώνυμο τη λέξη ζευγάρι. Συνεπαγωγικά ο μαθητής υπεργενίκευσε τη συνωνυμία με αποτέλεσμα την παραγωγή της λανθασμένης δομής. Συνεπαγωγικά ονομάζονται και τα λάθη που προέρχονται από την επαφή με φυσικούς ομιλητές, οι οποίοι στη γλωσσική παραγωγή τους εμφανίζουν συστηματικά λανθασμένους τύπους, όπως το πιο *μεγαλύτερο εμπορικό κέντρο, *της κυρίας Μπέλλας (Μπέλλα 2001: 51), στην *οδός Πειραιώς Είδος των ερευνητικών δεδομένων για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και η διαδικασία της ανάλυσης λαθών Πριν παρουσιαστεί η θεωρία στην οποία κατ εξοχήν βασίζεται η παρούσα έρευνα, δηλαδή η ΥΑΛ, θα γίνει σύντομη διευκρινιστική αναφορά αφενός στα είδη των 38

39 δεδομένων που κατά κανόνα εξετάζονται στο πλαίσιο της έρευνας για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (στο εξής ΚΓ2) και αφετέρου σε μία ενδεικτική διαδικασία ανάλυσης λαθών με βάση τις απόψεις διαφόρων ερευνητών από την εποχή της Ανάλυσης Λαθών έως σήμερα. Όσον αφορά, λοιπόν, κατ αρχάς τα είδη των δεδομένων που χρησιμοποιεί η έρευνα για την ΚΓ2 (βλ. και ενότητες 3.1 και 3.2), σύμφωνα με τον Ellis (1994: 670) είναι κατά παράδοση τρία. Πρώτα είναι τα δεδομένα της γλωσσικής χρήσης, δηλαδή οι προσπάθειες των μαθητών να χρησιμοποιήσουν τη δεύτερη γλώσσα είτε στο πλαίσιο της κατανόησης είτε στο πλαίσιο της παραγωγής. Αυτός ο τύπος δεδομένων μπορεί να διακριθεί περαιτέρω σε δεδομένα είτε από τη φυσική/αυθόρμητη (δηλαδή δεδομένα από την επικοινωνία στην οποία εμπλέκονται οι μαθητές όταν δεν αποτελούν αντικείμενο μελέτης) είτε από την εκμαιευμένη χρήση της γλώσσας. Η τελευταία μπορεί να υποκατηγοριοποιηθεί ακόμη περαιτέρω σε κλινικώς εκμαιευμένη γλωσσική χρήση (μέσω δραστηριοτήτων που προκαλούν τον μαθητή να παραγάγει δεδομένα οποιουδήποτε είδους) και σε πειραματικώς εκμαιευμένη (μέσω δραστηριοτήτων που προκαλούν τον μαθητή να παραγάγει τα συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία που ενδιαφέρουν τον ερευνητή). Η δεύτερη μεγάλη κατηγορία δεδομένων συνιστά τις μεταγλωσσικές κρίσεις των μαθητών, δηλαδή κρίσεις που μπορούν να προκύψουν από ένα τεστ γραμματικότητας. Η τρίτη κατηγορία, τέλος, είναι τα δεδομένα που προέρχονται από προσωπικές αναφορές (self-report), τα οποία αποκτώνται μέσω ερωτηματολογίων, συνεντεύξεων και δραστηριοτήτων μεγαλόφωνης (think aloud) σκέψης. Αυτοί οι τύποι δεδομένων για την έρευνα της ΚΓ2 παρουσιάζονται στο Σχήμα 1. τύποι δεδομένων γλωσσική χρήση (κατανόηση και παραγωγή) μεταγλωσσικές κρίσεις προσωπικές αναφορές φυσική εκμαιευμένη κλινικώς πειραματικώς Σχήμα 1: Είδη δεδομένων που χρησιμοποιούνται από την έρευνα για την ΚΓ2 (από τον Ellis 1994: 670) 39

40 Μακράν το πιο συχνά ερευνώμενο είδος δεδομένων είναι το πρώτο και ειδικά η εκμαιευμένη εκδοχή του. Παρ' ό,τι, δηλαδή, η αυθόρμητη γλωσσική χρήση θα ήταν ίσως προτιμότερη ως πρωτογενές ερευνητικό υλικό, ήδη από την περίοδο της παραδοσιακής Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ), η πλειοψηφία των ερευνών χρησιμοποιεί εκμαιευμένα δεδομένα, ενώ το αυθόρμητο γλωσσικό εξαγόμενο συνήθως παραβλέπεται για δύο κυρίως λόγους: α) διότι δεν παράγεται από τους μαθητές σε ποσότητα που να είναι ερευνητικά αξιοποιήσιμη (Ellis 1994: 50) και β) διότι είναι εξαιρετικά δύσκολος ο έλεγχος των επικοινωνιακών παραμέτρων του (Granger 2002: 5-6). Ανάλογη, επομένως, είναι και η προέλευση του υλικού των περισσότερων ΗΣΜΚ. Όσον αφορά, τώρα, τα βασικά βήματα της ανάλυσης λαθών που ενδείκνυται να ακολουθούνται στο πλαίσιο είτε της διδασκαλίας μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας είτε μιας έρευνας για την κατάκτηση της Γ2, σύμφωνα με τη Φλώρου (2009: 66-70), είναι τα εξής: 1) Συγκέντρωση υλικού: συλλογή λαθών (προαποφασισμένη μελέτη ή τυχαίο δείγμα) και χαρακτηρισμός του υλικού ως προς τη γλωσσική δεξιότητα και το μέσο (προφορικός ή γραπτός λόγος). Η συλλογή του υλικού μπορεί να βασιστεί είτε α) στην απλή παρατήρηση είτε β) σε πειραματική μέθοδο, η οποία θα περιλαμβάνει προκαθορισμένες δραστηριότητες σε προβληματικούς τομείς της γλώσσας. 2) Εντοπισμός του λάθους: σε αυτό το βήμα χρειάζεται να επισημαίνονται οι τυχόν διαφορές στον εντοπισμό του λάθους μεταξύ διδασκόντων που είναι φυσικοί ομιλητές και διδασκόντων μη φυσικών ομιλητών καθώς επίσης και μεταξύ διδασκόντων και μη διδασκόντων. Στην ανάλυση λαθών απαιτούνται περισσότερα από το ναι όχι στην ερώτηση αν υπάρχει λάθος και απαιτείται προσεκτικότερη εξέταση του τι γνωρίζουν σχετικά με την ίδια την έννοια του λάθους όσοι αναλαμβάνουν τον εντοπισμό του Βλ. Τζιμώκας 2009β, όπου επτά (7) διαφορετικοί διορθωτές παρουσίασαν υψηλά ποσοστά ασυμφωνίας ως προς τον εντοπισμό κυρίως μορφολογικών, συντακτικών και λεξικών λαθών σε δέκα (10) ΠΓΛ από μαθητές της νέας ελληνικής ως Γ2, ακόμη και μετά από συστηματική κατάρτιση σε συγκεκριμένη μεθοδολογία εντοπισμού και χαρακτηρισμού λαθών. Επίσης, η Granger (υπό δημοσίευση) ερευνώντας δέκα (10) διορθωτές με ειδίκευση στη γλωσσολογία διαπίστωσε ότι όταν αυτοί κλήθηκαν να διορθώσουν την ίδια ΠΓΛ από μαθητή της αγγλικής ως Γ2 με 215 διαφορετικά λάθη, κανείς δεν μπόρεσε να εντοπίσει ούτε καν το 50% των λαθών, ενώ στο 69% των περιπτώσεων επρόκειτο για λάθη που εντοπίστηκαν από έναν έως το πολύ τέσσερις διορθωτές στους δέκα. 40

41 3) Επισήμανση λάθους: είναι απαραίτητη διότι οι μαθητές πρώτα σταματούν να παράγουν λανθασμένες δομές και ύστερα χρησιμοποιούν τις σωστές. Ουσιαστικά, πρόκειται για διαδικασία μάθησης που προτείνεται από τη θεωρία της Ανάλυσης Λαθών. Αρχικά, συγκεντρώνονται γνώσεις σχετικά με την ξένη γλώσσα και σ αυτό το στάδιο συνυπάρχουν οι ορθές με τις λανθασμένες, οι οποίες συνεισφέρουν στην κατανόηση των ορθών, και ύστερα παύει η χρήση των λανθασμένων και μέσω της επισήμανσής τους διορθώνονται. 4) Περιγραφή λάθους: πρέπει να γίνεται βάσει ενός συστήματος περιγραφής που είναι αφενός ανεπτυγμένο και λεπτομερές, προκειμένου να είναι δυνατή η αποτύπωση των πολύπλοκων λαθών των αρχαρίων αλλά και των προχωρημένων, και αφετέρου εύκολο στην κατανόηση και την εκμάθηση, έτσι ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο από διδάσκοντες όσο και από μαθητές. Κύριοι στόχοι κάθε συστήματος περιγραφής λαθών είναι: α) να γίνει κατανοητό το λάθος, β) να καταμετρηθούν τα λάθη και συνεπώς γ) να καταστεί πιο εύκολη η κατηγοριοποίηση και άρα η αξιοποίησή τους. 5) Αξιοποίηση λαθών: η συλλογή λαθών μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την κατάρτιση λεξικού λαθών, το οποίο θα περιλαμβάνει λήμματα των πιο συχνών σφαλμάτων των μαθητών (λίστες συχνότητας λαθών), τα οποία θα εμπλουτίζονται με λεξιλογικές και γραμματικές πληροφορίες 13. 6) Ταξινόμηση / Κατηγοριοποίηση λαθών: το συγκεκριμένο βήμα αφορά την επιλογή των κριτηρίων βάσει των οποίων διενεργείται η κατηγοριοποίηση των λαθών των μαθητών μιας Γ2, έτσι ώστε η κατηγοριοποίηση αυτή να επιτυγχάνει τους τρεις στόχους της περιγραφής των λαθών που εκτέθηκαν παραπάνω και επειδή αποτελεί ένα από τα βασικότερα αντικείμενα της παρούσας διατριβής, εκτίθεται αναλυτικότερα στην αμέσως επόμενη ενότητα ) Ένα τελευταίο βήμα της ανάλυσης λαθών είναι η σωστή διάγνωση της αιτίας του καθενός, διαδικασία που βασίζεται στα τέσσερα διαγνωστικά κριτήρια που αναφέραμε στην ενότητα και της οποίας τα αποτελέσματα μπορούν να αξιοποιηθούν πολύπλευρα τόσο στη διδασκαλία όσο και στην έρευνα για τη Γ2. 13 Για ένα παράδειγμα λεξικού ψευδόφιλων μανάδων βλ. Oxford Dictionary of false friends 41

42 Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, η παραπάνω διαδικασία υπέστη προσαρμογή, η οποία αναλύεται διά μακρόν στο τρίτο κεφάλαιο της διατριβής, όπου και αιτιολογούνται οι διάφορες επιλογές που διαμόρφωσαν την ερευνητική μεθοδολογία. Εδώ επισημαίνεται εν συντομία ότι κατά το πρώτο βήμα της συγκέντρωσης του υλικού έγινε τυχαία δειγματοληψία παραγωγών γραπτού μαθητών της ΝΕΓ2, οι οποίες είχαν παραχθεί κατά τη διάρκεια συμμετοχής των μαθητών σε τυπική δραστηριότητα τελικής αξιολόγησης κατά την ολοκλήρωση της παρακολούθησης ενός προγράμματος συστηματικής γλωσσικής εκμάθησης. Η ιδιαιτερότητα της έρευνας είναι ότι το προϊόν της δειγματοληψίας, στο οποίο βασίστηκε, ψηφιοποιήθηκε και οργανώθηκε σε ένα ΗΣΚ με συγκεκριμένα σχεδιαστικά κριτήρια. Στη συνέχεια, ο εντοπισμός του λάθους έγινε στο ήδη ψηφιοποιημένο υλικό μέσω εξειδικευμένου λογισμικού εξ ολοκλήρου από φυσικούς ομιλητές της ΝΕΓ, οι οποίοι όμως δεν ήταν διδάσκοντες των μαθητώνπληροφορητών του δείγματος, ενώ κατά την αρχική φάση της μακροχρόνιας δειγματοληψίας και εντοπισμού των λαθών διερευνήθηκε ο βαθμός ασυμφωνίας μεταξύ αυτών που ανέλαβαν τον εντοπισμό των λαθών βάσει σχετικού δείγματος 14 με απώτερο στόχο τον περιορισμό της στο πλαίσιο του εφικτού. Εξάλλου, το βήμα της επισήμανσης των λαθών στους μαθητές παρακάμφθηκε, τα βήματα της περιγραφής και της ταξινόμησης / κατηγοριοποίησης λαθών ουσιαστικά συγχωνεύθηκαν σε ένα, καθώς εφαρμόστηκε ειδικά σχεδιασμένο για τις ιδιαιτερότητες της ΝΕΓ2 σύστημα ταξινόμησης λαθών περιγραφικού χαρακτήρα. Τέλος, στο πλαίσιο των βημάτων της αξιοποίησης των λαθών και της διάγνωσης της αιτίας τους, επειδή το αντικείμενό τους ξέφευγε σε μεγάλο βαθμό των βασικών στόχων της έρευνας (βλ. ενότητες 1.2 και 3.3), δεν έγιναν παρά ορισμένες γενικές επισημάνσεις βάσει των κυριότερων παρατηρήσεων στο υλικό της διατριβής και της σχετικής βιβλιογραφίας, ενώ η εις βάθος διερεύνησή τους αφέθηκε για το μέλλον Ταξινόμηση / κατηγοριοποίηση λαθών Η ταξινόμηση των λαθών μπορεί να γίνει βάσει των εξής κριτηρίων: φύλο, εθνικότητα, είδος σχολείου, είδος δραστηριότητας κτλ. Εξαρτάται από το μαθητικό κοινό ποια θα είναι εκείνα που θα υιοθετηθούν. Οι μεταβλητές σε κάθε κριτήριο 14 Βλ. υποσημείωση

43 μπορεί να είναι δύο έως όσες χρειάζονται για να ταξινομηθεί το λάθος. Ο James (1998) διακρίνει τρία βασικά κριτήρια ταξινόμησης λαθών: τρόπος (παραγωγή, κατανόηση), μέσο/δίαυλος (γραπτός προφορικός λόγος), και επίπεδο (περιεχομένουsubstance, κειμένου-text και λόγου-discourse). Με τον συνδυασμό των παραπάνω κριτηρίων προκύπτουν 12 διαφορετικές κατηγορίες λαθών, οι οποίες φαίνονται στον Πίνακα 1: Πίνακας 1: Κατηγορίες λαθών σύμφωνα με τον James (1998) Παραγωγή Κατανόηση 1. Λάθη κωδικοποίησης προφοράς 2. Λάθη κωδικοποίησης γραφής 3. Λάθη αποκωδικοποίησης προφοράς 4. Λάθη αποκωδικοποίησης γραφής Παραγωγή 5. Λάθη σύνθεσης γραπτού κειμένου 6. Λάθη σύνθεσης προφορικού κειμένου Κατανόηση 7. Λάθη κατανόησης γραπτού κειμένου 8. Λάθη κατανόησης προφορικού κειμένου Παραγωγή 9. Λάθη δόμησης γραπτού λόγου 10. Λάθη δόμησης προφορικού λόγου Κατανόηση 11. Λάθη διεργασίας γραπτού λόγου 12. Λάθη διεργασίας προφορικού λόγου ΛΑΘΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΛΑΘΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΛΑΘΗ ΛΟΓΟΥ Οι Dulay, Burt και Krashen (1982) υποστήριξαν ότι η ταξινόμηση των λαθών μπορεί να βασιστεί είτε σε γλωσσολογικές κατηγορίες (είτε γενικές, όπως μορφολογία, λεξιλόγιο και γραμματική, είτε πιο εξειδικευμένες, όπως βοηθητικά ρήματα, μεσοπαθητικοί τύποι και προθέσεις ) είτε στα είδη τροποποίησης των γλωσσικών δομών από τους μαθητές (παράλειψη, προσθήκη, λανθασμένος σχηματισμός, 43

44 λανθασμένη σειρά). Στην πραγματικότητα, δηλαδή, πρότειναν δύο ξεχωριστές ταξινομήσεις. Η Tono (2003) προτείνει μια ταξινόμηση που συνδυάζει τις δύο προηγούμενες, καθώς αποτελείται αφενός από γλωσσολογικές κατηγορίες με την εξής ιεραρχημένη δομή: 1) επίπεδο (level): φωνολογία, γραφολογία, γραμματική, λεξιλόγιο, κείμενο, λόγος, 2) τάξη (class): ουσιαστικό, ρήμα, επίθετο, επίρρημα, πρόθεση, σύνδεσμος, προσδιοριστής, 3) διάκριση (rank): μόρφημα, λέξημα, φράση, πρόταση, περίοδος, 4) σύστημα (system): χρόνος, αριθμός, φωνή, μετρησιμότητα, σαφήνεια (sense relation), τοποθέτηση (collocation) και αφετέρου από κατηγορίες με βάση τα είδη τροποποίησης της επιφανειακής δομής: παράλειψη, προσθήκη (υπεργενίκευση κανόνα/εξαίρεσης, διπλή επισήμανσηαποτυχία να εξαλειφθούν κάποια στοιχεία που χρειάζονται σε συγκεκριμένες δομές, αλλά όχι σε άλλες), παραμόρφωση, ανάταξη, σύγχυση. Εξάλλου, η Granger (2003a: ) υιοθετώντας την παραπάνω άποψη τόσο της Tono όσο και του James (1998), εισηγείται και αυτή έναν κώδικα ταξινόμησης λαθών με συνδυασμό κριτηρίων κατηγοριοποίησης, ο οποίος διαρθρώνεται ιεραρχικά σε τρία επίπεδα: α) επίπεδο λαθών (error domain), β) κατηγορία λαθών (error category) και γ) κατηγορία λέξης (word category) ή κατηγοριοποίηση των λέξεων ως προς τα μέρη του λόγου. Πρόκειται για ταξινόμηση με περιγραφικό κυρίως χαρακτήρα, η οποία δεν περιλαμβάνει διακρίσεις ερμηνευτικού τύπου, όπως λάθος γλωσσική παραδρομή και διαγλωσσικά ενδογλωσσικά λάθη, διότι αυτές είναι δύσκολο να αποδοθούν σε κάθε περίπτωση με ακρίβεια και συνεπώς είναι προτιμότερο να διερευνώνται σε ύστερο στάδιο της ανάλυσης των λαθών (Granger 2003a: 267). Όπως διευκρινίζεται εκτενέστερα και στην ενότητα 3.2.2, στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας διαμορφώθηκε για το σχετικό ΗΣΜΚ ταξινομία λαθών που βασίζεται κυρίως στον προαναφερθέντα κώδικα ταξινόμησης λαθών της Granger, ο οποίος λαμβάνει υπόψη και την κατηγοριοποίηση του James. Και η ταξινομία λαθών του εν λόγω ΗΣΜΚ, λοιπόν, μπορεί να θεωρηθεί συνδυαστικού τύπου, καθώς κατηγοριοποιεί κάθε λάθος τόσο σε «επίπεδα λαθών» και «κατηγορίες λαθών», δηλαδή βάσει γλωσσολογικών κριτηρίων, όσο και σε κατηγορίες βάσει των ειδών 44

45 τροποποίησης της επιφανειακής γλωσσικής δομής από τους μαθητές. Αυτά τα είδη τροποποίησης είναι παρμένα κατά κύριο λόγο από την ταξινομία του James (1998: ) και περιγράφονται αναλυτικότερα στην ενότητα Εκτός, όμως, από τα γλωσσολογικά κριτήρια και τα είδη τροποποίησης της επιφανειακής δομής, η ταξινομία λαθών αυτής της εργασίας χαρακτηρίζει κάθε λανθασμένο γλωσσικό τύπο και ως προς το μέρος του λόγου που ανήκει, σύμφωνα με την πρακτική και πάλι της ταξινομίας της Granger. 2.3 Γλωσσολογία βάσει ΗΣΚ και υπολογιστική ανάλυση λαθών (ΥΑΛ) Με βάση όσα αναφέρθηκαν ήδη στην ενότητα 1.1 και τα όσα παρατηρεί ο Lee (υπό δημοσίευση: 2-5), η σωματοκειμενική γλωσσολογία μπορεί να ειδωθεί ορθότερα ως μια μεθοδολογία έρευνας που μπορεί να εφαρμοστεί σε οποιονδήποτε από τους κλάδους της γλωσσολογικής επιστήμης και η οποία εστιάζει στα εμπειρικά δεδομένα που σχετίζονται με το/τα συγκεκριμένο/-α υπό έρευνα γλωσσικό/-ά στοιχείο/-α. Απώτερος στόχος της σωματοκειμενικής γλωσσολογίας είναι να βελτιώσει τις γνώσεις μας για τη γλώσσα, δηλαδή για τον τρόπο λειτουργίας και χρήσης της, λειτουργώντας ως ένα εναλλακτικό εργαλείο γλωσσολογικής ανάλυσης συμπληρωματικό της διαίσθησης του ερευνητή. Σύμφωνα με τον ορισμό του Sinclair (1996), ΗΣΚ συνιστά κάθε συλλογή αυθεντικών τμημάτων μιας συγκεκριμένης γλώσσας σε ηλεκτρονική μορφή, τα οποία επιλέγονται και διατάσσονται σύμφωνα με συγκεκριμένα γλωσσολογικά κριτήρια, έτσι ώστε να μπορούν να εξυπηρετήσουν ως αντιπροσωπευτικό δείγμα της γλώσσας αυτής συγκεκριμένους ερευνητικούς και/ή διδακτικούς σκοπούς. Όπως αναφέρουν και οι Μικρός και Φουντοπούλου (2002: 49), το ΗΣΚ είναι ένα σώμα κειμένων το οποίο είναι κωδικοποιημένο για τυποποιημένες (standardized) και ομοιογενείς εργασίες ανάκτησης γλωσσικής πληροφορίας. Τα γλωσσικά τμήματα που περιέχει περιλαμβάνουν πληροφορίες για την προέλευσή τους και την εξωγλωσσική λειτουργία τους Στην ίδια μελέτη τους οι Μικρός και Φουντοπούλου (2002: 49-52) προσεγγίζουν αναλυτικά την έννοια του ΗΣΚ και παρουσιάζουν διάφορα κριτήρια κατηγοριοποίησης των ΗΣΚ παραθέτοντας σε κάθε περίπτωση αρκετά παραδείγματα καθιερωμένων πια ΗΣΚ τόσο γενικής όσο και ειδικής ερευνητικής χρήσης. 45

46 Βάσει των παραπάνω ορισμών ένα ΗΣΚ για να είναι ερευνητικώς αξιοποιήσιμο, πρέπει να διαθέτει (Granger et al. 2002: 8-10): α) αυθεντικό γλωσσικό υλικό αντλημένο από ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών περιστάσεων, το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει από καθημερινές αυθόρμητες συνδιαλέξεις μέχρι δραστηριότητες εντός της γλωσσικής τάξης, β) δείγματα από διάφορες γλωσσικές ποικιλίες (π.χ. επίσημο/ανεπίσημο ύφος), γ) μόνο κειμενικά δεδομένα, δηλαδή συνεχή τμήματα λόγου με μια ορισμένη ολότητα και όχι απομονωμένες προτάσεις ή λέξεις, δ) σαφείς σχεδιαστικές προδιαγραφές, ε) τυποποίηση και πλήρη τεκμηρίωση των δεδομένων του (συγκεκριμένη μορφή ηλεκτρονικών δεδομένων, τυποποιημένο και εύχρηστο λογισμικό επισημείωσης, τεκμηρίωση των μεταβλητών των πληροφορητών και των δραστηριοτήτων στο πλαίσιο των οποίων παρήχθη το γλωσσικό υλικό), οι λεπτομέρειες της οποίας πρέπει να καταγραφούν για κάθε κείμενο του σώματος και να είναι διαθέσιμες στους ερευνητές είτε ως ενσωματωμένη πληροφορία στο ηλεκτρονικό αρχείο κάθε κειμένου υπό μορφή SGML είτε αποθηκευμένες ξεχωριστά, αλλά συνδεδεμένες με το κάθε αρχείο μέσω ενός συστήματος αναφοράς και τέλος στ) χαρακτηρισμό. Ο ηλεκτρονικός χαρακτηρισμός ενός ΗΣΚ είναι κεφαλαιώδους σημασίας για την αξιοποιησιμότητά του και συνιστά την προσθήκη ερμηνευτικών (κυρίως γλωσσολογικών) πληροφοριών σε ένα υπάρχον σώμα γραπτού ή/και προφορικού λόγου μέσω κάποιου είδους κωδικοποίησης που είτε είναι συνημμένη είτε διέπει τα ηλεκτρονικά δεδομένα με το πρωτογενές γλωσσικό υλικό (Granger et al. 2002: 16). Το ουσιαστικότερο, όμως, ερώτημα όσον αφορά τον χαρακτηρισμό ενός ΗΣΚ ανεξαρτήτως του είδους του δεν είναι το τι συνιστά ένας χαρακτηρισμός, αλλά το γιατί γίνεται. Ο Leech (1998: 4-6) παραθέτει τρεις βασικούς λόγους που καθιστούν αυτή την εργασία επιβεβλημένη: α) Επιτυγχάνεται εύκολη άντληση και στατιστική επεξεργασία μεταγλωσσικών πληροφοριών όσον αφορά το σύνολο ή μέρος του ΗΣΚ. Εάν, για παράδειγμα, το ΗΣΚ είναι επιτυχώς επισημειωμένο ως προς τις γραμματικές κατηγορίες, κάθε λέξη του θα συνοδεύεται από ειδική επισημείωση με όλα τα παρεπόμενα του μέρους του λόγου στο οποίο αυτή ανήκει (π.χ. Ευτυχία ουσιαστικό, θηλυκού γραμματικού γένους, ονομαστικής πτώσης, ενικού αριθμού κτλ.). 46

47 β) Δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης: από τη στιγμή που θα προστεθεί η επιπλέον πληροφορία της γραμματικής ή άλλου είδους επισημείωσης, το ΗΣΚ αποκτά προστιθέμενη αξία ως πηγή πληροφοριών εν συγκρίσει με το αρχικό υλικό χωρίς χαρακτηρισμό και μπορεί να χρησιμοποιηθεί από πολλούς ερευνητές ή άλλους ενδιαφερόμενους για διάφορους σκοπούς. γ) Πολυλειτουργικότητα: ο χαρακτηρισμός ενός ΗΣΚ συνήθως εξυπηρετεί πολλούς διαφορετικούς σκοπούς και εφαρμογές, όπως στη λεξικογραφία, στη σύνθεση φωνής, στην αυτόματη μετάφραση, στην ανάκληση πληροφορίας για ερευνητικούς σκοπούς που αναφέραμε, στη γλωσσική διδασκαλία κ.ά. Βάσει, τώρα, της επισήμανσης των McEnery et al. (2006: 75-76) ότι η μορφή χαρακτηρισμού που πρέπει να επιλεγεί για ένα ΗΣΚ εξαρτάται πρωτίστως από το υπό εξέταση ερευνητικό ερώτημα, γίνεται κατανοητός ο μεγάλος αριθμός διαφορετικών ειδών χαρακτηρισμού ΗΣΚ που μαρτυρείται στη διεθνή βιβλιογραφία. Ενδεικτικά αναφέρονται τα εξής είδη (Granger 2004, Leech 1997a: 10-15, McEnery και Wilson 1996, McEnery και Rayson 1997: 196-7, Pravec 2002: 81, Φλώρου 2009α: 21-25): α) δομικός χαρακτηρισμός: σύντομη βιβλιογραφική τεκμηρίωση κάθε κειμένου ενός ΗΣΚ με χρήση είτε SGML είτε XML γλωσσών χαρακτηρισμού, β) ανάλυση μερών του λόγου με χρήση μορφολογικού αναλυτή κειμένου, ο οποίος βασίζεται είτε σε κανόνες γραμματικής, είτε σε πιθανότητες, είτε και στα δύο στοιχεία ως αλληλοσυμπληρούμενα συστατικά του ίδιου λογισμικού χαρακτηρισμού (βλ. Garside και Smith 1997: ), γ) συντακτικός χαρακτηρισμός: πολύτιμη πηγή πληροφοριών για την ανάπτυξη λογισμικών επεξεργασίας φυσικής γλώσσας (συντακτικοί αναλυτές, αναγνώριση φωνής, μηχανικά υποβοηθούμενη μετάφραση) που περιλαμβάνει συντακτική περιγραφή κάθε λέξης, ομαδοποίηση λέξεων σε μεγαλύτερες μονάδες που συνιστούν βασικά στοιχεία της πρότασης και χρήση και εδώ κανόνων γραμματικής και πιθανοτήτων βάσει των οποίων δημιουργούνται γλωσσικές δενδροειδείς δομές (treebanks), οι οποίες με τη σειρά τους μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πρότυπο εξάσκησης για τους συντακτικούς αναλυτές άλλων κειμένων, δ) χαρακτηρισμός προσανατολισμένος προς ένα πρόβλημα, ε) λημματοποίηση: βασίζεται στην ανάλυση μερών του λόγου και στη μορφολογική ανάλυση και συνιστά την αυτόματη αναγωγή των επιμέρους 47

48 μορφολογικών τύπων μιας λέξης σε έναν συμβατικό λημματικό τύπο (χρήσιμος για γλώσσες με πλούσιο κλιτικό σύστημα, καθώς συμβάλλει στην εξαγωγή πληροφοριών για τη βελτίωση των συμβατικών και των ηλεκτρονικών λεξικών τους), στ) σημασιολογικός χαρακτηρισμός: εντοπισμός των σημασιών των λέξεων καθώς και των σημασιολογικών σχέσεων μεταξύ τους, ζ) χαρακτηρισμός των διαφόρων γλωσσικών λειτουργιών: εντοπισμός των ποικίλων λεξικο-γραμματικών μέσων πραγμάτωσης των διαφόρων γλωσσικών λειτουργιών, όπως για παράδειγμα της ρητορικής αντίθεσης, και επισημείωσή τους με μία κοινή επισημείωση για κάθε λειτουργία (βλ. Callies & Zaytseva 2013: 52), η) πραγματολογικός ή κειμενικός χαρακτηρισμός: προσθήκη επιπλέον πληροφοριών σχετικά με τα χαρακτηριστικά του είδους λόγου και του κειμενικού γένους στο οποίο ανήκει κάθε κείμενο, θ) φωνητική μεταγραφή, όπως για παράδειγμα μέσω της πλατφόρμας MATE Markup Framework (Dybkjaer & Bernsen 2000), ι) προσωδιακός χαρακτηρισμός: προσθήκη πληροφοριών σχετικά με τον επιτονισμό, τον δυναμικό τόνο, τις παύσεις και άλλα υπερτεμαχιακά χαρακτηριστικά του προφορικού υλικού, ια) ορθογραφικός χαρακτηρισμός, ιβ) ειδική επισημείωση που διευκολύνει τη διαδικασία της αυτόματης συντακτικής ανάλυσης κειμένου (parsing), έτσι ώστε να μπορούν να εξαχθούν και να αναλυθούν πιο εύκολα οι ποικίλες γλωσσικές τάσεις και ιγ) επισημείωση λαθών: κατηγορίες λαθών ή άλλες γλωσσικές αποκλίσεις που παρουσιάζουν μη φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας. Σημαντικό, επίσης, είναι και το ζήτημα της αντιπροσωπευτικότητας ενός ΗΣΚ. Σύμφωνα με τον Γούτσο (2003: 5-6), στη διεθνή πρακτική κατάρτισης ΗΣΚ υπάρχουν δύο είδη διαστρωμάτωσης του υλικού προκειμένου να είναι αντιπροσωπευτικό: α) η διαστρωμάτωση με βάση δημογραφικά στοιχεία και β) η διαστρωμάτωση με βάση την κειμενική τυπολογία. Για τα ελληνικά δεδομένα, τόσο το ΣΕΚ (Γούτσος 2003) όσο και το ΗΣΜΚ της ΝΕΓ2 (Τζιμώκας 2010α και 2014), που αξιοποιείται στην παρούσα έρευνα, ακολουθούν το δεύτερο είδος διαστρωμάτωσης. Επιπλέον, ο Γούτσος (ό.π.) αναφέρει ότι η αντιπροσωπευτικότητα αναφέρεται σε τρεις διαστάσεις κάθε ΗΣΚ, το μέγεθος, την αυθεντικότητα και τις 48

49 αναλογίες, τη σχετική «ισορροπία» δηλαδή μεταξύ των κειμενικών ειδών που το απαρτίζουν. Εξάλλου, όπως επισημαίνει ο Μικρός (2007α: 192), η αντιπροσωπευτικότητα ενός ΗΣΚ συνδέεται άμεσα με το λειτουργικό εύρος του. Ένα ΗΣΚ με μεγάλο λειτουργικό εύρος περιέχει κείμενα όπου εμφανίζονται γλωσσικά χαρακτηριστικά όλων των συχνοτήτων, από τα πολύ συχνά έως τα πολύ σπάνια. Το μέγεθος του λειτουργικού εύρους καθορίζεται από το πόσο αξιόπιστα απεικονίζεται η πραγμάτωση σπάνιων γλωσσικών μονάδων. Η δυνατότητα αυτή επιτρέπει την οικονομικότερη αξιοποίηση των γλωσσικών πόρων που συμπεριλαμβάνουμε σε ένα ΗΣΚ. Έτσι, ένα μικρό σε μέγεθος ΗΣΚ με μεγάλο λειτουργικό εύρος μπορεί να καλύψει τη χρήση γλωσσικών στοιχείων που ένα ΗΣΚ χαμηλού λειτουργικού εύρους για να καλύψει θα χρειαζόταν πολλαπλάσιο μέγεθος. Πιο συγκεκριμένα, το λειτουργικό εύρος ενός ΗΣΚ σχετίζεται άμεσα με το εύρος των κειμενικών ειδών και γενών που συμπεριλαμβάνονται. Όσο πιο ευρεία αντιπροσώπευση πετύχουμε, τόσο μεγαλύτερες πιθανότητες θα έχουμε να συμπεριλάβουμε γλωσσικές μονάδες χαμηλής συχνότητας. Όσον αφορά το ΗΣΜΚ της ΝΕΓ2, λεπτομέρειες για το περιεχόμενό του, τις σχεδιαστικές προδιαγραφές του, την τυποποίηση και την τεκμηρίωσή του καθώς και για τον χαρακτηρισμό και την αντιπροσωπευτικότητά του θα αναφερθούν αναλυτικά στην ενότητα και στο κεφάλαιο 3 (3.1.1). Στην αρχή της δεκαετίας του 90, λοιπόν, εμφανίστηκε το ηλεκτρονικό σώμα μαθητικού λόγου (computer learner corpus) ή ΗΣΜΚ, το οποίο μπορεί να οριστεί ως μια ηλεκτρονική βάση δεδομένων η οποία περιλαμβάνει αυθεντικά (δια)γλωσσικά δεδομένα που έχουν παραχθεί από μαθητές μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας (Leech 1998, Dagneaux et al. 1998: 165). Δύο είναι οι κυριότερες διαφορές ενός τέτοιου σώματος από τις παλαιότερες συλλογές δεδομένων, που χρησιμοποιούνταν στα πλαίσια της ΑΛ: α) είναι πλήρως μηχανογραφημένο και άρα μπορεί να αναλυθεί γρήγορα και αποτελεσματικά με τη χρήση πλήθους ηλεκτρονικών εργαλείων και β) είναι μεγάλο και επομένως αποτελεί μια πολύ πιο αξιόπιστη βάση για την περιγραφή της διαγλώσσας (Granger 2003a: 465). Αυτό το νέο εργαλείο εισάγει στο χώρο της έρευνας και της διδασκαλίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας νέες μεθοδολογικές πρακτικές, από τις οποίες όσες εστιάζουν στη διδασκαλία αναγνωρίζονται υπό τον όρο Εκμάθηση γλώσσας με τη βοήθεια υπολογιστή (Computer-Aided Language 49

50 Learning), ενώ όσες έχουν καθαρά ερευνητική κατεύθυνση αναγνωρίζονται απλά ως έρευνα βάσει ΗΣΜΚ (Computer Learner Corpus Research). Όσον αφορά τα λάθη, ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του '90 έχει καθιερωθεί ο όρος Υπολογιστική ανάλυση λαθών (Computer-aided Error Analysis) στο εξής ΥΑΛ (Dagneaux et al. 1998: 163), η οποία συνιστά στην πραγματικότητα μία ανανεωμένη και βελτιωμένη μορφή της προγενέστερης ΑΛ. Στόχος της ΥΑΛ είναι η εύκολη ανάκληση και η γρήγορη και πολύπλευρη επεξεργασία κατανοητών καταλόγων με αυθεντικά λάθη μαθητών, των αντίστοιχων συχνοτήτων τους, όσον αφορά τα είδη τους και τα δείγματά τους, και του γλωσσικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο εμφανίζονται (ό.π.: 165). Οι έρευνες των λαθών στο πλαίσιο της ΥΑΛ, οι οποίες βασίζονται στην ανάπτυξη και χρήση ΗΣΜΚ, παρουσιάζουν έναντι των αδυναμιών της ΑΛ σημαντικά πλεονεκτήματα (Granger 2002: 9, 12-14, Prat Zagrebelsky 2009: 63): α) γίνεται χρήση αυστηρών κριτηρίων κατά τη συλλογή του γλωσσικού υλικού των ΗΣΜΚ, κάποια από τα οποία είναι ίδια με τα κριτήρια σχεδιασμού των ΗΣΚ μητρικής γλώσσας, ενώ άλλα που σχετίζονται τόσο με τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών όσο και με τα χαρακτηριστικά των γλωσσικών δραστηριοτήτων από τις οποίες προέκυψαν τα ΗΣΜΚ εφαρμόζονται μόνο σε αυτά, β) σύγκριση μεταξύ σωστών και λανθασμένων χρήσεων ενός τύπου, έτσι ώστε να εξαχθεί ξεκάθαρη εικόνα τόσο για το τι γνωρίζει όσο και για το τι δεν γνωρίζει ο μαθητής, γ) πληρέστερη αποτίμηση του δυναμικού χαρακτήρα της εκμάθησης της Γ2 μέσω σύγκρισης μεταξύ λαθών μαθητών από διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας, δ) κατά συνέπεια των προηγουμένων η ΥΑΛ ανταποκρίνεται αποτελεσματικότερα στις ανάγκες της διδασκαλίας, καθώς παρέχει πιο συστηματικά δεδομένα για την επιβεβαίωση ή τη διάψευση των διαισθήσεων των διδασκόντων και για την ανάπτυξη επί τη βάσει τους δραστηριοτήτων αποκατάστασης των όποιων ελλείψεων, ε) συλλογή μεγάλου μεγέθους συστηματικών δεδομένων που μπορούν να βοηθήσουν τους μελετητές στην επανεξέταση υπό νέο φως των πιο κυρίαρχων παραδοσιακών αντιλήψεων της ΑΛ και των μελετών για τη διαγλώσσα. Δεν έλειψαν, ωστόσο, οι ποικίλες επιφυλάξεις και όσον αφορά την ΥΑΛ. Οι περισσότερες από αυτές, βέβαια, αφορούν ζητήματα μεθοδολογίας και ερευνητικών πρακτικών και οφείλονται κυρίως στον πρώιμο χαρακτήρα της συγκεκριμένης ερευνητικής τάσης, γεγονός που δεν αναιρεί τη δυναμική των μελλοντικών 50

51 προοπτικών της. Τα κυριότερα, λοιπόν, μειονεκτήματα της ΥΑΛ που έχουν επισημανθεί μέχρι στιγμής είναι τα εξής (βλ. Prat Zagrebelsky 2009: 63-64, Φλώρου 2009α: 88-89): α) ο εντοπισμός, η διόρθωση και η επισημείωση των λαθών είναι κατά κανόνα μια ιδιαίτερα δύσκολη και χρονοβόρα διαδικασία καθώς γίνεται εξ ανάγκης χειρωνακτικά δεδομένης της έλλειψης αξιόπιστου και εύχρηστου λογισμικού αυτοματοποίησης της συγκεκριμένης διαδικασίας 16, β) δεν υπάρχει ενιαία στρατηγική στα υπάρχοντα συστήματα χαρακτηρισμού λαθών, καθώς κάθε ερευνητικός φορέας ή ομάδα δρα ως επί το πλείστον ανεξάρτητα αναπτύσσοντας το δικό της σύστημα χαρακτηρισμού σύμφωνα με τους δικούς της ερευνητικούς στόχους η καθεμιά, γεγονός που οδηγεί στη δημιουργία ποικίλων ηλεκτρονικών εργαλείων επεξεργασίας ΗΣΚ με διαφορετικές και ενίοτε μη συμβατές μεταξύ τους σχεδιαστικές προδιαγραφές (βλ. και Pravec 2002, Φλώρου 2009α: 78-81, Díaz-Negrillo and Fernández-Domínguez 2006) 17, γ) οι ερευνητές στο πλαίσιο της ΥΑΛ αντιμετωπίζουν συχνά δύσκολα ερευνητικά ερωτήματα, όπως το ποια εκδοχή της γλωσσικής νόρμαςστόχου να επιλέξουν ως σημείο αναφοράς για τη σύγκριση μεταξύ γλωσσικού εξαγομένου φυσικών και γλωσσικού εξαγομένου μη φυσικών ομιλητών, διαδικασία συχνά απαραίτητη για τον εντοπισμό και την κατά το δυνατόν επαρκέστερη ερμηνεία των λαθών, δ) ακόμη και όταν τα μέλη μιας ερευνητικής ομάδας μοιράζονται τα ίδια κριτήρια ανάλυσης λαθών, υπάρχει πάντοτε το πρόβλημα της ελλιπούς «διυποκειμενικής συμφωνίας» μεταξύ τους, κυρίως όσον αφορά τον εντοπισμό των λαθών (για περισσότερα βλ. ενότητα 3.2.3), ε) επικέντρωση σε λάθη γραμματικής και λεξιλογίου, ενώ χρειάζεται και χαρακτηρισμός σε επίπεδο πραγματολογίας, φωνολογίας και κειμενογλωσσολογίας, στ) η ερμηνεία των ευρημάτων της ΥΑΛ (π.χ. η φύση και οι αιτίες των λαθών) είναι συχνά δύσκολη, καθώς, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα λάθη αποτελούν κατά κανόνα αποτέλεσμα της συνεπίδρασης ποικίλων παραγόντων που σχετίζονται με τη γλωσσική ανάπτυξη, τις διδακτικές συνθήκες και τη γλωσσική παρεμβολή και επομένως είναι συχνά απαραίτητη η συνδρομή των θεωριών που τους εξετάζουν προκειμένου να εντοπιστούν αποτελεσματικότερα οι όποιες κανονικότητες των λαθών και να συναχθούν οι χρήσιμες γενικεύσεις τόσο για την έρευνα όσο και για τη διδασκαλία της Γ2 και ζ) μερικές φορές υπάρχει η αίσθηση 16 Βλ. Izumi et al. (2004) για την απόπειρα ανάπτυξης σχετικού λογισμικού με μερικώς ικανοποιητικά αποτελέσματα. 17 Bλ. ενότητα για τη μερική ανασκευή αυτής της επιφύλαξης. 51

52 ότι ο ερευνητής αναλώνει πολύ χρόνο και ενέργεια για να «ανακαλύψει εκ νέου τον τροχό», δηλαδή ό,τι έχουν ήδη επισημάνει έμπειροι διδάσκοντες και διαισθητικές ερευνητικές προσεγγίσεις. Παρόλα αυτά, όμως, έχει τονιστεί από ειδικούς του χώρου αφενός ότι τα οφέλη της ΥΑΛ αποδεικνύονται μέχρι στιγμής υπέρτερα των δυσκολιών (Nicholls 2003) και αφετέρου ότι η μεγάλη ποσότητα των εμπειρικών δεδομένων για τη μαθητική διαγλώσσα που παρέχουν τα ΗΣΜΚ συνιστά από μόνη της έναν σημαντικό ερευνητικό και μεθοδολογικό πόρο και ένα κίνητρο για την εξέλιξη της θεωρίας της εκμάθησης της Γ2 (Prat-Zagrebelsky 2004: 277). Το πρωτογενές υλικό του ΗΣΜΚ που αξιοποιεί η παρούσα έρευνα είναι επισημειωμένο μόνο ως προς τα γραμματικά λάθη, επιλογή που υπαγορεύθηκε από τη στοχοθεσία της (βλ. ενότητα 1.2). Όπως γίνεται προφανές από τα παραπάνω, η έρευνα βάσει ΗΣΜΚ κατατάσσεται εξ ορισμού στα εργαλεία, στη μεθοδολογική σκευή της γλωσσολογικής ανάλυσης και ειδικότερα της έρευνας για την κατάκτηση και τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας, χωρίς κατά συνέπεια να μπορεί να προσλάβει τα χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωμένης θεωρίας στο πλαίσιο αυτής της έρευνας ή ενός ξεχωριστού γλωσσολογικού κλάδου (McEnery 2006: 8). Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι η χρησιμότητα ενός ΗΣΜΚ αποτιμάται βάσει των εξής κριτηρίων (Leech 1997: 2, Granger 2002: 7-10, Pravec 2002: 81, Φλώρου 2009α: 13-14): α) του μεγέθους του ΗΣΚ, δηλαδή της έκτασής του σε αριθμό λέξεων, στοιχείο που πρέπει να λαμβάνεται υπ όψιν σε συνάρτηση με το λειτουργικό του εύρος (βλ. παραπάνω), τους στόχους και τη μεθοδολογία της εκάστοτε έρευνας, οι οποίοι καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το κατά πόσο η έκταση ενός ΗΣΚ μπορεί να θεωρηθεί επαρκής για την εξαγωγή αξιόπιστων συμπερασμάτων, β) του σκοπού του ΗΣΚ, δηλαδή εάν είναι εμπορικός ή ακαδημαϊκός, παράμετρος που σε συνδυασμό με τη διαθεσιμότητα ή μη ενός ΗΣΚ στο διαδίκτυο καθορίζει αποφασιστικά το βαθμό διάχυσής του στην ερευνητική και την ευρύτερη διδακτική κοινότητα, γ) της διαθεσιμότητας των βασικών δημογραφικών πληροφοριών των πληροφορητών (ηλικία, φύλο, εθνικότητα, μητρική γλώσσα, βαθμός έκθεσης στη Γ2, εκπαίδευση, κτλ), απαραίτητων δηλαδή μεταβλητών για την εξαγωγή διαφόρων συμπερασμάτων, 52

53 δ) των προδιαγραφών συλλογής, ηλεκτρονικής αρχειοθέτησης και τεκμηρίωσης του υλικού του ΗΣΚ (συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής κειμένων, αντιπροσωπευτικότητα, βαθμός πιστότητας καταγραφής του πρωτογενούς γλωσσικού υλικού, είδος ηλεκτρονικής τυποποίησης, είδος γλώσσας χαρακτηρισμού (markup language), πληρότητα των μεταδεδομένων όσον αφορά τις ποικίλες μεταβλητές τόσο των ίδιων των κειμένων όσο και των μαθητών) και ε) της επισημείωσης του πρωτογενούς υλικού με επιπλέον μεταγλωσσική πληροφορία μέσω ειδικών λογισμικών που χρησιμοποιούνται για την πραγματοποίησή της χειρωνακτικά ή αυτόματα, καθώς και του βαθμού χρηστικότητας των τελευταίων για τους ερευνητές και τους διδάσκοντες Είδη ΗΣΜΚ Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα πρώτα ΗΣΚ εκμάθησης δεύτερης/γλώσσας εμφανίστηκαν τη δεκαετία του '90 με αντικείμενο την αγγλική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Σήμερα, η πλειοψηφία των σχετικών ΗΣΚ παραμένει στο χώρο της αγγλικής, αλλά παράλληλα εμφανίζονται όλο και περισσότερα ΗΣΚ που αφορούν και άλλες γλώσσες. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι από τα 128 ΗΣΜΚ που υπάρχουν παγκοσμίως και είναι καταγεγραμμένα στον διαδικτυακό κατάλογο του πανεπιστημίου της Louvain στην ηλεκτρονική διεύθυνση τα 76 (60%) αφορούν τα αγγλικά ως Γ2 και τα 52 (40%) άλλες γλώσσες. Τα κυριότερα και πλέον καθιερωμένα ΗΣΜΚ της αγγλικής παρατίθενται στον Πίνακα 2 18 : 18 Ο πίνακας είναι παρμένος από τον Pravec (2002), ο οποίος παρουσιάζει κάθε ΗΣΚ ξεχωριστά. Η μετάφραση είναι του γράφοντα. 53

54 Πίνακας 2: Κυριότερα ΗΣΜΚ της αγγλικής ως Γ2 Όνομα ΗΣΜΚ Είδος ΗΣΜΚ Τοποθεσία του ΗΣΜΚ Γλωσσικό υπόβαθρο μαθητών CLC Εμπορικό Αγγλία Διάφορες μητρικές γλώσσες HKUST ICLE Ακαδημαϊκό University of Science & Technology, Χονγκ Κονγκ Ακαδημαϊκό University of Louvain-la-Neuve, Βέλγιο Καντονέζικα Διάφορες μητρικές γλώσσες JEFLL Ακαδημαϊκό Meikai University, Ιαπωνία Ιαπωνικά JPU Ακαδημαϊκό University of Pecs, Ουγγαρία Ουγγρικά LLC Εμπορικό Αγγλία Διάφορες μητρικές γλώσσες MELD Ακαδημαϊκό Montclair State Univesity, ΗΠΑ Διάφορες μητρικές γλώσσες PELCRA Ακαδημαϊκό University of Lodz, Πολωνία Πολωνικά TSLC Ακαδημαϊκό Hong Kong University, Χονγκ Κονγκ Καντονέζικα USE Ακαδημαϊκό Uppsala University, Σουηδία Σουηδικά Όσον αφορά τα ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, η ανάπτυξη ΗΣΜΚ βρίσκεται προς το παρόν σε σχετικά πρώιμο στάδιο. Συγκεκριμένα, μέχρι στιγμής έχουν δημιουργηθεί τέσσερα ΗΣΜΚ της ΝΕΓ2 στο πλαίσιο αντίστοιχων ερευνητικών προγραμμάτων: α) το ΗΣΚ εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας του προγράμματος «Πυθαγόρας Ι» με φορέα υλοποίησης το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ), β) το ΗΣΚ των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης του προγράμματος «Εκπαίδευση των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη» (βλ. Τζεβελέκου κ.ά. 2008), γ) το «Ελληνικό Σώμα Κειμένων Μαθητών (ΕΣΚΕΙΜΑΘ)» με ΠΓΛ παιδιών μεταναστών και παλιννοστούντων του προγράμματος «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» (βλ. Παπαδοπούλου και Τάντος 2014, Tantos & Papadopoulou 2013, Τάντος κ.ά. 2015) και δ) το «Σώμα Εξελικτικών Παραγωγών Μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 (ΣΕΠΑΜΕ2)» με παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου από 54

55 μαθητές οι οποίοι φοιτούν στο Διδασκαλείο της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας του ΕΚΠΑ και συμμετέχουν στα ειδικά τμήματα ενίσχυσης των παραγωγικών τους δεξιοτήτων (βλ. Ιακώβου κ.ά. 2017) 19. Το ΗΣΜΚ του ΕΚΠΑ αξιοποιείται από την παρούσα έρευνα και θα παρουσιαστεί αναλυτικά στο 3ο κεφάλαιο. Τα επιμέρους στοιχεία των τριών άλλων ΗΣΜΚ παρουσιάζονται στον Πίνακα 3 που ακολουθεί. Και τα τρία παραπάνω ΗΣΜΚ προορίζονται επί του παρόντος μόνο για ακαδημαϊκή χρήση, ενώ το γλωσσικό υπόβαθρο των πληροφορητών τους περιλαμβάνει διάφορες μητρικές γλώσσες. Αφενός στο ΗΣΚ των μουσουλμανοπαίδων κυριαρχούν η τουρκική, η πομακική και η ρομά. Αφετέρου στο ΕΣΚΕΙΜΑΘ συμπεριλαμβάνονται κείμενα από μαθητές αλβανικής (47%), ρωσικής (15%), ελληνικής (15%), γεωργιανής (6%), βουλγαρικής (6%), ρουμανικής (2,4%), τουρκικής (1,8%) και άλλων μητρικών γλωσσών (7,2%). Τέλος, η πλειοψηφία των πληροφορητών του ΣΕΠΑΜΕ2 έχουν ως Γ1 τη ρωσική (30,4%) και ακολουθούν οι μαθητές με Γ1 την αραβική (9,8%), την ουκρανική (8,6%), την αγγλική (7,4%), τη ρουμανική (4,3%), την ισπανική (3,7%), τη γαλλική (3,3%), την τουρκική (3,1%), την αλβανική (2,9%),την ιταλική (2,9%), την κινεζική (2,6%), τη σερβική (2,6%), τη γεωργιανή (2,4%), ενώ στο υπόλοιπο 15,8% των πληροφορητών συμπεριλαμβάνονται μαθητές ποικίλου γλωσσικού υποβάθρου με μικρότερη αντιπροσώπευση. Πίνακας 3: Τα χαρακτηριστικά διαφόρων ΗΣΜΚ της ΝΕΓ2 Όνομα ΗΣΜΚ [ΗΣΚ μουσουλμανοπαίδων] ΕΣΚΕΙΜΑΘ Πληροφορητές Μουσουλμανόπαιδες Παιδιά μεταναστών και παλιννοστούντων ΣΕΠΑΜΕ2 Μαθητές του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας του ΕΚΠΑ Περίοδος συλλογής υπό εξέλιξη 19 Η ανάπτυξη του ΣΕΠΑΜΕ2 ξεκίνησε στα τέλη του Πρόκειται για την πρώτη βάση εξελικτικών δεδομένων τόσο από γραπτό όσο και από προφορικό λόγο των μαθητών, η οποία βρίσκεται προς το παρόν στο στάδιο της κατάρτισης και συνοδεύεται από πολύ λεπτομερή τεκμηρίωση τόσο του γλωσσικού υλικού όσο και των δημογραφικών χαρακτηριστικών των πληροφορητών. Περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το εν λόγω ΗΣΚ υπάρχουν στην ιστοσελίδα του: (προσπελάστηκε: Ιούλιος 2016). 55

56 Ηλικία Τύπος δεδομένων 7-12 ετών (μαθητές δημοτικού) Παραγωγές γραπτού λόγου (αφηγήσεις) 7-19 ετών (μαθητές δημοτικού, γυμνασίου, λυκείου) Παραγωγές γραπτού λόγου (αφηγήσεις) 18+ (ενήλικες μαθητές του Διδασκαλείου του ΕΚΠΑ) Μέγεθος (λέξεις) (2016) Επίπεδο ελληνομάθειας Α1 έως Β2 Α2 έως Β2 Α1 έως Γ2 Επισημείωση χειρωνακτικά χειρωνακτικά (υπόταξη προτάσεων, δείκτες λόγου, προσδιορισμοί, γραμματική ακρίβεια) Παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου που συλλέγονται καθ όλη τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους από κάθε πληροφορητή ΟΧΙ Χαρακτηρισμός των ΗΣΜΚ ως προς τα λάθη Ο χαρακτηρισμός ενός ΗΣΜΚ, όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 2.3, αντλείται και αυτός από τις πρακτικές της υπολογιστικής γλωσσολογίας και είναι ανάλογος των σχεδιαστικών προδιαγραφών του αλλά και των βασικότερων ερευνητικών στόχων τους οποίους εξυπηρετεί. Η παρούσα έρευνα βασίστηκε εν μέρει στην επισημείωση μερών του λόγου (βλ. ενότητες 2.3, και 3.3.1) και κυρίως στο τελευταίο είδος χαρακτηρισμού, την επισημείωση λαθών, το οποίο, όπως επισημαίνει ο Leech (1997a: 15) προσιδιάζει κατεξοχήν στους σκοπούς της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της διδακτικής ξένων γλωσσών και κατ επέκταση σε ένα ΗΣΜΚ (βλ. ενότητες 2.1, 2.2 και 2.4). Σε αντίθεση, βέβαια, με άλλα είδη χαρακτηρισμού, λόγω της ίδιας της φύσης των λαθών ως μέρους ενός συστήματος ρευστών κανονικοτήτων, η επισημείωση λαθών συνιστά μια ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία που είναι δύσκολο να αυτοματοποιηθεί. Γι αυτό τον λόγο και η πλειοψηφία των έργων επισημείωσης γλωσσικών λαθών υλοποιείται εξ ολοκλήρου χειρωνακτικά (Φλώρου 2009α: 88-89). Εντούτοις, δεν λείπουν οι προσπάθειες αυτοματοποίησης και αυτού του είδους χαρακτηρισμού, με πιο εξέχουσα την περίπτωση του Stard Speaking Test (SST) Corpus στην Ιαπωνία, στο οποίο έχει εφαρμοστεί ειδικό λογισμικό αυτόματου εντοπισμού των γραμματικών και λεξικών λαθών στον προφορικό λόγο Ιαπώνων μαθητών της αγγλικής γλώσσας (Tono et al. 2001, Izumi et al. 2004: 38-42). Όσον αφορά, τώρα άλλα είδη χαρακτηρισμού 56

57 που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στα ΗΣΜΚ (βλ. ενότητα 2.3), η σχετική επιστημονική πράξη έχει δείξει ότι σπάνια επισημειώνονται ως προς τα μέρη του λόγου, ενώ δεν υπόκεινται ποτέ σε αυτόματη συντακτική ανάλυση, γεγονός που επιβάλλει τον συνδυασμό τόσο μη αυτόματων όσο και αυτόματων μεθόδων για μελέτες συντακτικών στοιχείων (Granger 2009: 26). Ένα πλήρως αποτελεσματικό τόσο από ερευνητικής όσο και από διδακτικής άποψης σύστημα χαρακτηρισμού γλωσσικών λαθών σε ΗΣΜΚ πρέπει να είναι 20 : α) αρκούντως περιγραφικό αλλά ταυτόχρονα και διαχειρίσιμο, δηλαδή να διαθέτει ενσωματωμένη μία επαρκώς περιγραφική αλλά μαζί και κατανοητή ταξινομία λαθών τόσο από τους ερευνητές όσο και από τους διδάσκοντες μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης (Granger 2003a: 466), β) εύχρηστο, δηλαδή να συμβάλλει στην επιτάχυνση της διαδικασίας εισαγωγής των επισημειώσεων για τα λάθη, παρέχοντας εύχρηστα μενού εντολών (βλ. Dagneaux et al. 1998: 167), γ) επαναχρησιμοποιήσιμο, δηλαδή οι κατηγορίες λαθών να είναι αρκετά γενικές, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν για διάφορες γλώσσες (Granger 2003a: 466), δ) ευέλικτο, δηλαδή να επιδέχεται προσθήκες, αφαιρέσεις ή τροποποιήσεις από τον χρήστη των επισημειώσεων λαθών κατά τη διαδικασία της εισαγωγής των επισημειώσεων προκειμένου να επιτυγχάνεται ταχεία και πολύπλευρη ανάκληση των επιθυμητών πληροφοριών μετά την ολοκλήρωση του χαρακτηρισμού του ΗΣΚ (Granger 2003a: 466, Diaz-Negrillo και Garcia-Cumbreras 2007: ), ε) συνεπές, δηλαδή να εξασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή συμφωνία μεταξύ των διορθωτών στον εντοπισμό και χαρακτηρισμό των λαθών μέσω της κατάρτισης ειδικού εγχειριδίου χρήσης με λεπτομερή περιγραφή των κατηγοριών των λαθών και με οδηγίες τόσο για τη λειτουργία και χρήση του ίδιου του λογισμικού επισημείωσης λαθών (error editor) όσο και για τις κυριότερες συμβάσεις που πρέπει να ακολουθούνται κατά την κωδικοποίηση των λαθών σε διφορούμενες ή μη περιπτώσεις (Granger 2003a: 466, Diaz-Negrillo και Garcia-Cumbreras 2007: ), στ) να δίνει τη δυνατότητα προβολής του άμεσου περικειμένου κάθε λάθους κατά την ανάκλησή του μέσω ενός λογισμικού ανάκτησης δεδομένων κειμένου, όπως το WordSmith Tools και της ταξινόμησής του με διάφορους τρόπους (Granger 2002: 14, 2003b: 542, βλ. και ενότητες 2.2.4, και κεφάλαιο 3). 20 Βλ. και ενότητες και

58 Όσον αφορά την ενσωματωμένη ταξινομία λαθών, αυτή πρέπει: α) να έχει κατά κανόνα περιγραφικό χαρακτήρα βάσει γλωσσικών κατηγοριών και όχι ερμηνευτικό χαρακτήρα προσανατολισμένο στα αίτια του λάθους (παρεμβολή Γ1, υπεργενίκευση, παρεμβολή της διδακτικής μεθοδολογίας κτλ.), λόγω του υψηλού βαθμού υποκειμενικότητας που συνεπάγεται αυτού (Granger 2003a, Dagneaux κ. α. 1998: 166) και β) να έχει υποστεί περαιτέρω βελτίωση όσον αφορά την περιγραφική της επάρκεια και τη χρηστικότητά της βάσει της ανατροφοδότησης που συλλέγεται από τους χρήστες της κατά την εφαρμογή της σε συγκεκριμένο ΗΣΚ (βλ. Diaz- Negrillo και Garcia-Cumbreras 2007: 201) Δυνατότητες και περιορισμοί των ΗΣΜΚ Αρκετά στοιχεία τόσο για τα πλεονεκτήματα όσο και για τα μειονεκτήματα και τους περιορισμούς των ΗΣΜΚ έχουν ήδη επισημανθεί στην ενότητα 2.3. Εδώ θα γίνουν επιπλέον σχετικές επισημάνσεις που εστιάζουν σε ειδικότερα θέματα της σχετικής μεθοδολογίας. Αυτό που πρέπει να τονιστεί κατ αρχάς είναι ότι ο βαθμός αποτελεσματικότητας ενός ΗΣΜΚ ή ενός οποιουδήποτε άλλου ΗΣΚ καθορίζεται πάντοτε από την αλληλεξάρτηση μεταξύ του γλωσσολογικώς επιθυμητού και του υπολογιστικώς εφικτού. Αυτή η αλληλεξάρτηση επηρεάζει όλες τις πτυχές κάθε έρευνας στο πλαίσιο της υπολογιστικής γλωσσολογίας και ειδικότερα της ΥΑΛ, από τη διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων μέχρι τη διαμόρφωση των σχεδιαστικών προδιαγραφών του ΗΣΚ, την επεξεργασία του και την εξαγωγή ερευνητικών αποτελεσμάτων. Παρά, όμως, τη σημαντική διαφοροποίηση των ποικίλων παραμέτρων τους τα ΗΣΜΚ μοιράζονται ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά είτε θετικά είτε αρνητικά. Συγκεκριμένα, εκτός από τα ήδη αναφερθέντα πλεονεκτήματα της μεγάλης ποσότητας δεδομένων σε ηλεκτρονική μορφή, της αντιπροσωπευτικότητάς τους για την εκάστοτε μελετώμενη γλωσσική ποικιλία, της αυθεντικότητάς τους και της πρόσθετης γλωσσικής πληροφορίας που περιλαμβάνεται στα λεπτομερή μεταδεδομένα και στα διάφορα είδη χαρακτηρισμού ενός ΗΣΜΚ, είναι και η δυνατότητα για εύκολη τόσο ποσοτική όσο και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων. Ένα, δηλαδή, ολοκληρωμένο ΗΣΜΚ επιτρέπει: α) την εύκολη ανάκληση και επεξεργασία συμφραστικών πινάκων (concordances) που μπορούν να 58

59 χρησιμοποιηθούν είτε σε μελέτες συχνοτήτων λεξικών στοιχείων που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία επιφανειακών τύπων με ποικίλες σημασίες, όπως ουσιαστικά και ρήματα, είτε για τον εντοπισμό περιπτώσεων λανθασμένης χρήσης διαφόρων γλωσσικών στοιχείων, β) τη σύγκριση καταλόγων συχνοτήτων γλωσσικών στοιχείων (λέξεων, διαφόρων ειδών χαρακτηρισμού κτλ.) μεταξύ ΗΣΚ φυσικών και μη φυσικών ομιλητών με σκοπό την παρατήρηση της ενδεχόμενης υπερ-χρήσης και υποχρήσης τους στον λόγο των τελευταίων, γ) την ευκολότερη μελέτη των γλωσσικών κανονικοτήτων όχι μόνο σε επίπεδο λέξεων αλλά και σε επίπεδο συμφράσεων μιας γλώσσας καθώς και την ευκολότερη παρατήρηση των διαφοροποιήσεών τους σε συνάρτηση με τις ποικίλες μεταβλητές του γλωσσικού υλικού, όπως διαφορετικά κειμενικά γένη, επίπεδα γλωσσομάθειας, μητρική γλώσσα μαθητών κτλ. (βλ. Gillard και Gadsby 1997: , Biber και Reppen 1997: 145). Ειδικά, η δυνατότητα εξέτασης των λαθών ενταγμένων στο περικείμενό τους εκ παραλλήλου με ορθά γλωσσικά στοιχεία αποτελεί σημαντικό πλεονέκτημα της ΥΑΛ έναντι της παραδοσιακής Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ) με ουσιαστικά οφέλη για την έρευνα και τη διδασκαλία της Γ2, όπως θα καταδειχθεί στη συνέχεια (βλ. ενότητα και Granger 2002: 13-14). Επίσης, οι αναλύσεις των συχνοτήτων των διαφόρων κατηγοριών λαθών αποτελούν τη βάση για πολλές άλλες δευτερογενείς μετρήσεις, όπως αυτές που διενεργούνται στο πλαίσιο της αντιπαραβολικής ανάλυσης (βλ. ενότητες 2.2.1, και 2.4.1). Γενικότερα, μέσω της ΥΑΛ μπορεί να επιτευχθεί ένας ευρύτερος χαρακτηρισμός ενός συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού ως προς τις κυριότερες κατηγορίες λαθών στις οποίες είναι επιρρεπής. Ακόμη, με την ΥΑΛ μπορεί να παρακαμφθεί μια επιπλέον βασική αδυναμία της παραδοσιακής ΑΛ, δηλαδή η έλλειψη στοιχείων για το τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές σε μια δεδομένη φάση της γλωσσικής εκμάθησης. Η συγκεκριμένη έλλειψη αναπληρώνεται με τη δημιουργία και συγκριτική ανάλυση συμφραστικών πινάκων που περιλαμβάνουν αφενός τις εσφαλμένες και αφετέρου τις ορθές χρήσεις ενός γλωσσικού στοιχείου, δίνοντας έτσι στον ερευνητή μια πλήρη εικόνα του τι γνωρίζουν και τι δεν γνωρίζουν οι μαθητές και επομένως παρέχοντας ενδείξεις για τις πλευρές της γλώσσας-στόχου στις οποίες πρέπει να δοθεί περισσότερη διδακτική έμφαση (Dagneaux et al. 1998: 169). Εξάλλου, περισσότερα οφέλη από τη χρήση των ΗΣΜΚ θα αναφερθούν στην επόμενη ενότητα τη σχετική με της πρακτικές εφαρμογές τους. 59

60 Όσον αφορά τους περιορισμούς των ΗΣΜΚ (βλ. McEnery et al. 2006: 121), καταρχάς προκαλούν ιδιαίτερο προβληματισμό τα ζητήματα της σχέσης μεταξύ μεγέθους του ΗΣΚ και εγκυρότητας των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Κατά δεύτερον, τα ερευνητικά συμπεράσματα που βασίζονται σε ένα ΗΣΚ μας δείχνουν τι ισχύει μόνο για το υλικό του συγκεκριμένου ΗΣΚ. Κατά συνέπεια, καθίσταται δύσκολη η συναγωγή γενικεύσεων βάσει ενός ΗΣΚ, εκτός και εάν διαθέτει αντιπροσωπευτικότητα τέτοια που να επιτρέπει εύλογες γενικεύσεις όσον αφορά, όμως, πάντα τον πληθυσμό από τον οποίο έγινε η δειγματοληψία. Μια παρεπόμενη αδυναμία του χαρακτηριστικού που μόλις αναφέρθηκε είναι ότι προκαθορίζονται τα όρια κάθε έρευνας που βασίζεται σε ένα ΗΣΚ από τις προδιαγραφές του. Οι ερευνητές, δηλαδή, που χρησιμοποιούν το ΗΣΚ μαθαίνουν να διατυπώνουν ερευνητικά ερωτήματα κατά τρόπο που να μπορούν να εξυπηρετηθούν από τις παραμέτρους του συγκεκριμένου ΗΣΚ. Μια τέταρτη αδυναμία των ΗΣΜΚ είναι το ότι δεν μας δίνουν τις λεγόμενες «αρνητικές ενδείξεις», δηλαδή στοιχεία που να μας βοηθούν στην πρόβλεψη του τι είναι και τι δεν είναι δυνατόν να υπάρχει σε μια γλώσσα. Παρόλα αυτά, από ένα αντιπροσωπευτικό ΗΣΚ μπορεί να αντληθούν στοιχεία για τις πιο κυρίαρχες τάσεις και τα πιο τυπικά χαρακτηριστικά μιας γλώσσας. Ακόμη, ένα ΗΣΚ μπορεί να μας παρέχει εύκολα και γρήγορα ευρήματα, αλλά αυτά σπάνια μπορούν να οδηγήσουν σε ερμηνεία των γλωσσικών φαινομένων, για την οποία είναι συχνά απαραίτητη η καταφυγή σε διαισθητικές μεθόδους. Τέλος, όσον αφορά ειδικότερα τον χαρακτηρισμό των ΗΣΜΚ ως προς τα λάθη, ένα από τα κύρια ζητήματα που επισημαίνονται από πολλούς μελετητές (Granger et al. 2002: 10, McEnery & Rayson 1997: 197) είναι η καθιέρωση της χρήσης ενός τυποποιημένου και κοινά αποδεκτού ηλεκτρονικού προτύπου επισημείωσης λαθών μεταξύ των μελετητών της διαγλώσσας. Η μέχρι τώρα σχετική εμπειρία δείχνει ότι σχεδόν κάθε πανεπιστήμιο ή ερευνητικός φορέας που ασχολείται με τη μελέτη των διαγλωσσικών συστημάτων μιας γλώσσας υιοθετεί και διαφορετικό σύστημα κωδικοποίησης και επεξεργασίας των μεταδεδομένων των λαθών, που προσιδιάζει στους εκάστοτε ερευνητικούς ή πρακτικούς στόχους του Βλ. ενότητα 2.3 και Díaz-Negrillo and Fernández-Domínguez

61 2.3.4 Μεθοδολογικές πρακτικές της γλωσσολογίας βάσει ΗΣΚ και της ΥΑΛ Στην παρούσα ενότητα θα παρουσιαστούν με σχετική συντομία γενικότερα ζητήματα που αφορούν τρεις βασικές μεθοδολογικές πρακτικές της έρευνας για την εκμάθηση της Γ2 και ειδικότερα της ΥΑΛ: α) την ποσοτική ανάλυση, β) την ποιοτική ανάλυση και γ) τη διάκριση μεταξύ διατομεακών και διαχρονικών δεδομένων. Σκοπός αυτών των επισημάνσεων είναι να αποσαφηνιστεί πληρέστερα ο μεθοδολογικός προσανατολισμός της παρούσας έρευνας, ενώ η λεπτομερής παρουσίαση των μεθοδολογικών εργαλείων της τελευταίας θα γίνει στην ενότητα Ποσοτική ανάλυση Όπως επισημάνθηκε και στην ενότητα για τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των ΗΣΜΚ, τα εν λόγω ΗΣΚ αποτελούν ένα μεθοδολογικό εργαλείο της ΥΑΛ που παρέχει ποικίλες δυνατότητες ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης των γλωσσικών δεδομένων. Όσον αφορά, λοιπόν, την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων του ΗΣΜΚ της παρούσας έρευνας, στηρίχθηκε σε μια από τις πιο διαδεδομένες μεθόδους της ΥΑΛ, την κατάρτιση και στατιστική επεξεργασία συμφραστικών πινάκων των υπό μελέτη κατηγοριών λαθών (βλ. και ενότητα 2.4.1). Η θεμελιώδης συμβολή των συμφραστικών πινάκων στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας καθιστά απαραίτητες ορισμένες περαιτέρω επισημάνσεις για τον τρόπο κατάρτισης και χρήσης τους, προκειμένου να παρουσιαστούν τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και τα μειονεκτήματά τους. Η άρτια, λοιπόν, κατάρτιση ενός συμφραστικού πίνακα, επιτυγχάνεται μέσω της εξής διαδικασίας σε τρία βήματα (βλ. Wichman et al. 1997:90): α) εξαγωγή του συμφραστικού πίνακα με όρο αναζήτησης, ο οποίος θα εξυπηρετεί συγκεκριμένους ερευνητικούς στόχους, β) προσεκτικότερη ανάγνωση όλων ή συγκεκριμένων γραμμών/εγγραφών του πίνακα αυτού και γ) ανάγνωση των κειμένων που περιέχουν επιλεγμένες εγγραφές του κάθε πίνακα, εφόσον αυτό κριθεί απαραίτητο. Ο σκοπός αυτής της διαδικασίας είναι διττός, καθώς αποβλέπει τόσο σε ένα ποσοτικό όσο και σε ένα ποιοτικό-ερμηνευτικό αποτέλεσμα: αφενός γίνεται έλεγχος των εγγραφών, ώστε να προσδιοριστεί ο βαθμός ακρίβειας των αποτελεσμάτων και να απαλειφθούν οι άσχετες με το ζητούμενο εγγραφές, οι οποίες όμως δεν μπορούν να αποφευχθούν 61

62 εξαρχής με περαιτέρω τροποποίηση του όρου αναζήτησης για διάφορους λόγους 22, και αφετέρου ο ερευνητής αποκτά μια βαθύτερη γνώση του περιεχομένου του ΗΣΚ που εξετάζει, δηλαδή των ιδιαιτεροτήτων της διαγλώσσας των μαθητών. Η γνώση αυτή είναι απαραίτητη για την επαλήθευση των ερευνητικών υποθέσεων ή για την αναθεώρησή τους ή τη διατύπωση νέων υποθέσεων στην περίπτωση που οι αρχικές δεν επιβεβαιωθούν από τα ευρήματα (Cobb 2003: , βλ. και επόμενη ενότητα ). Μετά την κατάρτιση όσο το δυνατόν πιο αξιόπιστων συμφραστικών πινάκων για όλες τις ερευνώμενες κατηγορίες λαθών το επόμενο βήμα είναι η διενέργεια συγκεκριμένων ποσοτικών μετρήσεων στα δεδομένα των πινάκων αυτών. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας τα κυριότερα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τον σκοπό αυτό ήταν η σχετική συχνότητα λαθών και η αναλογία λαθών. Εκτενής αναφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο και στον τρόπο εφαρμογής αυτών των μετρήσεων γίνεται στην ενότητα Ποιοτική ανάλυση Τα δύο βασικά ζητήματα της ποιοτικής ανάλυσης του περιεχομένου των ΗΣΜΚ είναι: α) πώς ενσωματώνονται τα δεδομένα των ΗΣΚ στη γλωσσολογική ανάλυση και β) ποια είναι τα κριτήρια επιλογής της γλωσσικής ποικιλίας που θα αποτελέσει τη γλώσσα-στόχο με την οποία θα αντιπαραβληθούν τα δεδομένα του μαθητικού λόγου. Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 2.3, για να είναι ερευνητικώς αξιοποιήσιμα τα δεδομένα ενός ΗΣΚ, πρέπει να είναι αυθεντικά και μηχανικώς επεξεργάσιμα καθώς και να πληρούν μια σειρά από επιπλέον κριτήρια. Από τη στιγμή, όμως, που οι ελάχιστες απαιτούμενες ποιοτικές προδιαγραφές του πρωτογενούς υλικού έχουν εξασφαλιστεί, ο ερευνητής έρχεται αντιμέτωπος με ένα ακόμη δίλημμα μεθοδολογικής φύσεως που προέρχεται από την ύπαρξη δύο διαφορετικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων των δεδομένων των ΗΣΚ, της γλωσσολογίας βάσει ΗΣΚ (corpus-based linguistics) και της γλωσσολογίας που προκύπτει από τα ΗΣΚ 22 Η εν λόγω αδυναμία ενδέχεται να οφείλεται είτε στο είδος του διαθέσιμου χαρακτηρισμού του ΗΣΚ, στο κατά πόσο λεπτομερής και ακριβής είναι αυτός ο χαρακτηρισμός καθώς και στο είδος του όρου αναζήτησης και τον αριθμό των παραμέτρων που λαμβάνει υπ όψιν. Πάντως, εάν οι ασύμβατες με τον ερευνητικό στόχο εγγραφές ενός συμφραστικού πίνακα ξεπερνούν το 5% του συνολικού αριθμού των εγγραφών, τότε ο ερευνητής πρέπει να επανεξετάσει τις δυνατότητες αναδιατύπωσης του όρου αναζήτησης, προκειμένου να αυξηθεί ο βαθμός ακρίβειας των αποτελεσμάτων και το περιεχόμενο του συμφραστικού πίνακα να καταστεί πιο αξιόπιστο για περαιτέρω ποσοτική ανάλυση. 62

63 (corpus-driven linguistics) (βλ. McEnery et al. 2006: 8-11). Το θετικό χαρακτηριστικό της πρώτης προσέγγισης είναι ότι χρησιμοποιεί ως σημείο εκκίνησης μία γενικώς αποδεκτή θεωρία, η οποία προϋπάρχει του ερευνώμενου ΗΣΚ και της οποίας την ισχύ προσπαθεί να ελέγξει υπό το φως των στοιχείων του ΗΣΚ. Σε πρακτικό, όμως, επίπεδο αυτό σημαίνει ότι εάν προκύψουν από τη διερεύνηση μιας μεταβλητής στοιχεία που βρίσκονται εκτός του πλαισίου που θέτει η εφαρμοζόμενη ερευνητική υπόθεση, αυτά παραβλέπονται. Το γεγονός αυτό θεωρείται αδυναμία της εν λόγω προσέγγισης, η οποία κατηγορείται ότι δεν είναι προσηλωμένη με συνέπεια στο σύνολο των δεδομένων του ΗΣΚ. Η δεύτερη προσέγγιση έρχεται να καλύψει αυτό το μειονέκτημα, καθώς δεν ξεκινά από κάποια δεδομένη θεωρία ή υπόθεση. Αντίθετα, η ερευνητική θεωρία έρχεται ως άμεσο αποτέλεσμα της ενδελεχούς ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης των δεδομένων του ΗΣΚ στην πληρότητά τους. Πιο συγκεκριμένα, ο ερευνητής πρώτα εντοπίζει κάποια κανονικότητα στα δεδομένα ενός ΗΣΚ ή ειδικότερα ενός ΗΣΜΚ, ύστερα αναπτύσσει μια ερευνητική υπόθεση για να ερμηνεύσει αυτή την κανονικότητα και τέλος επαληθεύει την ερευνητική υπόθεση μέσω αντιπαραβολικής ανάλυσης μεταξύ ΗΣΜΚ και ΗΣΚ λόγου φυσικών ομιλητών (ό.π., Cobb 2003: 409, Prat-Zagrebelsky 2004: 71). Εξάλλου, η εν λόγω ερευνητική πρακτική υπακούει στην παραδοχή ότι τα δεδομένα των συμφραστικών πινάκων από ΗΣΜΚ δεν μπορούν από μόνα τους να αποτελέσουν βάσιμα στοιχεία για ασφαλείς γενικεύσεις στον χώρο της γλωσσολογίας ή της κοινωνιογλωσσολογίας (Wichman et al. 1997: 93) και ότι χρειάζεται να διασταυρωθούν με στοιχεία από ΗΣΚ αναφοράς/ελέγχου, όπως κάποιο συγκρίσιμο ΗΣΚ φυσικών ομιλητών μιας γλώσσας (βλ. ενότητα 2.4.1), ή και με άλλα δημογραφικά στοιχεία των μαθητώνπληροφορητών, εφόσον είναι διαθέσιμα. Η μέθοδος αυτή, όμως, ενέχει τον κίνδυνο να οδηγηθεί σε αποτελέσματα, ορισμένα από τα οποία μπορεί να μην έχουν ιδιαίτερη σημασία, διότι θα αφορούν είτε χαρακτηριστικά με περιορισμένο χαρακτήρα είτε κανονικότητες που προσιδιάζουν αποκλειστικά στο εκάστοτε ερευνώμενο ΗΣΚ και επομένως χωρίς γενικευτική ισχύ. Το βέλτιστο θα ήταν να καταβάλλεται προσπάθεια συνδυασμού των δύο προηγούμενων προσεγγίσεων, ώστε η αλληλεπίδραση μεταξύ θεωρίας και εμπειρικών δεδομένων να λειτουργεί ανατροφοδοτικά και όχι περιοριστικά. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας καταβλήθηκε προσπάθεια να συνδυαστούν και οι δύο προσεγγίσεις. 63

64 Όσον αφορά το δεύτερο ζήτημα των κριτηρίων επιλογής της γλωσσικής ποικιλίας-στόχου ως σημείου αναφοράς για τη μελέτη της διαγλώσσας των μαθητών, δεν θα εξεταστεί εδώ, καθώς δεν είναι συναφής με τους στόχους της παρούσας έρευνας, η οποία εξετάζει αποκλειστικά διαγλωσσικά δεδομένα από μη φυσικούς ομιλητές της ΝΕ, χωρίς να τα αντιπαραβάλλει με γλωσσικά δεδομένα από φυσικούς ομιλητές της. Συνεπώς, ελλείψει ενός συγκρίσιμου ΗΣΚ φυσικών ομιλητών, το εύρος της ισχύος των πορισμάτων της έρευνας καθορίζεται αυστηρά από τα σχεδιαστικά χαρακτηριστικά και το περιεχόμενο του ΗΣΜΚ που χρησιμοποιεί (βλ. ενότητα 3.1.1) Διατομεακά (cross-sectional) έναντι διαχρονικών (longitudinal) δεδομένων Μία ακόμη παράμετρος με καταλυτική επίδραση στα πορίσματα των ερευνών για την εκμάθηση της Γ2 είναι η χρονική διάρκεια δειγματοληψίας του πρωτογενούς γλωσσικού υλικού από τους μαθητές. Με βάση την παράμετρο αυτή, τα ΗΣΜΚ, όπως και κάθε ΗΣΚ, μπορούν να διακριθούν αφενός σε δειγματικά ή διατομεακά (sample ή cross-sectional), δηλαδή σώματα που περιέχουν ένα και μόνο στιγμιαίο δείγμα διαγλώσσας από κάθε πληροφορητή, και σε διαχρονικά (diachronic/longitudinal), τα οποία περιέχουν αρκετά δείγματα της διαγλώσσας κάθε πληροφορητή, κάθε ένα από τα οποία απέχει από το άλλο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (McEnery et al. 2006: 15). Η πλειονότητα των ερευνών της κατάκτησης της Γ2 στηρίζεται εδώ και πολλά χρόνια σε ΗΣΚ του πρώτου είδους. Όσον αφορά ειδικότερα την ΥΑΛ, ήδη ο Ellis (1994: 68) επισήμανε όχι μόνο τον πειραματικό αλλά και τον διατομεακό χαρακτήρα των περισσότερων μελετών για τα λάθη, με αποτέλεσμα να αναδεικνύουν μια στατική εικόνα της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Υπάρχουν, βέβαια, αντικειμενικές δυσκολίες στη συλλογή διαχρονικών δεδομένων από τις διάφορες φάσεις γλωσσικής εκμάθησης των ίδιων μαθητών, αλλά έτσι προκύπτει η σημαντική αδυναμία της ελλιπούς κατανόησης του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές αναπτύσσουν τη γνώση τους σε μια Γ2 μέσα στον χρόνο. Η πρώτη από τις πιο σημαντικές απόπειρες για την κάλυψη αυτής της έλλειψης ήταν της Belz (2004), η οποία εισηγήθηκε την κατάρτιση ενός ΗΣΜΚ με διαχρονικά επικοινωνιακά δεδομένα εκμάθησης ξένης γλώσσας, αντλημένα από ένα ειδικό διαδικτυακό περιβάλλον γλωσσικής εκμάθησης, το οποίο περιελάμβανε τηλε-συνεργασία μεταξύ αμερικανών μαθητών της γερμανικής γλώσσας και γερμανών διδασκόντων μέσω σύγχρονης ή ασύγχρονης ανταλλαγής 64

65 γραπτών ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Ο συγκεκριμένος τύπος ΗΣΜΚ εκτός από διαχρονικά δεδομένα (που δεν υπερβαίνουν όμως σε διάρκεια τους δύο μήνες) περιέχει και συγκρίσιμα γλωσσικά δεδομένα από τον διδάσκοντα-φυσικό ομιλητή. Η δεύτερη αξιόλογη προσπάθεια δημιουργίας διαχρονικού ΗΣΜΚ ξεκίνησε από την ερευνητική ομάδα της Granger στο πανεπιστήμιο της Louvain-la-Neuve το 2008 με την κατάρτιση του ΗΣΜΚ LONGDALE. Σκοπός του εν λόγω ΗΣΚ είναι η δημιουργία μεγάλης βάσης διαχρονικών δεδομένων από μαθητές, των οποίων η διαγλώσσα θα παρακολουθείται για τουλάχιστον τρία χρόνια 23. Έκτοτε έχουν δει το φως της δημοσιότητας και άλλες ερευνητικές προσπάθειες προς την ίδια κατεύθυνση, οι οποίες αφορούν είτε την αγγλική (βλ. Granger et al. 2013) είτε άλλες γλώσσες ως Γ2, μεταξύ των οποίων και τη νέα ελληνική, όπως η περίπτωση του ΣΕΠΑΜΕ2 (βλ. ενότητα 2.3.1). Όσον αφορά το ΗΣΜΚ στο οποίο βασίστηκε η παρούσα έρευνα, σύμφωνα με τα όσα εκτίθενται στην ενότητα για τον σχεδιασμό και το περιεχόμενό του, μπορεί να θεωρηθεί ως καθαρά διατομεακού χαρακτήρα, καθώς κάθε περιλαμβανόμενη σε αυτό ΠΓΛ προέρχεται από διαφορετικό μαθητή και επομένως συνιστά ένα στιγμιαίο δείγμα της διαγλώσσας του. 2.4 Πρακτικές εφαρμογές των ΗΣΜΚ Παρά τη μικρή ιστορία των ερευνών βάσει των ΗΣΜΚ και της σχετικά περιορισμένης μέχρι στιγμής διάδοσης των συμπερασμάτων και των εργαλείων τους μεταξύ τόσο των ερευνητών της ΚΓ2 όσο και των διδασκόντων της δεύτερης/ξένης γλώσσας, οι εφαρμογές τους είναι ποικίλες και αφορούν και τους δύο τομείς Εφαρμογές στην έρευνα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας Όσον αφορά την έρευνα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Second Language Acquisition), η οποία προσπαθεί να ερμηνεύσει τους μηχανισμούς της κατάκτησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, τα δεδομένα των ΗΣΜΚ μπορούν να υποστούν επεξεργασία προκειμένου να διενεργηθούν οι εξής αναλύσεις: Αντιπαραβολική ανάλυση δεδομένων: 23 Για περισσότερες πληροφορίες βλ. 65

66 α) μεταξύ μη φυσικών και φυσικών ομιλητών. Σκοπός εδώ είναι η ανάδειξη των αποκλινόντων από την εκάστοτε επιδιωκόμενη νόρμα της γλώσσας-στόχου χαρακτηριστικών του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών μέσω λεπτομερών συγκρίσεων μεταξύ ΗΣΚ φυσικών και ΗΣΚ μη φυσικών ομιλητών. Με τον όρο αποκλίνοντα χαρακτηριστικά, εννοούνται αφενός οι εσφαλμένες γλωσσικές χρήσεις, δηλαδή τα λάθη (ποιοτική ανάλυση) και αφετέρου οι περιπτώσεις υπερβολικής ή ελλιπούς αντιπροσώπευσης λέξεων, φράσεων και δομών στον λόγο των μαθητών (ποσοτική ανάλυση), πάντοτε σε σχέση με τον λόγο των φυσικών ομιλητών. Η διενέργεια αυτών των μετρήσεων, βέβαια, προϋποθέτει την προσεκτική επιλογή/κατάρτιση ενός συγκρίσιμου ΗΣΚ ελέγχου με γλωσσικό υλικό από φυσικούς ομιλητές καθώς και τη χρήση εξειδικευμένων λογισμικών ανάκλησης κειμενικών δεδομένων με δυνατότητα δημιουργίας συγκριτικών λεξιλογικών καταλόγων μεταξύ των διαφορετικών ΗΣΚ, οι οποίοι παρέχουν άμεση πρόσβαση σε λέξεις ή φράσεις που υποχρησιμοποιούνται, υπερ-χρησιμοποιούνται ή χρησιμοποιούνται εσφαλμένα από τους μαθητές (Granger 2002: 12-13, 2003b: , De Cock κ. α. 1998: 68-69). β) μεταξύ διαφορετικών ομάδων μη φυσικών ομιλητών μόνο. Οι συγκεκριμένες μετρήσεις στοχεύουν στη διάκριση μεταξύ των αποκλίσεων από τη νόρμα της γλώσσας-στόχου που τις μοιράζονται αρκετοί μαθητικοί πληθυσμοί με διαφορετική εθνικότητα, δηλαδή φαινομένων μάλλον εξελικτικού χαρακτήρα (developmental), και των αποκλίσεων που ακριβώς επειδή παρουσιάζουν σημαντική ποικιλία μεταξύ των διαφορετικών μαθητικών ομάδων ή χαρακτηρίζουν μόνο μία ομάδα, θεωρούνται ως άμεσα σχετιζόμενες με την εκάστοτε Γ1. Με άλλα λόγια τα ΗΣΜΚ μπορούν να συμβάλουν στη διάκριση μεταξύ διαγλωσσικών στοιχείων καθολικού χαρακτήρα, τα οποία δεν σχετίζονται με τη μητρική γλώσσα των μαθητών και διαγλωσσικών στοιχείων που αποτελούν αποτέλεσμα παρεμβολής από συγκεκριμένη Γ1 (Granger 2002: 13, 2003b: 541). Υπολογιστική ανάλυση λαθών (ΥΑΛ): η εν λόγω ανάλυση συνιστά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τον πυρήνα του ερευνητικού αντικειμένου της παρούσας εργασίας, αποτελεί μια από τις κυριότερες επιστημονικές συμβολές των ΗΣΜΚ 66

67 και χρησιμοποιείται σε ένα ευρύ φάσμα εφαρμογών τόσο στον ερευνητικό όσο και κυρίως στον διδακτικό τομέα, από τον οποίο άλλωστε πρωτοξεκίνησε (Ellis 1994: 48). Ο βασικότερος λόγος για τον κεντρικό χαρακτήρα της ΥΑΛ στον χώρο των μελετών της διαγλώσσας είναι ότι ο γραπτός λόγος των μαθητών, ακόμη και σε υψηλά επίπεδα γλωσσικής επάρκειας, χαρακτηρίζεται από πολύ μεγαλύτερες συχνότητες λαθών σε σχέση με τον γραπτό λόγο των φυσικών ομιλητών (Ηλιοπούλου 2009β, Granger 2003b: 542). Δεδομένης, βέβαια, της αδυναμίας των υπαρχόντων λογισμικών ορθογραφικού και γραμματικού ελέγχου να εντοπίσουν αυτόματα, πόσο μάλλον να διορθώσουν, το μεγαλύτερο μέρος αυτών των λαθών, η μόνη προς το παρόν επιστημονικά επαρκής, αν και χρονοβόρα, μέθοδος για την πραγματοποίηση της ανάλυσης αυτής είναι η χειροκίνητη επισημείωση των λαθών με τη χρήση καθιερωμένου συστήματος κωδικοποίησης λαθών και ειδικών προγραμμάτων επεξεργασίας λαθών για την κατά το δυνατόν επίσπευση της όλης διαδικασίας (για περισσότερα βλ. ενότητες και 2.3.3). Τέλος, η ΥΑΛ παρέχει τα πρωτογενή δεδομένα για τις διάφορες διδακτικές εφαρμογές των ΗΣΜΚ που θα εξετάσουμε στη συνέχεια. Συμπερασματικά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, η ΥΑΛ παρέχει πολύτιμες πληροφορίες στη γενικότερη προσπάθεια για την κατανόηση της εξέλιξης της διαγλώσσας, συνιστώντας ταυτόχρονα ένα πολύτιμο εργαλείο για την επίτευξη βασικών στόχων της διδασκαλίας της Γ Εφαρμογές στη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας Η εκμάθηση βάσει ηλεκτρονικών δεδομένων (data-driven learning), αν και σχετικά νέα ως πρακτική, ανοίγει πολλές και σημαντικές προοπτικές τόσο για τον διδάσκοντα όσο και για τον μαθητή της τάξης της ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τους Granger & Tribble (1997: 200), η εν λόγω διδακτική μεθοδολογία εντάσσεται στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισης των προβλημάτων σε θέματα γλωσσικής ακρίβειας που προκύπτουν στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης και εστιάζει στον γλωσσικό τύπο χρησιμοποιώντας στην τάξη δεδομένα ηλεκτρονικών συμφραστικών πινάκων αντλημένων από ΗΣΚ φυσικών ομιλητών ή μη φυσικών ομιλητών που μαθαίνουν μια δεύτερη/ξένη γλώσσα. Βασικός στόχος της πρακτικής αυτής είναι να εμπλακούν οι μαθητές σε μια διαδικασία επαγωγικής διερεύνησης των κανονικοτήτων των διαφόρων στοιχείων της γλώσσας-στόχου μέσω κατάλληλα 67

68 διαμορφωμένων δραστηριοτήτων και ασκήσεων βασισμένων στα δεδομένα των συμφραστικών πινάκων 24. Το κυριότερο πλεονέκτημα της συγκεκριμένης διδακτικής πρακτικής είναι ότι λαμβάνει υπ όψιν τα δεδομένα των ΗΣΚ, τα οποία μπορούν να αναδείξουν ευκολότερα και εναργέστερα υψηλής συχνότητας γλωσσικά στοιχεία που αντιμετωπίζουν σε αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις οι χρήστες της γλώσσαςστόχου, τα οποία ωστόσο δεν μελετώνται όσο θα έπρεπε από τα συμβατικά παιδαγωγικά υλικά και επομένως αξίζουν μεγαλύτερη επένδυση χρόνου κατά τη διδασκαλία (Kennedy 1998: 281). Βέβαια, ένα βασικό μειονέκτημα των ΗΣΚ φυσικών ομιλητών είναι ότι δεν μπορούν να μας πουν τίποτε για τον βαθμό δυσκολίας των λέξεων και των γλωσσικών δομών για τους μαθητές. Το κενό αυτό έρχονται να αναπληρώσουν τα ΗΣΜΚ, τα οποία με τα πολύ πιο ακριβή στοιχεία για την υπο-χρήση, την υπερ-χρήση και την εσφαλμένη χρήση στο εκάστοτε επίπεδο γλωσσομάθειας και για τον εκάστοτε μαθητικό πληθυσμό μπορούν να συμβάλουν τα μέγιστα στην επιλογή και ακριβέστερη κατάταξη του προς διδασκαλία γλωσσικού υλικού ανά επίπεδο γλωσσομάθειας και επομένως στη δημιουργία πιο στοχευμένων και αποτελεσματικότερων παιδαγωγικών εργαλείων (Granger 1999: 201, Granger 2003b: 543). Παρόλα αυτά, όπως επισημαίνουν οι Granger και Tribble (1997: ), πρόκειται για μια νέα διδακτική μεθοδολογία η οποία ίσως να δημιουργεί ισάριθμα ερωτήματα με όσα απαντά. Μερικά από αυτά σχετίζονται με: α) το επίπεδο γλωσσομάθειας στο οποίο ενδείκνυται η χρήση των δεδομένων των ΗΣΚ, β) τις μαθησιακές στρατηγικές με τις οποίες αλληλεπιδρούν πιο αποτελεσματικά και γ) τα κριτήρια επιλογής και επεξεργασίας των δεδομένων των συμφραστικών πινάκων, ώστε να προσιδιάζουν στο εκάστοτε διδασκόμενο γλωσσικό φαινόμενο και να μην κουράζουν τους μαθητές. Οι ίδιοι ερευνητές θεωρούν ότι τα δεδομένα των ΗΣΜΚ είναι προτιμότερο να χρησιμοποιούνται σε προχωρημένο επίπεδο γλωσσομάθειας (βλ. και Granger 2002: 26) 25, ως συμπλήρωμα, και όχι ως υποκατάστατο, διδακτικών πακέτων παραδοσιακού τύπου και μόνο για περιορισμένο αριθμό και συγκεκριμένους τύπους μαθητών. Ο Johansson (2009: 41), εξάλλου, παρατηρεί ότι λόγω του 24 Βλ. περισσότερα παρακάτω στις εφαρμογές των ΗΣΚ στη διδακτική μεθοδολογία της Γ2. 25 Ωστόσο οι Tribble and Jones (1990: 37) δίνουν παραδείγματα δραστηριοτήτων, οι οποίες εισάγουν αρχαρίους μαθητές στην αναζήτηση σε ΗΣΚ σε αρχικό στάδιο της γλωσσικής εκμάθησης. Επίσης, οι O'Keeffe et al. (2007: 46-47) επισημαίνουν τη μεγάλη χρησιμότητα των ΗΣΚ φυσικών ομιλητών στον σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων και εγχειριδίων εκμάθησης λεξιλογίου για τα βασικά επίπεδα γλωσσομάθειας (βλ. παρακάτω στην ίδια ενότητα). 68

69 επαγωγικού της χαρακτήρα η εκμάθηση βάσει δεδομένων φαίνεται να είναι συγκρίσιμη με τη μέθοδο της μη ρητής διδασκαλίας γραμματικών δομών. Στη συνέχεια προσθέτει, όμως, ότι η έμφαση που δίνει περισσότερο στην αύξηση της γλωσσικής επίγνωσης παρά στην υιοθέτηση συγκεκριμένων γλωσσικών ικανοτήτων και συνηθειών, την φέρνει πιο κοντά σε μεταγνωστικές διαδικασίες. Οι κυριότεροι τομείς της διδασκαλίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας που επωφελούνται είναι ο σχεδιασμός διδακτικού υλικού, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών, η γλωσσική αξιολόγηση, η διδακτική μεθοδολογία, η ανάπτυξη λογισμικών γραμματικού και υφολογικού ελέγχου καθώς και η ανάπτυξη υπολογιστικών εργαλείων γλωσσικής εκμάθησης (βλ. Granger 1999: , 2002: 21-26, 2003b: , Granger κ. α. 2002: 19-26, Granger and Tribble 1997: , Meunier 2002: ): Σχεδιασμός διδακτικού υλικού: α) Συγγραφή λεξικών γλωσσικής εκμάθησης. Πρόκειται για τη σημαντικότερη αλλαγή στον χώρο της εκμάθησης δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς τα εκτεταμένα ΗΣΚ κυρίως με υλικό από φυσικούς ομιλητές έχουν μέχρι στιγμής δώσει πολλά πιο πλούσια και εν γένει πιο χρηστικά λεξικά με πιο λεπτομερείς πληροφορίες όσον αφορά την ιεράρχηση των σημασιών, τις συμφράσεις, τις γραμματικές δομές, το ύφος και τη συχνότητα εμφάνισης των λέξεων (Granger 2002: 21). Τα λεξικά, τώρα, που λαμβάνουν υπ όψιν ΗΣΜΚ μπορεί να είναι λιγότερα, αλλά έχουν αξιοποιήσει πολλές από τις προηγούμενες κατακτήσεις της λεξικογραφίας, ενσωματώνοντας στα λήμματά τους οδηγίες γλωσσικής χρήσης για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών και την αποφυγή των πιο τυπικών λαθών. Το πρώτο παράδειγμα τέτοιου λεξικού είναι το Longman Essential Activator Dictionary, το οποίο αντλεί στοιχεία για τα λάθη των μαθητών από το Longman Learners' Corpus και τα μετατρέπει σε πλαίσια βοηθητικών οδηγιών (help boxes), τα οποία είναι σχεδιασμένα να προειδοποιούν τους μαθητές για τα συχνότερα μορφολογικά, συντακτικά και λεξικά (σε επίπεδο σημασίας, συμφράσεων κτλ.) λάθη των μαθητών της αγγλικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας (Granger 2002: 24-25, 2003b: 543). β) Συγγραφή διδακτικών εγχειριδίων. Στον τομέα αυτό και πάλι τα ΗΣΚ φυσικών ομιλητών παίζουν πρωτεύοντα ρόλο για προφανείς λόγους. Το κύριο κέρδος εδώ αφορά την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μαθητών, καθώς τα 69

70 δεδομένα των συγκεκριμένων ΗΣΚ παρέχουν μια πολύ πιο αντικειμενική βάση για την επιλογή του λεξιλογίου, έχουν οδηγήσει στην προσεκτικότερη ενασχόληση με κάθε τύπο λεξικού συνδυασμού, παρέχοντας εκτενείς καταλόγους των πιο τυπικών συμφράσεων και στερεότυπων ή ημι-στερεότυπων φράσεων, και έχουν βελτιώσει σημαντικά την περιγραφή των υφολογικών και δομικών διαφορών μεταξύ των κειμενικών γενών, άλλοτε επιβεβαιώνοντας και άλλοτε αναθεωρώντας παλαιότερες καθαρά διαισθητικές κρίσεις για αυτά τα φαινόμενα (Granger 2002: 21, Gillard and Gadsby 1998: 183, O Keeffe κ. α. 2007: 21-30). Ένα παράδειγμα διδακτικών εγχειριδίων που ενσωματώνουν δεδομένα από ΗΣΚ φυσικών ομιλητών, κυρίως όσον αφορά τη χρήση δεικτών λόγου της βορειοαμερικανικής ποικιλίας της αγγλικής στον προφορικό λόγο, είναι η σειρά Touchstone. Οι δημιουργοί του υλικού αυτού κατέβαλαν προσπάθεια να καλύψουν έως ένα βαθμό την απόσταση που παρατηρήθηκε σε διάφορες μελέτες (βλ. O Keefe κ. α. 2007: 21-22) μεταξύ των προσχεδιασμένων διαλόγων παλαιότερων εγχειριδίων και των αυθεντικών συνδιαλέξεων που θησαυρίζονται σε ΗΣΚ όσον αφορά τη χρήση κυρίαρχων χαρακτηριστικών του προφορικού λόγου, όπως οι δείκτες λόγου, οι στερεότυπες συμφράσεις, οι επαναλήψεις, η ελλειπτικότητα, οι μηχανισμοί έκφρασης δισταγμού κ.ά. Παρόλα αυτά, όπως επισημαίνει η Meunier (2002: ), μπορεί μεν τα ΗΣΚ φυσικών ομιλητών να είναι πλούσια σε παραδείγματα αυθεντικής χρήσης λεξιλογικών και γραμματικών στοιχείων εντός του περικειμένου τους, αλλά αυτά τα παραδείγματα δεν πρέπει να είναι η μόνη πηγή πληροφοριών για τη διδασκαλία των συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων. Ο λόγος γι' αυτό έχει να κάνει με τον συχνά αποσπασματικό χαρακτήρα των πληροφοριών τους καθώς και με τις ενίοτε υπερβολικά σύνθετες δομές τους, με αποτέλεσμα να μην είναι ενδεδειγμένα από παιδαγωγικής άποψης. Έτσι, η Meunier καταλήγει ότι η χρήση δεδομένων από ΗΣΚ φυσικών ομιλητών συνιστάται ως βοηθητικό εργαλείο, αλλά δεν πρέπει να καταστεί δόγμα στη διδασκαλία. Ειδικότερα, βέβαια, τα ΗΣΜΚ, παρέχοντας καταλόγους με τα πιο τυπικά σφάλματα στη χρήση λέξεων ή φράσεων και γραμματικών φαινομένων καθώς και με παραδείγματα αξιοσημείωτης υπό- και υπερ-χρήσης λεξιλογικών στοιχείων από συγκεκριμένες εθνικές ομάδες μαθητών, μπορούν να συμβάλουν στη συγγραφή πιο ενημερωμένων εγχειριδίων 70

71 εστιασμένων με μεγαλύτερη ακρίβεια στις μαθησιακές ανάγκες τους (Gillard and Gadsby 1998: ). γ) Συγγραφή γραμματικών που να λαμβάνουν υπ όψιν παραμελημένα φαινόμενα της γλώσσας-στόχου, τα οποία έχουν αναδειχθεί μέσω των ΗΣΜΚ ή των ΗΣΚ γενικής γλώσσας. Τα τρία πιο χρήσιμα είδη δεδομένων των ΗΣΚ κυρίως φυσικών ομιλητών για τη διδασκαλία της γραμματικής είναι οι πληροφορίες για τη συχνότητα εμφάνισης διαφόρων γλωσσικών στοιχείων, οι συγκρίσεις μεταξύ των διαφόρων κειμενικών ειδών (register) και οι συσχετισμοί μεταξύ γραμματικών δομών και λέξεων (λεξικογραμματικά δεδομένα) (Biber και Conrad 2010). Τα πιο γνωστά παραδείγματα γραμματικών βασισμένων σε ΗΣΚ αφορούν πάλι σχεδόν μόνο την αγγλική γλώσσα. Συγκεκριμένα, η Collins Cobuild English Grammar (2011) 26, η οποία βασίζεται πια σε ένα ΗΣΚ 4 δισεκατομμυρίων λέξεων, περιέχει μεγάλο αριθμό ρηματικών δομών από τις πιο απλές έως τις πιο σύνθετες καθώς και πληροφορίες για τις σχέσεις μεταξύ των δομών, της χρήσης και της σημασίας των ρημάτων. Η Longman Grammar of Spoken and Written English (LGSWE) (1999) χρησιμοποιεί στοιχεία από ΗΣΚ για να περιγράψει την πραγματική χρήση γραμματικών φαινομένων σε διάφορες ποικιλίες της αγγλικής (Meunier 2002: ). Τέλος, η Real Grammar: A corpus-based approach to English (2009) αποτελεί μια εξέλιξη της προηγούμενης γραμματικής, εστιάζοντας σε 50 γραμματικές δομές και εκφράσεις που αναλύονται σε ισάριθμες ενότητες με έμφαση στον αυθεντικό τρόπο χρήσης τους σε πέντε διαφορετικά ΗΣΚ ανά κειμενικό είδος: στην καθημερινή συνδιαλλαγή, στη μυθοπλασία, στις εφημερίδες και στον ακαδημαϊκό γραπτό λόγο. Εδώ, βέβαια, έχει σημασία η επισήμανση της Meunier (ό.π.) ότι οι δύο πρώτες από τις παραπάνω γραμματικές ενδείκνυνται περισσότερο για προχωρημένους μαθητές με βασικές γνώσεις γλωσσολογίας. Όπως γίνεται φανερό από τις τελευταίες εξελίξεις στον χώρο των γραμματικών, αποφεύγεται γενικά η ενσωμάτωση πρωτογενών δεδομένων από ΗΣΜΚ σε αυτές για λόγους παρόμοιους με αυτούς που ισχύουν στην ανάπτυξη λεξικών και διδακτικών εγχειριδίων (βλ. παραπάνω), καθώς κύριος στόχος αυτών των διδακτικών υλικών είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να προσεγγίσουν τη 26 Πρόκειται για την τρίτη διαδοχική έκδοση της συγκεκριμένης γραμματικής με διάφορες συμπληρώσεις και επικαιροποιήσεις. 71

72 γλωσσική επάρκεια του φυσικού ομιλητή, μειώνοντας σταδιακά τις αποκλίνουσες γλωσσικές επιλογές της διαγλώσσας τους. Παρόλα αυτά, όπως θα καταδειχθεί αμέσως παρακάτω, τα δεδομένα αυτά συμβάλλουν κυρίως έμμεσα στην ανάπτυξη αυτών των παιδαγωγικών μέσων. Σχεδιασμός και ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών: όπως επισημαίνει η Granger (2002: 22-24), τα δεδομένα από τα σώματα μαθητικού λόγου μπορούν να συμβάλουν σημαντικά στην επιλογή και την οργάνωση του διδακτικού περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Βέβαια, πληροφορίες όπως οι συχνότητες εσφαλμένων και μη χρήσεων των διαφόρων γλωσσικών στοιχείων μπορεί να είναι αναμφισβήτητα χρήσιμες, αλλά δεν είναι από μόνες τους αξιοποιήσιμες παιδαγωγικά. Σύμφωνα με την Meunier (2002: ), κατά τον σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων χρειάζεται μία λελογισμένη αξιοποίηση των διαφόρων δεδομένων των ΗΣΚ, με συνεκτίμηση της συχνότητάς τους, του βαθμού δυσκολίας τους για τους μαθητές ανά επίπεδο γλωσσομάθειας και της παιδαγωγικής συνάφειάς τους με τους εκάστοτε διδακτικούς στόχους. Η Granger εξάλλου (2002: 22-24) παραθέτει συγκεκριμένα ερευνητικά συμπεράσματα για να καταδείξει την ανάγκη για ισότιμη αξιοποίηση τόσο των συχνοτήτων των γλωσσικών στοιχείων που προκύπτουν από τα ΗΣΚ φυσικών ομιλητών όσο και της δυσκολίας που αυτά παρουσιάζουν για συγκεκριμένους πληθυσμούς μαθητών βάσει των αναλύσεων σε ΗΣΜΚ. Ειδικότερα, όσον αφορά τη χρήση μετα-ονοματικών προσδιορισμών στον μαθητικό λόγο, αναφέρει ότι οι Γάλλοι μαθητές της αγγλικής ως ξένης γλώσσας αποφεύγουν συστηματικά τα προθετικά σύνολα και τις μετοχές (participial clauses), ενώ ταυτόχρονα χρησιμοποιούν σε υπερβολικό βαθμό τις αναφορικές προτάσεις. Επισημαίνει ότι αυτό το φαινόμενο μπορεί να οφείλεται αφενός στην παρέμβαση του διδάσκοντα και αφετέρου σε παρεμβολή της Γ1: στα γαλλικά στη θέση των εμπρόθετων συνόλων και των μετοχών χρησιμοποιούνται συνήθως αναφορικές προτάσεις. Έτσι, η Granger καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τόσο στα αναλυτικά προγράμματα όσο και στις γραμματικές της αγγλικής ως ξένης γλώσσας που προορίζονται για γαλλόφωνους μαθητές δεν πρέπει να δίνεται έμφαση μόνο στους παραπάνω προσδιορισμούς, λόγω της συχνότατης χρήσης τους από τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας-στόχου, σύμφωνα με τα ΗΣΚ 72

73 φυσικών ομιλητών, αλλά και στις αναφορικές προτάσεις, που παρά την πιο μικρή συχνότητά τους στην αγγλική, η μεγάλη επίδοσή τους στη μητρική γλώσσα του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού καθιστά τη χρήση τους προβληματική στη γλώσσα-στόχο, όπως προκύπτει από τα ΗΣΜΚ. Ένα πρόβλημα, όμως, που εμποδίζει την πλήρη αξιοποίηση των ΗΣΜΚ τόσο στα προγράμματα σπουδών όσο και σε άλλα παιδαγωγικά εργαλεία είναι το πολύ πρώιμο στάδιο στο οποίο βρίσκεται η σχετική έρευνα και επομένως το ότι λίγα πράγματα είναι ακόμη γνωστά για τα διαγλωσσικά συστήματα των μαθητών. Πάντως, η ένταξη των γραμματικών φαινομένων στο περικείμενό τους αποτελεί το κεντρικό πρόταγμα της σύγχρονης διδακτικής των γλωσσών και της προσέγγισης της εστίασης στον τύπο, στην οποία βασίζεται η εκμάθηση βάσει ηλεκτρονικών δεδομένων (Byrd 1995, Meunier 2002), γεγονός που θα αποτελεί την κινητήριο δύναμη των σχετικών ερευνών και παιδαγωγικών εφαρμογών τα επόμενα χρόνια. Γλωσσική αξιολόγηση: η ανάλυση ΗΣΜΚ μπορεί να συμβάλει στην αποτίμηση της προόδου των μαθητών μιας ξένης γλώσσας από ένα χαμηλότερο σε ένα υψηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας, μέσω συγκριτικών μετρήσεων της χρήσης συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων μεταξύ των αντίστοιχων φάσεων εξέλιξης της διαγλώσσας των μαθητών (Dagneaux et al. 1998: ). Ενδεικτική εδώ είναι η σχετική μελέτη της Hasselgren (2002) σε δεδομένα παραγωγής προφορικού λόγου. Η Hasselgren υποστηρίζει ότι η ανάλυση ΗΣΚ φυσικών και μη φυσικών ομιλητών της αγγλικής μπορεί να αποκαλύψει χρήσιμα στοιχεία για τους ενδείκτες της γλωσσικής επάρκειας, τα οποία μπορούν στη συνέχεια να οδηγήσουν στην καθιέρωση περιγραφητών επάρκειας ανά επίπεδο που θα στοχεύουν σε πιο δίκαιες κρίσεις για τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών/υποψηφίων των γλωσσικών εξετάσεων. Πιο συγκεκριμένα, η Hasselgren παρουσιάζει τον τρόπο με τον οποίο η χρήση μικρών λέξεων, όπως well και sort of μπορεί να διακρίνει επιτυχώς τον λιγότερο από τον περισσότερο επαρκή λόγο. Μετά από μία αυτόματη ομαδοποίηση των διαφόρων μικρών λέξεων στο ΗΣΚ της μελέτης της, η Hasselgren καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η μεγαλύτερη γλωσσική επάρκεια συνοδεύεται από μεγαλύτερη ποσότητα και ποικιλία μικρών λέξεων, οι οποίες λειτουργούν ως ένα σύστημα σημάτων που ευνοεί την ομαλή 73

74 επικοινωνία μεταξύ των ομιλητών. Στο τέλος της έρευνάς της παραθέτει μια πιθανή ακολουθία κατάκτησης των μικρών λέξεων και μια ομάδα περιγραφητών επάρκειας που βασίζεται στα ερευνητικά της δεδομένα. Διδακτική μεθοδολογία: αφενός τα ΗΣΜΚ μπορούν να δώσουν στον διδάσκοντα στοιχεία για την ευεργετική ή μη επίδραση της γλωσσικής παρεμβολής της Γ1 στη γλωσσική εκμάθηση, κατευθύνοντας ανάλογα τη διδακτική πράξη. Αφετέρου τα δεδομένα από την ΥΑΛ μπορούν να συμβάλουν στον ευκολότερο εντοπισμό των λαθών των μαθητών κατά τη διόρθωση του παραγόμενου λόγου τους, γραπτού ή προφορικού (βλ. Φλώρου 2009α: 44-45) αλλά και να υποστηρίξουν τη δημιουργία εργαλείων διάγνωσης των λαθών και παροχής επιπλέον ανατροφοδότησης στους μαθητές για τη χρήση της γλώσσας-στόχου (Granger 2003a: ). Εξάλλου, όπως έχει ήδη επισημανθεί, η ανάπτυξη ασκήσεων βάσει συμφραστικών πινάκων αντλημένων από τα ΗΣΚ φυσικών ομιλητών αποτελεί ένα νέο εργαλείο στα χέρια των διδασκόντων, το οποίο, εάν χρησιμοποιηθεί ορθολογικά (βλ. παραπάνω) και σε συνδυασμό με τα πορίσματα της ΥΑΛ, μπορεί να αποβεί πολύ αποτελεσματικό, καθώς προσαρμόζεται επιτυχώς στην τριμερή επαγωγική μέθοδο διδασκαλίας με τα βήματα: 1. Παρατήρηση 2. Υπόθεση 3. Πειραματισμός ή εναλλακτικά: 1. Παρατήρηση 2. Κατηγοριοποίηση 3. Γενίκευση, η οποία είναι γνωστή και ως εκμάθηση βάσει δεδομένων (Granger 2002: 21, McEnery 2006: 98-99). Πιο συγκεκριμένα, τα ΗΣΜΚ μπορούν να βοηθήσουν στο πλαίσιο της διδασκαλίας με εστίαση στον τύπο, που αναφέρθηκε προηγουμένως. Αφενός, οι μαθητές μπορούν να εκτεθούν σε υλικό από φυσικούς ομιλητές, ώστε να διερευνήσουν και να εξοικειωθούν με διάφορες κανονικότητες της γλώσσαςστόχου, αυξάνοντας την επίγνωσή τους για αυτές. Επίσης, οι διδάσκοντες μπορούν να βασιστούν σε αυτό το υλικό για να αναπτύξουν ασκήσεις και δραστηριότητες που εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους τους (Meunier 2002: 129). Αφετέρου, ιδιαίτερα στην περίπτωση της απολίθωσης, μπορεί να επισημανθεί στους μαθητές η απόσταση μεταξύ των παραγόμενων από αυτούς γλωσσικών τύπων και των επιδιωκόμενων τύπων της γλώσσας-στόχου. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω συγκρίσεων μεταξύ συμφραστικών πινάκων φυσικών και μη φυσικών ομιλητών για προβληματικές λέξεις (Granger 2002: 26). Βέβαια, εννοείται ότι η χρήση (ενίοτε εσφαλμένου) γλωσσικού εισαγόμενου από μη 74

75 φυσικούς ομιλητές σε ασκήσεις στη γλωσσική τάξη είναι θεμιτή μόνο εφόσον αφορά διαπιστωμένα ως προβληματικά για τους μαθητές γλωσσικά στοιχεία βάσει των πορισμάτων της ανάλυσης ΗΣΜΚ και της ΥΑΛ. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει αυτά τα δεδομένα να υποκαταστήσουν το φυσικό γλωσσικό εισαγόμενο, παρά να χρησιμοποιούνται περιστασιακά και ως συμπλήρωμά του με σκοπό να φωτίσουν συγκεκριμένα στοιχεία της διαγλώσσας που έχει διαπιστωθεί εμπειρικώς ότι είτε προκύπτουν λόγω παρεμβολής της Γ1 είτε συνιστούν καθολικώς προβληματικά στοιχεία (Meunier 2002: ). Επίσης, μια εναλλακτική χρήση των ΗΣΜΚ, κυρίως για φοιτητές γλωσσολογίας, αλλά με δυνατότητα εφαρμογής και σε κοινές γλωσσικές τάξεις, προτείνει η Seidlhofer (2002), μέσω της αξιοποίησης των μαθητών όχι μόνο ως πληροφορητών των δεδομένων των ΗΣΚ αλλά και ως ερευνητών που επεξεργάζονται τα ΗΣΚ που προκύπτουν από τους ίδιους. Συγκεκριμένα, οργάνωσε ολοκληρωμένο διδακτικό πείραμα για τους φοιτητές της στο Τμήμα Αγγλικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου της Βιέννης, το οποίο περιελάμβανε: α) τη συγγραφή από τους μαθητές της περίληψης ενός αγγλικού δημοσιογραφικού άρθρου και στη συνέχεια μιας σύντομης συμπληρωματικής αναφοράς με τις εντυπώσεις τους από το άρθρο αυτό και β) την κατάρτιση μικρού ΗΣΚ με τα κείμενα τον μαθητών, το οποίο καλούνται να αναλύσουν συνεργατικά οι ίδιοι οι μαθητές μέσω ειδικών υπολογιστικών εργαλείων. Η μεθοδολογία αυτή που προτείνει η Seidlhofer μπορεί να αποβεί χρήσιμη αφενός για τους φοιτητές, οι οποίοι εξοικειώνονται στην πράξη με τις τεχνικές ανάλυσης ΗΣΚ για διεξαγωγή γλωσσολογικής έρευνας με εστίαση στην γλωσσική περιγραφή και αφετέρου οι προχωρημένοι μαθητές μιας γλωσσικής τάξης, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να εμπλακούν σε διακειμενικές δραστηριότητες, όπως είναι η περίληψη και η αντίδραση σε κείμενα, και να βελτιώσουν τη γλωσσική επίγνωσή τους. Διδακτικές προτάσεις σαν κι αυτή της Seidhofer οδηγούν την Granger (2009: 20-22) να διακρίνει την ύπαρξη δύο ειδών ΗΣΜΚ που εξ ορισμού επιδέχονται διαφορετική παιδαγωγική αξιοποίηση το καθένα. Το πρώτο το ονομάζει ΗΣΚ μαθητικού λόγου για μεσοπρόθεσμη παιδαγωγική χρήση (learner corpora for delayed pedagogical use) και το δεύτερο ΗΣΚ μαθητικού λόγου για άμεση παιδαγωγική χρήση (learner corpora for immediate pedagogical use). Στο πρώτο είδος ανήκε μέχρι πρόσφατα το σύνολο 75

76 των ΗΣΜΚ. Πρόκειται για ΗΣΚ που, όπως φαίνεται και στο σχήμα 2, δεν χρησιμοποιούνται άμεσα ως διδακτικό υλικό από τους μαθητές που τα παράγουν (μαθητικός πληθυσμός χ). Καταρτίζονται από πανεπιστημιακούς ή εκδοτικούς φορείς με σκοπό την καλύτερη περιγραφή συγκεκριμένης διαγλώσσας και/ή τον σχεδιασμό εξειδικευμένων παιδαγωγικών εργαλείων των οποίων θα επωφεληθούν αργότερα μαθητές παρόμοιων δημογραφικών χαρακτηριστικών (μαθητικός πληθυσμός ψ) με αυτούς που παρήγαγαν τα δεδομένα του ΗΣΚ (ίδιας μητρικής γλώσσας, ίδιου επιπέδου γλωσσομάθειας κλπ.). Κατάρτιση ΗΣΚ Μ.Λ. Ανάλυση ΗΣΚ Μ.Λ. Παιδαγωγική εφαρμογή βάσει ΗΣΚ Μ.Λ. Μαθητικός πληθυσμός χ Ακαδημαϊκοί φορείς Μαθητικός πληθυσμός ψ Εκδότες Σχήμα 2: ΗΣΚ μαθητικού λόγου για μεσοπρόθεσμη παιδαγωγική χρήση (από Granger 2009: 21) Τα ΗΣΚ μαθητικού λόγου για άμεση παιδαγωγική χρήση, όπως αυτό της Seidlhofer, εμφανίστηκαν σχετικά πρόσφατα και, όπως φαίνεται στο σχήμα 3, συλλέγονται από διδάσκοντες στο πλαίσιο των συνηθισμένων διδακτικών δραστηριοτήτων τους και οι μαθητές είναι ταυτόχρονα και παραγωγοί και χρήστες τους (μαθητικός πληθυσμός χ). Όπως υποδεικνύεται από το βέλος με τη διακεκομμένη γραμμή, τίποτε δεν εμποδίζει τα δεδομένα αυτά από το να χρησιμοποιηθούν επακόλουθα από μαθητικές ομάδες με παρόμοια χαρακτηριστικά. Μαθητικός πληθυσμός χ Διδάσκοντες Κατάρτιση ΗΣΚ Μ.Λ. Ανάλυση ΗΣΚ Μ.Λ. Εφαρμογή βάσει ΗΣΚ Μ.Λ. Μαθητικός πληθυσμός χ Μαθητικός πληθυσμός ψ Σχήμα 3: ΗΣΚ μαθητικού λόγου για άμεση παιδαγωγική χρήση (από Granger 2009: 21) 76

77 Γενικότερα, θα μπορούσαμε σε αυτό το σημείο να διαπιστώσουμε ότι η ανάλυση της διαγλώσσας των μαθητών με τη χρήση των ΗΣΜΚ συμβάλλει στον προσδιορισμό των δυσκολιών των μαθητών σε οποιοδήποτε επίπεδο γλωσσομάθειας και για οποιονδήποτε μαθητικό πληθυσμό με μεγαλύτερη ευκολία και ακρίβεια, γεγονός που επιτρέπει στους ειδικούς της διδακτικής της ξένης γλώσσας να αναπτύσσουν πιο στοχευμένα και επομένως πιο αποτελεσματικά παιδαγωγικά εργαλεία (Granger 1999). Εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών: το όλο και αυξανόμενο ενδιαφέρον για την κατάκτηση και την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μαθητών τόσο από τους ερευνητές όσο και από τους διδάσκοντες δεν θα μπορούσε να μην έχει αντίκτυπο και στα ΗΣΜΚ. Με γνώμονα, λοιπόν, την αρχή του συνδυασμού συχνότητας και βαθμού δυσκολίας, που αναφέρθηκε προηγουμένως, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών μπορούν να συμβάλλουν τα μέγιστα οι μετρήσεις της παραγωγικότητάς τους σε λέξεις υψηλής και χαμηλής συχνότητας καθώς και οι μετρήσεις του λεξιλογικού τους πλούτου, οι οποίες επιτυγχάνονται πολύ πιο εύκολα με τη χρήση των ΗΣΜΚ (Φλώρου 2009α: 45, Lezko-Szymanzska 2002). Επιπρόσθετα, όπως επισημαίνει ο Cobb (2003), συγκριτικές μετρήσεις μεταξύ ΗΣΚ φυσικών και ΗΣΚ μη φυσικών ομιλητών μπορούν να αναδείξουν την πολύ σημαντική για την επίτευξη ικανοποιητικής γλωσσικής επάρκειας, αλλά συχνά παραμελημένη, χρήση των πολυλεξικών μονάδων (συμφράσεων, στερεότυπων ή ιδιωματικών εκφράσεων κτλ.) που κάνουν οι μαθητές. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα των σχετικών μελετών έχουν δείξει μια τάση ιδιαίτερα των προχωρημένων μαθητών να χρησιμοποιούν μικρότερο αριθμό διαφορετικών πολυλεξικών μονάδων με μεγαλύτερη συχνότητα σε σχέση με τους φυσικούς ομιλητές. Η πληροφορία αυτή μπορεί να συμβάλει στην προσεκτικότερη επιλογή των προς διδασκαλία λεξιλογικών στοιχείων κατά την κατάρτιση αναλυτικών προγραμμάτων, διδακτικών εγχειριδίων και στοχευμένων ασκήσεων λεξιλογίου, ώστε να καλύπτονται κατά το δυνατόν τα γνωσιακά κενά των μαθητών, στα οποία οφείλεται το αισθητά ξενικό ύφος του λόγου που παράγουν. Ανάπτυξη λογισμικών γραμματικού και υφολογικού ελέγχου: στη σχετική βιβλιογραφία (Dagneaux et al. 1998: 165, Granger et al. 2002: 19) δεν δίνονται συγκεκριμένα παραδείγματα λογισμικών που να λαμβάνουν υπ όψιν τους 77

78 δεδομένα από ΗΣΜΚ, αλλά επισημαίνεται η αναγκαιότητά τους για την πληρέστερη ανατροφοδότηση των μαθητών. Βασική προϋπόθεση, φυσικά, για την ανάπτυξή τους αποτελεί η δυνατότητα πρόσβασης και αναλυτικής επεξεργασίας εκτενών καταλόγων αυθεντικών λαθών των μαθητών και των αντίστοιχων συχνοτήτων τους όσον αφορά τόσο τους διαφορετικούς λεξικούς τύπους (types) όσο και το σύνολο των λέξεων (tokens) του γλωσσικού υλικού που παράγουν οι μαθητές. Τα στοιχεία αυτά παρέχονται κατεξοχήν από την ΥΑΛ, αλλά μένει αρκετός ακόμη δρόμος να διανυθεί έως την εν μέρει ή πλήρη αυτοματοποίηση της διόρθωσης των γραμματικών και υφολογικών λαθών των μαθητών 27. Ανάπτυξη υπολογιστικών εργαλείων για τη γλωσσική εκμάθηση (Granger 2003b: ): οι ρυθμοί ανάπτυξης εκπαιδευτικών λογισμικών στο πλαίσιο της υπολογιστικά υποβοηθούμενης γλωσσικής εκμάθησης (computer-aided language learning), τα οποία να αξιοποιούν τα πορίσματα των ερευνών βάσει των ΗΣΜΚ, ακολουθούν σε γενικές γραμμές τα αργά βήματα των τελευταίων, αλλά μέχρι στιγμής έχουν δώσει αξιόλογα δείγματα, που ωστόσο καλύπτουν τις ανάγκες συγκεκριμένων μαθητικών πληθυσμών. Το WordPilot (Milton 2000), για παράδειγμα, είναι ένα υποβοηθητικό λογισμικό για την παραγωγή γραπτού λόγου σχεδιασμένο ειδικά για μαθητές της αγγλικής ως ξένης γλώσσας στο Χονγκ Κονγκ. Περιέχει ασκήσεις εντοπισμού λαθών με σκοπό την εξοικείωση των μαθητών με τα πιο συχνά λάθη που μαρτυρούνται στο ΗΣΜΚ του Χονγκ Κονγκ. Επίσης, περιλαμβάνει εργαλείο κατάρτισης συμφραστικού πίνακα καθώς και ΗΣΚ φυσικών ομιλητών με συγκεκριμένα κειμενικά γένη, ώστε οι μαθητές να έχουν άμεση πρόσβαση σε αυθεντικά παραδείγματα χρήσης λέξεων και φράσεων που τους δυσκολεύουν από επαγγελματίες συγγραφείς. Επιπρόσθετα, στο Χονγκ Κονγκ έχει αναπτυχθεί και μία υποστηρικτική διαδικτυακή πλατφόρμα για διδάσκοντες την αγγλική ως ξένη γλώσσα, η οποία ακούει στο όνομα TELENEΧ (βλ. Allan 2002) 28. Απευθύνεται κυρίως σε καθηγητές της αγγλικής της μέσης εκπαίδευσης και περιέχει: α) αρχεία με υποδείξεις για περιοχές της διδακτέας ύλης που παρουσιάζουν τις περισσότερες δυσκολίες για τους μαθητές βάσει στοιχείων από ΗΣΜΚ και β) αρχεία με διδακτικές προεκτάσεις που καθοδηγούν τους 27 Βλ. ωστόσο και ενότητα Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα 78

79 διδάσκοντες στην αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων μέσα στην τάξη. Εξάλλου, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γερμανικής ως δεύτερης γλώσσας έχει αναπτυχθεί ένα σύστημα γλωσσικής εκμάθησης μέσω Η/Υ με ενσωματωμένο εργαλείο, το οποίο έχει τη δυνατότητα να παρέχει στους μαθητές εξειδικευμένη/ εξατομικευμένη ανατροφοδότηση για συγκεκριμένα γραμματικά λάθη λαμβάνοντας υπ όψιν το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους και το πεδίο της γραμματικής στο οποίο εστιάζει η δραστηριότητα που εκτελούν (Heift 2003). Το συγκεκριμένο εργαλείο βασίζεται αφενός σε κωδικοποιημένη γνώση της γραμματικής υπό τη μορφή βασικών κανόνων, οι οποίοι χρησιμοποιούνται από ένα πρότυπο ανάλυσης φυσικής γλώσσας (NLP module) για την παραγωγή φραστικών περιγραφητών (phrase descriptors) για κάθε γλωσσικό εισαγόμενο στο σύστημα. Οι φραστικοί περιγραφητές παρέχουν πολύ λεπτομερείς πληροφορίες για τα διάφορα είδη των λαθών και για τη θέση τους μέσα σε κάθε πρόταση. Αφετέρου υπάρχει ένα πρότυπο φιλτραρίσματος (filtering module), το οποίο είναι υπεύθυνο για την ιεράρχηση των λαθών των μαθητών σε περίπτωση εμφάνισης πολλαπλών λαθών σε μία πρόταση ή άσκηση. Η ιεράρχηση αυτή είναι ευέλικτη επιτρέποντας στον διδάσκοντα να τη μεταβάλλει, ώστε να αντικατοπτρίζει την εστίαση της κάθε άσκησης γραμματικής και συνεπώς η εξαγόμενη από το σύστημα ανατροφοδότηση να είναι καλύτερα προσαρμοσμένη στο πλαίσιο του τρέχοντος μαθησιακού σταδίου των μαθητών, δηλαδή να τους είναι ουσιαστικά χρήσιμη. Εν τέλει, το εν λόγω λογισμικό λειτουργεί ως ένας αυτόματος αναλυτής λαθών, ο οποίος εντοπίζει τα λάθη και όχι μόνο δίνει οδηγίες για το ορθό γλωσσικό στοιχείο, αλλά έχει τη δυνατότητα να τα ιεραρχεί με βάση συγκεκριμένους παιδαγωγικούς παράγοντες. Ανάλογο εργαλείο έχει αναπτυχθεί και για τα ιαπωνικά ως δεύτερη γλώσσα (βλ. Nagata 1995). Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το IWiLL (Wible et al. 2001), ένα πλήρως διαδραστικό ηλεκτρονικό περιβάλλον γλωσσικής εκμάθησης το οποίο επιτρέπει σε μαθητές και διδάσκοντες να δημιουργούν πληροφοριακούς πόρους μέσα από τη χρήση του, οι οποίοι βελτιώνουν ακόμη περισσότερο το σύστημα. Ειδικότερα, οι παραγωγές γραπτού λόγου των μαθητών και τα σχετικά σχόλια και επισημειώσεις λαθών των διδασκόντων αρχειοθετούνται σε μια διαδικτυακή βάση δεδομένων με δυνατότητα αναζήτησης. Οι μαθητές μπορούν να πραγματοποιήσουν ανά πάσα στιγμή αναζητήσεις ακριβείας στα δεδομένα αυτής 79

80 της βάσης, προκειμένου να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα για τον καθέναν σημεία που τους δυσκολεύουν επιμόνως. Οι διδάσκοντες, εξάλλου, μπορούν να κάνουν το ίδιο με σκοπό να διερευνήσουν αυτές τις δυσκολίες είτε σε μεμονωμένους μαθητές είτε σε ολόκληρες τάξεις. Η αρχιτεκτονική του συστήματος καθιστά εφικτή μια καινοτόμο προσέγγιση στην ΥΑΛ. Οι επισημειώσεις των διδασκόντων στα λάθη των μαθητών αξιοποιούνται ως σημεία αναφοράς που μπορούν να οδηγήσουν σε μια αδρομερή ανάδειξη των λαθών των μαθητών, χωρίς να είναι απαραίτητη μια εις βάθος ανάλυση λαθών. Τα δεδομένα αυτής της ανάλυσης λαθών με τη σειρά τους μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για τον σχεδιασμό του διαδικτυακού βοηθητικού υλικού με το οποίο ανατροφοδοτούνται οι μαθητές. Όπως εύστοχα επισημαίνει η Granger (2009: 21), η διαδικτυακή πλατφόρμα IWiLL έχει τη δυνατότητα να συνδυάσει τις δυνατότητες τόσο των ΗΣΚ μαθητικού λόγου για μεσοπρόθεσμη παιδαγωγική χρήση όσο και των ΗΣΚ μαθητικού λόγου για άμεση παιδαγωγική χρήση, καθώς χρησιμεύει ως διπλός ερευνητικός πόρος: οι παραγωγές γραπτού λόγου των μαθητών μπορούν να ενσωματωθούν απευθείας σε διδακτικές δραστηριότητες, ενώ ταυτόχρονα βοηθούν στον εμπλουτισμό του ΗΣΚ Taiwan Learners Corpus, το οποίο περιλαμβάνει υλικό πλέον του ενός εκατομμυρίου λέξεων και συνεχίζει να αναπτύσσεται όσο οι μαθητές και οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν το περιβάλλον σύνταξης κειμένων της πλατφόρμας 29. Γενικότερα, οι Matsuda et al. (2003: 165) επισημαίνει τη χρησιμότητα της συνεχώς διευρυνόμενης παραγωγής μαθητικών γλωσσικών δεδομένων σε ηλεκτρονική μορφή στις μέρες μας (κυρίως σε περιβάλλοντα είτε σύγχρονης είτε ασύγχρονης επικοινωνίας), ως μιας νέας σημαντικής πηγής δεδομένων για μελλοντική συστηματική διερεύνηση μέσω των αναλυτικών τεχνικών των ΗΣΚ χαρακτηριστικών της διαγλώσσας των μαθητών τα οποία παραδοσιακά ήταν πολύ δύσκολο να παρατηρηθούν. 29 Για πρόσθετες εφαρμογές πληροφορικής που βασίζονται στην ΥΑΛ στοχεύοντας σε συγκεκριμένους μαθητικούς πληθυσμούς βλ. Granger 2009:

81 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα έρευνα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, εξετάζει διάφορες περιπτώσεις εσφαλμένης χρήσης της νέας ελληνικής γλώσσας από μαθητές της ΝΕΓ2, βασιζόμενη σε ένα ΗΣΜΚ που συμβατικά, και στο πλαίσιο της συγκεκριμένης μόνο έρευνας, ονομάζεται «Σώμα Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων» (στο εξής ΣΕΜΚ). Στο κεφάλαιο αυτό, λοιπόν, καταγράφονται λεπτομερώς το περιεχόμενο και τα σχεδιαστικά του κριτήρια (μεταβλητές πληροφορητών και ΠΓΛ, μέγεθος ΗΣΚ και υποσωμάτων του, κειμενικά γένη, θέματα ΠΓΛ, ζητήματα αντιπροσωπευτικότητας κτλ.) και επισημαίνονται τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και οι περιορισμοί του καθώς και οι ανάλογες προεκτάσεις τους στα πορίσματα της έρευνας. Επιπλέον, παρουσιάζεται το σύστημα επισημείωσης λαθών του ΣΕΜΚ μαζί με επισημάνσεις για τις δυνατότητες και τις ατέλειές του και περιγράφονται τα υπολογιστικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τον χαρακτηρισμό του ΣΕΜΚ ως προς τα λάθη και για την ποσοτική επεξεργασία των δεδομένων που προέκυψαν από τον χαρακτηρισμό αυτό. (3.1). Στη συνέχεια (3.2) παρουσιάζεται αναλυτικά η διαδικασία ανάπτυξης του ΣΕΜΚ, για την εν λόγω έρευνα και συγκεκριμένα το πλαίσιο υλοποίησής του, η συλλογή και οργάνωση των πρωτογενών δεδομένων του καθώς και μια παράλληλη έρευνα για τη διυποκειμενική συμφωνία μεταξύ των διορθωτών στην επισημείωση λαθών. Τέλος, στην ενότητα 3.3 παρατίθενται αναλυτικά οι μέθοδοι διερεύνησης των ερευνητικών ερωτημάτων της διατριβής, οι οποίες συνοδεύονται, όπου αυτό είναι απαραίτητο, από παραδείγματα εφαρμογής τους. 3.1 Περιγραφή του Σώματος Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ) Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν οι σχεδιαστικές λεπτομέρειες καθώς και τα εργαλεία επεξεργασίας του ΣΕΜΚ, προκειμένου να καταδειχθεί ο χαρακτήρας του υλικού βάσει του οποίου έγιναν οι μετρήσεις και εξήχθησαν τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας σχετικά με τις εσφαλμένες κυρίως γλωσσικές επιλογές των μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. 81

82 3.1.1 Περιεχόμενο και σχεδιαστικά κριτήρια Το ΣΕΜΚ, όπως θα γίνει φανερό και στη συνέχεια, δεν μπορεί δυστυχώς να διεκδικήσει επάξια τον τίτλο ενός επαρκώς τεκμηριωμένου ΗΣΚ, καθώς λόγω του ότι η δειγματοληψία των ΠΓΛ έγινε πολύ αργότερα από την παραγωγή τους, δεν ήταν δυνατή η χρήση ερωτηματολογίων ή ειδικών εντύπων για την λεπτομερή καταγραφή όσο το δυνατόν περισσότερων μεταβλητών των μαθητών και των ΠΓΛ 30. Συνεπώς, η τεκμηρίωση των μεταβλητών αυτών βασίστηκε κατά κύριο λόγο στα στοιχεία που συμπλήρωναν οι ίδιοι οι εξεταζόμενοι και οι βαθμολογητές τους στην πρώτη σελίδα του τετραδίου με τα θέματα της γραπτής εξέτασης καθώς και στις σελίδες με τη δραστηριότητα της παραγωγής προφορικού λόγου. Συγκεκριμένα, καταγράφηκαν 18 μεταβλητές των μαθητών και των ΠΓΛ για καθένα από τα γραπτά κείμενα του ΣΕΜΚ. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4 στην ενότητα , κάποιες από αυτές τις μεταβλητές (μέσο παραγωγής λόγου, κειμενικό γένος, μέσο μέγεθος ΠΓΛ, επίπεδο ελληνομάθειας, πλαίσιο εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας) χρησιμοποιήθηκαν ως κριτήρια σχεδιασμού και γι αυτό είναι κοινές για όλα τα κείμενα του σώματος, ενώ άλλες μεταβλητές διαφέρουν από κείμενο σε κείμενο. Όλες οι μεταβλητές αποθηκεύτηκαν για κάθε κείμενο του σώματος δίπλα στο κωδικοποιημένο όνομά του σε αρχείο λογιστικού φύλλου μέσω του λογισμικού Excel του πακέτου Microsoft Office. Το κωδικοποιημένο όνομα κάθε κειμένου που περιέχεται στον παραπάνω κατάλογο είναι ταυτόσημο με το όνομα του αντίστοιχου αρχείου «απλού κειμένου» (.txt) που περιέχει την ΠΓΛ Μεταβλητές των μαθητών Οι μαθητές από τους οποίους αντλήθηκαν δεδομένα για τη δημιουργία του ΣΕΜΚ μοιράζονται αρκετά κοινά χαρακτηριστικά. Αυτά σχετίζονται με: α) την ηλικία, β) τις συνθήκες εκμάθησης της ελληνικής, γ) το κίνητρό τους για την εκμάθηση της νέας ελληνικής και δ) το επίπεδο ελληνομάθειας. Αναλυτικότερα, στη συντριπτική τους πλειοψηφία ήταν νεαροί ενήλικες (από 20 έως 30 ετών περίπου), ενώ όλοι ήταν μαθητές του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας της Φιλοσοφικής Σχολής του 30 Περισσότερα για τη διαδικασία της δειγματοληψίας του πρωτογενούς υλικού θα αναφερθούν στην ενότητα 3.2.2). 82

83 Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών που είχαν παρακολουθήσει οκτάμηνο πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας επί 15 ώρες εβδομαδιαίως. Αυτό σημαίνει αφενός ότι όλοι είχαν παρακολουθήσει τουλάχιστον 480 ώρες εντατικής διδασκαλίας και αφετέρου ότι μάθαιναν τη νέα ελληνική ως δεύτερη και όχι ως ξένη γλώσσα. Ακόμη, παρ ότι ποικίλει ο χρόνος εξέτασής τους (από το σύνολο των 317 πληροφορητών 21 εξετάστηκαν τον Ιούνιο του 2001, 35 εξετάστηκαν τον Σεπτέμβριο του 2001, 145 τον Ιούνιο του 2002, 8 τον Σεπτέμβριο του 2002, 48 τον Ιούνιο του 2004, 7 τον Σεπτέμβριο του 2004 και 53 τον Ιούνιο του 2005) 31, σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι τους χορηγήθηκε το ίδιο ή παρόμοιο διδακτικό υλικό, ανάλογο πάντα με το επίπεδο ελληνομάθειας στο οποίο κατατάχθηκαν στην αρχή των μαθημάτων, εφόσον κατά τη διάρκεια της τετραετίας από την οποία προέρχεται το υλικό του ΣΕΜΚ δεν σημειώθηκε κάποια αξιοσημείωτη αλλαγή στα διδακτικά εγχειρίδια του Διδασκαλείου του ΕΚΠΑ. Επίσης, στην συντριπτική τους πλειοψηφία μάθαιναν ελληνικά έχοντας ως στόχο την απόκτηση δεξιοτήτων ανεξάρτητου προς ικανού χρήστη της ελληνικής που να μπορεί να ανταποκρίνεται στις βασικές επικοινωνιακές και γνωστικές απαιτήσεις ενός ακαδημαϊκού περιβάλλοντος και πιο συγκεκριμένα της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το ίδιο, άλλωστε, το Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας εξυπηρετεί μεταξύ άλλων και τον σκοπό της προετοιμασίας των αλλοδαπών μαθητών για την απόκτηση της βεβαίωσης ελληνομάθειας, η οποία αποτελεί προαπαιτούμενο τυπικό προσόν για την εισαγωγή τους στα ελληνικά Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. Το πλαίσιο αυτό είναι καθοριστικό τόσο του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του Διδασκαλείου όσο και του επιπέδου των τελικών εξετάσεων ελληνομάθειας, οι οποίες στοχεύουν στην αξιολόγηση της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των υποψηφίων βάσει των κριτηρίων που έχουν καθοριστεί από το Συμβούλιο της Ευρώπης για το Επίπεδο Επάρκειας (Vantage Level) 32, το οποίο σύμφωνα με το ίδιο το ΚΕΠΑ για τις γλώσσες του Συμβουλίου της Ευρώπης (2008: 54-55) αντιστοιχεί στο επίπεδο Β2. Όλες, λοιπόν, οι ΠΓΛ του ΣΕΜΚ μπορούν τυπικά να θεωρηθούν επιπέδου Β2, καθώς αφενός 31 Βλ. και ενότητα Βλ. στην ιστοσελίδα DOCUMENTS_DIAFORA/TEST_ELLHNOMATHEIAS.pdf του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας, όπου βρίσκεται αναρτημένο το σχετικό έγγραφο, στην προμετωπίδα του οποίου δηλώνεται επισήμως ότι το επίπεδο της σχετικής εξέτασης είναι το επίπεδο επάρκειας (Vantage) (προσπελάστηκε 12/06/2018). 83

84 αποτελούν απαντήσεις σε εξεταστικά θέματα αυτού του επιπέδου και αφετέρου επιλέχθηκαν μόνο όσες είχαν συγκεντρώσει τουλάχιστον το 60% ή ανώτερο της συνολικής βαθμολογίας (12 ή ανώτερο με άριστο το 20) και συνεπώς, μπορούν να θεωρηθούν τυπικά ως «επιτυχείς» για το επιδιωκόμενο επίπεδο. Όσον αφορά, όμως, το πραγματικό επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών, αυτό ποικίλλει, διότι ποικίλλει τόσο η γλωσσική αφετηρία των μαθητών κατά την ένταξή τους στον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό φορέα όσο και η τελική τους εικόνα. Συγκεκριμένα, στο σχετικό πεδίο που υπήρχε στην πρώτη σελίδα του εξεταστικού τετραδίου, οι εξεταζόμενοι καλούνταν να δηλώσουν σε ποιο από τα εξής τρία επίπεδα ανήκαν: Α (αρχάριο), Β (μέσο) και Γ (προχωρημένο). Αυτά τα επίπεδα ελληνομάθειας είχαν προκύψει από την κατατακτήρια γραπτή δοκιμασία στην οποία υποβάλλονται όλοι οι νεοεισερχόμενοι μαθητές στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΕΚΠΑ, προκειμένου να εκτιμηθεί ο βαθμός προηγούμενης γνώσης της ελληνικής που έχουν, ώστε να ενταχθούν στο ανάλογο με αυτόν πρόγραμμα σπουδών είτε αρχαρίων, είτε μέσων, είτε προχωρημένων 33. Η μεταβλητή, λοιπόν, αυτή, όπως δηλωνόταν από τους μαθητές και όπως έχει καταγραφεί στα μεταδεδομένα του ΣΕΜΚ, με δεδομένη την απουσία στοιχείων για την ακριβή επίδοση των μαθητών στην κατατακτήρια δοκιμασία, δηλώνει κατά προσέγγιση το επίπεδο της ελληνομάθειάς τους κατά την ένταξή τους στον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό φορέα και όχι το επίπεδο στο οποίο έχουν φτάσει κατά την παραγωγή των υπό μελέτη κειμένων. Παρόλα αυτά, όμως, λαμβάνεται υπ όψιν, καθώς δεν υπάρχει κανένας λόγος που να το καθιστά απολύτως άσχετο με το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών κατά την τελική τους εξέταση, της οποίας προϊόν απετέλεσαν οι ΠΓΛ του ΣΕΜΚ. Όσον αφορά το τελευταίο, δεν είναι δυνατόν να προσδιοριστεί με ακρίβεια για κάθε πληροφορητή για τους εξής λόγους: α) υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των μαθητών ως προς το αρχικό επίπεδο ελληνομάθειας, όπως ήδη αναφέρθηκε (βλ. και ενότητα , Πίνακα 7), β) δεν υπάρχουν στοιχεία που να τεκμηριώνουν την ενδιάμεση πρόοδο των μαθητών και γ) η τελική γραπτή δοκιμασία για τη χορήγηση του πιστοποιητικού ελληνομάθειας χρήζει περαιτέρω διερεύνησης για το κατά πόσο είναι σταθμισμένη στο επίπεδο Β2. Με αυτά τα δεδομένα και με τη συνεκτίμηση του μόνου κοινού ποσοτικού στοιχείου 33 Για μία αναλυτική περιγραφή των τυπικών χαρακτηριστικών των τριών αυτών επιπέδων προκειμένου να γίνουν αντιληπτές οι διαφορές μεταξύ τους ως προς τις προβλεπόμενες γλωσσικές γνώσεις και ικανότητες των μαθητών βλ. Ιακώβου 2003:

85 που μοιράζονται όλοι οι πληροφορητές του ΣΕΜΚ, δηλαδή του συνόλου των ωρών διδασκαλίας που παρακολούθησαν έως τη στιγμή που συνέταξαν τις ΠΓΛ, το οποίο, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως ανέρχεται στις 480 ώρες περίπου, μπορεί να γίνει μόνο μία και πάλι κατά προσέγγιση εκτίμηση του εύρους διακύμανσης του τελικού επιπέδου ελληνομάθειας για το σύνολο των μαθητών. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την αντιστοίχιση ωρών διδασκαλίας και επιπέδων ελληνομάθειας του επίσημου ιστοτόπου για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του ΚΕΓ, οι υποψήφιοι του επιπέδου Β2 προβλέπεται να έχουν παρακολουθήσει από 350 έως 450 ώρες μαθημάτων 34, πράγμα που σημαίνει ότι οι πληροφορητές του ΣΕΜΚ με τις 480 ώρες παρακολούθησης μαθημάτων στο ενεργητικό τους μπορούν να καταταχθούν συμβατικά στο επίπεδο Β2. Με δεδομένη, όμως, τη διαφοροποίησή τους αφενός ως προς το επίπεδό τους κατά την έναρξη των μαθημάτων και αφετέρου ως προς τη βαθμολογία που έλαβαν οι ΠΓΛ τις οποίες συνέταξαν (βλ. ενότητα ), εκτιμάται ότι το εύρος διακύμανσης του τελικού επιπέδου ελληνομάθειας των πληροφορητών του ΣΕΜΚ εντοπίζεται μεταξύ του Β1 και του Γ1 και σε ελάχιστες περιπτώσεις έως και του Γ2. Γι αυτό το λόγο το επίπεδο Β2 μπορεί να θεωρηθεί ως μέσος όρος των τελικών επιπέδων ελληνομάθειας όλων των μαθητών-πληροφορητών του ΣΕΜΚ κατά τη στιγμή παραγωγής των ΠΓΛ. Όσον αφορά τις μεταβλητές που διαφέρουν από μαθητή σε μαθητή, αυτές είναι: α) η χώρα προέλευσης και β) το φύλο. Συγκεκριμένα, γίνεται λόγος για χώρες προέλευσης και όχι για μητρικές γλώσσες των μαθητών, αφού μόνο τις πρώτες δήλωναν οι μαθητές στην πρώτη σελίδα του εξεταστικού τετραδίου. Επομένως, στο ΣΕΜΚ περιλαμβάνονται ΠΓΛ μαθητών από τις εξής 40 διαφορετικές χώρες: 1) Αίγυπτος, 2) Αλβανία, 3) Αργεντινή, 4) Αρμενία, 5) Αυστραλία, 6) Αυστρία, 7) Βέλγιο, 8) Βενεζουέλα, 9) Βουλγαρία, 10) Μ. Βρετανία, 11) Γαλλία, 12) Γερμανία, 13) Γεωργία, 14) Ζιμπάμπουε, 15) Η.Π.Α., 16) Ιορδανία, 17) Ιράκ, 18) Ισπανία, 19) 20) Καμερούν, 21) Καναδάς, 22) Κένυα, 23) Κονγκό, 24) Λευκορωσία, 25) Λίβανος, 26) Μεξικό, 27) Μολδαβία, 28) Μπουρουντί, 29) Νιγηρία, 30) Ουκρανία, 31) Παλαιστίνη, 32) Περού, 33) Πολωνία, 34) Ρουμανία, 35) Ρωσία, 36) Σερβία, 37) 34 Βλ. συγκεκριμένα στην ιστοσελίδα και ειδικότερα στην παράγραφο «Πόσες ώρες πρέπει να διδάξω;», όπου διευκρινίζεται, βέβαια, ότι οι αριθμοί ωρών διδασκαλίας για κάθε επίπεδο είναι ενδεικτικοί και δεν αποτελούν ασφαλές κριτήριο κατάταξης στο καθένα. 85

86 Συρία, 38) Τουρκία, 39) Τυνησία και 40) Χιλή. Επίσης, υπάρχουν τρεις (3) ΠΓΛ στο ΣΕΜΚ (709 λέξεων συνολικά) των οποίων οι πληροφορητές δεν είχαν δηλώσει συγκεκριμένη χώρα προέλευσης, αλλά είναι πιστοποιημένη η αραβική ως μητρική τους γλώσσα. Με βάση την κυρίαρχη γλώσσα στις προηγούμενες χώρες προέλευσης των πληροφορητών, οι τελευταίοι κατανεμήθηκαν σε 16 γλωσσικές ομάδες, οι οποίες, ελλείψει της σχετικής τεκμηρίωσης, μπορεί να θεωρηθεί ότι αντιστοιχούν μόνο κατά προσέγγιση με τις πραγματικές μητρικές γλώσσες των μαθητών. Στον Πίνακα 4 παρατίθενται οι γλωσσικές ομάδες των πληροφορητών του ΣΕΜΚ και οι αντίστοιχες σε καθεμιά χώρες προέλευσής τους. Πίνακας 4: Γλωσσικές ομάδες πληροφορητών του ΣΕΜΚ και χώρες προέλευσής τους Γλωσσική ομάδα Αραβικά αλβανικά ισπανικά αρμενικά αγγλικά γερμανικά γαλλικά βουλγαρικά γεωργιανά νιγηροκογκολεζικές γλώσσες ρωσικά ρουμανικά ουκρανικά πολωνικά σερβικά τουρκικά Χώρες προέλευσης Αίγυπτος, Ιορδανία, Ιράκ, Λίβανος, Παλαιστίνη, Συρία, Τυνησία Αλβανία Αργεντινή, Βενεζουέλα, Ισπανία, Μεξικό, Περού, Χιλή Αρμενία Αυστραλία, Βρετανία, Η.Π.Α., Καναδάς Αυστρία, Γερμανία Βέλγιο, Γαλλία Βουλγαρία Γεωργία Ζιμπάμπουε, Καμερούν, Κένυα, Κονγκό, Μπουρουντί, Νιγηρία Λευκορωσία, Ρωσία Μολδαβία, Ρουμανία Ουκρανία Πολωνία Σερβία Τουρκία Τέλος, το φύλο δεν δηλωνόταν στο εξεταστικό τετράδιο, αλλά συναγόταν είτε από το ονοματεπώνυμο του εξεταζόμενου/της εξεταζόμενης είτε από αναφορές μέσα στην ίδια την ΠΓΛ είτε και από τα δύο. Με βάση αυτά τα στοιχεία, τα δεδομένα του ΣΕΜΚ προέρχονται κατά το 67,2% από γυναίκες και κατά το 32,8% από άνδρες (βλ. και ενότητα , Πίνακα 6) Μεταβλητές των παραγωγών λόγου Όσον αφορά τις ίδιες τις παραγωγές λόγου των μαθητών που περιέχονται στο ΣΕΜΚ, μοιράζονται κατ αρχάς ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, καθώς α) είναι αποκλειστικά γραπτές, β) παρήχθησαν στο σύνολό τους κατά τη διάρκεια των 86

87 τελικών (γραπτών και προφορικών) εξετάσεων για τη χορήγηση βεβαίωσης ελληνομάθειας του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΕΚΠΑ, γ) συντάχθηκαν στο πλαίσιο χρονικού περιορισμού, δ) κατά την παραγωγή τους οι μαθητές δεν χρησιμοποίησαν υλικό αναφοράς (λεξικά, γραμματικές κτλ.) και ε) ως προς το γλωσσικό πεδίο τους συνιστούν εν γένει δείγματα νέας ελληνικής για γενικούς παρά για ειδικούς σκοπούς. Εξάλλου, οι μεταβλητές που ποικίλλουν μεταξύ των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ και οι οποίες ήταν διαθέσιμες κατά τη συλλογή και καταχώριση των δεδομένων είναι: α) η εξεταστική περίοδος παραγωγής τους, β) το μέγεθός τους σε αριθμό λέξεων, γ) το κειμενικό γένος τους, δ) το θέμα τους, ε) η βαθμολογική αξιολόγηση του συνόλου της γραπτής εξέτασης της οποίας τμήμα αποτελεί κάθε ΠΓΛ, στ) η βαθμολογική αξιολόγηση της ΠΓΛ (τόσο η ολιστική όσο και η αναλυτική για περιεχόμενο, γραμματική ακρίβεια και λεξιλόγιο ξεχωριστά). Ειδικότερα, συνελέγησαν ΠΓΛ από τις εξεταστικές περιόδους Ιουνίου και Σεπτεμβρίου 2001, Ιουνίου και Σεπτεμβρίου 2002, Ιουνίου και Σεπτεμβρίου 2004 και Ιουνίου 2005, ενώ για την κατανομή τους σε κειμενικά γένη και θέματα θα γίνει λόγος σε επόμενη ενότητα 35. Τέλος, όπως αναφέρθηκε και στην ενότητα , στο ΣΕΜΚ εντάχθηκαν μόνο οι ΠΓΛ που συγκέντρωσαν ολιστική βαθμολογική αξιολόγηση ίση ή ανώτερη του 12 με άριστα το 20. Πιο αναλυτικά, 62 ΠΓΛ, ήτοι το 19,5% του υλικού του ΣΕΜΚ (βλ. Πίνακα 6) έλαβαν βαθμολογία 12 έως 13,25, 231 ΠΓΛ, ήτοι το 72,9% του ΣΕΜΚ έλαβαν από 13,5 έως 18,5 και μόλις 24 ΠΓΛ, δηλαδή το 7,6% του ΣΕΜΚ έλαβαν 19 έως 20. Γι αυτό και ο μέσος όρος της βαθμολογίας όλων των ΠΓΛ εντοπίζεται λίγο χαμηλότερα από το 16 στο 15,4. Στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται αναλυτικά τόσο οι διαθέσιμες (ΝΑΙ) όσο και οι μη διαθέσιμες προς καταχώριση μεταβλητές (ΟΧΙ) των πληροφορητών (μαθητών) και των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ, σταχυολογημένες από τη σχετική διεθνή βιβλιογραφία (βλ. Granger 2003b: , Ιακώβου κ.ά. 2004: 3, Ιακώβου κ.ά. 2008: 165, Prat Zagrebelsky 2004: 63-64, Φλώρου 2009α: 111) και προσαρμοσμένες στις ανάγκες της έρευνας για την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Οι μη διαθέσιμες μεταβλητές παρατίθενται εδώ προκειμένου το ΣΕΜΚ να καταστεί πιο εύκολα συγκρίσιμο με 35 Βλ. ενότητα για αναλυτική περιγραφή των κειμενικών γενών και των θεμάτων των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ. 87

88 άλλα ομοειδή ΗΣΚ. Από τις διαθέσιμες μεταβλητές, όσες δεν έχουν αστερίσκο αντλήθηκαν από τα εξεταστικά τετράδια, οι μεταβλητές εντός παρένθεσης, αν και ήταν διαθέσιμες στα εξεταστικά τετράδια, δεν κρίθηκε σκόπιμο να καταχωριστούν στα μεταδεδομένα του ΣΕΜΚ, ενώ τα στοιχεία των μεταβλητών με αστερίσκο συνήχθησαν αδρομερώς επί του συνόλου των δεδομένων όχι βάσει συγκεκριμένης διαδικασίας τεκμηρίωσης, αλλά λαμβάνοντας υπ όψιν τις γενικότερες συνθήκες παραγωγής των γραπτών κειμένων. Πίνακας 5: Διαθέσιμες και μη διαθέσιμες μεταβλητές των πληροφορητών και των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ Μεταβλητές των πληροφορητών κοινές Ηλικία (20 έως 30 ετών περίπου) Χρονικό διάστημα φοίτησης σε σχολείο νέας ελληνικής γλώσσας για ξένους (8 μήνες, 540 ώρες περίπου) Πλαίσιο εκμάθησης της ελληνικής (ως δεύτερη γλώσσα) Κίνητρο/-α για την εκμάθηση της Ν.Ε. (φοίτηση σε ελληνικά Α.Ε.Ι./Τ.Ε.Ι.) Επίπεδο ελληνομάθειας (Β2) Μεταβλητές των πληροφορητών διαφορετικές (Επώνυμο μαθητή/-τριας) (Όνομα μαθητή/-τριας) Φύλο Επάγγελμα Χώρα προέλευσης/τόπος καταγωγής Μητρική γλώσσα Μητρική γλώσσα πατέρα Μητρική γλώσσα μητέρας Ομιλούμενες γλώσσες στην οικογένεια Επίπεδο εκπαίδευσης Πρωτοβάθμια εκπαίδευση γλώσσα διδασκαλίας Δευτεροβάθμια εκπαίδευση γλώσσα διδασκαλίας Τριτοβάθμια εκπαίδευση γλώσσα διδασκαλίας Χρονικό διάστημα σπουδών (έτη ή μήνες) Χρονικό διάστημα φοίτησης σε ελληνικό σχολείο (έτη ή μήνες) Χρονικό διάστημα παραμονής σε ελληνόφωνη χώρα (πού, για πόσο) Άλλες γνωστές ξένες γλώσσες και επίπεδό τους Μεταβλητές των ΠΓΛ κοινές Μέσο παραγωγής λόγου (γραπτός λόγος) Εξετάσεις (ναι) Χρονικός περιορισμός (ναι) Χρήση υλικού αναφοράς όπως λεξικά, γραμματικές κτλ. (όχι) Γλωσσικό πεδίο (ελληνικά για γενικούς σκοπούς) Μεταβλητές των ΠΓΛ διαφορετικές Χρονολογία και μήνας παραγωγής Μέγεθος σε αριθμό λέξεων Κειμενικό γένος Θέμα Βαθμολογική αξιολόγηση του συνόλου της γραπτής εξέτασης Βαθμολογική αξιολόγηση της ΠΓΛ (ολιστική και αναλυτική) Διαθεσιμότητα ΝΑΙ* ΝΑΙ* ΝΑΙ* ΝΑΙ* ΝΑΙ* Διαθεσιμότητα (ΝΑΙ) (ΝΑΙ) ΝΑΙ* ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ Διαθεσιμότητα ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ* ΝΑΙ* ΝΑΙ* Διαθεσιμότητα ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ 88

89 Όπως γίνεται φανερό από τον παραπάνω Πίνακα, όλες οι κοινές μεταβλητές τόσο των πληροφορητών όσο και των ΠΓΛ και όλες οι διαφορετικές μεταβλητές των ΠΓΛ είναι διαθέσιμες, ενώ αξιοσημείωτες ελλείψεις εντοπίζονται σε αρκετές από τις σημαντικότερες διαφορετικές μεταβλητές των πληροφορητών. Επιπλέον, εξαιρουμένων του μέσου παραγωγής λόγου και του εάν οι ΠΓΛ παρήχθησαν σε εξεταστικό πλαίσιο ή όχι, οι υπόλοιπες κοινές μεταβλητές τόσο των πληροφορητών όσο και των ΠΓΛ συνάγονται από τις γενικότερες συνθήκες παραγωγής των ΠΓΛ. Τέλος, το φύλο, όπως αναφέρθηκε ήδη στην προηγούμενη ενότητα, συνάχθηκε από το ονοματεπώνυμο των πληροφορητών και από το περιεχόμενο των ίδιων των ΠΓΛ Μέγεθος Ο αρχικός ποσοτικός στόχος των σχεδιαστικών προδιαγραφών της ερευνητικής ομάδας του προγράμματος «Πυθαγόρας Ι» (βλ. ενότητα 3.2.1) ήταν η συλλογή 2100 ΠΓΛ, οι οποίες θα αντιστοιχούσαν σε λέξεις περίπου και θα ισοκατανέμονταν στα τρία επίπεδα αρχικής κατάταξης των μαθητών του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας του Πανεπιστημίου Αθηνών 36, ώστε το καθένα να αντιπροσωπεύεται από 700 ΠΓΛ. Έκτοτε η εργασία των πέντε διαφορετικών ομάδων συλλογέων-διορθωτών που εργάστηκαν κατά το χρονικό διάστημα απέδωσε επισημειωμένο ως προς τα λάθη γραπτό μαθητικό λόγο της τάξεως των λέξεων. Το μεγαλύτερο μέρος, όμως, αυτού του διόλου ευκαταφρόνητου σε έκταση υλικού κρίθηκε ως μη αξιοποιήσιμο ερευνητικά λόγω των σημαντικών ελλείψεων στη διαθέσιμη τεκμηρίωσή του που αναφέρθηκαν στην ενότητα , βλ. και ενότητα ). Εν τέλει, το υλικό που αποτέλεσε το ΣΕΜΚ ανήλθε στις λέξεις. Στον Πίνακα 6 παρουσιάζονται τα βασικά ποσοτικά δεδομένα του ΣΕΜΚ. Πίνακας 6: Βασικά ποσοτικά δεδομένα του ΣΕΜΚ Συνολικός αριθμός λέξεων Εύρος έκτασης/μέση έκταση ΠΓΛ / 243 Πλήθος χωρών προέλευσης μαθητών Εκτιμώμενο πλήθος μητρικών γλωσσών 16 Πλήθος ΠΓΛ (+ 3 ΠΓΛ από αραβόφωνους μαθητές με αδιευκρίνιστη χώρα προέλευσης) 36 Αναλυτικότερη περιγραφή των επιπέδων αυτών υπάρχει στην ενότητα

90 Όσον αφορά την έκταση των επιμέρους ΠΓΛ, παρά τη σαφή σχετική οδηγία που παρέχεται στους εξεταζόμενους να κυμαίνεται μεταξύ 220 και 250 λέξεων 37, όπως φαίνεται και στον προηγούμενο Πίνακα, δεν είναι σταθερή παρουσιάζοντας αξιοσημείωτες αποκλίσεις από τον παραπάνω κανόνα. Το γεγονός αυτό οφείλεται στην ανομοιογένεια του πραγματικού επιπέδου ελληνομάθειας μεταξύ των μαθητών και στον τυχαίο χαρακτήρα της δειγματοληψίας των ΠΓΛ. Πάντως, η έκταση 165 ΠΓΛ, δηλαδή του 52% επί του συνόλου των ΠΓΛ, είναι σε γενικές γραμμές σύμφωνη με την προβλεπόμενη, καθώς κυμαίνεται μεταξύ 200 και 270 λέξεων, ενώ φτάνουν τις 233 (δηλαδή το 73,5% του συνόλου) οι ΠΓΛ με έκταση από 180 έως 300 λέξεις. Επομένως, οι ΠΓΛ με μεγάλη απόκλιση ως προς την έκταση από την αρχική οδηγία αποτελούν τη μειοψηφία στο ΣΕΜΚ. Εξάλλου, όπως έχει ήδη αναφερθεί (βλ. ενότητα ), το πλήθος των μητρικών γλωσσών συνάγεται έμμεσα από τα διαθέσιμα στοιχεία για τις χώρες προέλευσης των μαθητών. Στον Πίνακα 7 παρουσιάζονται τα ποσοτικά δεδομένα των κυριότερων υποσωμάτων του ΣΕΜΚ, τα οποία διαχωρίζονται βάσει των μεταβλητών των πληροφορητών που παρουσιάζουν σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητών, δηλαδή του αρχικού επιπέδου κατάταξης, της εκτιμώμενης μητρικής γλώσσας (γλωσσική ομάδα) και του φύλου. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας θα μελετηθούν κατά κύριο λόγο τα υποσώματα του ΣΕΜΚ που αντιστοιχούν στις 16 γλωσσικές ομάδες των πληροφορητών. Για κάθε υποσώμα παρατίθεται η έκτασή του σε πλήθος ΠΓΛ και σε αριθμό λέξεων καθώς και το ποσοστό που καταλαμβάνουν οι τελευταίες επί του αριθμού των λέξεων ολόκληρου του ΣΕΜΚ. 37 Στα τετράδια των εξετάσεων για τη χορήγηση της βεβαίωσης ελληνομάθειας του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στο μέρος «Παραγωγή γραπτού λόγου» αναφέρεται επί λέξει η εξής οδηγία: «Διαλέξτε ένα από τα παρακάτω θέματα ( λέξεις)». 90

91 Πίνακας 7: Κατανομή των δεδομένων του ΣΕΜΚ ανά επίπεδο αρχικής κατάταξης, γλωσσική ομάδα και φύλο των πληροφορητών Επίπεδο αρχικής Πλήθος Αριθμός Ποσοστό επί του συνόλου κατάταξης ΠΓΛ λέξεων των λέξεων του ΣΕΜΚ Α (αρχάριοι) ,6 Β (μέσοι) ,4 Γ (προχωρημένοι) Γλωσσική ομάδα Πλήθος Αριθμός ΠΓΛ λέξεων 1. αραβικά ,7 2. αγγλικά ,5 3. αλβανικά ,2 4. αρμενικά ,8 5. βουλγαρικά ,8 6. γαλλικά ,2 7. γερμανικά ,7 8. γεωργιανά ,2 9. ισπανικά ,9 10. νιγηροκογκολεζικές ,5 11. ουκρανικά πολωνικά ,6 13. ρουμανικά ,1 14. ρωσικά ,8 15. σερβικά ,3 16. τουρκικά ,7 Φύλο Πλήθος ΠΓΛ Αριθμός λέξεων Άνδρες ,8 Γυναίκες ,2 Ποσοστό επί του συνόλου των λέξεων του ΣΕΜΚ Ποσοστό επί του συνόλου των λέξεων του ΣΕΜΚ Όπως γίνεται φανερό, δεν υπάρχει απόλυτη ισοκατανομή του υλικού του ΣΕΜΚ ανά επίπεδο αρχικής κατάταξης, καθώς οι μέσοι αποτελούν την πλειοψηφία (41,4%) με τους αρχαρίους και τους προχωρημένους να ακολουθούν κατά σειρά αναφοράς, χωρίς όμως μεγάλη διαφορά (31,6% και 27% αντίστοιχα). Παρόμοια ανισοκατανομή παρατηρείται όσον αφορά το φύλο, καθώς οι γυναίκες αποτελούν τη μεγάλη πλειοψηφία (67,2%). Τέλος, όσον αφορά τις γλωσσικές ομάδες-υποσώματα, καταβλήθηκε προσπάθεια, ώστε όλες να έχουν έκταση τουλάχιστον διπλάσια των 1000 λέξεων, καθώς η τελευταία συνιστά σύμφωνα με τον Μικρό (2007α: ) την ελάχιστη απαραίτητη έκταση που εξασφαλίζει σε ένα ΗΣΚ το στοιχειώδες λειτουργικό εύρος. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας και μόνο για πρακτικούς λόγους οι παραπάνω 16 γλωσσικές ομάδες ομαδοποιήθηκαν περαιτέρω, ώστε να προκύψουν οι εξής οκτώ (8) ευρύτερες γλωσσικές ομάδες: α) σλαβικές (βουλγαρικά, ουκρανικά, πολωνικά, ρωσικά, σερβικά), β) ρομανικές (γαλλικά, ισπανικά, ρουμανικά), γ) αλβανικά, δ) γερμανικές (αγγλικά, γερμανικά), ε) αραβικά, στ) 91

92 αρμενικά + γεωργιανά 38, ζ) νιγηροκογκολεζικές και η) τουρκικά. Τα βασικά ποσοτικά δεδομένα αυτών των ευρύτερων γλωσσικών ομάδων παρατίθενται στον ακόλουθο Πίνακα 8 κατά φθίνουσα σειρά μεγέθους: Πίνακας 8: Ποσοτικά δεδομένα των ευρύτερων γλωσσικών ομάδων-υποσωμάτων του ΣΕΜΚ α/α Πλήθος Αριθμός Ποσοστό επί του συνόλου Γλωσσική Ομάδα ΠΓΛ Λέξεων των λέξεων του ΣΕΜΚ 1. Σλαβικές ,5 2. Ρομανικές ,2 3. Αλβανικά ,2 4. Γερμανικές ,2 5. Αραβικά ,7 6. Αρμενικά + Γεωργιανά Νιγηροκογκολεζικές ,5 8. Τουρκικά ,7 Σύμφωνα με τον Πίνακα 8, λοιπόν, το υλικό του ΣΕΜΚ προέρχεται κατά συντριπτική πλειοψηφία (40,5%) από μαθητές σλαβικής καταγωγής με λέξεις και 128 ΠΓΛ, ενώ ακολουθούν με ποσοστό συμμετοχής 16,2%, που είναι μικρότερο του μισού των σλαβόφωνων, οι μαθητές με μητρική κάποια ρομανική γλώσσα. Οι επόμενες τρεις γλωσσικές ομάδες, δηλαδή τα αλβανικά, οι γερμανικές γλώσσες και τα αραβικά αντιπροσωπεύονται περίπου ισόποσα στο ΣΕΜΚ τόσο ως προς τον αριθμό των λέξεων (γύρω στις 7700 λέξεις κατά μέσο όρο) όσο και ως προς τον αριθμό των ΠΓΛ (32 με 33), ενώ τα αρμενικά-γεωργιανά και κυρίως οι νιγηροκογκολεζικές γλώσσες και τα τουρκικά καταλαμβάνουν πολύ μικρό μερίδιο του ΣΕΜΚ (7%, 3,5% και 2,7% αντίστοιχα). Οι προαναφερθείσες ανισοκατανομές του υλικού του ΣΕΜΚ στα διάφορα υποσώματά του οφείλονται ως επί το πλείστον στον τυχαίο χαρακτήρα της δειγματοληψίας των δεδομένων του, ο οποίος αντικατοπτρίζει αδρομερώς τα κυρίαρχα δημογραφικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού των μαθητών του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Ε.Κ.Π.Α. κατά τη χρονική περίοδο Τα αρμενικά και τα γεωργιανά συνυπολογίστηκαν, αν και δεν είναι γλώσσες με άμεση τυπολογική συγγένεια, λόγω της μεγάλης πιθανότητας οι πληροφορητές από τις χώρες αυτές να ήταν εξοικειωμένοι με τη ρωσική ως Γ2 σε μεγάλο βαθμό. 92

93 Κειμενικά γένη, θέματα ΠΓΛ και αντιπροσωπευτικότητα Με δεδομένο τον προσανατολισμό της θεματικής των προς συλλογή ΠΓΛ προς τους στόχους της διδασκαλίας της νέας ελληνικής για γενικούς σκοπούς, ήδη από την εποχή του ποιοτικού σχεδιασμού του ΗΣΚ εκμάθησης της Ν.Ε. ως ξένης γλώσσας, στο πλαίσιο του έργου «ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ Ι» (βλ. ενότητα 3.2.1) αποφασίστηκε (Μικρός κ.ά. 2004) να υιοθετηθεί μια ad hoc ιεραρχική τυπολογία κατηγοριοποίησης των ΠΓΛ βασισμένη στην έννοια του κειμενικού γένους (genre), η οποία καλύπτει τις βασικές λειτουργίες των κειμένων που θα συλλέγονταν από το αρχείο του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Στο σχήμα 4 αποδίδεται εποπτικά αυτή η τυπολογία: Κειμενικό γένος + Αποδέκτης - Αποδέκτης + Επίσημο - Επίσημο Σχήμα 4: Τυπολογία των κειμενικών γενών των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ Η παραπάνω τυπολογία κατηγοριοποίησης επιτρέπει τη διαζευκτική κατηγοριοποίηση οποιουδήποτε κειμένου σε μια από τις ακόλουθες 3 κατηγορίες: α) [+Αποδέκτης +Επίσημο], β) [+Αποδέκτης -Επίσημο] και γ) [-Αποδέκτης]. Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει κείμενα που απευθύνονται ρητώς σε συγκεκριμένους αποδέκτες και έχουν επίσημο ύφος, όπως επίσημες επιστολές, ομιλίες σε συνδιασκέψεις ή συνέδρια κλπ., ενώ η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει επίσης κείμενα με συγκεκριμένους αποδέκτες, αλλά χαρακτηριζόμενα από ανεπίσημο ύφος, όπως φιλικές επιστολές. Όσον αφορά την τελευταία κατηγορία, σχετίζεται με κείμενα που δεν απευθύνονται ρητώς σε έναν αποδέκτη και είναι κυρίως αφηγηματικής δομής ή κείμενα επιχειρηματολογίας. Το κριτήριο, λοιπόν, που χρησιμοποιεί η εν λόγω τυπολογία για τη διάκριση των κειμενικών γενών είναι τα εξωτερικά χαρακτηριστικά 93

94 των ΠΓΛ, χαρακτηριστικά δηλαδή που αφορούν τη γλωσσική μορφή 39. Σύμφωνα με σχετικές μελέτες (McEnery et al. 2006: 21), η συγκεκριμένη σχεδιαστική επιλογή προσιδιάζει καλύτερα σε ΗΣΚ γραπτών κειμένων. Επιπλέον, για το συγκεκριμένο ΗΣΚ συνιστά έναν σαφή και οικονομικό τρόπο κατηγοριοποίησης των ΠΓΛ σε κειμενικά γένη με τη συχνότερη χρήση στη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και στην πιστοποίηση ελληνομάθειας 40. Στον Πίνακα 9 παρατίθεται η κατανομή του γλωσσικού υλικού του ΣΕΜΚ ανά κειμενικό γένος. Και πάλι αποτυπώνεται η έκταση κάθε υποσώματος σε πλήθος ΠΓΛ και σε αριθμό λέξεων καθώς και το ποσοστό των τελευταίων επί του αριθμού των λέξεων του ΣΕΜΚ συνολικά. Πίνακας 9: Κατανομή του γλωσσικού υλικού του ΣΕΜΚ ανά κειμενικό γένος Κειμενικό γένος Πλήθος ΠΓΛ Αριθμός λέξεων Ποσοστό επί του συνόλου των λέξεων του ΣΕΜΚ [+Αποδέκτης +Επίσημο] [+Αποδέκτης -Επίσημο] ,2 [-Αποδέκτης] ,8 Σύμφωνα με τα παραπάνω στοιχεία το κειμενικό γένος με τη μεγαλύτερη αντιπροσώπευση στο ΣΕΜΚ είναι το [+Αποδέκτης -Επίσημο], το γένος δηλαδή που περιλαμβάνει, όπως θα δούμε στη συνέχεια, αποκλειστικά επιστολές σε ανεπίσημο ύφος που απευθύνονται σε φίλους, συνομηλίκους ή συγγενικά πρόσωπα. Όπως επισημαίνει η Φλώρου (2009α: 155), η αυξημένη παρουσία του συγκεκριμένου γένους δικαιολογείται εν μέρει, διότι ζητείται πολύ συχνά στις εξετάσεις οποιουδήποτε πιστοποιητικού γλωσσομάθειας, και επομένως και στις εξετάσεις για την απόκτηση της βεβαίωσης ελληνομάθειας του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας, καθώς συνιστά μια πρόσφορη επικοινωνιακή δραστηριότητα με την οποία οι μαθητές εξοικειώνονται από πολύ νωρίς. Συγκεκριμένα, από τις συνολικά επτά (7) εξεταστικές περιόδους που αντλήθηκαν δεδομένα για το ΣΕΜΚ στις έξι (6) εντοπίστηκαν θέματα που ανήκουν στο εν λόγω γένος, σε πέντε (5) εξεταστικές περιόδους εντοπίστηκαν τα θέματα που ανήκουν στο [-Αποδέκτης], ενώ τα θέματα 39 Η έννοια του κειμενικού γένους πρέπει να διακρίνεται από την έννοια του κειμενικού τύπου (text type), η οποία κατηγοριοποιεί τα κείμενα όχι με βάση τα χαρακτηριστικά της γλωσσικής μορφής, αλλά με βάση το θεματικό περιεχόμενό τους (εσωτερικό κριτήριο). 40 Βλ. Φλώρου (2009α: 155) για τα είδη των γενών που χρησιμοποιούνται συνήθως στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης και στην πιστοποίηση ελληνομάθειας. 94

95 που ανήκουν στο [+Αποδέκτης +Επίσημο] αντλήθηκαν από τέσσερις (4) περιόδους. Εκτός, όμως, από τη συχνή εμφάνιση εξεταστικών θεμάτων που ζητούν την παραγωγή φιλικών επιστολών, μία ακόμη αιτία για την ιδιαίτερη επίδοση αυτού του κειμενικού γένους είναι η δυνατότητα επιλογής που διαθέτουν οι εξεταζόμενοι μεταξύ δύο διαφορετικών θεμάτων παραγωγής γραπτού λόγου 41. Επομένως, οι περισσότεροι τείνουν να επιλέγουν το κειμενικό γένος [+Αποδέκτης -Επίσημο] για τους λόγους που αναφέρθηκαν προηγουμένως και η πραγματικότητα αυτή αντανακλάται και στο υλικό του ΣΕΜΚ. Στον Πίνακα 10 παρουσιάζεται το πλήθος των κειμενικών γενών ανά γλωσσική ομάδα-υποσώμα του ΣΕΜΚ. Πίνακας 10: Πλήθος κειμενικών γενών ανά υποσώμα του ΣΕΜΚ Μητρική γλώσσα Πλήθος κειμενικών γενών Μητρική γλώσσα Πλήθος κειμενικών γενών αραβικά 3 ισπανικά 2 αγγλικά 2 νιγηροκογκολεζικές γλ. 3 αλβανικά 3 ουκρανικά 3 αρμενικά 3 πολωνικά 3 βουλγαρικά 3 ρουμανικά 3 γαλλικά 3 ρωσικά 3 γερμανικά 2 σερβικά 3 γεωργιανά 3 τουρκικά 3 Όπως έχει ήδη επισημανθεί στην ενότητα 2.3, η ποικιλία των κειμενικών γενών συμβάλλει από κοινού με την αυθεντικότητα και το μέγεθος στην αντιπροσωπευτικότητα ενός ΗΣΚ (Γούτσος 2003: 5-6, McEnery et al. 2006: 13-21). Έτσι, κάθε ΗΣΚ χρειάζεται να περιλαμβάνει όσα περισσότερα κειμενικά είδη ή γένη είναι δυνατόν, προκειμένου το εύρος του να καταστεί ουσιαστικά λειτουργικό, δηλαδή να συμπεριλαμβάνει τόσο τα συχνά όσο και τα σπανιότερα γλωσσικά χαρακτηριστικά. Όπως, φαίνεται, λοιπόν, στον Πίνακα 10, η συντριπτική πλειοψηφία των υποσωμάτων του ΣΕΜΚ, δηλαδή τα 13 από τα 16, συμπεριλαμβάνουν και τα τρία βασικά κειμενικά γένη που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία και στην αξιολόγηση της ελληνομάθειας. Το στοιχείο, όμως, αυτό δεν αρκεί από μόνο του για να αποδείξει το μέγεθος του λειτουργικού εύρους τόσο του συνόλου του ΣΕΜΚ όσο και των υποσωμάτων του. Το εύρος αυτό μένει να αποτιμηθεί από τα αποτελέσματα 41 Βλ. υποσημείωση

96 της παρούσας και μελλοντικών ερευνών που θα αξιοποιήσουν το περιεχόμενό του. Με δεδομένο, όμως, το μικρό τρέχον μέγεθός του, το ΣΕΜΚ είναι πιο ενδεδειγμένο για την ανάλυση διαγλωσσικών χαρακτηριστικών υψηλής συχνότητας παρά όσων εμφανίζονται σπάνια (βλ. και Granger 2003b: 541). Όσον αφορά, τώρα, τα θέματα των ΠΓΛ, στο γένος [+Αποδέκτης +Επίσημο] αντιστοιχούν τέσσερα (4) διαφορετικά θέματα ΠΓΛ, στο [+Αποδέκτης -Επίσημο] οκτώ (8) θέματα και στο [-Αποδέκτης] επτά (7) θέματα. Στον Πίνακα 11 παρουσιάζεται η ποσοτική κατανομή των δεδομένων του ΣΕΜΚ ανά θέμα ΠΓΛ. Και εδώ καταγράφονται σε κάθε περίπτωση το σχετικό πλήθος των ΠΓΛ, ο αριθμός λέξεων και το ποσοστό επί του συνόλου των λέξεων του ΣΕΜΚ στο οποίο αντιστοιχούν οι τελευταίες. Πίνακας 11: Κατανομή του γλωσσικού υλικού του ΣΕΜΚ ανά θέμα ΠΓΛ [+Αποδέκτης +Επίσημο] Θέμα ΠΓΛ Πλήθος ΠΓΛ Αριθμός λέξεων Απάντηση-βιογραφικό σε αγγελία για εργασία ,8 Επιστολή διαμαρτυρίας για απόφαση δήμου ,9 Επιστολή προς τον δήμαρχο για αποτροπή ,5 απόλυσης ή εύρεση εναλλακτικής θέσης εργασίας Επιστολή σε εφημερίδα για επιπτώσεις της χρήσης κινητού τηλεφώνου [+Αποδέκτης -Επίσημο] Θέμα ΠΓΛ Ποσοστό επί του συνόλου των λέξεων του ΣΕΜΚ Πλήθος Αριθμός Ποσοστό επί του συνόλου ΠΓΛ λέξεων των λέξεων του ΣΕΜΚ Επιστολή παρουσίασης του εαυτού σου σε ,4 ιστοσελίδα γνωριμιών Επιστολή σε φίλο - Περιγραφή μιας συναυλίας ,3 Επιστολή σε φίλο/φίλη για να του/της ,8 προτείνετε κέντρο για γαμήλια δεξίωση Επιστολή σε φίλο/φίλη με συμβουλές για την προετοιμασία του γιου/της κόρης του/της για σημαντικές εξετάσεις ,3 Επιστολή σε φίλο/φίλη που σας ζητάει τη γνώμη σας για την αγορά μοτοσικλέτας Επιστολή στους γονείς με περιγραφή του ξεκινήματος της φοιτητικής ζωής Επιστολή συμβουλών σε φίλο/φίλη για το πώς θα βελτιώσει την ποιότητα της ζωής της Συμβουλές σε φίλο/φίλη που αντιμετωπίζει προβλήματα υγείας , , , ,8 96

97 [-Αποδέκτης] Θέμα ΠΓΛ Πλήθος Αριθμός Ποσοστό επί του συνόλου ΠΓΛ λέξεων των λέξεων του ΣΕΜΚ ,5 Γράψτε μια ιστορία που ξεκινάει ως εξής: "Δεν θα ξεχάσω ποτέ την ημέρα που " Εντυπώσεις από την Ελλάδα ,1 Η αξία του ελεύθερου χρόνου στη ζωή μας ,7 Η σημασία της μόδας στη ζωή μας ,7 Ο ρόλος του αθλητισμού στη ζωή μας ,7 Περιγράψτε τον δικό σας ήρωα ,1 Πιστεύετε στην τύχη ή όχι; , Κανονικοποίηση γλωσσικού υλικού Όπως θα αναφερθεί εκτενώς στην ενότητα και όπως έχει ήδη επισημανθεί στην ενότητα , το υλικό του ΣΕΜΚ προέκυψε από τη συλλογή του προϊόντος της εργασίας των συλλογέων-διορθωτών, κατά την οποία προκρίθηκαν τα δεδομένα με την πληρέστερη δυνατή τεκμηρίωση, με απώτερο στόχο την εξασφάλιση της καλύτερης δυνατής αξιοπιστίας των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Συνεπώς, από το αρχικό υλικό των λέξεων αφαιρέθηκαν (βλ. Τζιμώκας 2010α, 2014): α) όλες οι ΠΓΛ που αξιολογήθηκαν με βαθμολογία χαμηλότερη του 60% της συνολικής (δηλαδή 11,99 ή χαμηλότερη με άριστα το 20), οι οποίες, σύμφωνα με τον κανονισμό του κρατικού πιστοποιητικού ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, θεωρούνται ανεπιτυχείς για το επίπεδο Β2 42, κριτήριο αρκετά αυστηρότερο συγκριτικά με τον αντίστοιχο κανονισμό των εξετάσεων για τη Βεβαίωση Ελληνομάθειας του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας του ΕΚΠΑ, στο πλαίσιο του οποίου παρήχθη το υλικό του ΣΕΜΚ, σύμφωνα με τον οποίο ανεπιτυχείς ΠΓΛ θεωρούνται όσες λαμβάνουν βαθμολογία χαμηλότερη του 35% της συνολικής (06,99 ή χαμηλότερη με άριστα το 20) 43, β) ομάδες ΠΓΛ (όχι μεμονωμένες ΠΓΛ) από μαθητές που ανήκαν σε εθνικότητες με συνολική έκταση στο ΗΣΚ μικρότερη των 1000 λέξεων, χαρακτηριστικό που σύμφωνα με τον Μικρό (2007α: ) είναι πολύ πιθανό να τους προσδώσει μικρό λειτουργικό εύρος κυρίως όσον αφορά γλωσσικά στοιχεία με μικρή συχνότητα και γ) όλες οι ΠΓΛ χωρίς τεκμηρίωση 42 Βλ. το σχετικό έγγραφο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας «Οδηγός για τις εξετάσεις πιστοποίησης της Ελληνομάθειας», σελ. 21, το οποίο βρίσκεται αναρτημένο στην ιστοσελίδα (προσπελάστηκε 12/06/2018). 43 Βλ. το σχετικό έγγραφο του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας με τη δομή της σχετικής εξέτασης, το οποίο είναι αναρτημένο στην ιστοσελίδα ST_ELLHNOMATHEIAS.pdf (προσπελάστηκε 12/06/2018). 97

98 είτε για το επίπεδο αρχικής κατάταξης είτε για τη χώρα προέλευσης είτε και για τις δύο μεταβλητές. Με αυτό τον τρόπο προέκυψε το ερευνώμενο ΣΕΜΚ των λέξεων, το οποίο υπέστη περαιτέρω έλεγχο ως προς την απόδοση των επισημειώσεων των λαθών από τον γράφοντα. Συγκεκριμένα, ελέγχθηκαν μία προς μία και οι 317 ΠΓΛ του ΣΕΜΚ ως προς την ακρίβεια απόδοσης των επισημειώσεων λαθών με βάση τις συμβάσεις κωδικοποίησης που περιέχονταν στο ειδικό εγχειρίδιο επισημείωσης λαθών που είχε δοθεί στους διορθωτές Τύπος βάσης δεδομένων του ΣΕΜΚ Το ΣΕΜΚ αποτελείται από 317 αρχεία «απλού κειμένου» τύπου.txt, που περιέχουν τις πληκτρολογημένες και επισημειωμένες ως προς τα λάθη μαθητικές ΠΓΛ, οι οποίες αντλήθηκαν από τα εξεταστικά τετράδια με τις χειρόγραφες ΠΓΛ. Κάθε ένα από αυτά τα αρχεία «απλού κειμένου» έχει ονομαστεί από τον/την εκάστοτε διορθωτή/-τρια με ενιαίο σε γενικές γραμμές τρόπο (συνδυασμός τριών γραμμάτων και τριών ψηφίων) και συνοδεύεται από άλλα τέσσερα συμπληρωματικά αρχεία μεταδεδομένων, τα οποία έχουν το ίδιο όνομα με το αρχικό αρχείο «απλού κειμένου», αλλά είναι διαφορετικού τύπου και περιεχομένου. Τα τέσσερα αυτά αρχεία δημιουργήθηκαν αυτόματα από το ειδικό λογισμικό επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής», όταν εισήχθησαν σε αυτό τα αρχικά αρχεία «απλού κειμένου» προς επισημείωση των λαθών τους, περιέχουν τις επισημειώσεις των λαθών με τις διάφορες παραμέτρους τους και θα περιγραφούν αναλυτικότερα στην ενότητα (βλ. και Koutsis et al. 2007: 8-9). Επομένως, το ΣΕΜΚ αποτελείται συνολικά από 1585 αρχεία (317 x 5 = 1585), τα οποία συνοδεύονται από ένα πρόσθετο αρχείο λογιστικού φύλου στο οποίο έχουν καταγραφεί, με ευθύνη των διορθωτών/-τριων και του γράφοντα για κάθε μία από τις ΠΓΛ τα εξής στοιχεία: α) όνομα αρχείου.txt, β) ομάδα διορθωτή/-τριας, γ) κειμενικό γένος, δ) θέμα, ε) επίπεδο αρχικής κατάταξης μαθητή, στ) φύλο, ζ) χώρα προέλευσης, η) εκτιμώμενη μητρική γλώσσα, θ) αριθμός λέξεων, ι) εξεταστική περίοδος, ια) βαθμολογική αξιολόγηση του συνόλου της γραπτής εξέτασης, ιβ) ολιστική βαθμολογική αξιολόγηση της ΠΓΛ και ιγ) αναλυτική βαθμολογική 44 Βλ. ενότητα για αναλυτικότερη παρουσίαση των πορισμάτων της σχετικής έρευνας (Τζιμώκας 2010β) για τη διυποκειμενική συμφωνία των διορθωτών. 98

99 αξιολόγηση της ΠΓΛ ως προς το περιεχόμενο, τη γραμματική και το λεξιλόγιο. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας από το σύνολο των προαναφερθέντων 1585 αρχείων αξιοποιήθηκαν τα 317 αρχεία τύπου.txt και τα 317 αρχεία τύπου.xls, μαζί φυσικά με το λογιστικό φύλλο των μεταδεδομένων του ΣΕΜΚ. Επίσης, δεν χρησιμοποιήθηκε κάποιο λογισμικό αυτόματης δημιουργίας υποσωμάτων του ΣΕΜΚ με βάση τις διάφορες μεταβλητές των πληροφορητών και των ΠΓΛ (φύλο, χώρα προέλευσης, κειμενικό γένος, θέμα), όπως για παράδειγμα το Corpus Manager (βλ. ενότητα 3.2.1), αλλά όλες οι απαραίτητες ομαδοποιήσεις έγιναν χειροκίνητα προκειμένου να διενεργηθούν οι ανάλογες μετρήσεις Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του ΣΕΜΚ Όπως είναι επόμενο, το ΣΕΜΚ, έτσι όπως παρουσιάστηκε στις προηγούμενες ενότητες, χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, όπως άλλωστε και κάθε ΗΣΚ, τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπ όψιν κατά την ερευνητική του χρήση. Αφενός, τα πλεονεκτήματά του είναι ως επί το πλείστον συμβατά με τις ελάχιστες προδιαγραφές ενός ερευνητικά αξιοποιήσιμου ΗΣΚ (Leech 1997a: 3, Granger et al. 2002: 8-10, Cownan et al. 2003: 453, McEnery et al. 2006: 253) και συνοψίζονται στα εξής: α) αυθεντικότητα του υλικού, υπό την έννοια ότι το σύνολο των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ ήταν αποτέλεσμα αυθεντικής γλωσσικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της τελικής γραπτής αξιολόγησης των μαθητών μετά από παρακολούθηση συγκεκριμένου προγράμματος γλωσσικών μαθημάτων, β) πιστή καταγραφή των ΠΓΛ των μαθητών με όλες τις ορθογραφικές ιδιαιτερότητές τους σε ηλεκτρονική μορφή, γ) αναλυτική επισημείωση των λαθών όλων των γλωσσικών επιπέδων (μορφολογικά, μορφοσυντακτικά, ορθογραφικά, συντακτικά, λεξικής μορφής, λεξικής σημασίας, στίξης κτλ., βλ. Τζιμώκας 2009α), δ) άρα, με δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης των δεδομένων για μελλοντικές έρευνες, ε) στοχευόμενο επίπεδο ελληνομάθειας των ΠΓΛ το Β2, το οποίο κατατάσσει τους πληροφορητές στους προχωρημένους μαθητές, δηλαδή στην κατεξοχήν ερευνώμενη μαθητική ομάδα διεθνώς στο πλαίσιο της ανάλυσης λαθών (βλ. Cobb 2003: , Granger 1999: 192, Prat-Zagrebelsky 2004), στ) σταθερή έκταση των ΠΓΛ σε γενικές γραμμές (βλ. ενότητα ) και ζ) 99

100 κειμενικά γένη με τη συχνότερη χρήση στη διδασκαλία της νέας ελληνικής και στην πιστοποίηση ελληνομάθειας (βλ. ενότητα , ). Αφετέρου, τα κυριότερα μειονεκτήματα του ΣΕΜΚ είναι: α) η έμμεση συναγωγή της μητρικής γλώσσας κάθε πληροφορητή από τη δηλούμενη χώρα προέλευσης, β) το σχετικά μικρό μέγεθος, γ) ανομοιογένεια ως προς τη χώρα προέλευσης του 1 από τα 16 υπο-σώματα, συγκεκριμένα της γλωσσικής ομάδας «Νιγηροκογκολεζικές γλώσσες», η οποία περιλαμβάνει μαθητές από έξι (6) διαφορετικές χώρες προέλευσης (βλ. ενότητα ), δ) απουσία προσαρμοσμένου λογισμικού ως αναπόσπαστου μέρους του ΣΕΜΚ για την αυτόματη δημιουργία υποσωμάτων με βάση τις διάφορες μεταβλητές των πληροφορητών/πγλ, το οποίο θα καθιστούσε το ΣΕΜΚ πιο εύχρηστο για τον ερευνητή και ε) μη διαθεσιμότητα του ΣΕΜΚ, τουλάχιστον προς το παρόν, για ευρεία ερευνητική χρήση. Όσον αφορά, βέβαια, το μικρό μέγεθος, η αρνητική επίδρασή του στα ερευνητικά δεδομένα μετριάζεται/αντισταθμίζεται εν μέρει από την αρκετά αναλυτική επισημείωση των λαθών στο ΗΣΚ (πλεονέκτημα γ), η οποία εκ των πραγμάτων είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί σε ΗΣΚ πολλών εκατοντάδων χιλιάδων λέξεων 45. Εξάλλου, ο γενικός χαρακτήρας των στόχων της παρούσας έρευνας, που αποβλέπουν σε μια σχετικά αδρομερή και όχι εις βάθος ανάλυση λαθών σε συνάρτηση με τις βασικές προβλέψεις του ΑΠ-Β2 για την κατάκτηση μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών στοιχείων της νέας ελληνικής γλώσσας, μπορεί να εξυπηρετηθεί ικανοποιητικά από το συγκεκριμένο ΗΣΚ 46. Επιπλέον, όπως επισημαίνει η Prat-Zagrebelsky (2004: 71), τα ΗΣΚ μικρού σχετικά μεγέθους ευνοούν τη συστηματική ανάγνωση και χειρωνακτική ανάλυση των δεδομένων τους, διαδικασίες δηλαδή που συνιστούν απαραίτητες προϋποθέσεις για τη γέννηση χρήσιμων ερευνητικών ερωτημάτων Σύστημα επισημείωσης λαθών του ΣΕΜΚ Το σύστημα επισημείωσης λαθών που χρησιμοποιήθηκε καθ όλη τη διαδικασία χαρακτηρισμού του ΣΕΜΚ, προέκυψε από τον συνδυασμό των σχετικών ταξινομικών μοντέλων του James (1998) και της Granger (2003a) και την κατάλληλη συμπλήρωσή 45 Η Prat Zagrebelsky (2009: 62-63) στην παρουσίαση μιας ανάλογης με το ΣΕΜΚ περίπτωσης ΗΣΚ, του ιταλικού κλάδου του ICLE, γνωστού ως ICLE-IT, αναφέρει ότι σε σύνολο λέξεων έχουν επισημειωθεί ως προς τα λάθη μόλις οι Περισσότερα όσον αφορά τους παράγοντες που καθορίζουν το βέλτιστο μέγεθος ενός ΗΣΚ αναφέρουν οι McEnery et al. (2006: 72-73). 100

101 τους με επιπλέον κατηγορίες λαθών, έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες της διαγλώσσας της νέας ελληνικής. Ουσιαστικά, αποτελεί μια τροποποιημένη εκδοχή της ταξινομίας που είχε εισηγηθεί ο γράφων σε παλαιότερη δημοσίευση (βλ. Τζιμώκας 2009α), η οποία ξεκίνησε ως ένας ad hoc «χάρτης λαθών» ενός πρωτόλειου σώματος ΠΓΛ (βλ. Τζιμώκας 2004), για να εξελιχθεί σταδιακά μέσα από μία διαδικασία συνεχών δοκιμών και ανατροφοδοτήσεων στο πλαίσιο της συνεργασίας του γράφοντα με όλες τις ομάδες συλλογέων-διορθωτών του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα 3.2.2, ) σε ένα σύστημα επισημείωσης λαθών που μπορεί δυνητικά να εφαρμοστεί σε κάθε γραπτό κείμενο μαθητή/μαθήτριας της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Κάθε μικρή ή μεγάλη τροποποίηση στο σύστημα που προέκυπτε κατά τη μακρά περίοδο χαρακτηρισμού του ΣΕΜΚ ( ) αποτυπωνόταν στο ειδικό εγχειρίδιο για τη χρήση του λογισμικού επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής». Η πρώτη εκδοχή αυτού του εγχειριδίου (Τζιμώκας 2006) περιελάμβανε σημαντικές τροποποιήσεις της πρώτης μορφής της ταξινομίας (Τζιμώκας 2009α) με κατάργηση αρκετών παλαιότερων επισημειώσεων, την εισαγωγή ορισμένων νέων και τη συγχώνευση άλλων σε μια προσπάθεια να καταστεί η ταξινομία οικονομικότερη και πιο εύχρηστη. Έκτοτε και έως το 2011 οι τροποποιήσεις στο εγχειρίδιο ήταν πολύ μικρές και περιορίστηκαν στην προσθήκη λίγων ακόμη επισημειώσεων που κρίθηκαν απαραίτητες κατά τον χαρακτηρισμό του υλικού του ΣΕΜΚ. Η οριστική μορφή της ταξινομίας, σύμφωνα με την οποία διενεργήθηκε και ο έλεγχος όλου του υλικού του ΣΕΜΚ στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας (βλ. ενότητα 3.2.2), δημοσιεύεται εδώ για πρώτη φορά. Η ταξινομία λαθών του ΣΕΜΚ ακολουθεί σε γενικές γραμμές τη διάρθρωση των αντίστοιχων ταξινομιών για τα αγγλικά που αναφέρθηκαν στην ενότητα και συνεπώς τα κυριότερα χαρακτηριστικά της είναι τα εξής: είναι ως επί το πλείστον περιγραφική, είναι ιεραρχική και διαθέτει τρία διαφορετικά κριτήρια κατηγοριοποίησης των λαθών ή αλλιώς τρία επίπεδα χαρακτηρισμού λαθών. Κατά πρώτον είναι περιγραφική, διότι δεν προβαίνει κατά κανόνα σε ερμηνεία των λαθών, αλλά απλώς τα περιγράφει ταξινομώντας τα σε γραμματικές κατηγορίες. Κατά δεύτερον είναι ιεραρχική, διότι αποτελείται από γενικότερες κατηγορίες λαθών, οι οποίες υποκατηγοριοποιούνται περαιτέρω σε πιο εξειδικευμένες κατηγορίες λαθών (βλ. Πίνακα 12). Τέλος, ενσωματώνει για κάθε λάθος τα εξής τρία επίπεδα 101

102 χαρακτηρισμού: α) χαρακτηρισμό βάσει γλωσσολογικών κατηγοριών (τόσο γενικών, όπως μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο, όσο και ειδικότερων, όπως γραμματικό γένος, ρηματική όψη, συμπλήρωμα ρήματος κ.ο.κ.), β) χαρακτηρισμό που εστιάζει στον τρόπο που η επιφανειακή δομή της γλώσσας έχει τροποποιηθεί από τον μαθητή (απάλειψη, λανθασμένη επιλογή, πλεοναστική χρήση και λανθασμένη σειρά) και γ) χαρακτηρισμό κάθε εσφαλμένου γλωσσικού τύπου ως προς το μέρος του λόγου στο οποίο αυτός ανήκει. Αυτός ο τελευταίος χαρακτηρισμός, βέβαια, δεν συνιστά επισημείωση λάθους, αλλά μία ιδιάζουσα προσαρμογή διεθνών πρακτικών επισημείωσης. Συγκεκριμένα, η επισημείωση ως προς το μέρος του λόγου λειτουργεί ως ένα είδος δείκτη του εσφαλμένου τύπου ιδίως σε περιπτώσεις που μια επισημείωση λάθους αποδίδεται σε τμήμα κειμένου πέραν της μίας λέξης (βλ. παραδείγματα επισημείωσης λαθών παρακάτω). Οι γενικές γλωσσολογικές κατηγορίες λαθών της ταξινομίας του ΣΕΜΚ, προκειμένου να διακριθούν σαφέστερα από τις ειδικότερες, ονομάζονται «επίπεδα λαθών» και κατατάσσουν τα λάθη σε μορφολογικά, ορθογραφικά, συντακτικά, λεξικά κ.ο.κ. Κάθε επίπεδο λαθών υποδιαιρείται σε ειδικότερες κατηγορίες, οι οποίες ονομάζονται «κατηγορίες λαθών». Τέλος, τα διάφορα είδη τροποποίησης της επιφανειακής γλωσσικής δομής τίθενται υπό τον όρο «τύπος λαθών». Ο James (1998: ) παρουσιάζει πέντε τέτοιους τύπους τροποποιήσεων, από τους οποίους οι τέσσερις προϋπήρχαν (βλ. Ellis 1994: 56) και ένας, ο συμφυρμός, αποτελεί δική του πρόταση: 1) την απάλειψη (ΑΠ), για περιπτώσεις απουσίας ενός στοιχείου που πρέπει να εμφανίζεται σε ένα ορθό εκφώνημα, 2) την πλεοναστική χρήση (ΠΧ), όταν έχουμε παρουσία ενός στοιχείου που δεν πρέπει να εμφανίζεται σε ένα ορθό εκφώνημα, 3) τη λανθασμένη επιλογή (ΛΕ), για τη χρήση εσφαλμένου τύπου ενός γλωσσικού στοιχείου, 4) τη λανθασμένη σειρά (ΛΣ), για τη λανθασμένη τοποθέτηση ενός γλωσσικού στοιχείου ή ομάδας γλωσσικών στοιχείων σε ένα εκφώνημα και 5) τον συμφυρμό (ΣΦ), για περιπτώσεις όπου δύο ορθοί τύποι συνδυάζονται για να δώσουν έναν νέο εσφαλμένο υβριδικό τύπο. Αυτοί οι τύποι τροποποιήσεων ενσωματώθηκαν σε γενικές γραμμές αυτούσιες στην ταξινομία λαθών του ΣΕΜΚ με εξαίρεση τη λανθασμένη επιλογή, η οποία δεν αποδίδεται μόνο σε περιπτώσεις εσφαλμένης γλωσσικής μορφής (παραμόρφωση, misformation), αλλά και σε περιπτώσεις υπεργενίκευσης ή γενικά εσφαλμένης χρήσης διάφορων γλωσσικών κανόνων, που 102

103 δεν σχετίζονται με τους υπόλοιπους τύπους τροποποιήσεων 47. Υπ αυτή την έννοια, η λανθασμένη επιλογή στο πλαίσιο του ΣΕΜΚ αποδίδεται εν μέρει στα λάθη που σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία χαρακτηρίζονται ως «προσθήκη» και σε όλα τα λάθη που χαρακτηρίζονται ως «παραμόρφωση» (βλ. Granger 2003a: 467, Tono 2003: 804). Στον παρακάτω Πίνακα 12 παρουσιάζεται το σύνολο του συστήματος επισημείωσης λαθών του ΣΕΜΚ. Με έντονα κεφαλαία γράμματα παρατίθενται οι επισημειώσεις που εισάγονται σε κάθε ΠΓΛ μέσω του λογισμικού «Επισημειωτής» (βλ. ενότητα , ), ενώ δίπλα από κάθε επισημείωση υπάρχει σύντομη επεξήγησή της 48. Πίνακας 12: Ταξινομία λαθών του ΣΕΜΚ Επίπεδο λαθών Μ μορφολογικά λάθη Κατηγορία λαθών Τύπος λαθών ΑΡΙ Ονοματικός αριθμός ΛΕ: ΑΡΙ ΣΤΟ Συμφωνία αριθμού μεταξύ αντωνυμίας και ονόματος λανθασμένη ΑΡΙ ΣΑΟ Συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου και ονόματος επιλογή ΑΡΙ ΣΕΟ Συμφωνία αριθμού μεταξύ επιθέτου και ονόματος ΑΡΙ ΣΔΟ Συμφωνία αριθμού μεταξύ προσδιοριστή και ονόμ. ΑΠ: ΑΡΙ ΣΥΚ Συμφωνία αριθμού μεταξύ υποκειμένου και απάλειψη κατηγορουμένου ΑΡΙ ΣΑΚ Συμφωνία αριθμού μεταξύ αντικειμένου και ΠΧ: κατηγορουμένου πλεοναστική ΑΡΙ ΣΥΡ Συμφωνία αριθμού μεταξύ υποκειμένου και ρήματος χρήση ΓΕΝ Γραμματικό ονοματικό γένος ΓΕΝ ΣΤΟ Συμφωνία γένους μεταξύ αντωνυμίας και ονόματος ΓΕΝ ΣΑΟ Συμφωνία γένους μεταξύ άρθρου και ονόματος ΓΕΝ ΣΕΟ Συμφωνία γένους μεταξύ επιθέτου και ονόματος ΓΕΝ ΣΔΟ Συμφωνία γένους μεταξύ προσδιοριστή και ονόμ. ΓΕΝ ΣΥΚ Συμφωνία γένους μεταξύ υποκειμένου και κατηγορουμένου ΓΕΝ ΣΑΚ Συμφωνία γένους μεταξύ αντικειμένου και κατηγορουμένου ΠΤΩ ΕΡΡ Πτώση επιρρηματικού προσδιορισμού ΠΤΩ ΟΡΕ Πτώση ονοματικού ετερόπτωτου προσδιορισμού. ΠΤΩ ΠΡΦ Πτώση προσφώνησης ΠΤΩ ΥΕΡ Πτώση συμπληρώματος επιρρήματος ΠΤΩ ΥΜΡ Πτώση συμπληρώματος μορίου 47 Για σαφέστερη κατανόηση του εύρους χρήσης των επισημειώσεων για τους διαφορετικούς τύπους τροποποιήσεων της επιφανειακής δομής βλ. παρακάτω και παραρτήματα Α και Β. 48 Για την πληρέστερη κατανόηση της ταξινομίας, παρατίθενται στο παράρτημα Α παραδείγματα χρήσης κάθε επισημείωσης λάθους και στο παράρτημα Β διευκρινίσεις για: α) το εύρος χρήσης συγκεκριμένων επισημειώσεων, β) τις γενικότερες συμβάσεις που ακολουθήθηκαν κατά την επισημείωση λαθών και γ) τις επιλογές επισημειώσεων για συγκεκριμένες περιπτώσεις λαθών που απασχόλησαν τους διορθωτές. 103

104 Ο Ορθογραφικά λάθη Φ Συντακτικά λάθη (1): σε επίπεδο εντός λεξιλογικής φράσης και σε επίπεδο μεταξύ φράσεων Π Συντακτικά λάθη (2): σε επίπεδο πρότασης ΠΤΩ ΥΠΚ Πτώση υποκειμένου ΠΤΩ ΥΠΡ Πτώση συμπληρώματος πρόθεσης ΠΤΩ ΥΡΜ Πτώση συμπληρώματος ρήματος ΠΤΩ ΣΤΟ Συμφωνία πτώσης μεταξύ αντωνυμίας και ονόματος ΠΤΩ ΣΑΟ Συμφωνία πτώσης μεταξύ άρθρου και ονόματος ΠΤΩ ΣΕΟ Συμφωνία πτώσης μεταξύ επιθέτου και ονόματος ΠΤΩ ΣΟΟ Συμφωνία πτώσης μεταξύ ονόματος και ονόματος ΠΤΩ ΣΔΟ Συμφωνία πτώσης μεταξύ προσδιοριστή και ονόματος ΠΤΩ ΣΥΚ Συμφωνία πτώσης μεταξύ υποκειμένου και κατηγορουμένου ΠΤΩ ΣΑΚ Συμφωνία πτώσης μεταξύ αντικειμένου και κατηγορουμένου ΑΟΨ Ρηματική όψη ΠΡΣ ΣΤΟ Συμφωνία προσώπου μεταξύ αντωνυμίας και ονόματος ΠΡΣ ΣΥΡ Συμφωνία προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος ΤΡΠ Τροπικότητα ΧΡΝ Ρηματικός χρόνος ΦΩΝ Ρηματική φωνή ΤΛΝ Χρήση τελικού -ν ΠΘΕ Παραθετικά επιθέτου ΜΡΦ Ανύπαρκτη λεξική κατάληξη ΕΥΦ Ευφωνία KAT Υπεργενίκευση λεξικής κατάληξης ΣΓΛ Συγκόλληση λέξεων ΛΕ ΚΕΦ Πεζά / κεφαλαία γράμματα ΑΠ ΟΜΧ Ομόηχα ΠΧ ΤΟΝ Τονισμός ΤΟΕ Εγκλιτικός τόνος ΘΓΡ Άλλα ορθογραφικά λάθη ΧΠΣ Χρήση προσδιοριστή (άρθρου) ΑΠ ΑΜΕ Αμετάβατα / μεταβατικά ρήματα ΛΕ ΑΡΝ Άρνηση (ΑΠ/ΛΕ/ΠΧ αρνητικών μορ.) ΛΣ: ΕΡΡ Επιρρηματικός προσδιορισμός λανθασμένη ΟΝΡ Ονοματικός προσδιορισμός σειρά ΠΑΡ Παράταξη φράσεων ΠΧ ΣΓΡ Εκφορά β όρου σύγκρισης ΣΦ: ΥΕΠ Συμπλήρωμα επιθέτου συμφυρμός ΥΕΡ Συμπλήρωμα επιρρήματος ΥΜΡ Συμπλήρωμα μορίου ΥΠΡ Συμπλήρωμα πρόθεσης ΥΡΜ Συμπλήρωμα ρήματος ΥΡΚ Συμπλήρωμα ρήματος κλιτικό ΥΠΚ Υποκείμενο ρήματος ΚΤΓ Κατηγορούμενο ΠΑΡ Παράταξη προτάσεων ΑΠ ΡΜΠ Ρήμα πρότασης (ΑΠ/ΛΣ ρήματος) ΛΕ ΗΠΡ Υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης ΛΣ ΗΠΠ Υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης στην αρχή ΠΧ περιόδου ΣΦ ΗΠΥ Υπόταξη πρότασης συμπληρώματος ΗΠΚ Υπόταξη πρότασης υποκειμένου 104

105 Ι Συντακτικά λάθη (3): σε διαπροτασιακό επίπεδο Λ Λεξικά λάθη Ε Είδος λόγου Σ Ύφος Ξ Στίξη ΣΝΧ Συνοχικός μηχανισμός ΑΠ ΛΕ ΕΝΓ ΤΥΠ Ενδογλωσσικά τυπολογικά λάθη ΔΙΓ ΤΥΠ Διαγλωσσικά τυπολογικά λάθη ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ Ενδογλωσσικά σημασιολογικά λάθη: σύγχυση σημασιολογικών σχέσεων ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ Ενδογλωσσικά σημασιολογικά λάθη: συνεμφάνιση ΑΠ ΛΕ ΛΣ ΠΧ ΣΦ ΣΓΧ: σύγχυση μορφής ΣΓΧ ΔΑΝ: Λανθασμένη δήλωση λόγω απευθείας λεξιλογικού δανείου ΜΤΦ: ΛΔ λόγω κατά λέξη μετάφρασης ΠΓΓ: ΛΔ τύπος κατά προσέγγιση ΦΝΜ: ΛΔ λόγω ξενικής φωνολογικής απόδοσης ΛΕΘ: ΛΕ αντιθέτου ΛΕΟ: ΛΕ μη κατάλληλου υπωνύμου ΛΕΥ: ΛΕ συνωνύμου ΛΕΡ: ΛΕ υπερωνύμου αντί υπωνύμου ΛΕΩ: ΛΕ υπωνύμου αντί υπερωνύμου ΛΕΦ: ΛΕ αφηρημένου συνδυασμού ΛΕΖ: ΛΕ μη αναστρέψιμου ζεύγους ονομάτων ΛΕΣ: ΛΕ λέξεων που καθορίζονται σημασιολογικά ΛΠΕ: Περιττολογία ΕΓΡ Γραμματικό στοιχείο ΛΕ ΕΛΞ Λεξιλογικό στοιχείο ΕΣΥ Συντακτικό στοιχείο ΣΑΦ Ασαφές ΛΕ ΑΠ ΣΒΡ Βαρύ ΛΕ ΠΧ ΑΠ ΛΕ ΠΧ Το παραπάνω σύστημα περιλαμβάνει 95 διαφορετικές επισημειώσεις βάσει των διαφορετικών γλωσσικών κατηγοριών λαθών. Από αυτές οι 41 επισημειώνουν μορφολογικές κατηγορίες λαθών (<Μ>), δηλαδή όλες τις αποκλίσεις από τη γλώσσαστόχο που αφορούν το γραμματικό μόρφημα των λέξεων. Αυτές οι κατηγορίες χωρίζονται σε δύο ομάδες, αφενός στις 30 μορφοσυντακτικές κατηγορίες που αφορούν τα λάθη συμφωνίας αριθμού, γένους, προσώπου και πτώσης καθώς και τα λάθη στην απόδοση της πτώσης (<ΠΤΩ ΕΡΡ>, <ΠΤΩ ΟΡΕ>, <ΠΤΩ ΠΡΦ> και <ΠΤΩ Υ**>) και αφετέρου στις υπόλοιπες 11 μορφολογικές κατηγορίες, με τις οποίες χαρακτηρίζονται τα μορφολογικά λάθη που δεν σχετίζονται με τη συμφωνία ή 105

106 με τη χρήση των πτώσεων. Οι μορφοσυντακτικές επισημειώσεις ξεχωρίζουν από τις υπόλοιπες μορφολογικές λόγω του μεγαλύτερου αριθμού χαρακτήρων που τις απαρτίζουν, δηλαδή επτά (μαζί με το κενό) αντί των τριών που έχουν οι άλλες επισημειώσεις. Ειδικότερα, οι επισημειώσεις των λαθών συμφωνίας έχουν όλες στον πέμπτο χαρακτήρα το γράμμα «Σ» (<*** Σ**>). Στο επόμενο επίπεδο λαθών, τα ορθογραφικά λάθη (<Ο>), κατατάσσονται 6 κατηγορίες λαθών που αφορούν τόσο τα απλά ορθογραφικά λάθη όσο και τα λάθη στον τονισμό, στη χρήση πεζών και κεφαλαίων και στα όρια των λέξεων. Στη συνέχεια, υπάρχουν 15 επισημειώσεις για τις κατηγορίες συντακτικών λαθών σε επίπεδο εντός λεξιλογικής φράσης και μεταξύ φράσεων (<Φ>). Εδώ κατατάσσονται κατά κύριο λόγο τα πολυάριθμα λάθη στη χρήση των άρθρων και των προθέσεων στο πλαίσιο εμπρόθετων συμπληρωμάτων, προσδιορισμών και του β όρου σύγκρισης καθώς και άλλα λάθη στη σύνταξη των κύριων όρων της πρότασης (υποκείμενο, κατηγορούμενο κ.ά.), στη χρήση των αρνητικών μορίων και της μεταβατικότητας του ρήματος και τέλος λάθη στην παράταξη μεταξύ ονοματικών φράσεων. Έξι (6) ακόμη επισημειώσεις αφορούν κατηγορίες συντακτικών λαθών σε επίπεδο πρότασης (<Π>), δηλαδή σφάλματα στην παράταξη των προτάσεων, απάλειψη ή λανθασμένη σειρά του ρήματος και λάθη στη χρήση των υποτακτικών συνδέσμων και αντωνυμιών. Η ταξινομία λαθών περιλαμβάνει ακόμη 1 επισημείωση που αφορά τα συντακτικά λάθη σε διαπροτασιακό επίπεδο (<Ι>), δηλαδή κυρίως την εσφαλμένη χρήση των διαφόρων κειμενικών δεικτών. Επιπλέον, υπάρχουν 20 κατηγορίες λεξικών λαθών (<Λ>), από τις οποίες 11 αφορούν όλα τα σφάλματα στη μορφή του λεξικού μορφήματος, είτε αυτά ανάγονται σε ενδογλωσσικό είτε σε διαγλωσσικό επίπεδο, και οι υπόλοιπες 9 τα διάφορα σημασιολογικά λάθη. Ακολουθούν οι 3 κατηγορίες λαθών που σχετίζονται με το είδος λόγου (register), δηλαδή με την παραβίαση των συμβάσεων των διαφόρων κειμενικών ειδών σε επίπεδο δομής ή/και ύφους (<Ε>). Οι 2 επισημειώσεις που ανήκουν στο επίπεδο με την ένδειξη «ύφος» (<Σ>) αφορούν κυρίως είτε περιπτώσεις τεμαχίων λόγου με ασαφές νόημα (<ΣΑΦ>) είτε περιπτώσεις περίπλοκης διατύπωσης που θα μπορούσε να αποφευχθεί χάριν μιας πιο απλής και σαφούς διατύπωσης (<ΣΒΡ>). Τέλος, υπάρχει και 1 επισημείωση για τα λάθη στίξης (<Ξ>). Όλες οι προηγούμενες κατηγορίες λαθών συνδυάζονται με 5 διαφορετικές επισημειώσεις για τους αντίστοιχούς πέντε τύπους λαθών και με άλλες

107 επισημειώσεις για τα μέρη του λόγου και τη στίξη. Στον Πίνακα 13 που ακολουθεί παρατίθεται το σύστημα επισημειώσεων για τα μέρη του λόγου και τη στίξη. Πίνακας 13: Κωδικοποίηση μερών του λόγου και στίξης για το υλικό του ΣΕΜΚ Γραμματική κατηγορία Επισημείωση Αντωνυμία Προσωπική ΑΝΠ Κτητική ΑΝΚ Αυτοπαθής ΑΝΥ Οριστική ΑΝΟ Αόριστη ΑΝΑ Ερωτηματική ΑΝΕ Αναφορική ΑΝΦ Δεικτική ΑΝΔ Άρθρο Οριστικό ΑΘΟ Αόριστο ΑΘΑ Επίθετο Απλό ΕΠΑ Συγκριτικό ΕΠΣ Υπερθετικό ΕΠΥ Επίρρημα ΕΡΜ Μόριο ΜΟΡ Ουσιαστικό Προσηγορικό απλό ΟΥΑ Προσηγορικό σύνθετο ΟΥΣ Κύριο ΟΥΚ Πρόθεση ΠΡΘ Ρήμα ΡΗΜ Σύνδεσμος Παρατακτικός ΣΝΠ Απλός υποτακτικός ΣΝΑ Σύνθετος υποτακτικός ΣΝΘ Προσδιοριστής Προσωπικός ΠΣΠ Κτητικός ΠΣΚ Οριστικός ΠΣΟ Αόριστος ΠΣΑ Ερωτηματικός ΠΣΕ Αναφορικός ΠΣΦ Δεικτικός ΠΣΔ Στίξη Τελεία ΣΤΤ Άνω τελεία ΣΤΑ Κόμμα ΣΤΚ Διπλή τελεία ΣΤΔ Ερωτηματικό ΣΤΕ Θαυμαστικό ΣΤΘ Αποσιωπητικά ΣΤΑ Παύλα ΣΤΠ Διπλή παύλα ΣΤΛ Παρένθεση ΣΤΝ Εισαγωγικά ΣΤΓ Κάθετος ΣΤΣ Συντομογραφία ΝΤΟ Αρκτικόλεξο ΑΡΚ Λεξιλογική φράση ΦΡΣ Επιφώνημα ΕΠΦ 107

108 Ενδεικτικά παραδείγματα επισημείωσης λαθών παρατίθενται παρακάτω, όπου η υπογράμμιση δείχνει το κειμενικό τμήμα στο οποίο αποδίδεται η επισημείωση λάθους κάθε φορά και ο αστερίσκος τον εκάστοτε εσφαλμένο τύπο: (1) *Χαιρέτισμα στην οικογένειά σου: <Μ><ΑΡΙ><ΛΕ><ΟΥΑ> (2) Σκεφτόμουν *πολλά καιρό: (α) <Μ><ΑΡΙ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ>, (β) <Μ><ΓΕΝ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ> (3) μικρό *μύτι, το *άσφαλτο, η *κολύμπη, ο *ύψος: <Μ><ΓΕΝ><ΛΕ><ΟΥΑ> (4) απέναντι *στην πολυκατοικία: <Φ><ΥΕΡ><ΛΕ><ΠΡΘ> (5) η ζωή *Ø όμορφη: <Π><ΡΜΠ><ΑΠ><ΡΗΜ> (6) Κάθε πρωί *πηγαίνοντας ο διευθητής του μαγαζιού στο λιμάνι: <Π><ΡΜΠ><ΛΕ><ΕΡΜ> (7) Αγαπητε φίλη, σου *γράψω τους εξής λόγους: <Μ><ΑΟΨ><ΛΕ><ΡΗΜ> (8) Θα ήθελα *και αν κάνω κάποτε πολλά: <Π><ΗΠΥ><ΛΕ><ΦΡΣ> Στο παράδειγμα (1) χρησιμοποιείται εσφαλμένα ο ενικός αριθμός του ουσιαστικού χαιρέτισμα αντί του πληθυντικού χαιρετίσματα, χωρίς να εντοπίζεται κάποιο λάθος συμφωνίας. Σε αυτή την περίπτωση η επισημείωση λάθους αποδίδεται στον αποκλίνοντα τύπο χαιρέτισμα και σε όσο κειμενικό τμήμα είναι απαραίτητο για να αναδεικνύεται καλύτερα το λάθος και είναι <Μ> ως γενικότερο επίπεδο λάθους μορφολογικά, <ΑΡΙ> ως ειδικότερη κατηγορία λάθους χρήση ονοματικού αριθμού, <ΛΕ> ως τύπος λάθους λανθασμένη επιλογή του προηγούμενου μορφολογικού στοιχείου και <ΟΥΑ> ως το μέρος του λόγου «προσηγορικό απλό ουσιαστικό» στο οποίο ανήκει η εσφαλμένη λέξη. Στην περίπτωση του παραδείγματος (2) εντοπίζονται δύο μορφοσυντακτικά λάθη <Μ>. Δηλαδή, ο εσφαλμένος τύπος πολλά αντί του ορθού πολύ επισημειώνεται από κοινού με τη λέξη καιρό με μία επισημείωση για τη λανθασμένη συμφωνία αριθμού μεταξύ επιθέτου και του ονόματος-κεφαλή καιρό <ΑΡΙ ΣΕΟ> και με μία δεύτερη επισημείωση για τη λανθασμένη συμφωνία γένους μεταξύ των ίδιων όρων (<ΓΕΝ ΣΕΟ>). Και τα δύο προηγούμενα λάθη επισημειώνονται με τύπο λάθους <ΛΕ> ως λανθασμένη επιλογή του κάθε είδους συμφωνίας και ως προς το μέρος λόγου επισημειώνονται με την <ΕΠΑ>, καθώς χρειάζεται να δεικνύεται ότι και οι δύο επισημειώσεις αφορούν το επίθετο θετικού βαθμού πολλά και όχι το προσηγορικό ουσιαστικό καιρό. Εξάλλου, τα μορφολογικά λάθη του παραδείγματος (3), σύμφωνα με ειδική σύμβαση που είχε δοθεί στους 108

109 διορθωτές (βλ. παράρτημα Β), δεν θεωρούνται λάθη συμφωνίας, αλλά εσφαλμένη απόδοση (δηλαδή πάλι <ΛΕ> ως προς τον τύπο λάθους) γραμματικού γένους (<ΓΕΝ>) του ονόματος-κεφαλή, όπως αυτή προκύπτει τόσο από το γένος του προσδιοριστή (άρθρου ή επιθέτου) όσο και από τη μορφή ή/και την ορθογραφία της κατάληξης του ονόματος, γι αυτό και σε όλες τις συγκεκριμένες περιπτώσεις η επισημείωση αποδίδεται σε κειμενικό τμήμα που περιλαμβάνει όχι μόνο τα προσηγορικά ουσιαστικά (<ΟΥΑ>) στα οποία εντοπίζεται το εσφαλμένο γένος αλλά και τους προσδιοριστές τους. Στο παράδειγμα (4) η λανθασμένη επιλογή της πρόθεσης σε αντί της από (<ΛΕ><ΠΡΘ>) επισημειώνεται ως συντακτικό σφάλμα σε επίπεδο λεξιλογικής φράσης με την <Φ> και ειδικότερα στη σύνταξη του συμπληρώματος ενός επιρρήματος με την <ΥΕΡ>, καθώς η προθετική φράση *στην πολυκατοικία χρησιμοποιείται ως συμπλήρωμα του επιρρήματος απέναντι. Στο παράδειγμα (5) λείπει το ρήμα της πρότασης, φαινόμενο που επισημειώνεται με την <Π> ως συντακτικό λάθος σε επίπεδο πρότασης, με την <ΡΜΠ> ως ειδικότερη κατηγορία σφάλματος που αφορά την ίδια την κεφαλή του κατηγορήματος, δηλαδή το ρήμα, με την <ΑΠ> αφού πρόκειται για απάλειψη ρήματος και ως προς το μέρος του λόγου με την <ΡΗΜ>, καθώς η λέξη που λείπει είναι ρηματικός τύπος. Σφάλμα σε σχέση με το ρήμα της πρότασης δείχνει και το παράδειγμα (6), μόνο που εδώ πρόκειται για λανθασμένη επιλογή (<ΛΕ>) επιρρηματικής μετοχής (συμβατικά επισημειώνεται ως επίρρημα <ΕΡΜ> 49 ) στη θέση του ρήματος. Και στις δύο προηγούμενες περιπτώσεις η επισημείωση αποδίδεται σε κειμενικό τμήμα που περιλαμβάνει όλη την πρόταση. Ακόμη, το παράδειγμα (7) μας δείχνει μια αρκετά συχνή κατηγορία μορφολογικού λάθους στο ΣΕΜΚ, όπως θα φανεί στη συνέχεια, δηλαδή την λανθασμένη επιλογή (<ΛΕ>) της ρηματικής όψης που επισημειώνεται με την <ΑΟΨ>, η οποία αποδίδεται και στα δύο είδη της ρηματικής όψης της ελληνικής γλώσσας, τη συνοπτική και τη μη συνοπτική. Τέλος, στο παράδειγμα (8) χρησιμοποιούνται συναπτά οι σύνδεσμοι και αν αντί του συμπληρωματικού δείκτη να μετά από το ρήμα θέλω (τύπος λάθους <ΛΕ>) και γι αυτό επισημειώνονται γενικότερα ως συντακτικό λάθος σε επίπεδο πρότασης (<Π>) και συγκεκριμένα ως λανθασμένη υπόταξη πρότασης-συμπληρώματος με την επισημείωση <ΗΠΥ>, ενώ ως προς το μέρος του λόγου επισημειώνονται με την <ΦΡΣ> ως λεξιλογική φράση, 49 Βλ. και παράρτημα Β, στη σημείωση Β

110 καθώς εδώ το λάθος εντοπίζεται στις δύο λέξεις και αν, οι οποίες πρέπει να υποκατασταθούν από μία, την να. Από τα προηγούμενα παραδείγματα γίνεται φανερό ότι όλες οι επισημειώσεις του συστήματος επισημείωσης λαθών του ΣΕΜΚ έχουν την τετραμερή δομή που παρουσιάζεται στο Σχήμα 5 παρακάτω: <Μ> <ΓΕΝ ΣΕΟ> <ΛΕ> <ΕΠΑ> επίπεδο λάθους κατηγορία λάθους τύπος λάθους μέρος του λόγου Σχήμα 5: Δομή των επισημειώσεων του συστήματος επισημείωσης λαθών του ΣΕΜΚ Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, τα τρία πρώτα μέρη κάθε επισημείωσης αποτελούν την καθεαυτό επισημείωση του λάθους, ενώ το τελευταίο μέρος λειτουργεί ως ένα είδους δείκτη που εστιάζει στον εσφαλμένο τύπο φανερώνοντάς τον μέσω της δήλωσης του μέρους του λόγου στο οποίο αυτός ανήκει. Επίσης, ένα άλλο χαρακτηριστικό αυτού του συστήματος επισημείωσης είναι ότι έχει ορισμένες κατηγορίες λάθους που συνδυάζονται με περισσότερους από έναν τύπους λαθών, όπως η κατηγορία <ΡΜΠ> (ρήμα πρότασης) στα παραδείγματα (5) και (6), που συνδυάζεται κυρίως με τον τύπο λάθους <ΑΠ> (απάλειψη) αλλά και με τον τύπο λάθους <ΛΕ> (λανθασμένη επιλογή), ενώ άλλες κατηγορίες συνδυάζονται μόνο με έναν τύπο λάθους, ακόμη και με ένα μέρος του λόγου, όπως η κατηγορία <ΑΟΨ>, που πάντοτε συνδυάζεται με την λανθασμένη επιλογή (<ΛΕ>) και το ρήμα (<ΡΗΜ>) αντίστοιχα. Το χαρακτηριστικό αυτό μπορεί εκ πρώτης όψεως να φαίνεται μη οικονομικό, αλλά επιτρέπει τη διενέργεια αναζητήσεων στο σύνολο των επισημειώσεων του ΣΕΜΚ βάσει τεσσάρων διαφορετικών κριτηρίων, δηλαδή του επιπέδου λάθους, της κατηγορίας λάθους, του τύπου λάθους και του μέρους του λόγου στο οποίο ανήκει κάθε εσφαλμένος γλωσσικός τύπος καθώς και ποικίλων συνδυασμών αυτών, ώστε να μπορούν να εξαχθούν ποικίλα αποτελέσματα που να ικανοποιούν ένα ευρύ φάσμα ερευνητικών και διδακτικών στόχων. Τέλος, από τα προηγούμενα παραδείγματα γίνεται φανερό ότι το τελευταίο μέρος της επισημείωσης επιλέγεται βάσει της αρχικής μορφής του εσφαλμένου τύπου/τύπων και όχι βάσει της διόρθωσης, με εξαίρεση τις περιπτώσεις απάλειψης, όπου αναγκαστικά δηλώνεται το μέρος του λόγου του γλωσσικού στοιχείου που λείπει Βλ. παράρτημα Β, σημείωση Β

111 Εάν το παραπάνω σύστημα επισημείωσης λαθών συγκριθεί με την ταξινομία που προτείνει η Granger (2003a) για τα αγγλικά ως ξένη/δεύτερη γλώσσα, εμφανίζεται να έχει αρκετά αυξημένο αριθμό επισημειώσεων στο πρώτο επίπεδο χαρακτηρισμού (γλωσσικές κατηγορίες), καθώς το αντίστοιχο επίπεδο στην ταξινομία για τα αγγλικά έχει μόλις 37 επισημειώσεις. Οι λόγοι που οδήγησαν σε μια τόσο λεπτομερή υποκατηγοριοποίηση των βασικών επιπέδων λαθών είναι αφενός το εκτεταμένο κλιτικό σύστημα στη μορφολογία της νέας ελληνικής και αφετέρου η προσπάθεια για την κωδικοποίηση όσο το δυνατόν περισσότερων υποπεριπτώσεων κατηγοριών λαθών που παρουσιάζουν σύμφωνα και με διάφορες μελέτες (Μήτσης 1998, Μαγγανά 1999, Αθανασίου 2001, Θώμου 2002, Τσιμπλή 2003, Tantos & Papadopoulou 2014, Tzevelekou et al. 2013, Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015) ιδιαίτερη επίδοση στον λόγο των μαθητών. Εξάλλου, η μόνη κατηγορία λαθών που δεν είναι περιγραφική, αλλά προβαίνει σε ερμηνεία των λαθών, εντοπίζεται στο επίπεδο «λεξικά λάθη (Λ)» και είναι η κατηγορία «Διαγλωσσικά τυπολογικά λάθη (ΔΙΓ ΤΥΠ)» που κωδικοποιεί διάφορες περιπτώσεις παρεμβολής της Γ1 σε μορφολογικό, σημασιολογικό ή φωνολογικό επίπεδο 51. Όπως ήδη αναφέρθηκε, ο συγκεκριμένος κώδικας ταξινόμησης λαθών ενσωματώθηκε στο ειδικό λογισμικό «Επισημειωτής», μέσω του οποίου διενεργείται ο χαρακτηρισμός των ψηφιοποιημένων ΠΓΛ των μαθητών ως προς τα λάθη τους και το οποίο θα παρουσιαστεί αναλυτικά στην επόμενη ενότητα. Στην ενότητα 2.2.5, κατά την παρουσίαση της διαδικασίας ανάλυσης λαθών, έγινε αναφορά στα βασικά κριτήρια που καθιστούν ένα σύστημα κατηγοριοποίησης λαθών αξιόπιστο. Βάσει αυτών των χαρακτηριστικών, μπορούν να εντοπιστούν τόσο οι δυνατότητες όσο και οι ατέλειες της ταξινομίας λαθών του ΣΕΜΚ. Συγκεκριμένα, στα πλεονεκτήματά της συγκαταλέγονται κατά πρώτον ο ιεραρχικός της χαρακτήρας που επιτρέπει στον ερευνητή να αναπροσαρμόζει τον βαθμό λεπτομέρειας των αναζητήσεών του στο ΣΕΜΚ ανάλογα με τους στόχους του. Είναι, δηλαδή, αφενός δυνατή η εξόρυξη δεδομένων είτε σε επίπεδο γενικότερων κατηγοριών λαθών 51 Οι υποκατηγορίες των «Διαγλωσσικών τυπολογικών λαθών» (<ΔΙΓ ΤΥΠ>) περιγράφονται αναλυτικότερα στο παράρτημα Β. Επίσης, τα «ενδογλωσσικά τυπολογικά λάθη» (<ΕΝΓ ΤΥΠ>) καθώς και τα «ενδογλωσσικά σημασιολογικά λάθη» (<ΕΝΓ ΣΗΜ>) φέρουν τον χαρακτηρισμό «ενδογλωσσικά» απλώς για να αντιδιαστέλλονται προς τα «διαγλωσσικά τυπολογικά λάθη», χωρίς η συγκεκριμένη επισημείωση να έχει ερμηνευτικό χαρακτήρα. Περισσότερες πληροφορίες και γι αυτές τις κατηγορίες βρίσκονται στο παράρτημα Β. 111

112 (μορφολογικά, μορφοσυντακτικά, συντακτικά κτλ.) είτε σε επίπεδο ειδικότερων κατηγοριών, όπως λάθη στη ρηματική όψη, στην ορθογραφία, στη χρήση του άρθρου ή των προθέσεων κτλ. Αφετέρου, υπάρχει η δυνατότητα για προσαρμογή της λεπτομέρειας αναζήτησης και εντός του πλαισίου των ειδικότερων κατηγοριών λαθών με εστίαση άλλοτε στα λάθη μορφολογικής συμφωνίας γενικά και άλλοτε στη συμφωνία γένους ή πτώσης μεταξύ δύο συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων. Κατά δεύτερον, ο συνδυασμός τριών επιπέδων χαρακτηρισμού επιτρέπει τη διερεύνηση του συσχετισμού των γραμματικών κατηγοριών λαθών τόσο με τα διάφορα είδη τροποποίησης της επιφανειακής γλωσσικής δομής όσο και με τα μέρη του λόγου, όπως ήδη αναφέρθηκε. Ένα ακόμη πλεονέκτημα της ταξινομίας είναι η εφαρμογή της με βάση ένα όσο το δυνατόν πιο πλήρες ειδικό εγχειρίδιο χρήσης που δίνεται στους επισημειωτές-διορθωτές και το οποίο περιλαμβάνει παραδείγματα για όλες τις επισημειώσεις και οδηγίες για τις κυριότερες συμβάσεις κωδικοποίησης και την αντιμετώπιση διφορούμενων περιπτώσεων 52. Όσον αφορά, τώρα τα μειονεκτήματα, ο μεγάλος αριθμός διαφορετικών επισημειώσεων για τις κατηγορίες λαθών ίσως να καθιστά κάποιες από αυτές ασαφείς ή δυσδιάκριτες εκ πρώτης όψεως και να απαιτεί την επένδυση αρκετού χρόνου προκειμένου να επιτευχθεί ένα αξιόπιστο επίπεδο εξοικείωσης με το σύνολο της ταξινομίας. Αυτό το γεγονός ενδεχομένως να την καθιστά δύσχρηστη υπό ορισμένες συνθήκες, όπως εάν πρόκειται να χρησιμοποιηθεί για διδακτικούς σκοπούς (βλ. ενότητα 2.4.2). Εν προκειμένω, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να μεταχειριστεί την ταξινομία επιλεκτικά, αξιοποιώντας μόνο τις γενικότερες κατηγορίες λαθών ή μέρος των ειδικότερων κατηγοριών ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τους στόχους του. Τα τελευταία χρόνια έχει δημιουργηθεί για την ΝΕΓ2 ένα ακόμη αρκετά συστηματικό και εύχρηστο σύστημα επισημείωσης λαθών στο πλαίσιο της ανάπτυξης του ΕΣΚΕΙΜΑΘ (βλ. ενότητα 2.3.1), το οποίο περιλαμβάνει 45 διαφορετικές επισημειώσεις για διάφορες κατηγορίες λαθών (Παπαδοπούλου και Τάντος 2014 και Τάντος κ.ά. 2015). Ένα από τα βασικότερα πλεονεκτήματα του συστήματος κωδικοποίησης λαθών του ΕΣΚΕΙΜΑΘ είναι ο σχετικά περιορισμένος αριθμός 52 Τόσο η δυνατότητα αναπροσαρμογής της λεπτομέρειας των αναζητήσεων όσο και το εγχειρίδιο χρήσης είναι χαρακτηριστικά που συμφωνούν με τις προδιαγραφές των πιο συστηματικών και ευρύτερα χρησιμοποιούμενων ταξινομιών στη σχετική έρευνα, όπως η ταξινομία της Granger (2003a: ). Το περιεχόμενο του εγχειριδίου αυτού παρουσιάζεται αναλυτικά στα παραρτήματα Α και Β. 112

113 επισημειώσεων πιο γενικού χαρακτήρα που το καθιστά αρκετά εύχρηστο, οικονομικό και επαναχρησιμοποιήσιμο και σε άλλες γλώσσες, προδιαγραφές που υπαγορεύτηκαν από τον καθαρά διδακτικό προσανατολισμό του συγκεκριμένου ΗΣΜΚ καθώς και από τα χαρακτηριστικά των κειμένων του (Τάντος κ.ά. 2015: ). Μια βασική ομοιότητα με την ταξινομία του ΣΕΜΚ είναι ότι και αυτό το σύστημα είναι καθαρά περιγραφικό και έχει ιεραρχική δομή, καθώς κατατάσσει τα λάθη αρχικά σε έναν τομέα λαθών και στη συνέχεια σε ειδικότερες κατηγορίες, σύμφωνα με τα διεθνή πρότυπα κατάρτισης συστημάτων επισημείωσης για ΗΣΜΚ (Granger 2003a, 2003b). Επίσης, και η ταξινομία του ΕΣΚΕΙΜΑΘ συνδυάζει δύο επίπεδα κωδικοποίησης βάσει αφενός γλωσσικών κατηγοριών (άρθρα, κλιτικά, χρόνος, όψη κτλ.) και αφετέρου τρόπου πραγμάτωσης του λάθους ή τύπου λάθους όπως ονομάζεται στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014: 251). Μια πρώτη διαφορά, όμως, μεταξύ της ιεράρχησης του ΕΣΚΕΙΜΑΘ και της αντίστοιχης του ΣΕΜΚ είναι ότι ο τομέας λαθών του πρώτου δεν ταυτίζεται με το επίπεδο λάθους του δευτέρου, καθώς δεν αντιστοιχεί απευθείας στα επίπεδα ανάλυσης λόγου, μορφολογία, σύνταξη, φωνολογία, σημασιολογία κτλ. αλλά περιλαμβάνει λάθη ορθογραφικά, τονικά, γραφηματικά (αποκλίσεις από τη μορφοφωνολογική αναπαράσταση της λέξης), στη συμφωνία, στα άρθρα, στα κλιτικά, στους συμπληρωματικούς δείκτες, στο γένος, στον χρόνο, στην όψη, στη φωνή, λεξικά (σημασιολογικά), κειμενικά, στη στίξη και στο τελικό ν (ό.π.), δηλαδή στοιχεία που ως επί το πλείστον στην ταξινομία του ΣΕΜΚ περιλαμβάνονται στην κατηγορία λαθών. Εξάλλου, ούτε και η κατηγορία λαθών της ταξινομίας του ΕΣΚΕΙΜΑΘ μπορεί να ταυτιστεί με την κατηγορία λαθών του αντίστοιχου συστήματος του ΣΕΜΚ, καθώς περιλαμβάνει συχνά τρόπους πραγμάτωσης του λάθους (παράλειψη, προσθήκη, αντικατάσταση), οι οποίοι στο ΣΕΜΚ ιεραρχούνται ξεχωριστά. Τέλος, κάποιοι τομείς λαθών της ταξινομίας του ΕΣΚΕΙΜΑΘ έχουν υποκατηγοριοποιήσεις που λείπουν από την ταξινομία του ΣΕΜΚ, όπως οι υποκατηγοριοποιήσεις του χρόνου (παρελθοντικός μη παρελθοντικός), της όψης (συνοπτική μη συνοπτική) και της φωνής (ενεργητική παθητική), ενώ σε άλλες περιπτώσεις λείπουν κατηγορίες που στην ταξινομία του ΣΕΜΚ έχουν αξιοσημείωτη παρουσία, όπως τα λάθη στην απλή απόδοση αριθμού, προσώπου και πτώσης που δεν έχουν σχέση με τη συμφωνία. Ένα γενικότερο συμπέρασμα από τη σύγκριση των δύο παραπάνω 113

114 συστημάτων κωδικοποίησης λαθών θα μπορούσε να είναι ότι η ταξινομία του ΣΕΜΚ μπορεί να εξυπηρετήσει πληρέστερα ερευνητικούς σκοπούς, ενώ η ταξινομία του ΕΣΚΕΙΜΑΘ πιο πολύ διδακτικούς, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το κάθε σύστημα δεν μπορεί να εξυπηρετήσει και σκοπούς διαφορετικούς από αυτούς για τους οποίους σχεδιάστηκε Υπολογιστικά εργαλεία επεξεργασίας του ΣΕΜΚ Σύμφωνα με τους McEnery & Rayson (1997: ) υπάρχουν τρεις βασικές κατηγορίες υπολογιστικών εργαλείων για την ανάπτυξη και τον χαρακτηρισμό ΗΣΚ: α) εργαλεία για την ανάπτυξη και την επισημείωση ΗΣΚ (κωδικοποίηση κειμένου, επισημείωση, κωδικοποίηση επισημείωσης), β) εργαλεία επεξεργασίας ΗΣΚ (διόρθωση, αποσαφήνιση των επισημειώσεων, μετατροπή των επισημειώσεων) και γ) εργαλεία για άντληση πληροφοριών (σχηματισμός συμφραστικών πινάκων, ανάλυση συχνοτήτων, εργαλεία εισαγωγής στοιχείων σε λεξικά και γραμματικές, εργαλεία ανάκλησης πληροφοριών, παραλλαγές των προηγούμενων εργαλείων σε δίγλωσση ή πολύγλωσση έκδοση). Όσον αφορά την πρώτη κατηγορία εργαλείων για την ανάπτυξη του ΣΕΜΚ χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό «Σημειωματάριο» του λειτουργικού συστήματος Windows για την πληκτρολόγηση του πρωτογενούς γλωσσικού υλικού με τις ΠΓΛ των μαθητών και την αποθήκευσή του σε αρχεία τύπου «απλού κειμένου» (.txt) καθώς και το λογισμικό Microsoft Excel 2010 για τη δημιουργία του λογιστικού φύλλου με τα μεταδεδομένα τεκμηρίωσης των ΠΓΛ. Επίσης, για την επισημείωση του ΣΕΜΚ ως προς τα γλωσσικά λάθη χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό «Επισημειωτής» (Koutsis et al. 2007: 2-9), ενώ επιπρόσθετα για την επισημείωση του ΣΕΜΚ ως προς τα μέρη του λόγου χρησιμοποιήθηκε ο διαδικτυακός Επισημειωτής Μερών του Λόγου του Ινστιτούτου Επεξεργασίας Λόγου 53. Από τη δεύτερη κατηγορία εργαλείων για την επεξεργασία και την ανάλυση του ΣΕΜΚ δεν χρειάστηκε να χρησιμοποιηθεί κάποιο εξειδικευμένο λογισμικό και στις περιπτώσεις που προέκυψε ανάγκη για διάφορες διορθώσεις κυρίως στις επισημειώσεις των λαθών, χρησιμοποιήθηκε και πάλι ο «Επισημειωτής». Τέλος, για την εξόρυξη πληροφοριών και τον σχηματισμό 53 Για το συγκεκριμένο υπολογιστικό εργαλείο γίνεται λόγος εκτενέστερα στην ενότητα , καθώς η χρήση του σχετίζεται με τον υπολογισμό της αναλογίας λαθών, για τον οποίο γίνεται εκτενής λόγος στην ενότητα

115 συμφραστικών πινάκων χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό WordSmith Tools 4.0 (Scott 1996), ενώ για την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων από τους συμφραστικούς πίνακες χρησιμοποιήθηκε και πάλι το Microsoft Excel Από όλα τα προηγούμενα υπολογιστικά περιβάλλοντα που αναφέρθηκαν, τα πιο εξειδικευμένα που σχετίζονται άμεσα με τη γλωσσολογική έρευνα βάσει ΗΣΚ είναι προφανώς ο «Επισημειωτής», ο Επισημειωτής Μερών του Λόγου του ΙΕΛ και το WordSmithTools 4.0, τα οποία παρουσιάζονται στη συνέχεια εκτενέστερα Το λογισμικό επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής» Όπως επισημαίνουν οι Koutsis et al. (2007: 2) 54, το λογισμικό «Επισημειωτής» είναι ειδικά σχεδιασμένο για χειρωνακτικό χαρακτηρισμό γραπτών κειμένων. Υποστηρίζει ιεραρχικά συστήματα επισημείωσης, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα για πολυεπίπεδο χαρακτηρισμό οποιουδήποτε κειμένου. Ο πολυεπίπεδος χαρακτηρισμός επιτυγχάνεται μέσω της κατηγοριοποίησης των επισημειώσεων σε τρία επίπεδα ανάλυσης με ιεραρχική σχέση μεταξύ τους και της ύπαρξης ενός πρόσθετου τέταρτου επιπέδου, το οποίο λειτουργεί παράλληλα, αλλά ανεξάρτητα από τα τρία πρώτα επίπεδα. Επίσης, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να τροποποιεί κατά το δοκούν αρκετά εύκολα κάθε ενσωματωμένο στο λογισμικό σύστημα επισημειώσεων χρησιμοποιώντας την ειδική διεπαφή «Διαχείριση επισημειώσεων», που παρουσιάζεται στην εικόνα 1. Στην εικόνα 1, από τις τέσσερις στήλες της διεπαφής «Διαχείριση επισημειώσεων» οι τρεις πρώτες από αριστερά περιέχουν τα τρία πρώτα επίπεδα επισημειώσεων με ιεραρχική σχέση μεταξύ τους, ενώ στην τέταρτη στήλη βρίσκεται το ανεξάρτητο επίπεδο επισημειώσεων. 54 Για το πλαίσιο υλοποίησης του συγκεκριμένου λογισμικού επισημείωσης βλ. ενότητα

116 Εικόνα 1: Διεπαφή «Διαχείριση επισημειώσεων» του «Επισημειωτή» Μέσω του παραθύρου «Εισαγωγή επισημειώσεων», που φαίνεται στο κέντρο της εικόνας 1, ο χρήστης μπορεί να εισαγάγει χειροκίνητα όλες τις επισημειώσεις ενός συστήματος χαρακτηρισμού σε κάθε στήλη-επίπεδο επισημειώσεων μαζί με την περιγραφή τους 55. Επίσης, επιλέγοντας με δεξί κλικ του ποντικιού μια οποιαδήποτε επισημείωση, μπορεί να τη διαγράψει. Όπως γίνεται φανερό στην εικόνα 1, ο «Επισημειωτής» περιέχει ενσωματωμένη την ειδική ταξινομία γλωσσικών λαθών σε ΠΓΛ μαθητών της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, όπως αυτή περιέχεται στους Πίνακες 12 και 13. Συγκεκριμένα, στην πρώτη από αριστερά στήλη έχουν εισαχθεί όλα τα γενικότερα επίπεδα λαθών (<Μ>: μορφολογικά, <Ο>: λεξικογραμματικά κλπ.), στη δεύτερη στήλη οι ειδικότερες κατηγορίες λαθών για κάθε επίπεδο λαθών (π.χ. <ΤΟΝ>: τονισμός, <ΤΟΕ>: εγκλιτικός τόνος, <ΘΓΡ>: άλλα ορθογραφικά λάθη κλπ. για το επίπεδο <Ο>: λεξικογραμματικά λάθη κ.ο.κ.), ενώ στην τρίτη στήλη έχουν εισαχθεί τα ανάλογα για κάθε ειδική κατηγορία λαθών είδη τροποποίησης της επιφανειακής γλωσσικής δομής (π.χ. <ΛΕ>: λανθασμένη επιλογή, <ΑΠ>: απάλειψη και <ΠΧ>: πλεοναστική χρήση για την κατηγορία <ΤΟΝ>: τονισμός κ.ο.κ.). Τέλος, στην τέταρτη ανεξάρτητη στήλη στα δεξιά έχουν εισαχθεί οι 44 επισημειώσεις για τα 55 Εναλλακτικά, υπάρχει η δυνατότητα για αυτόματη εισαγωγή όλου του συστήματος επισημειώσεων στο λογισμικό μέσω ενός εκ των προτέρων ειδικά διαμορφωμένου αρχείου. Επίσης, ο χρήστης μπορεί να θέσει τους κανόνες λειτουργίας του κάθε ενσωματωμένου συστήματος επισημείωσης ανάλογα με το επιθυμητό είδος χαρακτηρισμού. Για περισσότερα βλ. Koutsis et al. (2007: 5). 116

117 μέρη του λόγου και τα σημεία στίξης, οι οποίες είναι δυνατόν να επιλεγούν σε συνδυασμό τόσο και με τα τρία προηγούμενα επίπεδα επισημειώσεων μαζί όσο και με το καθένα από τα τρία ξεχωριστά. Η διαδικασία εισαγωγής των επισημειώσεων των λαθών και των διορθώσεών τους καθώς και οι δυνατότητες περαιτέρω τροποποίησής τους μέσω του λογισμικού «Επισημειωτής» παρατίθεται αναλυτικά στο παράρτημα Ε. Οι επισημειώσεις των λαθών που εισάγονται από τον «Επισημειωτή» έχουν τη μορφή XML tags και τόσο αυτές όσο και οι διορθώσεις δεν εισάγονται στο ίδιο το αρχικό αρχείο «απλού κειμένου», το οποίο μένει απαράλλακτο, άλλα σε ξεχωριστά αρχεία μεταδεδομένων. Συγκεκριμένα, για κάθε ένα από τα 317 αρχεία «απλού κειμένου» (.txt) του ΣΕΜΚ το λογισμικό δημιούργησε αυτόματα άλλα τέσσερα αρχεία μεταδεδομένων τα οποία είναι: α) Ένα αρχείο τύπου.kks, το οποίο περιέχει ξανά την ΠΓΛ σε μορφή «απλού κειμένου» με ενσωματωμένες όλες τις ενεργές επισημειώσεις των λαθών. β) Ένα αρχείο τύπου.log με το ιστορικό των επισημειώσεων, το οποίο περιέχει όλες τις επισημειώσεις λαθών (μαζί με τις παραμέτρους τους) οι οποίες εισήχθησαν, τροποποιήθηκαν ή διεγράφησαν στο αρχικό αρχείο «απλού κειμένου». γ) Ένα αρχείο τύπου.llog, στο οποίο έχουν καταγραφεί μόνο οι «ενεργές» επισημειώσεις μαζί με τις παραμέτρους τους. Πρόκειται για αρχείο της ίδιας δομής με το αρχείο τύπου.log, με τη διαφορά ότι αυτό το τρίτο αρχείο περιλαμβάνει μόνο εκείνες τις επισημειώσεις λαθών οι οποίες παραμένουν στο επισημειωμένο κείμενο, δηλαδή δεν περιλαμβάνει επισημειώσεις που διεγράφησαν καθ όλη τη διαδικασία της επισημείωσης. δ) Ένα αρχείο τύπου.xls (λογιστικό φύλλο), το οποίο περιέχει σε συνεχή κατάλογο μόνο τις επισημειώσεις των λαθών κάθε ΠΓΛ μαζί με το εσφαλμένο τμήμα του κειμένου που αφορά η καθεμία και τη διορθωμένη εκδοχή του που έχει καταχωρίσει ο διορθωτής/η διορθώτρια. Αυτός ο τύπος αρχείου προσφέρεται ιδιαίτερα για περαιτέρω ποσοτική και ποιοτική ανάλυση (Koutsis et al. 2007: 8-9) 56. Στην εικόνα 2 παρουσιάζεται ένα δείγμα αρχείου τύπου.kks, δηλαδή τμήμα μίας ΠΓΛ του ΣΕΜΚ επισημειωμένης ως προς τα λάθη. Στο δείγμα αυτό έχουν επισημειωθεί τρία ορθογραφικά και τρία μορφολογικά λάθη. Τα πρώτα είναι η 56 Για μια αναλυτική περιγραφή της γλώσσας χαρακτηρισμού που χρησιμοποιεί ο «Επισημειωτής», των παραμέτρων των επισημειώσεων που καταχωρίζονται στα αρχεία τύπου.log,.llog και.xls καθώς και των πλεονεκτημάτων και των περιορισμών του λογισμικού βλ. Koutsis et al. 2007:

118 απάλειψη τόνου στο επίρρημα έτσι (*ετσι), το ορθογραφικό λάθος στο ουσιαστικό πολυκατοικίες (*πολικατοικίες) και ο παρατονισμός του ουσιαστικού αέρας (*αεράς). Όσον αφορά τα μορφολογικά λάθη, έχουν επισημειωθεί η εσφαλμένη συμφωνία γένους του οριστικού άρθρου με το ουσιαστικό που συνοδεύει (*τον περιβάλλον), η πλεοναστική χρήση του τελικού ν σε οριστικό άρθρο θηλυκού γένους (*την ζωή) και η εσφαλμένη όψη του ρήματος βλέπω (Βαρέθηκα να *δω πολυκατοικίες). Εικόνα 2: Δείγμα επισημειωμένης ΠΓΛ του ΣΕΜΚ (αρχείο.kks) Έχουμε ανάγκη για μια τεράστια αλλαγή. Αν συνεχίσουμε <ΑΠ><ΤΟΝ><Ο><ΕΡΜ>ετσι</ΕΡΜ></Ο></ΤΟΝ></ΑΠ>, το περιβάλλον μας θα καταστραφεί. Να προστατέψουμε <ΛΕ><ΓΕΝ ΣΑΟ><Μ><ΑΘΟ>τον περιβάλλον</αθο></μ></γεν ΣΑΟ></ΛΕ>, τον χώρο μας που ζούμε και περπατάμε κάθε μέρα, τον αέρα που αναπνέουμε, την υγεία μας, <ΠΧ><ΤΛΝ><Μ><ΑΘΟ>την ζωή</αθο></μ></τλν></πχ> μας. <ΛΕ><ΑΟΨ><Μ><ΡΗΜ>Βαρέθηκα να δω</ρημ></μ></αοψ></λε> μόνο<λε><θγρ><ο><ουσ> πολικατοικίες</ουσ></ο></θγρ></λε>, εμπορικά κέντρα, αυτοκίνητα και σκουπίδια στους δρόμους. Αυτό που λείπει είναι η καθαρή, η πράσινη γειτονιά, ο καθαρός <ΛΕ><ΤΟΝ><Ο><ΟΥΑ> αεράς</ουα></ο></τον></λε>. Στον Πίνακα 14 παρουσιάζεται το αντίστοιχο τμήμα του σχετικού αρχείου τύπου.xls με τα λάθη, τις επισημειώσεις τους και τις διορθώσεις τους καταχωρισμένες σε συνεχή κατάλογο. Οι στήλες παρουσιάζονται με τη σειρά στην οποία τις κατατάσσει ο «Επισημειωτής». Κατά τη φάση της στατιστικής επεξεργασίας του επισημειωμένου υλικού του ΣΕΜΚ λήφθηκαν υπ όψιν μόνο αυτού του τύπου τα αρχεία. 118

119 Πίνακας 14: Δείγμα καταλόγου λαθών, επισημειώσεων λαθών και διορθώσεών τους σε επισημειωμένη ΠΓΛ του ΣΕΜΚ (αρχείο.xls) Τύπος Κατηγορία Επίπεδο Μέρος του Επισημειωμένο Διόρθωση λάθους λάθους λάθους λόγου/στίξη τμήμα κειμένου ΑΠ ΤΟΝ Ο ΕΡΜ ετσι έτσι ΛΕ ΓΕΝ ΣΑΟ Μ ΑΘΟ τον περιβάλλον το περιβάλλον ΠΧ ΤΛΝ Μ ΑΘΟ την ζωή τη ζωή ΛΕ ΑΟΨ Μ ΡΗΜ Βαρέθηκα να δω Βαρέθηκα να βλέπω ΛΕ ΘΓΡ Ο ΟΥΣ πολικατοικίες πολυκατοικίες ΛΕ ΤΟΝ Ο ΟΥΑ αεράς αέρας Το λογισμικό WordSmith Tools 4 Το WordSmith Tools 4 (Scott 1996) είναι ένα από τα πιο εξελιγμένα και συνάμα εύχρηστα λογισμικά για την ανάκληση και επεξεργασία δεδομένων και πληροφοριών από ΗΣΚ, το οποίο χρησιμοποιήθηκε για την ποσοτική και την ποιοτική ανάλυση των λαθών του ΣΕΜΚ 57. Μεταξύ των διαφόρων λειτουργιών του η χρησιμότερη για την παρούσα έρευνα είναι η λειτουργία Concord, η οποία δημιουργεί συμφραστικούς πίνακες με όλες τις εμφανίσεις της εισαγόμενης λέξης-κλειδιού σε ένα ΗΣΚ και με τα κειμενικά περιβάλλοντα κάθε εμφάνισης. Στην εικόνα 3 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας αναζήτησης στο ΣΕΜΚ με τη λειτουργία concord. Με χρώμα κόκκινο διακρίνεται ο όρος αναζήτησης, που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η επισημείωση <ΘΓΡ> για τα κοινά ορθογραφικά λάθη. Επομένως, πρόκειται για τον συμφραστικό πίνακα όλων των ορθογραφικών λαθών του ΣΕΜΚ. Με αυτό το εργαλείο μπορούν να εξαχθούν παρόμοιοι συμφραστικοί πίνακες για οποιαδήποτε άλλη κατηγορία λαθών στο ΣΕΜΚ με χρήση ως όρου αναζήτησης της αντίστοιχης για κάθε λάθος επισημείωσης. Στη συνέχεια οι πίνακες αυτοί μπορούν να χρησιμοποιηθούν για περαιτέρω ανάλυση (βλ. ενότητα 3.3). 57 Το λογισμικό WordSmith Tools είναι διαθέσιμο προς πώληση την ιστοσελίδα όπου διατίθενται δωρεάν παλαιότερες εκδόσεις του. 119

120 Εικόνα 3: Αποτελέσματα αναζήτησης των ορθογραφικών λαθών στο ΣΕΜΚ με τη λειτουργία concord Άλλες λειτουργίες είναι η Collocate display που παρέχει καταλόγους συχνοτήτων με τις συνηθέστερες συμφράσεις ή λεξικές συνάψεις δεξιά και αριστερά της λέξης αναζήτησης και μπορεί να συμβάλει στη μελέτη των λεξιλογικών επιλογών και γενικότερα της γλωσσικής χρήσης των μαθητών, και η Word list, η οποία δημιουργεί έναν κατάλογο συχνοτήτων λεξιλογίου 58, δηλαδή κατάλογο με όλες ανεξαιρέτως τις λέξεις σε ένα ΗΣΚ καθώς και στατιστικά στοιχεία για τη συχνότητα εμφάνισης της καθεμίας. Το εργαλείο αυτό μπορεί να αποβεί πολύ χρήσιμο για τις διάφορες ποσοτικές αναλύσεις των δεδομένων ενός ΗΣΚ. Στην εικόνα 4 παρουσιάζεται η καρτέλα frequency με μέρος του καταλόγου όλων των λέξεων του ΣΕΜΚ, όπου οι λέξεις κατατάσσονται κατά σειρά φθίνουσας συχνότητας εμφάνισης. Στην πρώτη σειρά εμφανίζεται η πλέον συχνή λέξη στα δεδομένα του ΣΕΜΚ, δηλαδή το μόριο «να» με εμφανίσεις σε όλες τις ΠΓΛ, ενώ δεύτερος έρχεται ο σύνδεσμος «και» με εμφανίσεις και η τρίτη συχνότερη λέξη, το «το» ακολουθεί με μεγάλη διαφορά στις εμφανίσεις. Σύμφωνα με τον ίδιο πίνακα συνολικά στο ΣΕΜΚ εμφανίζονται διαφορετικές λέξεις. Επίσης, στην καρτέλα alphabetical του ίδιου εργαλείου ο χρήστης μπορεί να δει τις ίδιες λέξεις του ΗΣΚ 58 Ο όρος κατάλογος συχνοτήτων λεξιλογίου υιοθετήθηκε από τους Ιακώβου κ.ά. 2003:

121 που μελετά, αυτή τη φορά όμως σε αλφαβητική σειρά. Ο συγκεκριμένος κατάλογος μπορεί να χρησιμεύσει ιδιαίτερα κατά την μελέτη ενός ΗΣΜΚ, όπως το ΣΕΜΚ, καθώς μέσα σ αυτόν ο ερευνητής μπορεί να εντοπίσει με ακρίβεια εκτός από τους ορθούς και όλους τους αποκλίνοντες τύπους που έχουν παραχθεί από τους μη φυσικούς ομιλητές. Για παράδειγμα, προκειμένου να εντοπιστούν όλες οι εμφανίσεις του συγκριτικού επιρρήματος «πιο» στο ΣΕΜΚ, αναζητήθηκαν εκτός από τον ορθό τύπο «πιο» και οι αποκλίνοντες τύποι «πιό», «πίο», «ποιο», «ποιό» και «ποίο», οι οποίοι εντοπίστηκαν στον κατάλογο του Word list και στον σχετικό συμφραστικό πίνακα που προέκυψε διαπιστώθηκε ότι σε ορισμένες εμφανίσεις τους χρησιμοποιούνταν από τους μαθητές ως συγκριτικό επίρρημα 59. Εικόνα 4: Το εργαλείο Word list με τον κατάλογο συχνοτήτων εμφάνισης των λέξεων του ΣΕΜΚ Ο Επισημειωτής Μερών του Λόγου του ΙΕΛ Ο διαδικτυακός επισημειωτής μερών του λόγου (στο εξής EΜΤΛ), που αποτελεί μέρος της αλυσίδας αρθρωμάτων επεξεργασίας φυσικής γλώσσας που έχει αναπτύξει το Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (στο εξής ΙΕΛ, βλ. Prokopidis et al. 2012) 60, χρησιμοποιήθηκε συμπληρωματικά προς τον «Επισημειωτή» προκειμένου να 59 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το λογισμικό WordSmith Tools και τις δυνατότητές του βλ. Scott Ο συγκεκριμένος επισημειωτής υπάρχει διαθέσιμος στην ιστοσελίδα και ειδικότερα στον σύνδεσμο ilsp_nlp (WSDL). 121

122 χαρακτηριστεί αυτόματα το σύνολο του υλικού του ΣΕΜΚ, και όχι μόνο το εσφαλμένο μέρος του, ως προς τα μέρη του λόγου (στο εξής ΜΤΛ), δεδομένου ότι ούτε ο «Επισημειωτής» έχει αυτή τη δυνατότητα ούτε υπήρχε διαθέσιμο κάποιο άλλο αρκούντως αξιόπιστο υπολογιστικό εργαλείο για την αυτόματη επισημείωση ΜΤΛ σε ελληνικά κείμενα. Αυτός ο χαρακτηρισμός κρίθηκε απαραίτητος για τον υπολογισμό του ενός από τα δύο κριτήρια ποσοτικής ανάλυσης των λαθών του ΣΕΜΚ που χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, την αναλογία λαθών, για την οποία θα γίνει λόγος στην ενότητα Για τον εν λόγω χαρακτηρισμό του ΣΕΜΚ και την τελική εξαγωγή της απόλυτης συχνότητας κάθε μέρους του λόγου ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: α) είσοδος στην ιστοσελίδα του EΜΤΛ του ΙΕΛ, β) επικόλληση στο πεδίο input του κειμένου προς επισημείωση και επιλογή της εντολής run service, γ) μετά την εμφάνιση της ένδειξης επιτυχούς ολοκλήρωσης της επισημείωσης των ΜΤΛ, επιλογή της εντολής output, ώστε να εμφανιστεί το επισημειωμένο κείμενο, δ) αντιγραφή του επισημειωμένου κειμένου και επικόλλησή του σε αρχείο «απλού κειμένου» (.txt), ε) επεξεργασία όλων των αρχείων κειμένου που εξήχθησαν από τον ΕΜΤΛ με χρήση του λογισμικού EditPad Lite 7 (Goyvaerts 2015), με σκοπό να αφαιρεθούν όλες οι μεταγλωσσικές πληροφορίες πλην των ετικετών των ΜΤΛ που προσθέτει ο ΕΜΤΛ, ώστε τα αρχεία αυτά να λάβουν τη μορφή συνεχόμενου κειμένου το οποίο θα περιέχει μόνο τις επισημειώσεις ΜΤΛ 61, στ) ενεργοποίηση του εργαλείου Concord του WordSmith Tools και εξαγωγή συμφραστικού πίνακα για κάθε ΜΤΛ και ζ) έλεγχος του συμφραστικού πίνακα κάθε ΜΤΛ και χειροκίνητη απάλειψη τυχόν εσφαλμένων επισημειώσεων. Με αυτόν τον τρόπο ουσιαστικά δημιουργήθηκε μία δεύτερη εκδοχή του ΣΕΜΚ επισημειωμένη ως προς τα μέρη του λόγου καθώς και μια πρόσθετη σειρά συμφραστικών πινάκων για κάθε μέρος του λόγου που εμφανίζεται στο ΣΕΜΚ. Με αυτόν τον τρόπο κατέστη δυνατός στη συνέχεια ο υπολογισμός της αναλογίας λαθών και άλλων μετρήσεων που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια. Σε αυτό το σημείο αξίζει να επισημανθεί ότι με βάση τον έλεγχο των δέκα (10) συμφραστικών πινάκων που δημιουργήθηκαν αντίστοιχα για κάθε μέρος του 61 Η αυτόματη αφαίρεση των στοιχείων αυτών έγινε με εύρεση και αντικατάστασή τους μέσω ειδικών «κανονιστικών εκφράσεων» (regular expressions) της γλώσσας προγραμματισμού Perl, με τις οποίες είναι συμβατό το λογισμικό ανοικτού κώδικα EditPad Lite 7. Το συγκεκριμένο λογισμικό είναι διαθέσιμο στην ιστοσελίδα 122

123 λόγου (άρθρο, αντωνυμία, επίθετο, ουσιαστικό, ρήμα, επίρρημα, σύνδεσμος, πρόθεση, μόριο, επιφώνημα) διαπιστώθηκε ότι το ποσοστό ακρίβειας του ΕΜΤΛ του ΙΕΛ στην απόδοση των ετικετών των ΜΤΛ στο υλικό του ΣΕΜΚ κυμάνθηκε από 65,2% για τα επιφωνήματα έως 100% για τα μόρια και επομένως με μέσο όρο ακρίβειας στα 92,2%. Εάν, μάλιστα, δεν λάβουμε υπ όψιν τα επιφωνήματα, τα οποία αφενός ήταν πολύ λίγα (μόλις 66 εκ των οποίων 23 με εσφαλμένη ετικέτα, καθώς επρόκειτο για λέξεις που ανήκουν σε άλλα ΜΤΛ) και αφετέρου δεν σχετίζονται άμεσα με καμία από τις υπό εξέταση κατηγορίες λαθών, τότε η ακρίβεια του ΕΜΤΛ αυξάνεται στα 95,2%. Παρόλα αυτά, επιβάλλεται πάντοτε ο έλεγχος των συμφραστικών πινάκων τόσο αυτών που έχουν προκύψει από απλούς όρους αναζήτησης (unigrams) όσο και κυρίως αυτών που έχουν προκύψει από όρους συνδυαστικού τύπου με τη χρήση είτε διγραμμάτων (bigrams) είτε τριγραμμάτων (trigrams) (βλ. παρακάτω και ενότητα ), οπότε και το ποσοστό ανακρίβειας αυξάνει. Στον Πίνακα 15, τέλος, παρουσιάζονται ενδεικτικά οι ακριβείς όροι αναζήτησης για τον εντοπισμό κάθε ΜΤΛ στο επισημειωμένο ως προς τα ΜΤΛ ΣΕΜΚ και για την κατάρτιση των αντίστοιχων συμφραστικών πινάκων με τη βοήθεια του λογισμικού WordSmith Tools 4. Όπως γίνεται φανερό, οι όροι αυτοί βασίζονται στην τυπολογία των ν-γραμμάτων. Τα ν-γράμματα (n-grams) είναι μία συγκεκριμένη ακολουθία χαρακτήρων που χρησιμοποιείται στο πλαίσιο της υπολογιστικής γλωσσολογίας για την εξόρυξη δεδομένων από τα ΗΣΚ και αποτελούνται από συναφείς ακολουθίες ν τεμαχίων αντλημένων από τα κειμενικά δεδομένα ενός ΗΣΚ. Μπορεί να είναι μεμονωμένοι χαρακτήρες, φωνήματα, συλλαβές, λέξεις, συνδυασμοί λέξεων καθώς και επισημειώσεις, συνδυασμοί επισημειώσεων ή και συνδυασμοί λέξεων και επισημειώσεων, και η μορφή τους καθορίζεται ανάλογα με τη μορφή του υλικού του ερευνώμενου ΗΣΚ (π.χ. εάν φέρει κάποιον χαρακτηρισμό ή όχι) και φυσικά με τους στόχους της εκάστοτε αναζήτησης. Όταν ένα ν-γραμμα αποτελείται από ένα τεμάχιο (π.χ. μία λέξη ή μία επισημείωση), τότε ονομάζεται μονόγραμμα (unigram). Όταν αποτελείται από δύο τεμάχια, δηλαδή από δύο ακολουθίες χαρακτήρων οι οποίες χωρίζονται μεταξύ τους με ένα κενό (π.χ. δύο λέξεις, δύο επισημειώσεις ή συνδυασμό αυτών), ονομάζεται δίγραμμα (bigram), όταν αποτελείται από τρία τεμάχια, τρίγραμμα (trigram) κ.ο.κ. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 123

124 15, για την ομαδοποίηση των ΜΤΛ στο ΣΕΜΚ χρησιμοποιήθηκαν όροι αναζήτησης με τη μορφή μονογραμμάτων τα οποία αντιστοιχούν στις επισημειώσεις που απέδωσε ο ΕΜΤΛ του ΙΕΛ στα κείμενα του ΣΕΜΚ. Για τις πιο σύνθετες αναζητήσεις στο ΣΕΜΚ χρησιμοποιήθηκαν επίσης διγράμματα και τριγράμματα που αποτελούνταν από συνδυασμό λέξεων ή από συνδυασμό λέξεων και επισημειώσεων ΜΤΛ. Για την εξόρυξη των λαθών, εξάλλου, χρησιμοποιήθηκαν ως επί το πλείστον μονογράμματα επισημειώσεων λαθών με βάση τη σχετική ταξινομία (βλ. ενότητα 3.1.2). Πίνακας 15: Όροι αναζήτησης για τον εντοπισμό και την ομαδοποίηση των ΜΤΛ στο ΣΕΜΚ α/α Μέρος του λόγου Όρος αναζήτησης (μονόγραμμα) 1. Άρθρο *<At????????> 2. Αντωνυμία *<Pn????????????> 3. Επίθετο (κοινό) *<Aj????????> 4. Επίθετο (αριθμητικό) *<Nm??????????> 5. Ουσιαστικό *<No????????> 6. Ρήμα *<Vb??????????????????> 7. Επίρρημα *<Ad????> 8. Σύνδεσμος *<Cj??> 9. Πρόθεση *<As????>/ *<As??????????> Μόριο *<Pt??> 11. Επιφώνημα *<Ij> Στους παραπάνω όρους αναζήτησης ο αστερίσκος εντοπίζει οποιαδήποτε λέξη πριν την εκάστοτε επισημείωση. Οι επισημειώσεις των ΜΤΛ δεν καταχωρίστηκαν ολόκληρες, αλλά μόνο τα δύο πρώτα γράμματά τους που καθορίζουν το ΜΤΛ, ενώ οι υπόλοιποι χαρακτήρες που επισημειώνουν τις υποκατηγορίες τους καθώς και τα διάφορα παρεπόμενα των κλιτών στοιχείων αντικαταστάθηκαν από τον χαρακτήρα?, ώστε η μηχανή αναζήτησης του WordSmith Tools 4 να μην τους λάβει υπ όψιν και έτσι να εξαχθούν όλες οι λέξεις για κάθε ΜΤΛ 63. Η τυπολογία αυτών των όρων 62 Το μονόγραμμα *<As????> εντοπίζει τις απλές προθέσεις, π.χ. με, σε, για, ενώ το μονόγραμμα *<As??????????> εντοπίζει τους συνδυασμούς προθέσεων και άρθρων, π.χ. σε+τον, σε+την κ.ο.κ. 63 Η επιλογή τόσο του χαρακτήρα * όσο και του χαρακτήρα? επιβαλλόταν από τους κανόνες σύνταξης όρων αναζήτησης του ίδιου του λογισμικού WordSmith Tools, με το οποίο διενεργήθηκαν οι αναζητήσεις. 124

125 αναζήτησης ακολουθεί πιστά τη τυπολογία των αντίστοιχων επισημειώσεων ΜΤΛ του ΕΜΤΛ του ΙΕΛ μόνο ως προς τον αριθμό των χαρακτήρων (βλ. Prokopidis et al. 2012: ) και αυτό αντικατοπτρίζεται στον διαφορετικό αριθμό των χαρακτήρων? μεταξύ των όρων. 3.2 Ανάπτυξη του Σώματος Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ) Το ΣΕΜΚ, έτσι όπως περιγράφτηκε δια μακρόν στην προηγούμενη ενότητα 3.1, υπήρξε αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης διαδικασίας, η οποία διήρκεσε περίπου μία δεκαετία και θα παρουσιαστεί στη συνέχεια Πλαίσιο υλοποίησης Το ΣΕΜΚ στη μορφή που έλαβε για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας αποτελεί προϊόν εργασίας δύο αλληλοσυμπληρούμενων πλαισίων έρευνας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Ε.Κ.Π.Α.). Αφενός τον προσδιορισμό των βασικών σχεδιαστικών προδιαγραφών, τη δημιουργία της απαραίτητης υποδομής και τη συλλογή των πρώτων κειμενικών δεδομένων για την ανάπτυξη του ΣΕΜΚ πραγματοποίησε ερευνητική ομάδα του ερευνητικού προγράμματος «Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων για την έρευνα και τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας», το οποίο υλοποιήθηκε από το Ε.Κ.Π.Α. στο πλαίσιο του έργου «ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ Ι» 64 (βλ. Μικρός 2007β). Συγκεκριμένα, η ερευνητική ομάδα του παραπάνω παραδοτέου ανέπτυξε: α) τα βασικά σχεδιαστικά χαρακτηριστικά του ΗΣΚ εκμάθησης της Ν.Ε., κυρίως όσον αφορά το συνολικό του μέγεθος, τα κειμενικά γένη των ΠΓΛ των μαθητών και την ποσοτική κατανομή τους ανά κειμενικό γένος (βλ. Μικρός κ.ά. την ενότητα 3.1.1, ), β) την ειδική ταξινομία λαθών (βλ. ενότητα 3.1.2, ), γ) το ειδικό λογισμικό επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής» (βλ. Koutsis et al και ενότητα , ), δ) το ειδικό υπολογιστικό εργαλείο Corpus Manager (Kouklakis et al. 2007), που επιτρέπει τη συλλογή και ποσοτική επεξεργασία μεγάλου όγκου κειμενικών δεδομένων και στο οποίο βασίστηκε η ανάπτυξη του εν λόγω ΗΣΚ, ε) ΗΣΚ 64 Η εν λόγω ερευνητική ομάδα εργάστηκε με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή Υπολογιστικής Γλωσσολογίας του Ε.Κ.Π.Α., Γιώργο Μικρό, για το παραδοτέο «Ανάπτυξη ΗΣΚ εκμάθησης της Ν.Ε. ως ξένης γλώσσας», το οποίο περιελάμβανε το παραπάνω ερευνητικό πρόγραμμα, με τη συγχρηματοδότηση του Γ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ). 125

126 εκμάθησης της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας αποτελούμενο από 333 ΠΓΛ ( λέξεις) αλλοδαπών από 51 διαφορετικές χώρες, οι οποίοι διδάχτηκαν την νέα ελληνική στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Πανεπιστημίου Αθηνών 65 και τέλος στ) ειδικευμένο δικτυακό τόπο με κατάλληλη διεπαφή, μέσω της οποίας θα γινόταν εφικτή η διαδικτυακή διαθεσιμότητα των ανωτέρω γλωσσικών πόρων. Το χρονικό διάστημα κατά το οποίο εργάστηκε η ερευνητική ομάδα του έργου «ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ Ι» ήταν από το 2004 έως το 2007 και μέρος του υλικού του ΗΣΚ που αυτή κατάρτισε αξιοποιήθηκε για την ανάπτυξη του ΣΕΜΚ. Αφετέρου, η συλλογή, ψηφιοποίηση και επισημείωση ως προς τα λάθη του μεγαλύτερου μέρους του πρωτογενούς γλωσσικού εξαγόμενου των μαθητών στο οποίο βασίστηκε το ΣΕΜΚ πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Διατμηματικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας» των Τμημάτων Φιλολογίας και Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του Ε.Κ.Π.Α. 66 και διενεργήθηκε από διαδοχικές ομάδες διαφορετικών κάθε φορά μεταπτυχιακών φοιτητών του κατά τα έτη 2004 έως 2010 στο πλαίσιο της διπλωματικής τους εργασίας σε συνεργασία με τον γράφοντα. Περισσότερες πληροφορίες για τον τρόπο εργασίας αυτών των ομάδων διορθωτών παρουσιάζονται στις επόμενες ενότητες Συλλογή και οργάνωση των πρωτογενών δεδομένων Η συλλογή και ψηφιοποίηση του πρωτογενούς γλωσσικού υλικού καθώς και η οργάνωση της σχετικής βάσης δεδομένων για την ανάπτυξη του ΣΕΜΚ διενεργήθηκε στις εξής φάσεις: α) Επιμόρφωση των μεταπτυχιακών φοιτητών ως συλλογέων-διορθωτών των μαθητικών ΠΓΛ: οργάνωση και διενέργεια από τον γράφοντα μίας ή περισσότερων εργαστηριακών συναντήσεων για όλες τις ομάδες συλλογέων-διορθωτών που συμμετείχαν στην ανάπτυξη του ΣΕΜΚ, με σκοπό την εξοικείωσή τους με τη 65 Η ομάδα που ανέλαβε το έργο της συλλογής, ψηφιοποίησης και επισημείωσης ως προς τα λάθη του υλικού του συγκεκριμένου ΗΣΚ αποτελούνταν εν μέρει από μέλη της ερευνητικής ομάδας του προγράμματος «ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ» και εν μέρει από ορισμένα μέλη της πρώτης ομάδας μεταπτυχιακών φοιτητών που εργάστηκαν ως συλλογείς-διορθωτές για την περαιτέρω ανάπτυξη του μεταγενέστερου ΣΕΜΚ (βλ. παρακάτω). 66 Το συγκεκριμένο έργο υλοποιήθηκε υπό την καθοδήγηση και επίβλεψη της καθηγήτριας Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Μαρίας Ιακώβου και των καθηγητών Υπολογιστικής Γλωσσολογίας Γιώργου Μαρκόπουλου και Γιώργου Μικρού σε συνεννόηση με τον γράφοντα. 126

127 διαδικασία συλλογής και ψηφιοποίησης του πρωτογενούς γραπτού εξαγόμενου των μαθητών, την ταξινομία των λαθών, τις βασικές αρχές και συμβάσεις της κωδικοποίησης λαθών και τη χρήση του λογισμικού επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής». Κατά την πραγματοποίηση των εργαστηριακών συναντήσεων δόθηκε στους διορθωτές ειδικό εγχειρίδιο καταρτισμένο από τον γράφοντα (Τζιμώκας 2006) που περιελάμβανε: αναλυτική παρουσίαση της ταξινομίας λαθών με παραδείγματα χρήσης όλων των κατηγοριών λαθών, διευκρινίσεις για ορισμένες κατηγορίες λαθών προς αποφυγήν αλληλοεπικαλύψεων μεταξύ τους, βασικές αρχές και συμβάσεις για την κωδικοποίηση των λαθών και την επιλογή των επισημειώσεων σε διάφορες ειδικές περιπτώσεις, βασικές οδηγίες χρήσης του λογισμικού επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής» και γενικές κατευθύνσεις για τη συλλογή και την ψηφιοποίηση του πρωτογενούς γλωσσικού υλικού. Με βάση αυτό το εγχειρίδιο έγινε επίδειξη στους επιμορφούμενους της επισημείωσης ως προς τα λάθη μίας ΠΓΛ μαθητή της ΝΕΓ2 με τη χρήση του ειδικού λογισμικού «Επισημειωτής» και τέλος τους δόθηκε εκτός από το ίδιο το λογισμικό και περιορισμένος αριθμός ΠΓΛ από τη συλλογή του γράφοντα για μια προκαταρκτική εξάσκησή τους στην εργασία της επισημείωσης λαθών πριν τη συλλογή και επεξεργασία του καθαυτό υλικού. Κατά τη διάρκεια της προκαταρκτικής εξάσκησής τους όλες οι ομάδες των μεταπτυχιακών φοιτητών βρίσκονταν σε συνεχή επικοινωνία με τον γράφοντα για ανατροφοδότησή τους κυρίως σε περιπτώσεις γλωσσικών λαθών με προβληματική κωδικοποίηση. Ορισμένες, επίσης, από τις απορίες και παρατηρήσεις των διορθωτών αξιοποιήθηκαν για τη βελτίωση τόσο του ειδικού εγχειριδίου για την επισημείωση των λαθών όσο και της ίδιας της ταξινομίας λαθών, όπου, βέβαια, αυτό κρινόταν απαραίτητο, με σταθερό κριτήριο την ομαλότερη διεξαγωγή της κωδικοποίησης των λαθών Η πρακτική αυτή της βελτίωσης ενός συστήματος κωδικοποίησης/επισημείωσης ενός ΗΣΚ μέσω της ανατροφοδότησης που προκύπτει κατά την εφαρμογή του σε συγκεκριμένο ερευνητικό έργο επιβεβαιώνεται και από τον Leech (1997b: 20). 127

128 β) Συλλογή και ψηφιοποίηση του κειμενικού υλικού του ΣΕΜΚ: αρχικά έγινε η συλλογή ενός τυχαίου δείγματος εξεταστικών φύλλων με τις ΠΓΛ των μαθητών από το αρχείο του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας του Πανεπιστημίου Αθηνών. Αυτό σημαίνει ότι η δειγματοληψία δεν έγινε ταυτόχρονα με την παραγωγή των γραπτών κειμένων, αλλά πολύ αργότερα. Ακολούθησε η ψηφιοποίηση των χειρόγραφων ΠΓΛ μέσω πληκτρολόγησής τους από τους συλλογείς-διορθωτές με διατήρηση της αρχικής ορθογραφίας, παραγραφοποίησης και οποιασδήποτε άλλης ιδιαιτερότητας της κάθε ΠΓΛ. Οι πληκτρολογημένες ΠΓΛ αποθηκεύτηκαν σε ηλεκτρονικά αρχεία τύπου «απλού κειμένου» (.txt). Παράλληλα, οι διορθωτές-συλλογείς φρόντιζαν για την καταχώριση των διαθέσιμων μεταβλητών των μαθητών και των ΠΓΛ σε ειδικό λογιστικό φύλλο (βλ. ενότητα ). Να σημειωθεί ότι δεν διενεργήθηκε δευτερογενής έλεγχος της ψηφιοποίησης που έκαναν οι συλλογείς-διορθωτές μέσω διασταύρωσης των αρχείων.txt με τις χειρόγραφες ΠΓΛ, καθώς κάτι τέτοιο δεν κρίθηκε σκόπιμο κατά την περίοδο της συλλογής του γλωσσικού υλικού. γ) Χαρακτηρισμός κωδικοποίηση των ΠΓΛ ως προς τα γλωσσικά λάθη: όπως έχει ήδη αναφερθεί, και αυτή την εργασία την ανέλαβαν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές του ΠΜΣ «Διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας» του Ε.Κ.Π.Α. χρησιμοποιώντας το ειδικό λογισμικό επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής», για το οποίο έχει ήδη γίνει λόγος 68. δ) Έλεγχος των επισημειωμένων ως προς τα λάθη ΠΓΛ: καθώς παρατηρήθηκαν τόσο μειωμένη διυποκειμενική συμφωνία μεταξύ των διορθωτών όσο και ποικίλες ασυνέπειες στην καταχώριση των λαθών από τον κάθε διορθωτή/-τρια ξεχωριστά, φαινόμενα τα οποία ήταν σχεδόν αδύνατο να εξαλειφθούν, όσο κι αν βελτιωνόταν το επιμορφωτικό υλικό και η ανατροφοδότηση που χορηγούνταν στους συλλογείςδιορθωτές, και παρά το γεγονός ότι οι μεταπτυχιακοί φοιτητές γλωσσολογίας θα μπορούσαν θεωρητικά να εντοπίσουν με μεγαλύτερη ακρίβεια περισσότερα λάθη, κρίθηκε απαραίτητος ο επανέλεγχος των επισημειώσεων των λαθών από τον γράφοντα στο σύνολο του κειμενικού υλικού του ΣΕΜΚ. Κύριος στόχος αυτής της εργασίας ήταν η κατά το δυνατόν συνεπέστερη απόδοση των επισημειώσεων λαθών προς τις παραδεδομένες στους διορθωτές συμβάσεις. Και αυτή η διαδικασία, βέβαια, 68 Βλ. Koutsis et al. (2007) και ενότητα

129 υπήρξε ιδιαίτερα χρονοβόρα και δεν μπορεί να υποστηριχθεί ότι εξασφάλισε πλήρη εξομάλυνση όλων των ασυνεπειών προς τις συμβάσεις του εγχειριδίου του «Επισημειωτή». ε) Έρευνα για τη διυποκειμενική συμφωνία μεταξύ των διορθωτών στην επισημείωση λαθών, περισσότερα για την οποία θα αναφερθούν στην επόμενη υποενότητα στ) Επιλογή του τελικού υλικού και οριστικοποίηση του ΗΣΚ: Το υλικό που προέκυψε από την προηγούμενη διαδικασία της συλλογής-ψηφιοποίησηςεπισημείωσης-ελέγχου επισημειώσεων υπέστη περαιτέρω διαλογή βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων (βλ. ενότητα ) και αποθηκεύτηκε σε τέσσερις ξεχωριστούς ηλεκτρονικούς φακέλους, έναν για κάθε ομάδα συλλογέων-διορθωτών από την οποία προήλθαν οι ΠΓΛ. Τέλος, σε ξεχωριστό αρχείο λογιστικού φύλλου καταγράφτηκαν όλα τα απαραίτητα στοιχεία για την κατά το δυνατόν πληρέστερη τεκμηρίωση του πρωτογενούς γλωσσικού υλικού (βλ. ό.π.) Έρευνα για τη διυποκειμενική συμφωνία μεταξύ των διορθωτών στην επισημείωση των λαθών Παρά το αναπόφευκτο της εμφάνισης ασυνεπειών στην κωδικοποίηση λαθών από όλες τις ομάδες διορθωτών, διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα (Τζιμώκας 2010β) με κύριους στόχους την αποτίμηση της έκτασης της διυποκειμενικής συμφωνίας τους ως προς την απόδοση των επισημειώσεων των λαθών, την αξιολόγηση της λειτουργικότητας του συστήματος κωδικοποίησης λαθών, την αξιολόγηση και περαιτέρω βελτίωση του τρόπου κατάρτισης των διορθωτών, ώστε να επιτευχθεί μια πιο αξιόπιστη και πιο ομοιόμορφη επισημείωση λαθών σε ΗΣΜΚ της ΝΕΓ2 από διαφορετικούς διορθωτές και τη βελτίωση του λογισμικού επισημείωσης λαθών «Επισημειωτής». Απώτερος στόχος της εν λόγω έρευνας ήταν η δημιουργία ενός πιο αξιόπιστου και πιο εύχρηστου ΗΣΜΚ προς ερευνητική χρήση, το οποίο θα πληροί κατά το δυνατόν τις διεθνείς προδιαγραφές ανάλογων ΗΣΚ (βλ. Granger 2003b και Pravec 2002). Συγκεκριμένα, ο γράφων παρέδωσε τις ίδιες δέκα (10) ΠΓΛ διαφορετικής έκτασης και συχνότητας λαθών, οι οποίες προέρχονταν από γραπτές εξετάσεις μαθητών διαφόρων επιπέδων ελληνομάθειας, χώρας προέλευσης και φύλου, σε 6 διαφορετικές διορθώτριες-μεταπτυχιακές φοιτήτριες του ΠΜΣ 129

130 «Διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας», προκειμένου να τις διορθώσουν (Τζιμώκας ό.π., βλ. και Leech 1997a). Οι έξι αυτές διορθώτριες χωρίζονταν σε δύο ομάδες από τις οποίες η πρώτη είχε παρακολουθήσει μόνο δύο ώρες επιμόρφωσης σχετικά με τον τρόπο επισημείωσης λαθών, ενώ η δεύτερη είχε παρακολουθήσει τις διπλάσιες ώρες, έχοντας δεχθεί επιπρόσθετη ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια της εργασίας της. Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας αφενός έγινε κατάταξη των ασυνεπειών στην απόδοση των επισημειώσεων των λαθών στις εξής τρεις κατηγορίες: α) έλλειψη επισημείωσης λάθους σε σημείο που είναι απαραίτητη, β) λανθασμένη επισημείωση λάθους και γ) πλεοναστική επισημείωση λάθους σε σημείο που δεν είναι απαραίτητη. Αφετέρου, η συγκριτική μελέτη των επισημειώσεων των δύο παραπάνω ομάδων πληροφορητών έδειξε: α) ότι η ασυμφωνία ως προς την επιλογή των επισημειώσεων λαθών μειώθηκε από την πρώτη στη δεύτερη ομάδα, αλλά παρόλο που σε ορισμένες περιπτώσεις η μείωση ήταν στατιστικά σημαντική, δεν μπορεί να θεωρηθεί και ικανοποιητική για δύο λόγους. Πρώτον, διότι το συνολικό ποσοστό συμφωνίας μεταξύ των διορθωτριών παρέμεινε και στη δεύτερη ομάδα μικρότερο από το ποσοστό ασυμφωνίας και δεύτερον διότι η συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων ασυμφωνίας αφορά επισημειώσεις σε διαφορετικά σημεία των ΠΓΛ μεταξύ των διορθωτριών. β) Τα ποσοστά συμφωνίας μεταξύ των διορθωτριών παρέμειναν και στη δεύτερη ομάδα σχετικά χαμηλά (κάτω του 50%) κυρίως σε πολύ σημαντικές από πλευράς γλωσσικής εκμάθησης κατηγορίες λαθών, όπως τα μορφολογικά, τα συντακτικά και τα λεξικά λάθη. Το συναγόμενο συμπέρασμα από τις παραπάνω παρατηρήσεις είναι ότι το εγχειρίδιο του λογισμικού και η πιο συστηματική συνεργασία μεταξύ διορθωτών και ερευνητή που εφαρμόστηκε κατά την κατάρτιση της β ομάδας έφερε κάποια αποτελέσματα, αλλά υπάρχουν ακόμη αρκετά περιθώρια βελτίωσης, ώστε η συμφωνία μεταξύ των διορθωτών να φτάσει σε ικανοποιητικά επίπεδα. Όπως ήταν επόμενο, τα στοιχεία αυτά επέβαλαν τον προσεκτικό επανέλεγχο των επισημειώσεων όλων των ομάδων διορθωτών πριν την ένταξη του προϊόντος εργασίας τους στο ΣΕΜΚ, μία πρακτική που έχει εφαρμοστεί σε ανάλογες έρευνες βάσει ΗΣΚ και σε άλλες γλώσσες (βλ. Neff et al. 2007: ). 130

131 3.3 Μέθοδοι διερεύνησης των ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων Στην ενότητα αυτή θα εκτεθούν οι βασικές μέθοδοι διερεύνησης των ερωτημάτων της παρούσας έρευνας, έτσι όπως αυτά παρουσιάστηκαν συνοπτικά στην ενότητα 1.2. Συγκεκριμένα, όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, θα παρουσιαστούν οι μέθοδοι ποσοτικής ανάλυσης των μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών λαθών στο ΣΕΜΚ, προκειμένου να εντοπιστούν οι ενδεχόμενες αναντιστοιχίες των δεδομένων αυτών με τις προβλέψεις του ΑΠ-Β2. Όσον αφορά το δεύτερο ερώτημα, θα εκτεθούν οι διερευνητικές μέθοδοι διάκρισης των κατηγοριών λαθών που ανέδειξε η προηγούμενη ανάλυση σε περισσότερο και λιγότερο σοβαρές από διδακτικής άποψης. Πριν, όμως, την αναλυτική περιγραφή των διερευνητικών μεθόδων χρειάζεται να διευκρινιστούν οι λόγοι που επέβαλαν την εστίαση της έρευνας στις συγκεκριμένες κατηγορίες λαθών. Ο βασικότερος λόγος υπήρξε η αρκετά λεπτομερής και πολυεπίπεδη κωδικοποίηση των λαθών στο ΣΕΜΚ, η οποία όπως έχει ήδη αναφερθεί (βλ. ενότητα 3.1.2), περιλαμβάνει 100 διαφορετικές κατηγορίες λαθών, η εξέταση του συνόλου των οποίων θα ξεπερνούσε κατά πολύ τα όρια της παρούσας έρευνας. Από τις παραπάνω κατηγορίες, λοιπόν, των επισημειωμένων λαθών του ΣΕΜΚ επιλέχθηκαν εν τέλει όσες ανήκουν στα επίπεδα «Μ» (μορφολογικά λάθη), «Φ» (συντακτικά λάθη σε επίπεδο εντός λεξιλογικής φράσης και σε επίπεδο μεταξύ φράσεων) και «Π» (συντακτικά λάθη σε επίπεδο πρότασης), δηλαδή 42 διαφορετικές κατηγορίες λαθών 69. Οι βασικοί λόγοι για την επιλογή των συγκεκριμένων κατηγοριών λαθών προς μελέτη είναι: α) η διαπιστωμένη υψηλή συχνότητά τους στον λόγο των αλλόγλωσσων, β) η σημαντικότητά τους για την έρευνα και τη διδασκαλία της ΝΕΓ2 βάσει ερευνών είτε με τη χρήση ΗΣΚ (Ηλιοπούλου 2009β, Αναστασιάδη- Συμεωνίδη κ.ά. 2010, Tantos & Papadopoulou 2014, Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015) είτε όχι (Μήτσης 2004, Κατσιμαλή 2014) και γ) ο σημαντικός ρόλος τους στη διάκριση μεταξύ των διαφορετικών επιπέδων ελληνομάθειας Βλ. αναλυτικό πίνακα με τις υπό εξέταση κατηγορίες λαθών στο παράρτημα Γ καθώς και την ενότητα αμέσως παρακάτω. 70 Ο τελευταίος λόγος εξηγεί και τον αποκλεισμό της κατηγορίας «Ο» (ορθογραφικά λάθη), από το αντικείμενο της παρούσας έρευνας, καθώς παρά το γεγονός ότι τα λάθη της συγκεκριμένης κατηγορίας έρχονται πρώτα σε συχνότητα σύμφωνα με αρκετές μελέτες (βλ. Ηλιοπούλου 2009β, Αναστασιάδη- Συμεωνίδη κ.ά. 2010, Tantos & Papadopoulou 2014, Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015), δεν αποτελούν ωστόσο ουσιαστικό κριτήριο διάκρισης των επιπέδων ελληνομάθειας μεταξύ τους, καθώς 131

132 3.3.1 Ερώτημα 1 ο : εμπειρικά δεδομένα του ΣΕΜΚ και προβλέψεις του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος για το επίπεδο ελληνομάθειας Β2 Η εξέταση του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος εξελίχθηκε σε δύο φάσεις. Κατά την πρώτη φάση έγινε ποσοτική ανάλυση του συνόλου των μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ, με χρήση των κριτηρίων της σχετικής συχνότητας λαθών και της αναλογίας λαθών, για τη μέτρηση της οποίας διενεργήθηκε επιπρόσθετα χαρακτηρισμός του συνόλου του ΣΕΜΚ ως προς τα μέρη του λόγου (βλ. ενότητες και ). Με αυτόν τον τρόπο επιχειρήθηκε μία γενική χαρτογράφηση των αποκλίσεων της διαγλώσσας των μαθητών από τη γλώσσα στόχο. Αυτή η διαδικασία έδωσε πολύ χρήσιμα στοιχεία για τη γλωσσική χρήση των πληροφορητών του ΣΕΜΚ, αλλά κατ ουσίαν στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας σκοπό είχε να συμβάλει στην ανάπτυξη της απαραίτητης μεθοδολογίας για την πραγματοποίηση της δεύτερης φάσης εξέτασης του 1 ου ερευνητικού ερωτήματος. Κατά τη διάρκεια της τελευταίας έγινε εκτίμηση του βαθμού στον οποίο η διαγλώσσα των μαθητών είναι σύμφωνη με τις προβλέψεις του ΑΠ-Β2 με χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων που αναπτύχθηκαν κατά την πρώτη φάση. Δηλαδή από την αρχική ποσοτική ανάλυση του ΣΕΜΚ δεν αξιοποιήθηκαν στη συνέχεια τόσο τα ίδια τα αποτελέσματά της όσο η μεθοδολογία της, έτσι ώστε να γίνουν αποτελεσματικές μετρήσεις στη χρήση συγκεκριμένων γραμματικών φαινομένων, τα οποία θεωρούνται διακριτικά χαρακτηριστικά του Β2 από άλλα επίπεδα (βλ. ενότητα ) Σχετική συχνότητα λαθών και άλλες μετρήσεις στο σύνολο του ΣΕΜΚ Όσον αφορά το πρώτο κριτήριο, η σχετική (ή κανονικοποιημένη) συχνότητα, προτιμήθηκε έναντι της απόλυτης συχνότητας, προκειμένου να καταστούν συγκρίσιμες οι συχνότητες των λαθών τόσο μεταξύ των ανισομεγεθών υποσωμάτων του ΣΕΜΚ όσο και μεταξύ του ΣΕΜΚ και άλλων ΗΣΚ ελληνικού μαθητικού γραπτού λόγου (βλ. James 1998, McEnery 2006: 52-54). Αναφορικά, τώρα, με την κοινή βάση κανονικοποίησης των συχνοτήτων, σύμφωνα με τον McEnery (2006: 52), τα διάφορα είδη ορθογραφικών λαθών δεν αποτυπώνονται στους περιγραφητές των επιπέδων του «Νέου Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος» (βλ. ενότητα 3.3.1). 132

133 πρέπει να είναι ανάλογη του μεγέθους του ερευνώμενου ΗΣΚ. Επομένως, στην περίπτωση του ΣΕΜΚ ως βάση κανονικοποίησης επιλέχθηκε ο αριθμός των 1000 λέξεων αφενός λόγω του μικρού μεγέθους τόσο του ίδιου του ΣΕΜΚ ( λέξεις) όσο και των υποσωμάτων του (από 2100 λέξεις το μικρότερο έως 7831 λέξεις το μεγαλύτερο) και αφετέρου λόγω των σχετικά χαμηλών τιμών των απόλυτων συχνοτήτων των διαφόρων κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ (η χαμηλότερη τιμή ξεκινά από τα 2 λάθη, ενώ η υψηλότερη τιμή δεν ξεπερνά τα 523 λάθη). Επομένως, η σχετική συχνότητα κάθε κατηγορίας λαθών εκτιμήθηκε μέσω του εξής απλού μαθηματικού τύπου: Σχετική συχνότητα 1000 απόλυτη συχνότητα κατηγορίας λαθών α = x κατηγορίας λαθών α συνολικός αριθμός λέξεων του ΣΕΜΚ στο ΣΕΜΚ Στον παραπάνω τύπο υπό τον όρο «κατηγορία λαθών» νοείται κάθε μία από τις 42 υπό εξέταση κατηγορίες λαθών που αναφέρθηκαν προηγουμένως (βλ. ). Η απόλυτη συχνότητα κάθε τέτοιας κατηγορίας εξάχθηκε μέσω της εξής διαδικασίας: α) εισαγωγή του συνόλου των αρχείων τύπου.xls (λογιστικών φύλλων) με τις επισημειώσεις των λαθών του ΣΕΜΚ στο λογισμικό επεξεργασίας κειμένων WordSmith Tools 4, β) ενεργοποίηση του εργαλείου Concord του προηγούμενου λογισμικού και κατάρτιση συμφραστικού πίνακα για κάθε κατηγορία λαθών με χρήση ως όρου αναζήτησης της αντίστοιχης επισημείωσής της βάσει της σχετικής ταξινομίας λαθών. Το σύνολο των εμφανίσεων της επισημείωσης κάθε κατηγορίας λαθών στον συμφραστικό πίνακά της συνιστά την απόλυτη συχνότητά της στο ΣΕΜΚ. Για παράδειγμα, η σχετική συχνότητα των εσφαλμένων χρήσεων του άρθρου υπολογίζεται ως εξής: Σχετική συχνότητα 1000 (: απόλυτη συχνότητα εσφαλμένης χρήσης = x 523 εσφαλμένων χρήσεων άρθρου) = 6,79 άρθρου Μέσω του τύπου αυτού υπολογίστηκαν οι σχετικές συχνότητες και των 42 υπό εξέταση κατηγοριών λαθών τόσο στο σύνολο του ΣΕΜΚ όσο και στα υποσώματά του (βλ. επόμενη ενότητα). 133

134 Εκτός από τον υπολογισμό της σχετικής συχνότητας των λαθών διενεργήθηκαν και συγκριτικές στατιστικές μετρήσεις μεταξύ των απόλυτων συχνοτήτων των πιο συχνών κατηγοριών λαθών, δηλαδή όσων παρουσίασαν έως 100 περίπου εμφανίσεις το λιγότερο στο σύνολο του ΣΕΜΚ, προκειμένου να πιστοποιηθεί η στατιστική σημαντικότητα των διαφορών μεταξύ των συχνοτήτων αυτών. Δεδομένου, ακόμη, ότι οι μετρήσεις αυτές αφορούσαν διαφορετικές συχνότητες λαθών του ίδιου ΗΣΜΚ, δηλαδή του ενιαίου ΣΕΜΚ, χρησιμοποιήθηκε ως πιο κατάλληλη η δοκιμασία επαγωγικής στατιστικής ανάλυσης Pearson chi-square test, η οποία διενεργήθηκε μέσω του λογισμικού στατιστικής ανάλυσης SPSS Τα στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα τόσο της εν λόγω δοκιμασίας όσο και των άλλων παρόμοιων στατιστικών δοκιμασιών που έγιναν στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας (log-likelihood test, Fisher s exact test, βλ. επόμενη ενότητα) διαβαθμίζονται ανάλογα με το επίπεδο σημαντικότητάς τους (τιμή p) ως εξής (McEnery et al. 2006: 55): p<0,05 : «σημαντική διαφορά» ή «διαφέρει σε σημαντικό βαθμό» p<0,01 : «πολύ σημαντική διαφορά» ή «διαφέρει σε πολύ σημαντικό βαθμό» p<0,001 : «εξαιρετικά σημαντική διαφορά» ή «διαφέρει σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό» Κατά τη συζήτηση των αποτελεσμάτων και την εξαγωγή των σχετικών συμπερασμάτων λήφθηκαν υπ όψιν τα αποτελέσματα με επίπεδο σημαντικότητας p<0,05 ή μικρότερο (βλ. Κεφάλαιο 5) Συγκριτικές μετρήσεις στα υποσώματα του ΣΕΜΚ Τα υποσώματα του ΣΕΜΚ διακρίθηκαν με βάση δύο βασικές μεταβλητές, μία των πληροφορητών, δηλαδή τη γλωσσική τους ομάδα, η οποία ανάγει έμμεσα στη Γ1 τους, και μία των ΠΓΛ, δηλαδή το κειμενικό γένος τους. Έτσι προέκυψαν οκτώ υποσώματα ισάριθμα των διευρυμένων γλωσσικών ομάδων των μαθητών (σλαβικές, ρομανικές, αλβανικά, γερμανικές, αραβικά, αρμενικά + γεωργιανά, νιγηροκογκολεζικές, τουρκικά) και τρία υποσώματα για τα τρία διαφορετικά κειμενικά γένη των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ ([+Αποδέκτης +Επίσημο], [+Αποδέκτης Επίσημο], [-Αποδέκτης]). Ο εντοπισμός των στατιστικά σημαντικών διαφορών ως προς τη συχνότητα των κατηγοριών λαθών διενεργήθηκε τόσο μεταξύ του ΣΕΜΚ και 134

135 όλων των υποσωμάτων του όσο και μεταξύ των γλωσσικών ομάδων μόνο και των κειμενικών γενών μόνο. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία επαγωγικής στατιστικής ανάλυσης log-likelihood test. Η συγκεκριμένη δοκιμασία προκρίθηκε ως η καταλληλότερη βάσει της σχετικής βιβλιογραφίας για τέτοιου είδους συγκριτικές μετρήσεις μεταξύ ανισομεγεθών ΗΣΚ (βλ. Ιακώβου κ.ά. 2004: 5). Συγκεκριμένα, λόγω του μεγάλου αριθμού των συγκρινόμενων τιμών σε κάθε μέτρηση (σύγκριση των συχνοτήτων 42 κατηγοριών λαθών είτε μεταξύ ενός υποσώματος και ΣΕΜΚ είτε μεταξύ δύο υποσωμάτων), χρησιμοποιήθηκε ειδικό λογιστικό φύλλο του λογισμικού Microsoft Excel που έχει αναπτύξει ο Xu (2009), το οποίο έχει τη δυνατότητα να υπολογίζει τον λόγο πιθανοφάνειας (log-likelihood ratio ή LL) για μεγάλο αριθμό γλωσσικών στοιχείων μεταξύ ανισομεγεθών ΗΣΚ, λαμβάνοντας υπ όψιν τις απόλυτες συχνότητες οποιουδήποτε αριθμού κατηγοριών λαθών αφενός και το μέγεθος σε αριθμό λέξεων καθενός από τα δύο εκάστοτε συγκρινόμενα ΗΣΚ αφετέρου. Το συγκεκριμένο στατιστικό εργαλείο, επίσης, έχει ως κοινή βάση κανονικοποίησης της έκτασης των συγκρινόμενων ΗΣΚ τις 1000 λέξεις. Πρώτα, λοιπόν, έγιναν όλες οι συγκριτικές μετρήσεις για όλες τις κατηγορίες λαθών βάσει του log-likelihood test και επισημάνθηκαν όλες οι διαφορές των συχνοτήτων τους με επίπεδο σημαντικότητας μικρότερο του 0,05 (p<0,05). Επίσης, δεν έγινε καμία στατιστική ανάλυση στις περιπτώσεις που έστω και μία από τις δύο συγκρινόμενες απόλυτες συχνότητες μιας κατηγορίας λαθών ήταν ίση του μηδενός. Όσον αφορά τη σχετική συχνότητα λαθών, παρά τη μεγάλη χρησιμότητα της στη σύγκριση των ποσοτικών δεδομένων μεταξύ ανισομεγεθών ΗΣΜΚ, που ήδη αναφέρθηκε, εν τέλει αξιοποιήθηκε μόνο στη δημιουργία των σχετικών γραφημάτων που αναδεικνύουν εποπτικά τις διαφορές μεταξύ των υποσωμάτων του ΣΕΜΚ ως προς τη συχνότητα των διαφόρων μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών κατηγοριών λαθών (βλ. ενότητες και 4.1.3), ενώ δεν χρησιμοποιήθηκε στις στατιστικές συγκριτικές μετρήσεις μεταξύ τους. Ο κυριότερος λόγος για αυτό ήταν ότι για το log-likelihood test, όπως και άλλες δοκιμασίες επαγωγικής στατιστικής ανάλυσης απαιτείται η καταχώρηση των απόλυτων συχνοτήτων των εκάστοτε γλωσσικών στοιχείων και όχι ποσοστών ή αναλογικών τιμών, όπως είναι αυτές που προκύπτουν από τον τύπο υπολογισμού της σχετικής συχνότητας (McEnery et al. 2006: 55-56). 135

136 Αναλογία λαθών και συνεκτίμησή της με τη σχετική συχνότητα λαθών Το δεύτερο κριτήριο για την ποσοτική ανάλυση των λαθών του ΣΕΜΚ, η αναλογία λαθών, λειτουργεί συμπληρωματικά προς τα αποτελέσματα της μέτρησης των σχετικών συχνοτήτων. Με το εργαλείο αυτό ο ερευνητής προσπαθεί να εντοπίσει σημαντικές διαφορές που ενδέχεται να κρύβονται πίσω από παρόμοιες σχετικές συχνότητες διαφορετικών κατηγοριών λαθών. Αυτές, βέβαια, οι διαφορές σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενο του εκάστοτε ΗΣΜΚ. Για παράδειγμα, στο ΣΕΜΚ η εσφαλμένη πτώση του ονόματος σε θέση ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>) παρουσιάζει την ίδια περίπου σχετική συχνότητα με τα λάθη στην εκφορά της ρηματικής τροπικότητας (<Μ><ΤΡΠ>), δηλαδή 1,44 και 1,42 αντίστοιχα. Εάν, όμως, διαπιστωθεί μεγάλη διαφορά μεταξύ του συνολικού αριθμού του συγκεκριμένου είδους ρηματικού συμπληρώματος και του συνολικού αριθμού των τύπων, τόσο εσφαλμένων όσο και ορθών δήλωσης της τροπικότητας, τότε η προηγούμενη ομοιότητα των συχνοτήτων καθίσταται φαινομενική. Ουσιαστικά, με την εφαρμογή του κριτηρίου της αναλογίας λαθών επιχειρείται η εκτίμηση της συχνότητας κάθε κατηγορίας λαθών όχι με βάση το μέγεθος του ΣΕΜΚ ή οποιουδήποτε ομοειδούς ΗΣΚ σε αριθμό λέξεων, αλλά με βάση το σύνολο τόσο των εσφαλμένων όσο και των ορθών χρήσεων του γλωσσικού στοιχείου που σχετίζεται με την κάθε κατηγορία λαθών μέσα στο εκάστοτε ΗΣΚ. Με άλλα λόγια επιχειρείται ο συσχετισμός της εσφαλμένης με τη συνολική γλωσσική χρήση του κάθε μαθητή και κατ επέκταση ο υπολογισμός του ποσοστού ακρίβειάς της (Housen 2002: 98, McEnery et al. 2006: 260). Η μέτρηση, της αναλογίας λαθών, λοιπόν, επιτυγχάνεται με τη χρήση του εξής μαθηματικού τύπου, ο οποίος παρατίθεται στη συνέχεια με τη μορφή που εμφανίζεται στη σχετική βιβλιογραφία (Rowland et al. 2008: 8): Αναλογία λαθών = αριθμός περιβαλλόντων εσφαλμένης χρήσης γλωσσικού στοιχείου α συνολικός αριθμός περιβαλλόντων εσφαλμένης και ορθής χρήσης γλωσσικού στοιχείου α Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, οι όροι του παραπάνω τύπου επιδέχονται τις εξής ερμηνείες: α) με τον όρο «γλωσσικό στοιχείο» νοείται η εκάστοτε κατηγορία λαθών 136

137 στο ΣΕΜΚ, β) με τον όρο «αριθμός περιβαλλόντων εσφαλμένης χρήσης γλωσσικού στοιχείου α» νοείται η απόλυτη συχνότητα της εκάστοτε κατηγορίας λαθών στο ΣΕΜΚ και γ) με τον όρο «συνολικός αριθμός περιβαλλόντων εσφαλμένης και ορθής χρήσης γλωσσικού στοιχείου α» νοείται το άθροισμα της προηγούμενης τιμής και της απόλυτης συχνότητας των ορθών χρήσεων του μέρους (ή των μερών) του λόγου που σχετίζεται με τη συγκεκριμένη κατηγορία λαθών στο ΣΕΜΚ. Επομένως, ο προηγούμενος τύπος υπολογισμού της αναλογίας λαθών τροποποιείται ως εξής: Αναλογία κατηγορίας λαθών α = απόλυτη συχνότητα κατηγορίας λαθών α στο ΣΕΜΚ απόλυτη συχνότητα κατηγορίας λαθών α στο ΣΕΜΚ + απόλυτη συχνότητα ορθών χρήσεων του μέρους (ή των μερών) του λόγου που σχετίζεται με την κατηγορία λαθών α στο ΣΕΜΚ Για να καταστεί πιο σαφής ο συγκεκριμένος τύπος, παρατίθεται το εξής απλό παράδειγμα για την εξαγωγή της αναλογίας της εσφαλμένης ρηματικής όψης στο ΣΕΜΚ: 425 (: απόλυτη συχνότητα εσφαλμένης Αναλογία εσφαλμένης ρηματικής όψης στο ΣΕΜΚ) ρηματικής όψης = = 0, (: απόλυτη συχνότητα εσφαλμένης ρηματικής όψης στο ΣΕΜΚ) (: απόλυτη συχνότητα του υπολοίπου των ρηματικών τύπων με ορθή ρηματική όψη στο ΣΕΜΚ) = Πρέπει να διευκρινιστεί εδώ ότι για την τελική διαμόρφωση της τιμής του παρονομαστή στον παραπάνω τύπο συνυπολογίζονται πάντα το σύνολο των εγγραφών του ενός ή περισσότερων συμφραστικών πινάκων που αντιστοιχούν στο ένα ή περισσότερα μέρη του λόγου που σχετίζονται με την εκάστοτε υπό εξέταση κατηγορία λαθών και οι τύποι λαθών που παρουσιάζει αυτή η κατηγορία λαθών, δηλαδή εάν πραγματώνεται μόνο ως λανθασμένη επιλογή ή και με άλλες τροποποιήσεις της επιφανειακής γλωσσικής δομής (βλ. ενότητα 3.1.2), σύμφωνα πάντοτε με τον αντίστοιχο συμφραστικό πίνακα λαθών, που καταρτίστηκε για τη μέτρηση της σχετικής συχνότητας της κάθε κατηγορίας λαθών. Αυτό σημαίνει ότι ο υπολογισμός της αναλογίας λαθών και πιο συγκεκριμένα οι μετρήσεις για τη συμπλήρωση του παρονομαστή του σχετικού τύπου τροποποιούνται ανάλογα με την κατηγορία λαθών και η όλη διαδικασία μπορεί να είναι από σχετικά απλή έως αρκετά 137

138 περίπλοκη. Ένα παράδειγμα απλής περίπτωσης είναι η μέτρηση της παραπάνω αναλογίας της εσφαλμένης ρηματικής όψης, η οποία απαιτεί πολύ λίγους υπολογισμούς, καθώς σύμφωνα με τον σχετικό συμφραστικό πίνακα λαθών η συγκεκριμένη κατηγορία λαθών αφενός σχετίζεται με ένα μόνο μέρος του λόγου, το ρήμα, και μάλιστα με σχέση 1:1, εφόσον όλοι ανεξαιρέτως οι ρηματικοί τύποι χαρακτηρίζονται από ρηματική όψη, και αφετέρου πραγματώνεται με έναν μόνο τύπο λαθών, τη λανθασμένη επιλογή (<ΛΕ>). Επομένως, για τη συμπλήρωση της τιμής του παρονομαστή στον παραπάνω τύπο λαμβάνεται υπ όψιν μόνο το σύνολο των λέξεων του ΣΕΜΚ με την επισημείωση «ΡΗΜΑ» (βλ. ενότητα ), όπως εμφανίζεται στον σχετικό συμφραστικό πίνακα για τα ρήματα (15.137). Σε αυτό το σύνολο θεωρείται ότι συμπεριλαμβάνονται και οι 425 εμφανίσεις της επισημείωσης για την εσφαλμένη ρηματική όψη στο ΣΕΜΚ που περιέχονται στον σχετικό συμφραστικό πίνακα λαθών, διότι όλες τους επισημειώνουν τη λανθασμένη επιλογή ενός ρηματικού γραμματικού μορφήματος που ελέγχει την όψη, γεγονός που καθιστά αυτές τις εσφαλμένες εμφανίσεις υποσύνολο όλων των λέξεων του ΣΕΜΚ με την επισημείωση «ΡΗΜΑ». Ας πάρουμε, όμως, μία περίπτωση κατηγορίας λαθών που σχετίζεται πάλι με ένα μόνο μέρος του λόγου, αλλά με περισσότερους από έναν τύπους λαθών, την εσφαλμένη χρήση του άρθρου. Σύμφωνα με τον συμφραστικό πίνακα που περιέχει τα άρθρα στο ΣΕΜΚ, όλες οι λέξεις που φέρουν την επισημείωση «ΑΡΘΡΟ» (οριστικό και αόριστο) είναι Σύμφωνα, τώρα, με τον συμφραστικό πίνακα της εσφαλμένης χρήσης του άρθρου στο ΣΕΜΚ, όλες οι σχετικές περιπτώσεις λαθών είναι 523, εκ των οποίων οι 12 πραγματώνονται ως λανθασμένη επιλογή (<ΛΕ>) άρθρου (αορίστου αντί για οριστικό άρθρο και αντίστροφα), οι 5 ως λανθασμένη θέση (<ΛΣ>) του άρθρου μέσα στην ονοματική φράση, οι 118 ως πλεοναστική χρήση (<ΠΧ>) του άρθρου σε γλωσσικά περιβάλλοντα όπου δεν είναι απαραίτητη η χρήση του και οι 388 ως απάλειψη (<ΑΠ>) του άρθρου σε γλωσσικά περιβάλλοντα, όπου αυτό είναι απαραίτητο. Προφανώς, μόνο οι τρεις πρώτοι τύποι εσφαλμένης χρήσης του άρθρου, δηλαδή οι 135 από τις συνολικά 523, συμπεριλαμβάνονται θεωρητικά στις 8194 εμφανίσεις άρθρων στο ΣΕΜΚ, καθώς οι υπόλοιπες 388 απαλείψεις αφορούν επισημειώσεις λαθών σε σημεία του ΣΕΜΚ, όπου δεν υπάρχουν άρθρα. Για τον λόγο αυτό, σε αντίθεση με την προηγούμενη περίπτωση της εσφαλμένης 138

139 ρηματικής όψης, το σύνολο των εσφαλμένων χρήσεων του άρθρου στο ΣΕΜΚ δεν είναι υποσύνολο όλων των εμφανίσεων των άρθρων, αλλά επικαλύπτεται μερικώς από το σύνολό τους. Σε αυτή την περίπτωση, λοιπόν, η τιμή του παρονομαστή του τύπου για τον υπολογισμό της αναλογίας της εσφαλμένης χρήσης του άρθρου στο ΣΕΜΚ ισούται με το άθροισμα του αριθμού των εμφανίσεων των άρθρων και του αριθμού των απαλείψεων των άρθρων στο ΣΕΜΚ. Εν προκειμένω ο αρχικός τύπος υπολογισμού της αναλογίας λαθών παίρνει την εξής μορφή: 523 (: απόλυτη συχνότητα εσφαλμένης Αναλογία χρήσης άρθρου στο ΣΕΜΚ) εσφαλμένης χρήσης = = 0,0609 άρθρου 8194 (: εμφανίσεις άρθρου στο ΣΕΜΚ= ορθές+λε+λσ+πχ άρθρου) (: ΑΠ άρθρου στο ΣΕΜΚ)= 8582 Στο ακόλουθο σχήμα 6 παρουσιάζεται σχηματικά για κάθε μία από τις προηγούμενες παραδειγματικές κατηγορίες λαθών η σχέση μεταξύ του συνόλου εμφανίσεων του σχετικού μέρους του λόγου και του συνόλου του σχετικού ενός ή περισσότερων τύπων λαθών. Εσφαλμένη ρηματική όψη Εσφαλμένη χρήση άρθρου 8194 άρθρα στο ΣΕΜΚ 523 εσφαλμένα άρθρα ρηματικοί τύποι στο ΣΕΜΚ 425 ΛΕ εσφαλμένης ρηματικής όψης 8059 ορθά άρθρα στο ΣΕΜΚ 12 ΛΕ 5 ΛΣ 118 ΠΧ άρθρου 388 ΑΠ άρθρου στο ΣΕΜΚ Σχήμα 6: Σχέση μέρους του λόγου και τύπων λαθών Η πλειοψηφία, όμως, των 42 κατηγοριών λαθών σχετίζεται με περισσότερα του ενός μέρη του λόγου. Για κάποιες, μάλιστα, κατηγορίες, όπως η συμφωνία γένους, το συμπλήρωμα ρήματος και άλλες η διαδικασία προσδιορισμού των 139

140 σχετικών με αυτές μερών του λόγου είναι πιο περίπλοκη. Σε αυτό το σημείο πρέπει να διευκρινιστεί ότι δεν είναι δυνατή η απολύτως ακριβής μέτρηση με αυτόματο τρόπο όλων των περιβαλλόντων χρήσης που σχετίζονται με όλες τις υπό εξέταση κατηγορίες λαθών στο ΣΕΜΚ. Κάτι τέτοιο, με δεδομένο τον μορφοσυντακτικό ή συντακτικό χαρακτήρα ορισμένων από αυτές τις κατηγορίες, θα απαιτούσε επιπλέον συντακτικό χαρακτηρισμό του ΣΕΜΚ μέσω ειδικού λογισμικού συντακτικής ανάλυσης, διεργασία που δεν ήταν εφικτή στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας. Προκειμένου, λοιπόν, να εξασφαλιστεί η ακριβέστερη δυνατή εκτίμηση των γλωσσικών περιβαλλόντων χρήσης των γλωσσικών στοιχείων που σχετίζονται με τις κατηγορίες λαθών βάσει των υπαρχόντων χαρακτηρισμών ως προς τα ΜΤΛ και τα λάθη, ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: α) διερεύνηση των συμφραστικών πινάκων κάθε κατηγορίας λαθών για εντοπισμό των μερών του λόγου των εσφαλμένων γλωσσικών τύπων που περιέχονται σε αυτούς, β) διερεύνηση των μορφολογικών ή/και συντακτικών χαρακτηριστικών κάθε κατηγορίας λαθών, προκειμένου να προσδιοριστούν τα βασικότερα γλωσσικά περιβάλλοντα εμφάνισης των λαθών και έτσι να εντοπιστούν τυχόν επιπλέον μέρη του λόγου που σχετίζονται με συγκεκριμένες κατηγορίες λαθών, τα οποία δεν εντοπίστηκαν κατά το βήμα (α), γ) κατάρτιση των όρων αναζήτησης για τον εντοπισμό των περιβαλλόντων χρήσης των γλωσσικών φαινομένων που σχετίζονται με κάθε κατηγορία λάθους με βάση αφενός τα εντοπισμένα μέρη του λόγου στα βήματα (α) και (β) και αφετέρου τον αλφαβητικό κατάλογο λεξιλογίου (Wordlist) του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα ), οποίος χρησιμοποιείται σε ορισμένες μόνο περιπτώσεις λαθών, όπου είναι απαραίτητος ο εντοπισμός και η καταμέτρηση συγκεκριμένων γλωσσικών τύπων και όχι του συνόλου των λέξεων που ανήκουν σε ένα μέρος του λόγου 71, δ) κατάρτιση των συμφραστικών πινάκων με τα γλωσσικά περιβάλλοντα χρήσης βάσει των όρων αναζήτησης που προκύπτουν από το βήμα (γ) και ε) χειροκίνητος έλεγχος όλων των παραπάνω συμφραστικών πινάκων για εντοπισμό τυχόν άσχετων με την εξεταζόμενη κατηγορία λαθών γλωσσικών 71 Βλ. σχετικό πίνακα στο παράρτημα Ε, μέρος Γ, όπου παρατίθενται αναλυτικά όλοι οι όροι αναζήτησης για τον εντοπισμό των περιβαλλόντων χρήσης όλων των ερευνώμενων κατηγοριών λάθους καθώς και περαιτέρω μεθοδολογικές επισημάνσεις για τον ακριβέστερο προσδιορισμό του αριθμού των περιβαλλόντων αυτών. 140

141 περιβαλλόντων, οπότε ο τελικός αριθμός γλωσσικών περιβαλλόντων χρήσης μιας κατηγορίας λαθών ισούται με το άθροισμα των διαπιστωμένων ως σχετικών με αυτή περιβαλλόντων από έναν ή περισσότερους συμφραστικούς πίνακες που καταρτίστηκαν για αυτήν. Με δεδομένο τον μεγάλο αριθμό των υπό εξέταση κατηγοριών λαθών και του συμβατικού χαρακτήρα αρκετών από αυτές, η διερεύνηση των παραπάνω χαρακτηριστικών υπήρξε αδρομερής και ο εντοπισμός των γλωσσικών περιβαλλόντων τους βασίστηκε κατά κύριο λόγο στη γλωσσική ανάλυση της Δομολειτουργικής και Επικοινωνιακής Γραμματικής της Νέας Ελληνικής των Κλαίρη & Μπαμπινιώτη (2005). Η τελική επιλογή των ΜΤΛ για τον υπολογισμό της αναλογίας λαθών έγινε με γνώμονα: α) τις ιδιαιτερότητες των κατηγοριών λαθών, έτσι όπως προβλέπονται από τη σχετική ταξινομία (Τζιμώκας 2009α), β) τις βασικότερες ιδιαιτερότητες των γλωσσικών φαινομένων με τα οποία σχετίζονται και γ) τις ιδιαιτερότητες του επισημειωμένου ως προς τα ΜTΛ ΣΕΜΚ και του σχετικού λογισμικού επεξεργασίας του (WordSmith Tools). Για παράδειγμα, τα λάθη στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος επισημειώνονται με τρεις διαφορετικές επισημειώσεις, την <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> μορφοσυντακτικού χαρακτήρα που αφορά μόνο την εσφαλμένη απόδοση πτώσης των ονοματικών συμπληρωμάτων των ρημάτων (αντωνυμίες, ουσιαστικά), την <Φ><ΥΡΜ> η οποία αφορά όλες τις άλλες αποκλίσεις εκτός της εσφαλμένης πτώσης τόσο των απλών ονοματικών (εκτός των κλιτικών) όσο και των εμπρόθετων ρηματικών συμπληρωμάτων και την <Φ><ΥΡΚ>, η οποία χρησιμοποιείται μόνο για τα λάθη στη χρήση των κλιτικών ως ρηματικών συμπληρωμάτων. Οι δύο τελευταίες κατηγορίες λαθών, δηλαδή, έχουν καθαρά συντακτικό χαρακτήρα, πράγμα που με όρους σωματοκειμενικής γλωσσολογίας σημαίνει ότι αφορούν λανθασμένες επιλογές, απαλείψεις, πλεοναστικές χρήσεις και λανθασμένη σειρά ολόκληρων λέξεων. Εάν τώρα εστιάσουμε στην πρώτη κατηγορία λαθών, προκειμένου να εντοπιστούν όλα τα περιβάλλοντα χρήσης του γλωσσικού στοιχείου που σχετίζεται με αυτήν, θα πρέπει να συνυπολογιστούν όλες οι αντωνυμίες σε αιτιατική και γενική πτώση πριν ή μετά το ρήμα (αλλά όχι μετά από πρόθεση) καθώς και τα ουσιαστικά ή επίθετα σε αιτιατική πτώση στο ΣΕΜΚ 72. Οι 72 Τα ουσιαστικά σε γενική πτώση δεν συνυπολογίζονται στον εντοπισμό των ονοματικών ρηματικών συμπληρωμάτων, καθώς είναι αρκετά σπάνια στον λόγο των φυσικών ομιλητών και ακόμη πιο σπάνια στον λόγο των μαθητών της ΝΕ ως Γ2. Η εξακρίβωση του πρώτου από αυτά τα δύο δεδομένα απαιτεί 141

142 επισημειώσεις ΜΤΛ του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα , ) δίνουν τη δυνατότητα τέτοιου είδους αναζητήσεων, καθώς εκτός από το βασικό μέρος του λόγου ενσωματώνουν πληροφορίες τόσο για τυχόν υποκατηγορίες ΜΤΛ όσο και για όλα τα παρεπόμενα των κλιτών λέξεων. Ειδικά για την εσφαλμένη πτώση ρηματικού συμπληρώματος, εάν ληφθεί υπ όψιν ότι το ρηματικό συμπλήρωμα μπορεί να εμφανιστεί είτε ως αντωνυμία, είτε ως επίθετο, είτε ως ουσιαστικό τόσο πριν όσο και μετά το ρήμα και ότι τόσο πριν όσο κυρίως μετά το ρήμα το συμπλήρωμα μπορεί να εμφανίζεται από μία έως και έξι (σπανιότερα και περισσότερες) λέξεις μακριά από το ρήμα, γίνεται αντιληπτό ότι ο ακριβής εντοπισμός όλων των γλωσσικών περιβαλλόντων χρήσης του ρηματικού συμπληρώματος απαιτεί έναν μεγάλο αριθμό αναζητήσεων και αντίστοιχων συμφραστικών πινάκων. Εν προκειμένω, κρίθηκε σκόπιμο να καταρτιστούν σε διερευνητικό επίπεδο 14 διαφορετικοί συμφραστικοί πίνακες βάσει όρων αναζήτησης με τη μορφή διγραμμάτων (bigrams), δηλαδή όρων συνδυαστικού χαρακτήρα, που αποτελούνται από δύο επισημειώσεις μερών του λόγου του τύπου «ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ + ΡΗΜΑ» ή «ΡΗΜΑ + ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟ» κτλ. προκειμένου να καλυφθούν όσο το δυνατόν περισσότερες από τις προαναφερθείσες περιπτώσεις συνεμφάνισης ρήματος και συμπληρώματός του. Συγκεκριμένα, στον Πίνακα 16 παρουσιάζονται οι 14 όροι αναζήτησης για την κατάρτιση καθενός από τους ισάριθμους συμφραστικούς πίνακες με τα περιβάλλοντα του ρηματικού συμπληρώματος μαζί με μια σύντομη ερμηνεία τους και ένα σχετικό γλωσσικό παράδειγμα από το ΣΕΜΚ, ο αριθμός των εγγραφών κάθε συμφραστικού πίνακα, ο αριθμός των εγγραφών που σχετίζονται με την κατηγορία λαθών και το ποσοστό που αντιπροσωπεύουν οι τελευταίες επί του συνόλου των εγγραφών κάθε συμφραστικού πίνακα. Οι όροι αναζήτησης παρουσιάζονται κατά φθίνουσα σειρά του τελευταίου ποσοστού. έρευνα σε ΗΣΚ φυσικών ομιλητών, κάτι που υπερβαίνει τα όρια της παρούσας έρευνας. Όσον αφορά τη συχνότητα χρήσης του αντικειμένου σε γενική από τους μαθητές, με βάση τα στοιχεία του ΣΕΜΚ είναι μηδενική. 142

143 Πίνακας 16: Όροι αναζήτησης των γλωσσικών περιβαλλόντων χρήσης του ονοματικού συμπληρώματος ρήματος στο ΣΕΜΚ και ποσοτικά στοιχεία των αντίστοιχων συμφραστικών πινάκων α/α Όρος αναζήτησης (δίγραμμα) 1. *<Pn????????Ac??> *<Vb??????????????????> 2. *<Pn????????Ge??> *<Vb??????????????????> 3. *<Vb??????????????????> *<Pn????????Ac??> 4. *<PnRi??03??????> *<Vb??????????????????> 5. *<Vb??????????????????> *<At????????> 6. *<Vb??????????????????> *<No????????> 7. *<Vb??????????????????> *<Nm??????????> 8. *<Vb??????????????????> *<Aj????????> 9. *<Vb??????????????????> *<Pn????????Ge??> *<Vb??????????????????> *<Ad????> *<Vb??????????????????> *<CjCo> *<Vb??????????????????> *<As????> / *<Vb??????????????????> *<As??????????> *<PnRe??03??????> *<Vb??????????????????> *<Vb??????????????????> *<Pt??> Ερμηνεία όρου αναζήτησης ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ σε αιτιατική + ΡΗΜΑ ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ σε γενική + ΡΗΜΑ ΡΗΜΑ + ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ σε αιτιατική ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ αναφορική ελεύθερη + ΡΗΜΑ ΡΗΜΑ + ΑΡΘΡΟ ΡΗΜΑ + ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟ ΡΗΜΑ + ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΟ ΕΠΙΘΕΤΟ ΡΗΜ + ΕΠΙΘΕΤΟ ΡΗΜΑ +ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ σε γενική ΡΗΜΑ + ΕΠΙΡΡΗΜΑ ΡΗΜΑ + ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ παρατακτικός ΡΗΜΑ + ΠΡΟΘΕΣΗ ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ αναφορική + ΡΗΜΑ Γλωσσικό παράδειγμα από ΣΕΜΚ σε καταλαβαίνω Συνολικός αριθμός γλωσ. περιβαλλ. Αριθμός γλωσσικών περιβαλλ. ρηματικού συμπλ. % επί του συνόλου εγγραφών ,4 μ αρέσει ,3 βρήκατε κάποιο ,8 ό,τι θέλουν παραβιάζουν τους [νόμους] ,8 είχα ανάγκι ,6 σκοτώνει εκατοντάδες καλέσατε πολλούς [ανθρώπους] , ,7 γράψε μου ,8 χτίζουν εκεί [εμπορικό κέντρο] λέω και [πολλά] έμαθε για [μένα Ρωσσικά] τον οποίο υποστηρίζουμε , , , ,73 14 έχει όχι [μόνο ΡΗΜΑ + ΜΟΡΙΟ. καλή μουσική] ,1 ΣΥΝΟΛΟ Με τον 4 ο και τον 13 ο όρο αναζήτησης επιχειρήθηκε να εντοπιστούν όλοι οι τύποι των αναφορικών αντωνυμιών ο οποίος, όποιος και ό,τι σε θέση προρρηματικού 143

144 συμπληρώματος, ενώ με τους δύο πρώτους όρους αναζήτησης εντοπίστηκαν οι αδύνατοι τύποι της προσωπικής αντωνυμίας με την ίδια συντακτική λειτουργία. Με τους υπόλοιπους δέκα όρους αναζήτησης εντοπίστηκαν τα μεταρρηματικά συμπληρώματα. Από αυτούς ο 3 ος, ο 6 ος, ο 7 ος, ο 8 ος και ο 9 ος εντόπισαν τα μεταρρηματικά ονοματικά συμπληρώματα στην πρώτη θέση δεξιά του ρήματος (αντωνυμία, επίθετο και ουσιαστικό), ενώ οι υπόλοιποι όροι χρησιμοποιήθηκαν για να βρεθούν τα ίδια συμπληρώματα, αλλά σε άλλες θέσεις πέραν της πρώτης από τα δεξιά του ρήματος. Μερικοί, μάλιστα από αυτούς αποκάλυψαν σημαντικό αριθμό επιπλέον σχετικών γλωσσικών περιβαλλόντων, όπως ο 5 ος (ΡΗΜΑ + ΑΡΘΡΟ), ο 10 ος (ΡΗΜΑ + ΕΠΙΡΡΗΜΑ) και ο 11 ος (ΡΗΜΑ + ΣΥΜΠΛΕΚΤΙΚΟΣ ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ). Ο μεγάλος αριθμός των προηγούμενων αναζητήσεων καθώς και η αρκετά χρονοβόρα διαδικασία διαχωρισμού μεταξύ σχετικών και μη γλωσσικών περιβαλλόντων σε κάθε συμφραστικό πίνακα που προέκυπτε μαρτυρεί την αδυναμία για περαιτέρω παραμετροποίηση των κριτηρίων αναζήτησης, ώστε να επιτυγχάνεται ένας απόλυτα ακριβής, πλήρης και συντομότερος εντοπισμός όλων των περιβαλλόντων χρήσης τόσο του παραπάνω όσο και των υπόλοιπων υπό εξέταση γλωσσικών στοιχείων. Επομένως, το μόνο που απομένει στις περιπτώσεις αυτές είναι ο απαραίτητος χειροκίνητος έλεγχος των περισσότερων συμφραστικών πινάκων με την επισημείωση των ΜΤΛ, ώστε να διαπιστωθεί κατά τη μεγαλύτερη δυνατή προσέγγιση ο πραγματικός αριθμός των σχετικών κάθε φορά γλωσσικών περιβαλλόντων. Στο παράρτημα Ε (τμήμα Γ) παρατίθενται σε πίνακα αναλυτικά και οι 42 εξεταζόμενες κατηγορίες λαθών του ΣΕΜΚ μαζί με τα ΜΤΛ τα οποία επιλέχθηκαν τελικά για τον εντοπισμό των περιβαλλόντων χρήσης τους καθώς και οι όροι αναζήτησης αυτών των ΜΤΛ για όσες κατηγορίες λαθών υπολογίστηκε τελικά η αναλογία λαθών. Οι όροι αναζήτησης έχουν είτε τη μορφή μονογραμμάτων ή διγραμμάτων είτε τη μορφή κανονιστικών εκφράσεων (regular expressions) είτε τη μορφή απλών λέξεων. Οι κατηγορίες λαθών για τις οποίες δεν υπολογίστηκε η αναλογία λαθών είναι οι εξής: <Π><ΗΠΚ> (: υπόταξη πρότασης σε θέση υποκειμένου), <Π><ΗΠΥ> (: υπόταξη πρότασης σε θέση ρηματικού συμπληρώματος), <Φ><ΚΤΓ> (: σύνταξη κατηγορουμένου) και <Φ><ΟΝΡ> (: σύνταξη ονοματικού προσδιορισμού). Η εξαίρεση των συγκεκριμένων κατηγοριών 144

145 από την εν λόγω ποσοτική ανάλυση οφείλεται σε δύο λόγους. Ο πρώτος είναι ότι ο υπολογισμός της αναλογίας λαθών τους κατέστη ιδιαίτερα δυσχερής και χρονοβόρος δεδομένου του καθαρά συντακτικού χαρακτήρα τους και της έλλειψης συντακτικού χαρακτηρισμού του ΣΕΜΚ, που καθιστούν δύσκολο τον κατά το δυνατόν ακριβή εντοπισμό των σχετικών με αυτές γλωσσικών περιβαλλόντων. Ο δεύτερος είναι ότι οι εν λόγω κατηγορίες δεν είχαν συμπεριληφθεί στο ειδικό ερωτηματολόγιο που μοιράστηκε σε διαφόρους διδάσκοντες της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην Ελλάδα για την δειγματοληψία της εκτίμησής τους για τα σοβαρά και μη σοβαρά λάθη των μαθητών της ΝΕΓ2 (βλ. ενότητα 3.3.2). Με βάση τα αποτελέσματα της παραπάνω ανάλυσης καταρτίστηκε μία σειρά συχνότητας των 38 πια ερευνώμενων κατηγοριών λαθών, η οποία συνεκτιμήθηκε με τη σειρά συχνότητάς τους βάσει των τιμών των σχετικών συχνοτήτων τους, προκειμένου να καταρτιστεί μια κατά το δυνατόν πιο αξιόπιστη τελική σειρά συχνοτήτων κατηγοριών λαθών, η οποία να βασίζεται τόσο στη σχετική συχνότητά τους όσο και στην αναλογία τους στο ΣΕΜΚ. Η τελική σειρά συχνότητας προέκυψε με την εξής μέθοδο: α) αρίθμηση των εξεταζόμενων κατηγοριών λαθών με αριθμούς από το 1 έως το 38 κατά φθίνουσα συχνότητα βάσει της σχετικής συχνότητάς τους, β) αρίθμηση των κατηγοριών λαθών με αριθμούς από το 1 έως το 38 κατά φθίνουσα συχνότητα βάσει της αναλογίας τους, γ) αντιστοίχιση της αρίθμησης κάθε κατηγορίας λαθών βάσει της αναλογίας λάθους με την αρίθμησή της βάσει της σχετικής συχνότητας, δ) εξαγωγή του μέσου όρου των αντιστοιχισμένων αριθμήσεων κάθε κατηγορίας λαθών και ε) ανακατάταξη των 38 κατηγοριών λαθών κατά αύξουσες τιμές των μέσων όρων που προέκυψαν από την προηγούμενη διαδικασία. Για τις περιπτώσεις κατηγοριών που παρουσίασαν ίδια τιμή μέσου όρου, ο αριθμός τελικής κατάταξης τούς αποδόθηκε βάσει της σειράς της σχετικής τους συχνότητας. Στον Πίνακα 17 παρουσιάζεται ενδεικτικά η τελική κατάταξη για τις 8 πρώτες κατηγορίες λαθών στο ΣΕΜΚ προκειμένου να κατανοηθεί εποπτικά η παραπάνω μέθοδος. 145

146 Πίνακας 17: Μέθοδος τελικής κατάταξης κατηγοριών λαθών (κατά αύξουσα σειρά μέσου όρου τιμών κατάταξης αναλογίας και σχετικής συχνότητας) Κατηγορίες λαθών Φ_ΧΠΣ (χρήση άρθρου) Μ_ΑΟΨ (ρημ. όψη) Π_ΗΠΡ (υπόταξη προσδιορ. Πρότασης) Φ_ΕΡΡ (επιρρ. προσδιορισμός) Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ (πτώση συμπληρώματος ρήματος) (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) (συμφωνία γένους) Μ_ΤΡΠ (ρημ. τροπικότητα) Φ_ΥΡΚ (συμπλήρωμα ρήματος κλιτικό) Σειρά κατάταξης βάσει της αναλογίας λαθών Σειρά κατάταξης βάσει της σχετικής συχνότητας Μ.Ο , , , , ,5 8 Τελική κατάταξη Όπως γίνεται φανερό στον παραπάνω Πίνακα, οι κατηγορίες «<Φ><ΕΡΡ>» και «<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>» έχουν τον ίδιο μέσο όρο 10 και οι κατηγορίες «(Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)», «<Μ><ΤΡΠ>» και «<Φ><ΥΡΚ>» μέσο όρο 10,5. Εν τέλει, όμως, οι δύο πρώτες κατατάχθηκαν 4 η και 5 η αντίστοιχα, καθώς η κατηγορία «<Φ><ΕΡΡ>» είχε υψηλότερη θέση (5 η ) από την κατηγορία «<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>» (7 η ) βάσει της σχετικής συχνότητάς τους. Για τον ίδιο λόγο και οι τρεις τελευταίες κατηγορίες κατατάχθηκαν 6 η, 7 η και 8 η αντίστοιχα. Με την προηγούμενη διαδικασία καταρτίστηκε μία σειρά συχνότητας λαθών που βασίζεται σε δύο κριτήρια, αυτό της σχετικής συχνότητας και αυτό της συχνότητας με βάση την αναλογία λάθους, δηλαδή που να λαμβάνει υπ όψιν τόσο την έκταση του ΣΕΜΚ σε αριθμό λέξεων όσο και το πλήθος των περιβαλλόντων ορθής και εσφαλμένης χρήσης από τους μαθητές των γραμματικών στοιχείων που σχετίζονται με τις 38 εξεταζόμενες κατηγορίες λαθών. 146

147 Συσχετισμός αποτελεσμάτων ποσοτικής ανάλυσης λαθών και προβλέψεων του ΑΠ-Β2 Κατά τη δεύτερη φάση εξέτασης του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος, που ήταν και η πιο ουσιαστική, κύριος στόχος ήταν ο εντοπισμός των γραμματικών στοιχείων των οποίων οι εσφαλμένες χρήσεις επιμένουν παρά τις προβλέψεις του ΑΠ-Β2. Με άλλα λόγια έγινε μία προσπάθεια να εκτιμηθεί ο βαθμός στον οποίο η γλωσσική χρήση των πληροφορητών του ΣΕΜΚ ανταποκρίνεται στις προβλέψεις του ΑΠ-Β2. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, η έρευνα εστιάστηκε τόσο στις εσφαλμένες όσο και στις ορθές χρήσεις επιλεγμένων γραμματικών στοιχείων που θεωρούνται ότι έχουν διακριτικό βάρος στον διαχωρισμό του επιπέδου Β2 από τα άλλα επίπεδα και κυρίως από το αμέσως χαμηλότερό του, το Β1. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν οι προβλέψεις του ΑΠ-Β2 όσον αφορά τη γνώση συγκεκριμένων μορφολογικών και μορφοσυντακτικών φαινομένων της ΝΕΓ έτσι όπως περιέχονται στον τόμο «Μοντέλα αναλυτικών προγραμμάτων για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας» (Ρουσουλιώτη και Παναγιωτίδου 2015) του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (στο εξής ΜΑΠΔΕΓ2), συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής ορισμένων γραμματικών φαινομένων από τα προηγούμενα προβλεπόμενα ως των πλέον ενδεδειγμένων για την επίτευξη του επιδιωκόμενου ερευνητικού στόχου (βλ. παρακάτω) και οι μεθοδολογικές πρακτικές της αρχικής ποσοτικής διερεύνησης του ΣΕΜΚ κυρίως για τον υπολογισμό της αναλογίας λαθών, οι οποίες έδωσαν τα αποτελέσματα τόσο για την εσφαλμένη όσο και για την ορθή χρήση των συγκεκριμένων γραμματικών στοιχείων με διακριτικό χαρακτήρα στο ΣΕΜΚ. Εν τέλει, η διαπιστωμένη αναλογία ορθών εσφαλμένων χρήσεων των συγκεκριμένων γραμματικών στοιχείων χρησιμοποιήθηκε για την εκτίμηση του βαθμού συμφωνίας της διαγλώσσας των πληροφορητών του ΣΕΜΚ με τις προβλέψεις του ΑΠ-Β2 βάσει κριτηρίων που θα εκτεθούν παρακάτω. Σε αυτό το σημείο είναι απαραίτητη η αναλυτικότερη δικαιολόγηση και παρουσίαση των τριών προηγούμενων επιλογών, δηλαδή των ΜΑΠΔΕΓ2, των κριτηρίων επιλογής ορισμένων μορφοσυντακτικών στοιχείων από τα προβλεπόμενα στα ΜΑΠΔΕΓ2 και των μεθοδολογικών πρακτικών για την εκτίμηση του βαθμού ορθότητας της χρήσης των τελευταίων στο ΣΕΜΚ. Κατ αρχάς, τα ΜΑΠΔΕΓ2 προτιμήθηκαν διότι 147

148 α) είναι σύμφωνα με το ΑΠ «Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας. Νέο Αναλυτικό Εξεταστικό Πρόγραμμα» (Αντωνοπούλου κ.ά. 2013) του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (στο εξής ΝΑΕΠ), το οποίο εφαρμόζεται επιτυχώς ήδη από το 1999 στην ανάπτυξη των εξεταστικών θεμάτων των διεθνών εξετάσεων πιστοποίησης επάρκειας της ελληνομάθειας του ΚΕΓ, β) κατά συνέπεια του (α), τα ΜΑΠΔΕΓ2 είναι εναρμονισμένα με την εξάβαθμη κλίμακα επιπέδων που προτείνεται από το διεθνώς αναγνωρισμένο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες του Συμβουλίου της Ευρώπης (βλ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας 2008), γ) βασίζονται σε σύγχρονες θεωρητικές αρχές και πρακτικές για τη διδασκαλία της ΝΕΓ2, την έννοια του γραμματισμού, την ηλικία των μαθητών και τα υπόλοιπα ατομικά χαρακτηριστικά τους, τις μορφές εναλλακτικής αξιολόγησης και τη συνεισφορά των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας (ΤΠΕ) και τέλος δ) αποτελούν την πρώτη συστηματική προσπάθεια περιγραφής της διαβάθμισης του επιπέδου δυσκολίας από το ένα επίπεδο ελληνομάθειας στο άλλο (Ρουσουλιώτη & Παναγιωτίδου 2015: 7-8), στο πλαίσιο της οποίας δίνονται στους διδάσκοντες τόσο σε επίπεδο στόχων όσο και σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών λεπτομερείς κατευθυντήριες γραμμές, οι οποίες βασίζονται σε δύο θεματικούς άξονες, την «αναγνώριση ταυτότητας» και την «κατοικία-περιβάλλον». Το βασικό πλεονέκτημα της παραπάνω προσέγγισης είναι ότι λειτουργεί απαγωγικά μεταβαίνοντας από τους αρκετά γενικούς περιγραφητές του προγενέστερου ΝΑΕΠ σε πολύ πιο ειδικές προτάσεις για όλες τις πτυχές ενός αναλυτικού προγράμματος γλωσσικής διδασκαλίας, ενταγμένες σε συγκεκριμένο θεματικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα, στα ΜΑΠΔΕΓ2 προσδιορίζονται με ακρίβεια για κάθε ένα από τα έξι επίπεδα ελληνομάθειας (επομένως και για το Β2 στο οποίο εστιάζει η παρούσα έρευνα) καταρχάς: α) ο γενικός εκπαιδευτικός στόχος του και β) οι ειδικοί εκπαιδευτικοί στόχοι για καθεμιά από τις τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου) καθώς και για τις καταστάσεις επικοινωνίας, το λεξιλόγιο, τα στοιχεία φωνητικής και τα κοινωνιογλωσσικά στοιχεία που σχετίζονται με κάθε επίπεδο. Στη συνέχεια παρατίθενται πιο ειδικές οδηγίες εναρμονισμένες με την εκάστοτε θεματική ενότητα, οι οποίες περιλαμβάνουν αφενός ορισμένα γενικά στοιχεία και αφετέρου 148

149 κάποια ειδικά γλωσσικά στοιχεία στα οποία καλείται να εστιάσει ο διδάσκων την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Στα γενικά στοιχεία ανήκουν ένας γενικός εκπαιδευτικός στόχος, επιμέρους διδακτικοί στόχοι, ενδεικτικές διδακτικές δραστηριότητες και ενδεικτικές δραστηριότητες αξιολόγησης. Στα ειδικά γλωσσικά στοιχεία συμπεριλαμβάνονται ενδεικτικές πράξεις λόγου για κάθε επίπεδο, ενδεικτικές γλωσσικές πραγματώσεις των προηγούμενων πράξεων, ενδεικτικό λεξιλόγιο σχετικό με τις πράξεις αυτές, ενδεικτικά μορφοσυντακτικά φαινόμενα και ενδεικτικά στοιχεία φωνητικής - φωνολογίας. Ειδικά για τον υποψήφιο του επιπέδου Β2 τα ΜΑΠΔΕΓ2 επαναλαμβάνουν τη γενική περιγραφή των γλωσσικών δυνατοτήτων του που περιέχεται στο ΝΑΕΠ και η οποία έχει ως εξής: «Ο μαθητής αυτού του επιπέδου χαρακτηρίζεται ως ανεξάρτητος χρήστης, με μεγαλύτερη ευχέρεια στη χρήση της γλώσσας συγκριτικά με τον μαθητή του επιπέδου Β1. Έχει βελτιώσει τις ήδη ανεπτυγμένες επικοινωνιακές δεξιότητες που αποκτήθηκαν από τα προηγούμενα επίπεδα και αυτό του δίνει τη δυνατότητα για μεγαλύτερη ακρίβεια στη χρήση της γλώσσας. Προχωρά λίγο περισσότερο από το να είναι γλωσσικά αυτοδύναμος, έχει επίγνωση των λαθών του, διορθώνει τυχόν παραδρομές και αναπτύσσει ικανότητα συνεχούς λόγου» (Ρουσουλιώτη & Παναγιωτίδου 2015: 243). Οι βασικοί στόχοι της αυτονόμησης του γλωσσικού χρήστη (σύμφωνα με τον προσδιορισμό «ανεξάρτητος» που του αποδίδεται), της ευχέρειας, της γλωσσικής ακρίβειας και της συνεπακόλουθης βαθύτερης επίγνωσης των λαθών που τίθενται από την προηγούμενη περιγραφή αποτελούν τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου επιπέδου, που το διακρίνουν τόσο από τα χαμηλότερα επίπεδα όσο και από τα υψηλότερα επίπεδα. Η αυτονόμηση νοείται ως μία εξατομίκευση του γλωσσικού οργάνου του χρήστη κυρίως σε επίπεδο ύφους, καθώς πια ο μαθητής αποκτά την ικανότητα να διαφοροποιεί το γλωσσικό του ύφος επιλέγοντας τα κατάλληλα γραμματικά και λεξιλογικά στοιχεία που του επιτρέπουν να εμπλέκεται επιτυχώς σε ένα πολύ ευρύτερο φάσμα επικοινωνιακών περιστάσεων ως προς τον βαθμό οικειότητας που απαιτούν. Μια τέτοια ικανότητα, βέβαια, προϋποθέτει πλήρη αποστασιοποίηση του χρήστη από τις εν πολλοίς τυποποιημένες και προβλέψιμες γλωσσικές πραγματώσεις των προηγούμενων επιπέδων, ώστε να έχει μεγαλύτερα περιθώρια αυτενέργειας και διαμόρφωσης της δικής του γλωσσικής ταυτότητας. Οι υπόλοιποι στόχοι του Β2 (ευχέρεια, ακρίβεια) είναι αλληλένδετοι με 149

150 τον πρώτο και η επίτευξή τους δίνει στον μαθητή τη δυνατότητα να έχει επαρκέστερο παραγωγικό έλεγχο των γλωσσικών μέσων κατά τρόπο που να προωθεί την περαιτέρω ανάπτυξη της συνομιλίας. Με άλλα λόγια στο επίπεδο αυτό δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στις παραγωγικές δεξιότητες, οι οποίες αναπτύσσονται ισόρροπα με τις προσληπτικές, κάτι που δεν συνέβαινε στα προηγούμενα επίπεδα (βλ. ό.π.: ). Με δεδομένα όλα τα παραπάνω επισημαίνεται ότι με το επίπεδο Β2 «κλείνει ο κύκλος της βασικής γνώσης της γλώσσας, ενώ στα αμέσως επόμενα επίπεδα το γλωσσικό στοιχείο εμπλουτίζεται με πιο εξειδικευμένες αναφορές». (ό.π.: 262, σημ. 5). Υπό το πρίσμα αυτών των χαρακτηριστικών του Β2, τα λάθη αποκτούν ακόμη μεγαλύτερη βαρύτητα ως δείκτες όχι μόνο του επιπέδου των γλωσσικών γνώσεων του μαθητή αλλά και του βαθμού συνειδητοποίησής τους από αυτόν. Οι προβλέψεις, λοιπόν, των ΜΑΠΔΕΓ2 αποτελούν το μόνο μέχρι στιγμής αξιόπιστο σημείο αναφοράς όχι μόνο για τον διδάσκοντα αλλά και για τον ερευνητή της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς αναδεικνύουν με κάθε δυνατή λεπτομέρεια τόσο τα χαρακτηριστικά κάθε επιπέδου όσο και τον τρόπο διαβάθμισης από το ένα επίπεδο στο άλλο. Από όλες, βέβαια, τις κατηγορίες οδηγιών τους, οι πιο εύχρηστες για την επίτευξη του ζητούμενου στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, δηλαδή του συσχετισμού μεταξύ των χαρακτηριστικών του επιπέδου Β2 και των αποτελεσμάτων της ποσοτικής ανάλυσης των λαθών του ΣΕΜΚ, είναι τα προτεινόμενα μορφοσυντακτικά φαινόμενα, τα οποία μπορούν να αναζητηθούν εύκολα σε ένα ΗΣΜΚ και να ποσοτικοποιηθούν. Με δεδομένα τα χαρακτηριστικά των ΜΑΠΔΕΓ2, όπως παρουσιάστηκαν προηγουμένως, ορισμένα από αυτά τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα μπορούν να θεωρηθούν ως υποθετικά διακριτικά χαρακτηριστικά του επιπέδου Β2, των οποίων η διακριτική ισχύ είναι σκόπιμο να επαληθευτεί βάσει των συναφών με αυτά δεδομένων του ΣΕΜΚ. Όσον αφορά την επιλογή συγκεκριμένων μορφοσυντακτικών φαινομένων ως αποτελεσματικών διακριτικών χαρακτηριστικών του επιπέδου Β2, σύμφωνα με τη σχετική μελέτη των Alexopoulou et al. (2013: 12-16) για την επαλήθευση της διακριτικής ισχύος των χαρακτηριστικών του επιπέδου Β2 με χρήση δεδομένων από ΗΣΜΚ για τα αγγλικά ως δεύτερη/ξένη γλώσσα, οι βασικές αρχές που διέπουν αυτού του είδους τη διαδικασία μπορούν να συνοψιστούν στις εξής: 150

151 α) χρήση εκτεταμένου και επαρκώς τεκμηριωμένου ΗΣΜΚ (στην παραπάνω μελέτη χρησιμοποιείται το Cambridge Learner Corpus με ΠΓΛ από τις εξετάσεις για την απόκτηση του First Certificate in English (FCE), έκτασης 50 εκατομμυρίων λέξεων), β) εντοπισμός και συγκριτικές μετρήσεις μεταξύ φαινομένων με θετικό και φαινομένων με αρνητικό διακριτικό βάρος, εκ των οποίων τα πρώτα συνιστούν γλωσσικές επιλογές που ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του Β2 (π.χ. τα επίθετα σε - ης, -ης, -ες), ενώ τα δεύτερα συνιστούν συνήθως εσφαλμένες γλωσσικές επιλογές που δείχνουν άγνοια στοιχείων που θα έπρεπε να είχαν κατακτηθεί σε χαμηλότερα επίπεδα (π.χ. αποκλίσεις στη μορφοσύνταξη του ρήματος αρέσω), γ) δεν αναγνωρίζεται διακριτική ισχύ σε μεμονωμένα μορφοσυντακτικά φαινόμενα, αλλά σε συνδυασμό περισσότερων του ενός φαινομένων, καθώς μια ΠΓΛ αξιολογημένη ως αποτυχημένη με βάση τις απαιτήσεις ενός επιπέδου γλωσσομάθειας μπορεί να περιέχει μορφοσυντακτικό φαινόμενο θετικού διακριτικού βάρους και αντίστροφα μία επιτυχημένη ΠΓΛ μπορεί να περιέχει φαινόμενο αρνητικού διακριτικού βάρους, δ) μείωση κατά το δυνατόν του αριθμού των προς εξέταση διακριτικών μορφοσυντακτικών φαινομένων για εξοικονόμηση χρόνου και απλοποίηση του μοντέλου επαλήθευσης, ε) τα διακριτικά χαρακτηριστικά πρέπει να συνεξετάζονται με τα γλωσσικά (κυρίως συντακτικά) περιβάλλοντα εμφάνισής τους και κυρίως να αναλύεται ποσοτικά και ποιοτικά ο βαθμός συνεμφάνισής τους με άλλα διακριτικά χαρακτηριστικά μέσα στις ίδιες προτάσεις, ώστε να προκύψουν υποθέσεις πιο κατανοητές και με πιο γενικευτικό χαρακτήρα όσον αφορά τη διακριτική τους ισχύ και στ) αναγνωρίζεται διακριτική ισχύ στα ίδια τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα και όχι απαραίτητα στα σχετικά με αυτά λάθη, καθώς αφενός είναι πιθανό σε ένα φαινόμενο να αντιστοιχούν περισσότερες της μίας κατηγορίες λαθών και αφετέρου έχει διαπιστωθεί ερευνητικά ότι ορισμένες κατηγορίες λαθών δεν μειώνονται καθώς οι μαθητές προχωρούν σε ανώτερα επίπεδα. 151

152 Οι προηγούμενες αρχές χρησιμοποιήθηκαν ως βάση για τον συσχετισμό των προβλέψεων των ΜΑΠΔΕΓ2 και των δεδομένων του ΣΕΜΚ και για την επιλογή των διακριτικών χαρακτηριστικών του Β2 με τις εξής προσαρμογές και περιορισμούς: α) λόγω του πολύ μικρότερου διαθέσιμου όγκου δεδομένων προς διερεύνηση σε σχέση με την έρευνα των Alexopoulou et al., τα συμπεράσματα από τις μετρήσεις των διακριτικών χαρακτηριστικών του επιπέδου Β2 για την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα έχουν σχετικά περιορισμένη γενικευτική ισχύ και μπορούν να ιδωθούν ως μία πρώτη εκτίμηση για τα όρια του Β2, β) προκειμένου να αναδειχθούν αυτά τα όρια, από το σύνολο των μορφοσυντακτικών φαινομένων που προτείνονται από τα ΜΑΠΔΕΓ2 επιλέχθηκαν συγκεκριμένα μορφοσυντακτικά φαινόμενα τόσο του Β1, τα οποία θεωρούνται εκ των προτέρων ότι έχουν αρνητικό διακριτικό βάρος, όσο και του Β2, τα οποία θεωρούνται ότι έχουν θετικό διακριτικό βάρος, με βάση αφενός τον αποκλειστικό συσχετισμό τους μόνο με αυτά τα δύο επίπεδα και όχι χαμηλότερα 73 και αφετέρου την αναμενόμενη συχνότητά τους, και τέλος γ) στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας δεν ήταν δυνατή η συστηματική μελέτη των περιβαλλόντων εμφάνισης των χαρακτηριστικών φαινομένων και επομένως δεν εξετάστηκαν ούτε οι συνεμφανίσεις τους με άλλα διακριτικά χαρακτηριστικά. Τέλος, η μέθοδος συσχετισμού των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 και των δεδομένων του ΣΕΜΚ που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: α) επιλογή σύμφωνα με τα παραπάνω κριτήρια τεσσάρων (4) μορφοσυντακτικών φαινομένων του Β1 και δεκαέξι (16) του Β2 προς διερεύνηση της συχνότητάς εμφάνισής τους στο ΣΕΜΚ καθώς και της αναλογίας ορθών/εσφαλμένων χρήσεών τους, β) διενέργεια αναζητήσεων στο ΣΕΜΚ και κατάρτιση συμφραστικών πινάκων με τη χρήση ειδικών όρων αναζήτησης μέσω του λογισμικού WordSmith Tools για κάθε ένα από τα προηγούμενα φαινόμενα, γ) έλεγχος των συμφραστικών πινάκων προκειμένου να εντοπιστούν οι άσχετες με το εκάστοτε φαινόμενο εγγραφές και συνεπώς να προσδιοριστεί με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια το πλήθος των περιβαλλόντων χρήσης τους, 73 Δηλαδή δεν επιλέχθηκαν φαινόμενα που ουσιαστικά συνιστούν συμπληρώσεις ήδη γνωστών μορφοσυντακτικών φαινομένων από χαμηλότερα επίπεδα. 152

153 δ) διασταύρωση των συμφραστικών πινάκων των διακριτικών χαρακτηριστικών με τους συμφραστικούς πίνακες των κατηγοριών λαθών από την αρχική ποσοτική ανάλυση του ΣΕΜΚ, ώστε να εντοπιστούν οι εσφαλμένες χρήσεις των πρώτων, ε) υπολογισμός της αναλογίας ορθών/εσφαλμένων χρήσεων των μορφοσυντακτικών φαινομένων που παρουσίασαν εσφαλμένες χρήσεις, στ) τελική κατάταξη όλων των μορφοσυντακτικών διακριτικών χαρακτηριστικών για τα οποία βρέθηκαν περιβάλλοντα χρήσης με βάση το διακριτικό βάρος τους (αρνητικό ή θετικό για το Β2) και την αναλογία λαθών τους στο ΣΕΜΚ από τα πιο σύμφωνα έως τα λιγότερο σύμφωνα ως προς τη χρήση τους με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 για τον ανεξάρτητο χρήστη της νέας ελληνικής γλώσσας επιπέδου Β2 και ζ) διενέργεια ορισμένων τελευταίων συγκεντρωτικών στατιστικών μετρήσεων στα προηγούμενα αποτελέσματα με σκοπό την ανίχνευση των γενικότερων τάσεων της διαγλώσσας των πληροφορητών του ΣΕΜΚ όσον αφορά την ορθή ή μη χρήση των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 και τη διατύπωση γενικότερων συμπερασμάτων για τον βαθμό συμφωνίας αυτής της διαγλώσσας με τις προδιαγραφές του ΑΠ-Β2. Συγκεκριμένα, υπολογίστηκε το ποσοστό των εσφαλμένων χρήσεων όλων των διακριτικών χαρακτηριστικών τόσο του επιπέδου Β1 όσο και του επιπέδου Β2 επί του συνόλου των περιβαλλόντων χρήσης τους, ορθών και εσφαλμένων. Στη συνέχεια μετρήθηκε το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας της διαφοράς μεταξύ των αθροισμάτων των εσφαλμένων χρήσεων όλων των διακριτικών χαρακτηριστικών κάθε επιπέδου επί τη βάση του αθροίσματος των περιβαλλόντων χρήσης τους, ορθών και εσφαλμένων ανά επίπεδο, μέσω του loglikelihood test που είναι ενσωματωμένο στο στατιστικό εργαλείο λογιστικού φύλλου του Xu (2009). Παρακάτω περιγράφονται εκτενέστερα τα βήματα (α) έως (στ) της παραπάνω μεθόδου συσχετισμού των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 και των δεδομένων του ΣΕΜΚ. Τα τέσσερα μορφοσυντακτικά φαινόμενα του Β1 που επιλέχθηκαν από το σύνολο των τριάντα (30) διαφορετικών ενδεικτικών φαινομένων που περιλαμβάνονται στα ΜΑΠΔΕΓ2 για το επίπεδο αυτό (βλ. Ρουσουλιώτη & Παναγιωτίδου 2015: , ) είναι: 153

154 1. ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/-ους, π.χ. το μέρος/τα μέρη, το όρος/τα όρη κτλ., μόνο σε ονομαστική και αιτιατική πτώση και στους δύο αριθμούς, χωρίς ιδιαίτερη μνεία στην μετακίνηση του τόνου, 2. αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή συμπλήρωμα του γ προσώπου του αρέσω και 3. δομές-σημασία: 3.1 μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση, π.χ. μου αρέσει η μουσική. 3.2 προτιμώ + αιτιατική + από, π.χ. Προτιμώ το αεροπλάνο από το τρένο. Όπως γίνεται φανερό, τόσο το φαινόμενο 2 όσο και το 3.1 αφορούν τη μορφοσύνταξη του ρήματος αρέσω. Όσον αφορά τα δεκαέξι μορφοσυντακτικά φαινόμενα ως διακριτικά χαρακτηριστικά του επιπέδου Β2, τα δύο πρώτα αποτελούν επέκταση των φαινομένων 2 και 3.1 αντίστοιχα του Β1 σε άλλα ρήματα πέραν του αρέσω, ενώ τα υπόλοιπα δεκατέσσερα προήλθαν από έναν κατάλογο συνολικά τριανταέξι (36) φαινομένων που προτείνουν τα ΜΑΠΔΕΓ2 (ό.π.: , ) και είναι τα εξής: 1. αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική ή αιτιατική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή συμπλήρωμα του γ προσώπου των ενδιαφέρω / ενοχλώ / πάω / αναστατώνω, 2. με ενδιαφέρει / με ενοχλεί / μου πάει / με αναστατώνει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση, π.χ. Με ενδιαφέρουν πολλά πράγματα. Με ενοχλεί η συμπεριφορά. 3. το + να + ρήμα, π.χ. Το να ζεις πολλά χρόνια μόνος... Το να πετάς σκουπίδια στον δρόμο δεν είναι δείγμα πολιτισμού. 4. δεικτική αντωνυμία + άρθρο + ουσιαστικό, π.χ. αυτός ο άνθρωπος, αυτή η ταβέρνα, αυτό το θέμα. 5. Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ης, -ες, π.χ. ο ειλικρινής-ής-ές, ο αγενής-ής-ές κτλ. 6. ενδιαφέρων-ουσα-ον: ονομαστική: αναγνώριση και χρήση, υπόλοιπες πτώσεις: μόνο αναγνώριση (όχι απαραίτητα χρήση), π.χ. Ενδιαφέροντες άνθρωποι. Βρίσκω τον φίλο σου ενδιαφέροντα τύπο. Είχε πολλές ενδιαφέρουσες ιστορίες να μας διηγηθεί. 7. Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ, π.χ. ευθύς-ευθεία-ευθύ. 154

155 8. Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας), π.χ. Στην Ελλάδα δεν κάνει τόσο/τόση ζέστη όσο/όση στην Αφρική. 9. Β όρος σύγκρισης με προσωπική αντωνυμία σε γενική πτώση, π.χ. Είναι μεγαλύτερή του. 10. Συμφωνία επιθέτου ουσιαστικού για όλους τους τύπους επιθέτων. 11. Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + άκλιτο που, π.χ. Λυπάμαι που δεν ήμουν στην ώρα μου. Είδες που δεν ήθελες να έρθεις μαζί μας; 12. Συμφωνία της αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της, π.χ. Να περάσουν οι υποψήφιοι των οποίων τα ονόματα αρχίζουν από Δ. 13. Διάκριση της αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο, π.χ. Όποιος θέλει έρχεται, όποιος θέλει φεύγει. 14. Μορφολογία συντελεσμένου μέλλοντα παθητικής φωνής, π.χ. Το πρόγραμμα ανακύκλωσης θα έχει ολοκληρωθεί πριν το τέλος του Χρήση επιστημικών τύπων: να + ρήμα [-συνοπ/-παρωχ] + Ερώτηση, να + ρήμα [+/-συνοπ/+παρωχ] + Ερώτηση, π.χ. Πού να είναι τώρα η Μαρία; Να ήταν γιος του το παιδί με το καπέλο; Να μίλησε στον διευθυντή του για την άδεια; 16. Χρήση συμφυρμού δεοντικών και επιστημικών τύπων (δήλωση ευχών με αβέβαιη ή αδύνατη έκβαση): να + ρήμα [+συνοπ/+παρωχ], να + ρήμα [είχα-ει] σε ανεξάρτητες δομές, π.χ. (Μακάρι) να ερχόταν μαζί μας! (Μακάρι) να σας είχα ακούσει! Ήθελα να ερχόταν μαζί μας. Θα μπορούσες να μου έδινες αυτό; Για την κατάρτιση των συμφραστικών πινάκων με τις συχνότητες όλων των φαινομένων του Β1 και των φαινομένων 1, 2, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13 του Β2 χρησιμοποιήθηκε ως όρος αναζήτησης μία απλή λέξη και γι αυτό έπρεπε να εντοπιστούν στο ΣΕΜΚ όλοι οι λεξικοί τύποι, ορθογραφημένοι και μη, που σχετίζονται με κάθε φαινόμενο, προκειμένου να εξαχθεί ο σχετικός συμφραστικός πίνακας με τη μεγαλύτερη δυνατή πληρότητα. Γι αυτόν τον σκοπό δημιουργήθηκε ο κατάλογος λεξιλογίου του ΣΕΜΚ με τη βοήθεια του εργαλείου Word list του WordSmith Tools (βλ. ενότητα ), όπου και εντοπίστηκαν όλοι οι λεξικοί τύποι στο ΣΕΜΚ που σχετίζονται με κάθε ένα από τα παραπάνω φαινόμενα. Στη συνέχεια διενεργήθηκαν οι απαραίτητες αναζητήσεις στην μη επισημειωμένη εκδοχή του ΣΕΜΚ με τις πρωτογενείς ΠΓΛ των μαθητών. Εξάλλου, οι συμφραστικοί πίνακες συχνοτήτων για τα φαινόμενα 3, 4, 9, 10, 14, 15 και 16 του Β2 καταρτίστηκαν βάσει 155

156 πιο σύνθετων όρων αναζήτησης, οι οποίοι άλλοτε περιελάμβαναν δύο απλές λέξεις (διγράμματα), οπότε και πάλι οι αναζητήσεις διενεργήθηκαν στην πρωτογενή εκδοχή του ΣΕΜΚ, και άλλοτε συνδύαζαν απλές λέξεις και επισημειώσεις ΜΤΛ ή αποτελούνταν μόνο από επισημείωση ή επισημειώσεις ΜΤΛ, οπότε οι αναζητήσεις διενεργήθηκαν στην εκδοχή του ΣΕΜΚ με τη σχετική κωδικοποίηση. Στον Πίνακα 18 παρατίθενται οι όροι αναζήτησης των περιβαλλόντων χρήσης όλων των χαρακτηριστικών φαινομένων των επιπέδων Β1 και Β2 καθώς και ο τύπος του ή των όρων που χρησιμοποιήθηκαν σε κάθε περίπτωση. Στη στήλη των όρων αναζήτησης η κάθετος διαχωρίζει τους διαφορετικούς όρους αναζήτησης. Πίνακας 18: Όροι αναζήτησης των περιβαλλόντων χρήσης των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 και οι τύποι αυτών α/α Διακριτικό χαρακτηριστικό Όροι αναζήτησης Τύπος όρων αναζήτησης 1. Β1-1: Ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/-ους μερη/ μέρη/ μερό/ μέρο/ μέρορ/ μερος/ μερός/ μέρος/ μέρου/ μέρους/ μέρως/ άγχο/ αγχός/ άγχος/ άγχως/ λάθη/ λαθος/ λάθος/ υψος/ απλή λέξη (μονόγραμμα) 2. Β1-2: Αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή συμπλήρωμα του γ προσώπου του αρέσω 3. Β1-3.1: μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση 4. Β1-3.2: προτιμώ + αιτιατική + από 5. Β2-1: Αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή άμεσο αντικείμενο του γ προσώπου των ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω, αναστατώνω 6. Β2-2: με ενδιαφέρει / με ενοχλεί / μου πάει / με αναστατώνει + ΟΦ σε ονομαστική ύψος/ τέλη/ τέλο/ τελος/ τέλος/ τέλως άρεσα/ άρεσαι/ αρεσε/ άρεσε/ αρεσει/ αρέσει/ άρεσει/ αρεση/ αρέση/ αρέσι/ αρεσουν/ αρέσουν/ άρεσουν άρεσα/ άρεσαι/ αρεσε/ άρεσε/ αρεσει/ αρέσει/ άρεσει/ αρεση/ αρέση/ αρέσι/ αρεσουν/ αρέσουν/ άρεσουν προτιμώ ενδειαφέρει/ ενδιαφερει/ ενδιαφερεί/ ενδιαφέρει/ ενδιάφερει/ ενδιαφερουν/ ενδιαφέρουν/ εντιαφέρουν/ εντιαφέρει/ ενοχλεί/ ενοχλήσει/ ενοχλούν/ παει/ πάει/ αναστατώσει ενδειαφέρει/ ενδιαφερει/ ενδιαφερεί/ ενδιαφέρει/ ενδιάφερει/ ενδιαφερουν/ ενδιαφέρουν/ εντιαφέρουν/ εντιαφέρει/ ενοχλεί/ ενοχλήσει/ ενοχλούν/ παει/ πάει/ αναστατώσει απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) 7. Β2-3: το + να + ρήμα το να δύο απλές λέξεις (δίγραμμα) 8. Β2-4: δεικτ. αντων. + άρθρο + ουσιαστικό 9. Β2-5: Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης, - *<PnDm??????????> *<At????????> *<No????????>/ *<At????????> *<PnDm??????????> *<No????????> ειληκρινής/ ειλικρινά/ ειλικρινέι/ ειλικρινείς/ ειλικρινή/ ειλικρινής/ ειλοικρινός/ τρίγραμμα ΜΤΛ απλή λέξη 156

157 ης, -ες ελεικρυνείς/ ελήκρινα/ ελλικρινή/ ηλεικρηνής/ ηλεικρινής/ ηλικρινής/ αξιοπρεπής/ αξιόσπρεπη/ ανεπαρκής/ διαρκές/ διεθνείς/ διεθνές/ διεθνή/ διεθνών/ επαρκής/ ευγενης/ ευγενής/ ηγιείς/ μανιώδης/ μυστηριώδης/ πλήρες/ πλήρη/ σαφής/ συγγενείς/ σύγγενεις/ συγγενών/ συνεπείς/ συνεπής/ συνεχή/ υγειή/ υγειής/ υγείς 10. Β2-6: ενδιαφέρων-ουσα-ον ενδιαδενοντά/ ενδιαφερόν/ ενδιαφέρον/ ενδιαφεροντα/ ενδιαφεροντά/ ενδιαφερόντα/ ενδιαφέροντα/ ενδιαφέροντά/ ενδιαφέρουσα/ (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) ενδιαφέρουσες 11. Β2-7: Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ ευθής απλή λέξη (μονόγραμμα) 12. Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας) 13. Β2-9: Β όρος σύγκρισης με προσωπική αντωνυμία σε γενική πτώση 14. Β2-10: Συμφωνία επιθέτου ουσιαστικού 15. Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + άκλιτο που 16. Β2-12: Συμφωνία της αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της 17. Β2-13: Διάκριση της αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο 18. Β2-14: Μορφολογία συντελεσμένου μέλλοντα παθητικής φωνής 19. Β2-15: Χρήση επιστημικών τύπων: να + ρήμα + ερώτηση 20. Β2-16: Χρήση συμφυρμού δεοντικών και επιστημικών τύπων: να + ρήμα οσο/ όσο/ τόσο *<AjCp??????> *<Pn????????Ge??> *<Aj????????> θυμάμαι/ ξεχνάω/ βλέπω/ αισθάνομαι/ ακούω/ θαυμάζω/ χαίρομαι/ φοβάμαι/ λυπάμαι/ στενοχωριέμαι/ μετανιώνω/ μου αρέσει όπιος/ όπιως/ οποια/ οποία/ όποια/ οποίας/ οποίες/ οποιό/ οποίο/ όποιο/ οποιοι/ οποιοί/ οποίοι/ όποιοι/ οποίον/ όποιον/ οποιος/ οποίος/ όποιος/ οποίου/ οποιους/ οποίους/ όποιους/ όποις/ οποίων όπιος/ όπιως/ οποια/ οποία/ όποια/ οποίας/ οποίες/ οποιό/ οποίο/ όποιο/ οποιοι/ οποιοί/ οποίοι/ όποιοι/ οποίον/ όποιον/ οποιος/ οποίος/ όποιος/ οποίου/ οποιους/ οποίους/ όποιους/ όποις/ οποίων θα έχ*/ θα εχ*/ θα την έχ* να<ptsj> *<Vb????Pr??????Ip????>/ να<ptsj> *<Vb????Pa??????Ip????>/ να<ptsj> *<Vb????Pa??????Pe????> να<ptsj> *<Vb????Pa??????Pe????> απλή λέξη (μονόγραμμα) δίγραμμα ΜΤΛ μονόγραμμα ΜΤΛ απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (μονόγραμμα) απλή λέξη (δίγραμμα ή τρίγραμμα) απλή λέξη- ΜΤΛ + ΜΤΛ (δίγραμμα) απλή λέξη- ΜΤΛ + ΜΤΛ (δίγραμμα) Στη συνέχεια, στο πλαίσιο συσχετισμού διακριτικών χαρακτηριστικών και γλωσσικών λαθών επισημειωμένων στο ΣΕΜΚ, στους ίδιους συμφραστικούς πίνακες συχνοτήτων των διακριτικών μορφοσυντακτικών φαινομένων των επιπέδων Β1 και Β2 που προέκυψαν εντοπίστηκαν και μετρήθηκαν οι εσφαλμένες χρήσεις τους, οι οποίες αντιστοιχίστηκαν με τις σχετικές κατηγορίες λαθών. Στον Πίνακα

158 παρατίθενται τα 20 μορφοσυντακτικά φαινόμενα που εξετάστηκαν καθώς και οι αντίστοιχες κατηγορίες λαθών των χαρακτηριστικών εκείνων, για τα οποία βρέθηκαν εσφαλμένες χρήσεις στο ΣΕΜΚ μαζί με ενδεικτικά παραδείγματα των τελευταίων. Πίνακας 19: Αντιστοιχία διακριτικών μορφοσυντακτικών φαινομένων των επιπέδων Β1 και Β2 και κατηγοριών λαθών στο ΣΕΜΚ Επίπεδο - Κωδικός φαινομένου Σύντομη περιγραφή φαινομένου Β1-1 Ουδ. ουσ. σε ος, -ους Β1-2 Έμμεσο αντικ. του αρέσω Β1-3.1 μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική Κατηγορία/-ες λαθών <Μ><ΓΕΝ> <Μ><ΚΑΤ> <Φ><ΥΡΜ> <Φ><ΥΡΚ> <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ> (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) <Φ><ΧΠΣ><ΑΠ> 158 Παράδειγμα λάθους είναι ο σώστος *μερός να γιωρτασούμε και απελευθερώνουμε από το *άγχο, Ελπίζω *ότι να αρέσει και εσάς Αυτοί που *Ø αρέσουν περισσότερα να παίζουν και να διασκεδάζουν είναι τα παιδιά μ άρεσει *τη δουλειά μου μου *αρέσει πολύ τα ταξηδεια μ αρέση *Ø κλασική μουσική Β1-3.2 προτιμώ + αιτιατική + από Δεν βρέθηκαν περιβάλλοντα χρήσης. Β2-1 Έμμεσο αντικ. των ενδιαφέρω / ενοχλώ / πάω / αναστατώνω <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> *μου ενδιαφερει πολύ τα θεματα Β2-2 με ενδιαφέρει / <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ> μ ενδιαφερει αυτή *τη δουλία με ενοχλεί / μου πάει / (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) με *ενδειαφέρει κορίτσια και αγώρια με αναστατώνει + <Φ><ΧΠΣ><ΑΠ> μ ενδιαφέρει *Ø καθαριότητά της ΟΦ σε ονομαστική Β2-3 το + να + ρήμα Δεν βρέθηκαν εσφαλμένες χρήσεις. Β2-4 δεικτ. Αντων. <Μ><ΓΕΝ> Αυτή η *γράμμα + άρθρο + (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) *Αυτοί οι δουλειές ουσιαστικό <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ> Είναι ιδανική αυτή *την ταβέρνα <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> να δω αυτή *η χώρα με δικά μου ματιά <Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ> να δίνω έναν τέλο για αυτή *η ζωή μου <Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ> Αυτή *η μέρα πήγα στο γυμναστήρειο (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) δεν έχω όλα αυτά τα *πράγμα που είπα Β2-5 Τριγενή και <Μ><ΚΑΤ> Είμαι *ειλοικρινός άνθρωπος δικατάληκτα (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) να έχω μια *διαρκές επάφη με τον κόσμο γύρο επίθετα σε -ης, μου -ης, -ες Β2-6 ενδιαφέρωνουσα-ον (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) γιατη η μόδα ειναι πολη *ενδιαφεροντά Β2-7 Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ Δεν βρέθηκαν εσφαλμένες χρήσεις. Β2-8 Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας) <Φ><ΣΓΡ> αφού δεν χρειάζεσαι τόσο πολύ μέρος *όπως τα αυτοκίνητα χρειάζονται Β2-9 Β όρος σύγκρισης με προσωπική αντωνυμία σε γενική πτώση Δεν βρέθηκαν περιβάλλοντα χρήσης. Β2-10 Συμφωνία <Μ><* ΣΕΟ> *Αγαπετέ μου Ελένη

159 επιθέτου ουσιαστικού <Μ><* ΣΥΚ> <Μ><* ΣΑΚ> Β2-11 Ρήμα <Π><ΗΠΡ> αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + που Β2-12 Συμφωνία της (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της Β2-13 Διάκριση της <Λ><ΕΝΓ αναφορικής ΤΥΠ><ΣΓΧ> 74 αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο Β2-14 Μορφολογία συντελεσμένου μέλλοντα παθητικής φωνής Β2-15 Χρήση επιστημικών τύπων: να + ρήμα + ερώτηση Β2-16 Χρήση συμφυρμού δεοντικών και επιστημικών τύπων: να + ρήμα Ο αθλητισμός είναι *απαραίτητο να σε κάνουν *ευθιχισμένος Λύπαμαι *ότι πρέπει να τελωνο, άλλα τώρα είναι 12 φτάνει να έχω ένα κίνητρο για *τον οποίο να πολεμάω *οποίος είναι πανω απο δέκα χρονων εχει ενα κινητό εκατόν φορές κοιτούσα το φόρεμα όποιο έπρεπε να φορέσω αύριο Δεν βρέθηκαν εσφαλμένες χρήσεις. Δεν βρέθηκαν περιβάλλοντα χρήσης. Δεν βρέθηκαν περιβάλλοντα χρήσης. Επιπρόσθετα, μετά την ολοκλήρωση των παραπάνω μετρήσεων και την εύρεση του συνολικού αριθμού τόσο των περιβαλλόντων χρήσης κάθε διακριτικού χαρακτηριστικού όσο και του συνόλου των αντίστοιχων με κάθε χαρακτηριστικό εσφαλμένων χρήσεων στο ΣΕΜΚ, υπολογίστηκε η αναλογία των λαθών αυτών μέσω του ίδιου τύπου που χρησιμοποιήθηκε κατά την πρώτη φάση της ποσοτικής ανάλυσης των λαθών του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα ). Εξάλλου, η τελική κατάταξη των εντοπισμένων στο ΣΕΜΚ διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 από τα πιο σύμφωνα έως τα λιγότερο σύμφωνα με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 για τον ανεξάρτητο χρήστη της νέας ελληνικής επιπέδου Β2 βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο χρήστης αυτός γνωρίζει όλα τα συγκριμένα μορφοσυντακτικά φαινόμενα σε βαθμό που να μην οδηγείται σε σφάλματα κατά τη χρήση τους και διενεργήθηκε μέσω της εξής ιεράρχησης: 74 Το συγκεκριμένο λάθος τόσο σε σχέση με την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο όσο και σε σχέση με την αντωνυμία όποιος-α-ο έχει επισημειωθεί με τη συγκεκριμένη κατηγορία λάθους, η οποία ανήκει στις λεξιλογικές και όχι στις μορφοσυντακτικές κατηγορίες. Παρόλα αυτά νοείται κατά βάση ως μορφολογικό λάθος. 159

160 α) πρώτα κατατάχθηκαν τα διακριτικά χαρακτηριστικά του Β2 χωρίς εσφαλμένες εμφανίσεις ως οι πιο ισχυρές ενδείξεις για τη συμφωνία της διαγλώσσας των μαθητών με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 (θετικό διακριτικό βάρος). Στις επόμενες θέσεις κατατάχθηκαν διακριτικά χαρακτηριστικά του Β2 με ορθές εμφανίσεις τουλάχιστον στο 90% των περιπτώσεων, που μπορούν να θεωρηθούν ως επαρκείς ενδείξεις για τη συμφωνία της διαγλώσσας των μαθητών με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 (θετικό διακριτικό βάρος) 75. Στη συνέχεια τοποθετήθηκαν τα διακριτικά χαρακτηριστικά του Β2 με ορθές χρήσεις σε λιγότερο από το 90% των περιπτώσεων ως ενδείξεις ασυμφωνίας με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 (αρνητικό διακριτικό βάρος). Ακόμη πιο μετά, δεδομένου ότι κανένα διακριτικό χαρακτηριστικό του Β1 δεν παρουσίασε μόνο ορθές χρήσεις, τοποθετήθηκαν τα διακριτικά χαρακτηριστικά του που παρουσίασαν εσφαλμένες χρήσεις ανεξαρτήτως ποσοστού, ως ενδείξεις ασυμφωνίας της διαγλώσσας των μαθητών με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 (αρνητικό διακριτικό βάρος), β) όσα χαρακτηριστικά δεν παρουσίασαν λάθη, τα οποία ήταν μόνο του Β2, τοποθετήθηκαν μαζί στην πρώτη θέση του συνεχούς, ενώ όσα παρουσίασαν λάθη τοποθετήθηκαν κατά τη σειρά της τιμής της αναλογίας λαθών τους ξεκινώντας από τη μικρότερη. Λαμβάνοντας υπ όψιν την προηγούμενη περιγραφή καθώς και τους γενικότερους περιορισμούς της μεθοδολογίας που αναφέρθηκαν αρχικά, διευκρινίζεται ότι τα παραπάνω κριτήρια κατάταξης των διακριτικών χαρακτηριστικών δεν φιλοδοξούν να αποτελέσουν τη βάση μιας σταθμισμένης αξιολογικής διαδικασίας που θα κατηγοριοποιεί το υλικό του ΣΕΜΚ και οποιουδήποτε ΗΣΜΚ σε επιτυχημένο ή μη επιτυχημένο σύμφωνα με τις προδιαγραφές του επιπέδου Β2, κατά τα πρότυπα των Alexopoulou et al (2013). Εφαρμόστηκαν μόνο στο πλαίσιο της απόπειρας να συσχετιστούν τα εμπειρικά 75 Η «επάρκεια» του εν λόγω ποσοστού βασίστηκε στην επισήμανση των McEnery et al. (2006: 260), ότι ένα γλωσσικό στοιχείο θεωρείται κατακτημένο εάν στη διαγλώσσα ενός μαθητή παρουσιάζει ορθή χρήση στο 90% των περιπτώσεων. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας το συγκεκριμένο κριτήριο τροποποιήθηκε και νοείται ως εξής: εάν ένα γλωσσικό στοιχείο που προβλέπεται από τα ΜΑΠΔΕΓ2 ως διακριτικό του Β2 χρησιμοποιείται ορθά τουλάχιστον στο 90% των περιπτώσεων από τους πληροφορητές του ΣΕΜΚ να θεωρείται ότι έχει θετικό διακριτικό βάρος για το επίπεδο Β2. Αντίθετα, όσον αφορά τα χαρακτηριστικά του Β1, επειδή ανήκουν σε χαμηλότερο επίπεδο, εάν δεν παρουσιάζουν εσφαλμένες χρήσεις, έχουν ουδέτερο διακριτικό βάρος για το επίπεδο Β2, ενώ εάν παρουσιάζουν λανθασμένες χρήσεις σε οποιοδήποτε ποσοστό, έχουν αρνητικό διακριτικό βάρος για το επίπεδο Β2. 160

161 δεδομένα του ΣΕΜΚ με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 προκειμένου, όπως έχει ήδη αναφερθεί, να διαπιστωθεί, όσο πιο ακριβέστερα γίνεται στο πλαίσιο των συνθηκών της παρούσας έρευνας, ο βαθμός συμφωνίας της διαγλώσσας των πληροφορητών του ΣΕΜΚ με τις προβλέψεις του ΑΠ-Β2 επί τη βάσει συγκεκριμένων διακριτικών χαρακτηριστικών μορφοσυντακτικών φαινομένων που, σύμφωνα με ένα γενικώς αποδεκτό πρότυπο όπως τα ΜΑΠΔΕΓ2, διαχωρίζουν επαρκώς τα επίπεδα Β1 και Β2 μεταξύ τους. Με άλλα λόγια με την παραπάνω μεθοδολογία καταβάλλεται προσπάθεια να διαπιστωθεί κατά πόσο οι συγκεκριμένοι πληροφορητές που στοχεύουν στο επίπεδο Β2 γνωρίζουν όντως όσα προβλέπει το ΑΠ-Β2 ότι γνωρίζουν Ερώτημα 2 ο : Σοβαρά και μη λάθη για τη διδασκαλία της ΝΕ ως Γ2 Το δεύτερο ερώτημα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, στοχεύει σε μία περαιτέρω ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης λαθών που προέκυψαν από την εξέταση του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος. Συγκεκριμένα, επιχειρήθηκε να διακριθεί μέρος των 42 κατηγοριών λαθών, που εξετάστηκαν στο πλαίσιο του 1 ου ερευνητικού ερωτήματος, σε λιγότερο και περισσότερο σοβαρές από διδακτικής άποψης. Με άλλα λόγια διενεργήθηκε μια μορφή αξιολόγησης των λαθών με σκοπό αυτή η αξιολόγηση να είναι διαθέσιμη προς αξιοποίηση από τους διδάσκοντες την ΝΕΓ2 αλλά και τους ερευνητές. Ως πιο κατάλληλοι για τη διενέργεια αυτής της αξιολόγησης θεωρήθηκαν οι διδάσκοντες της ΝΕΓ2 που εργάζονται σε σχολεία της ΝΕΓ2 εντός πανεπιστημιακών ιδρυμάτων της ημεδαπής και διδάσκουν σε μαθητές που στοχεύουν στο επίπεδο ελληνομάθειας Β2, διότι αυτοί προσομοιώνουν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των διδασκόντων των πληροφορητών του ΣΕΜΚ, που ήταν στο σύνολό τους μαθητές του Διδασκαλείου της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας του Ε.Κ.Π.Α. Η διερεύνηση, όμως, του δεύτερου αυτού ερωτήματος ενέχει μια σημαντική δυσκολία που σχετίζεται με τις ποικίλες και ενίοτε δύσκολα μετρήσιμες παραμέτρους της σοβαρότητας ενός λάθους. Η Μπέλλα (2011: 52) αναφέρει τρία βασικά κριτήρια αξιολόγησης της σοβαρότητας των λαθών: α) γλωσσολογικά κριτήρια που σχετίζονται με τον βαθμό γραμματικότητας ή αλλιώς συμβατότητάς τους με τη νόρμα της γλώσσας-στόχου, β) τη συχνότητά τους στον λόγο των μαθητών και γ) την κατανόηση, το κατά πόσο δηλαδή το λάθος διαταράσσει την επικοινωνία, 161

162 εμποδίζοντας το μήνυμα του μαθητή να γίνει κατανοητό. Το πρώτο κριτήριο αφορά κατά βάση τον διαχωρισμό μεταξύ λαθών και γλωσσικών παραδρομών και με τους δεδομένους περιορισμούς στον τρόπο συλλογής και τεκμηρίωσης του περιεχομένου του ΣΕΜΚ (βλ και 3.2.2), όλα τα επισημειωμένα στοιχεία του ΣΕΜΚ θεωρούνται λάθη και όχι γλωσσικές παραδρομές, οι οποίες δεν επισημειώνονται. Από εκεί και πέρα η σοβαρότητα ενός λάθους, πάντοτε βάσει γλωσσολογικών κριτηρίων, ποικίλλει ανάλογα με το στοχευόμενο επίπεδο γλωσσομάθειας στο πλαίσιο των προδιαγραφών του οποίου αξιολογείται το λάθος. Εφόσον, λοιπόν, οι πληροφορητές του ΣΕΜΚ στόχευαν στο επίπεδο Β2, πιο σοβαρά λάθη μπορούν να θεωρηθούν όσα σχετίζονται με μορφοσυντακτικά φαινόμενα που θα έπρεπε να είχαν κατακτηθεί το αργότερο μέχρι το επίπεδο Β1 και παρόλα αυτά παρουσιάζουν αξιοσημείωτη συχνότητα στον γραπτό λόγο των συγκεκριμένων μαθητών, καθώς και τυχόν συχνά λάθη που σχετίζονται με γλωσσικά φαινόμενα τα οποία χαρακτηρίζουν το επίπεδο Β2 και το διακρίνουν από τα υπόλοιπα επίπεδα γλωσσομάθειας 76. Όσον αφορά το δεύτερο κριτήριο, δηλαδή τη συχνότητα των λαθών, η σημασία του είναι ξεκάθαρη, χωρίς να χρειάζεται περαιτέρω προσαρμογές στις ιδιαιτερότητες της παρούσας έρευνας και χρησιμοποιήθηκε ως κοινή βάση για τη συσχέτιση μεταξύ των αξιολογικών απόψεων των διδασκόντων και των δεδομένων του ΣΕΜΚ (βλ. παρακάτω). Όσον αφορά, τέλος, το τρίτο κριτήριο, σύμφωνα με την Nesselhauf (2004: 120), ένα εσφαλμένο γλωσσικό στοιχείο προκαλεί διαταραχή της επικοινωνίας, όταν απομακρύνει την προσοχή του αποδέκτη μακριά από το μήνυμα ή όταν οδηγεί τον αποδέκτη σε παρανόηση ή πλήρη αποτυχία κατανόησης του μηνύματος. Επομένως, η διερεύνηση αυτού του χαρακτηριστικού κινείται σε επίπεδο ποιοτικής ανάλυσης των δεδομένων του ΣΕΜΚ και αξιολογεί τις διάφορες κατηγορίες λαθών σε συνάρτηση με το στοιχείο της επικοινωνιακότητας, δηλαδή συμβάλλει στην αποτίμηση του βαθμού κατά τον οποίο τα λάθη εμποδίζουν το γραπτό μήνυμα του μαθητή να γίνει κατανοητό από τον αναγνώστη. Σε επίπεδο γλωσσικής πραγμάτωσης η Nesselhauf (ό.π.: ) θεωρεί τον βαθμό διαταραχής της επικοινωνίας ανάλογο με την πολυπλοκότητα ενός λάθους, γι αυτό και επικεντρώνεται κατά κύριο λόγο σε λάθη λεξιλογικού χαρακτήρα που σχετίζονται με 76 Βλ. ενότητα για μια ενδεικτική διαβάθμιση μεταξύ επιπέδων Β1 και Β2 βάσει συγκεκριμένων μορφοσυντακτικών φαινομένων. 162

163 πολυλεξικές δομές, όπως τα περιφραστικά ρήματα της αγγλικής have a look at, take a breath, make a decision. Είναι, άλλωστε, γενικά αποδεκτό ότι τον κεντρικό ρόλο στην επίτευξη της γλωσσικής επικοινωνίας τον έχει το λεξιλόγιο και όχι τα μορφολογικά ή τα μορφοσυντακτικά στοιχεία. Με δεδομένη, λοιπόν, την εστίαση της παρούσας έρευνας στα μορφολογικά, μορφοσυντακτικά και συντακτικά λάθη, το τρίτο κριτήριο δεν εξετάστηκε άμεσα βάσει των δεδομένων του ΣΕΜΚ, αλλά μόνο έμμεσα και εν μέρει μέσω ενός σχετικού γενικού ερωτήματος που εντάχθηκε σε ειδικό ερωτηματολόγιο, το οποίο δόθηκε στους διδάσκοντες της ΝΕΓ2 (βλ. παρακάτω). Συνεπώς, τα τρία παραπάνω κριτήρια της σοβαρότητας ενός λάθους προκειμένου να προσαρμοστούν στις ιδιαιτερότητες της παρούσας έρευνας αναδιατυπώθηκαν ως εξής: α) βαθμός σοβαρότητας λάθους με βάση τις προβλεπόμενες γραμματικές (μορφοσυντακτικές) γνώσεις από το ΑΠ-Β2, β) συχνότητα λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών και γ) βαθμός παρεμπόδισης της επικοινωνίας. Στη συνέχεια, τα κριτήρια αυτά εντάχθηκαν υπό μορφή ερωτημάτων σε ειδικό ερωτηματολόγιο που απευθύνθηκε προς διδάσκοντες της ΝΕΓ2. Η χρήση αυτού του ερωτηματολογίου αποσκοπούσε αφενός στη διερεύνηση της ύπαρξης ή όχι συσχέτισης μεταξύ των τριών κριτηρίων σοβαρότητας των λαθών με βάση τις απόψεις των διδασκόντων και αφετέρου στη διερεύνηση της ύπαρξης ή όχι συσχέτισης μεταξύ των απόψεων των διδασκόντων για τη συχνότητα των λαθών και των εμπειρικών δεδομένων του ΣΕΜΚ όσον αφορά και πάλι τη συχνότητα των λαθών. Η κατασκευή και επεξεργασία του ερωτηματολογίου αυτού ακολούθησε τις προδιαγραφές των ερωτηματολογίων για την έρευνα της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, όπως προσδιορίζονται από τον Dörnyei (2003). Στην αρχή κατασκευάστηκε ένα πιλοτικό ερωτηματολόγιο και στη συνέχεια το κυρίως ερωτηματολόγιο. Και οι δύο μορφές του ερωτηματολογίου αποτελούνται από τα εξής τρία μέρη 77 : α) το εισαγωγικό μήνυμα προς τους πληροφορητές με τις βασικές πληροφορίες για το πλαίσιο, το αντικείμενο και τους στόχους της έρευνας καθώς και τον τρόπο συνεργασίας των πληροφορητών με τον ερευνητή, β) το μέρος για τη συλλογή διαφόρων προσωπικών στοιχείων των διδασκόντων που σχετίζονται άμεσα με τους στόχους της έρευνας (φύλο, φορέας απασχόλησης, έτη διδακτικής εμπειρίας, επίπεδο 77 Βλ. παράρτημα Δ, όπου παρατίθεται το ερωτηματολόγιο και στις δύο εκδοχές του. 163

164 ελληνομάθειας μαθητών κτλ.) και γ) το κυρίως μέρος του ερωτηματολογίου με τα ερωτήματα για την εκτίμηση της σοβαρότητας και της συχνότητας των λαθών. Το τελευταίο μέρος χωρίζεται περαιτέρω σε τρία τμήματα, τις οδηγίες συμπλήρωσης, τον πίνακα με τα προς αξιολόγηση λάθη και τις ερωτήσεις συμπληρωματικής ανατροφοδότησης. Στον πίνακα των λαθών εντάχθηκαν εν τέλει είκοσι (20) διαφορετικές κατηγορίες λαθών του ΣΕΜΚ με μόνο κριτήριο τη σχετική συχνότητά τους σε αυτό. Συγκεκριμένα, επιλέχθηκαν οι 11 πιο συχνές και οι 9 λιγότερο συχνές κατηγορίες λαθών στο ΣΕΜΚ 78, χωρίς να ενσωματωθεί στο ερωτηματολόγιο καμία ένδειξη για τη συχνότητά τους. Για κάθε κατηγορία παρατίθενται μία σύντομη και κατανοητή περιγραφή της και ένα ή δύο ενδεικτικά παραδείγματα από το αυθεντικό υλικό του ΣΕΜΚ. Κάθε κατηγορία λαθών καταλαμβάνει μία γραμμή του πίνακα και δεξιά των παραδειγμάτων οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε τρία ερωτήματα που αντιστοιχούν στα τρία κριτήρια αποτίμησης της σοβαρότητας των λαθών που αναφέρθηκαν προηγουμένως: α) «Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2;», β) «Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς παρεμπόδισης της επικοινωνίας;» και γ) «Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών;». Συγκεκριμένα, το πρώτο ερώτημα σχετίζεται με το πρώτο κριτήριο σοβαρότητας και στοχεύει στο να προκαλέσει τους διδάσκοντες να ανακαλέσουν τις προδιαγραφές του επιπέδου Β2 και να τις συσχετίσουν με την εκάστοτε κατηγορία λαθών. Το δεύτερο ερώτημα σχετίζεται με το τρίτο κριτήριο σοβαρότητας των λαθών και καλεί τους διδάσκοντες να αξιολογήσουν την κάθε κατηγορία λαθών σε συνάρτηση με το στοιχείο της επικοινωνιακότητας. Τέλος, το τρίτο ερώτημα σχετίζεται με το δεύτερο κριτήριο σοβαρότητας και ζητά από τους διδάσκοντες να δώσουν μία εκτίμηση για τη συχνότητα κάθε κατηγορίας λαθών με βάση τη διδακτική εμπειρία τους. Σε κάθε ένα από τα προηγούμενα ερωτήματα οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να δώσουν μία διαβαθμισμένη εκτίμηση, επιλέγοντας έναν αριθμό μεταξύ του 1 και του 5, κάθε ένας από τους οποίους όσον αφορά τη σοβαρότητα έχει την εξής επεξήγηση: 1 = ασήμαντο, 2 = σχετικά σοβαρό, 3 = σοβαρό, 4 = πολύ σοβαρό, 5 = εξαιρετικά σοβαρό, ενώ όσον αφορά τη συχνότητα 78 Βλ. στο παράρτημα Δ για τον πλήρη κατάλογο των κατηγοριών λαθών που εντάχθηκαν στο ερωτηματολόγιο. 164

165 έχει την εξής επεξήγηση: 1 = σπάνιο, 2 = σχετικά συχνό, 3 = συχνό, 4 = πολύ συχνό, 5 = εξαιρετικά συχνό. Τέλος, στο μέρος της ανατροφοδότησης ζητούνταν από τους διδάσκοντες να σημειώσουν προαιρετικά αφενός τον χρόνο που χρειάστηκαν για να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο και αφετέρου τυχόν παρατηρήσεις τους για το ερωτηματολόγιο, χωρίς περαιτέρω διευκρινίσεις. Όπως, βέβαια, επισημαίνει ο Dörnyei (2003: 34-35), προκειμένου ένα ερωτηματολόγιο να είναι αξιόπιστο, τα ερωτήματα (items) που εξετάζουν κάθε διερευνώμενη μεταβλητή (όπως εν προκειμένω η σοβαρότητα των λαθών) δεν πρέπει να είναι λιγότερα από τέσσερα και να είναι οργανωμένα σε μία ομάδα κατά τρόπο που να συσχετίζονται μεταξύ τους, ώστε να στοχεύουν στην ίδια ερευνώμενη περιοχή, δηλαδή να εκτιμούν την ίδια μεταβλητή (ό.π.: 111). Στην παρούσα έρευνα, τα ερωτήματα πληρούσαν το κριτήριο της μεταξύ τους συνάφειας, καθώς όλα διερευνούσαν αποκλειστικά τη σοβαρότητα των λαθών, αλλά ως προς τον αριθμό τους περιορίστηκαν αναγκαστικά σε τρία, καθώς πρώτον δεν προβλεπόταν μεγαλύτερος αριθμός από τους ερευνητικούς στόχους, δεύτερον εάν προστίθεντο επιπλέον ερωτήματα, θα αυξανόταν επικίνδυνα το μέγεθος του ερωτηματολογίου και κατ επέκταση ο απαιτούμενος χρόνος για τη συμπλήρωσή του (ήδη οι ερωτώμενοι έπρεπε να δώσουν 60 απαντήσεις) και τρίτον τα τρία ερωτήματα δεν είναι κάτι σπάνιο στις έρευνες για τη δεύτερη γλώσσα (βλ. Dörnyei 2003: 112, 132). Μετά την ολοκλήρωση της δειγματοληψίας των απόψεων των διδασκόντων τα αποτελέσματά της συσχετίστηκαν με τα ευρήματα της ποσοτικής ανάλυσης του ΣΕΜΚ που διενεργήθηκε κατά την εξέταση του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος. Σε αυτό το σημείο, όμως, πρέπει να διευκρινιστεί ότι τα αποτελέσματα αυτού του συσχετισμού έχουν περιορισμένη γενικευτική ισχύ, διότι αφενός το μόνο κριτήριο επιλογής των κατηγοριών λαθών του ερωτηματολογίου ήταν η συχνότητά τους στο ΣΕΜΚ, χωρίς να λαμβάνονται άμεσα υπ όψιν οι πρόνοιες του ΑΠ-Β2, και αφετέρου διότι οι εκτιμήσεις των διδασκόντων δεν μπορεί παρά να είναι σε μεγάλο βαθμό υποκειμενικές και κατά προσέγγιση, εφόσον προέρχονται από τη γενικότερη εμπειρία τους τόσο κατά τη διδακτική όσο και κατά την αξιολογική διαδικασία του γραπτού λόγου των μαθητών. Συγκεκριμένα, το πιλοτικό ερωτηματολόγιο δόθηκε σε επτά (7) διδάσκοντες του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας του ΕΚΠΑ και σε οκτώ (8) 165

166 διδάσκοντες του Σχολείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΑΠΘ, ενώ το κυρίως ερωτηματολόγιο δόθηκε σε διαφορετικά άτομα από ό,τι το πιλοτικό, εκ των οποίων τα είκοσι τρία (23) ήταν διδάσκοντες του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας του ΕΚΠΑ και τα έξι (6) διδάσκοντες του Σχολείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΑΠΘ. Σε όλες τις περιπτώσεις τόσο η αποστολή όσο και η παραλαβή των ερωτηματολογίων έγιναν από τον γράφοντα μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου από τον Αύγουστο έως τον Νοέμβριο του Από τους παραπάνω διδάσκοντες το πιλοτικό ερωτηματολόγιο το συμπλήρωσαν εννέα (9) και των δύο φορέων, ενώ το κυρίως ερωτηματολόγιο το συμπλήρωσαν δώδεκα (12) διδάσκοντες πάλι και των δύο φορέων. Επομένως, συνολικά συνελέγησαν εικοσιένα (21) συμπληρωμένα ερωτηματολόγια. Λόγω του μικρού αριθμού των διδασκόντων που απάντησαν στο πιλοτικό ερωτηματολόγιο, κρίθηκε ότι δεν ήταν σκόπιμο το κυρίως ερωτηματολόγιο να διαφέρει σημαντικά από το αρχικό, προκειμένου να είναι δυνατή η αξιοποίηση και των δύο στην τελική ποσοτική ανάλυση. Γι αυτό και εν τέλει δεν διενεργήθηκε η λεγόμενη ανάλυση τεμαχίων (item analysis) ή αλλιώς ο έλεγχος της αξιοπιστίας της εσωτερικής συνοχής των δεδομένων (βλ. παρακάτω) παρά μόνο μετά την ολοκλήρωση της δειγματοληψίας και του κυρίως ερωτηματολογίου. Η μόνη διαφορά μεταξύ πιλοτικού και κυρίως ερωτηματολογίου ήταν η αλλαγή του ενός από τα δύο ενδεικτικά παραδείγματα μίας μόνο κατηγορίας λαθών και συγκεκριμένα της εσφαλμένης σύνταξης επιρρηματικών προσδιορισμών (<Φ><ΕΡΡ>), όπου στο κυρίως ερωτηματολόγιο προκρίθηκε ως σαφέστερο το παράδειγμα θα ήταν το ωραιότερο πάρκο που *ποτέ είχαμε δεί (> είχαμε δει ποτέ) αντί του αρχικού παραδείγματος του πιλοτικού Και έχουμε ακούσει *Ø (>για) πολλά ατυχήματα λόγω των μηχανών. Τα δεδομένα των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων καταχωρίστηκαν κωδικοποιημένα στο σύνολό τους, με εξαίρεση τα δεδομένα στο μέρος της συμπληρωματικής ανατροφοδότησης, σε ένα λογιστικό φύλλο του προγράμματος Microsoft Excel 2010, το οποίο στη συνέχεια εισάχθηκε στο λογισμικό στατιστικής ανάλυσης SPSS (2006) για περαιτέρω ποσοτική ανάλυση. Πριν τη διενέργεια των καθαυτό μετρήσεων για τη διερεύνηση της σοβαρότητας των λαθών, ελέγχθηκε η αξιοπιστία της εσωτερικής συνοχής (internal consistency reliability) των δεδομένων των ερωτηματολογίων με χρήση του συντελεστή Cronbach Alpha, ο οποίος είναι 166

167 ενσωματωμένος στο στατιστικό πακέτο SPSS (Dörnyei 2003: 112). Σκοπός του ελέγχου αυτού είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός κατά τον οποίο το περιεχόμενο και ο τρόπος οργάνωσης των ερωτήσεων βοήθησε τους ερωτηθέντες να αντιληφθούν καλύτερα τα κριτήρια με τα οποία καλούνται να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο. Με άλλα λόγια, ελέγχθηκε το κατά πόσο τα ερωτήματα λειτουργούν από κοινού κατά ομοιογενή τρόπο, δηλαδή εάν στοχεύουν όλα στην ίδια ερευνητική περιοχή. Όπως διευκρινίζει ο Dörnyei (2003: 111), με ψυχομετρικούς όρους αυτό σημαίνει ότι το κάθε ερώτημα συσχετίζεται με τα άλλα ερωτήματα που ανήκουν στην ίδια ομάδα καθώς και με τη συνολική τιμή της ομάδας των ερωτημάτων. Επομένως, η μέση τιμή του Cronbach Alpha για τα δεδομένα των εικοσιένα ερωτηματολογίων της παρούσας έρευνας ήταν 0,22, δηλαδή αρκετά πιο κάτω από το όριο του 0,60, το οποίο καθιστά ένα ερωτηματολόγιο επαρκώς αξιόπιστο. Η χαμηλή επίδοση του ερωτηματολογίου της έρευνας είναι πολύ πιθανό να μην οφείλεται στη διατύπωση των ερωτημάτων αυτή καθαυτή, αλλά αφενός στην ανομοιογένεια των τύπων των λαθών που αυτό περιελάμβανε και αφετέρου στην ανομοιογένεια του δείγματος των εικοσιένα (21) διδασκόντων. Στον Πίνακα 20 παρουσιάζονται ποσοτικοποιημένες οι βασικές παράμετροι της διδακτικής φυσιογνωμίας των διδασκόντων προκειμένου να καταδειχθεί η εν λόγω ανομοιογένεια. Όπου αναφέρεται η λέξη πλήθος, εννοείται «πλήθος διδασκόντων», το οποίο παρατίθεται πάντοτε δεξιά της διπλής τελείας. Πίνακας 20: Ποσοτικά στοιχεία της διδακτικής φυσιογνωμίας των διδασκόντων Φύλο: πλήθος Φορέας: πλήθος Αριθμός ετών διδασκαλίας: πλήθος Αριθμός τμημάτων Β2: πλήθος Επίπεδο μαθητών : πλήθος Άνδρες: 5 ΕΚΠΑ: 14 1: 2 0: 2 Α1: 1 Γυναίκες: 16 ΑΠΘ: 7 4: 1 2: 1 Α1-Α2: 3 6: 1 4: 3 Α2: 2 7: 3 6: 3 Β1: 1 8: 1 7: 1 Β2+: 12 9: 5 8: 2 Γ2: 1 13: 1 10: 5 ΟΧΙ Β2: 1 14: 1 14: 1 15: 1 15: 2 16: 1 20: 1 17: 1 18: 1 19: 1 21: 1 167

168 Όπως γίνεται φανερό από τον παραπάνω Πίνακα, η συντριπτική πλειοψηφία των διδασκόντων είναι γυναίκες (76,2%), ενώ η μεγάλη πλειοψηφία τους προέρχεται από το διδασκαλείο της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας του ΕΚΠΑ (66,7%). Επίσης, παρατηρείται αισθητή ανομοιογένεια μεταξύ των διδασκόντων ως προς τα έτη διδακτικής εμπειρίας τους, τα οποία κυμαίνονται από 1 έως 21 με μέση διδακτική εμπειρία τα 10 έτη. Κατά συνέπεια, αυξημένη είναι η ανομοιογένεια μεταξύ των διδασκόντων και ως προς τον αριθμό των τμημάτων επιπέδου Β2 στα οποία έχουν διδάξει από την αρχή της σταδιοδρομίας τους, τα οποία κυμαίνονται από 0 έως 20 με μέσο αριθμό τμημάτων τα 8. Τέλος, όσον αφορά το επίπεδο των μαθητών στους οποίους δίδαξαν κατά το προηγούμενο ακαδημαϊκό έτος από την περίοδο της δειγματοληψίας, η πλειοψηφία τους (57,1%) δίδαξε σε μαθητές επιπέδου Β2 ή ανώτερου, ενώ το υπόλοιπο 42,9% κατανέμεται σχεδόν ισομερώς στα υπόλοιπα επίπεδα ελληνομάθειας. Στη συνέχεια, με στόχο τη συσχέτιση των τριών κριτηρίων-μεταβλητών σοβαρότητας λαθών μεταξύ τους, διενεργήθηκαν οι εξής μετρήσεις: α) Υπολογίστηκε ο μέσος όρος των τιμών από το 1 έως το 5 που έλαβε κάθε μία από τις 20 κατηγορίες λαθών για κάθε ένα από τα τρία ερωτήματα (Α: βαθμός γνώσεων Β2, Β: βαθμός διατάραξης της επικοινωνίας, Γ: συχνότητα στον γραπτό λόγο) από το σύνολο των 21 διδασκόντων, με τη βοήθεια του λογισμικού SPSS Στο τέλος προέκυψαν 60 τιμές μέσων όρων, 20 για κάθε ερώτημα, οι οποίες αντιστοιχούν στις 20 διαφορετικές κατηγορίες λάθους, τις 11 πιο συχνές και τις 9 πιο σπάνιες στο ΣΕΜΚ. β) Οι κατηγορίες λαθών κατατάχθηκαν στις θέσεις από το 1 έως το 20 βάσει αφενός των τιμών του μέσου όρου των απαντήσεων που έλαβε η καθεμία στα ερωτήματα Α, Β και Γ και αφετέρου βάσει των σχετικών συχνοτήτων που παρουσίασε η καθεμία στο ΣΕΜΚ. γ) Ελέγχθηκε η στατιστική συσχέτιση (correlation) μεταξύ των ερωτημάτων Α και Β, Α και Γ και Β και Γ βάσει των τιμών μέσου όρου των απαντήσεων των διδασκόντων και για τις 20 κατηγορίες λαθών μέσω του δείκτη στατιστικής συσχέτισης Spearman s Rho (Ρούσσος & Τσαούσης 2002: ) που είναι ενσωματωμένος στο λογισμικό SPSS Εξάλλου, στο πλαίσιο της διερεύνησης της συσχέτισης μεταξύ των εκτιμήσεων των διδασκόντων για τη συχνότητα των λαθών και της σχετικής συχνότητας των ίδιων κατηγοριών λαθών στο ΣΕΜΚ, ελέγχθηκε η συσχέτιση μεταξύ 168

169 των κατατάξεων των 20 κατηγοριών λαθών που προέκυψαν από τις τιμές των δύο προηγούμενων μεταβλητών μέσω επίσης του δείκτη στατιστικής συσχέτισης Spearman s Rho, ως του πιο ενδεδειγμένου για συσχέτιση μεταξύ σειρών κατάταξης και όχι πρωτογενών τιμών συχνότητας (Ρούσσος & Τσαούσης 2002: ). Μόνο στις περιπτώσεις που διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ των τιμών ενός συγκρινόμενου ζεύγους μεταβλητών επισημάνθηκαν οι κατηγορίες λαθών που συνέβαλαν σε αυτό το αποτέλεσμα παρουσιάζοντας ίδια ή παραπλήσια σειρά κατάταξης, αναφερόμενες κατά σειρά μέσης σειράς κατάταξης και στις δύο συγκρινόμενες μεταβλητές με σημαντική συσχέτιση. Με αυτόν τον τρόπο καταρτίστηκε μια καθόλα ενδεικτική κατάταξη κατηγοριών λαθών κατά φθίνουσα σοβαρότητα. Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι η ενδεχόμενη ισχυρή συσχέτιση μεταξύ δύο ερωτημάτων ή μεταξύ ερωτημάτων του ερωτηματολογίου και δεδομένων του ΣΕΜΚ συνεπάγεται μόνο ότι η μεταβολή των τιμών της μίας μεταβλητής συνοδεύεται από τη μεταβολή των τιμών της άλλης μεταβλητής και όχι αιτιώδη σχέση μεταξύ τους, χωρίς βέβαια να αποκλείεται η πιθανότητα της τελευταίας (βλ. Ρούσσος & Τσαούσης 2002: ). 169

170 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των μετρήσεων που διενεργήθηκαν στο πλαίσιο της εξέτασης των δύο ερευνητικών ερωτημάτων της διατριβής μαζί με μία σύντομη ερμηνευτική ανάγνωσή τους. Συγκεκριμένα, στην ενότητα 4.1 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης όσον αφορά την απόλυτη και σχετική συχνότητα των λαθών στο σύνολο του ΣΕΜΚ και στα διάφορα υποσώματά του, την αναλογία των λαθών και τη συχνότητα των περιβαλλόντων χρήσης των κυριότερων διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων ελληνομάθειας Β1 και Β2 βάσει των προβλέψεων των ΜΑΠΔΕΓ2 μαζί με τη συχνότητα των σχετικών λαθών. Στην ενότητα 4.2, εξάλλου, περιέχονται τα αποτελέσματα από τη στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων προς τους διδάσκοντες την ΝΕΓ2 για τη σοβαρότητα επιλεγμένων κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ. 4.1 Αποτελέσματα ποσοτικής ανάλυσης Η ακόλουθη παρουσίαση των απόλυτων και των σχετικών συχνοτήτων των λαθών θα γίνει μόνο για τις 42 εξεταζόμενες κατηγορίες τόσο στο σύνολο του ΣΕΜΚ όσο και στα υποσώματά του, τα οποία διαχωρίζονται με κριτήριο αφενός τη μητρική γλώσσα των μαθητών και αφετέρου το κειμενικό γένος των ΠΓΛ. Για τις πιο συχνές από τις κατηγορίες αυτές θα παρατεθούν ενδεικτικά παραδείγματα από το αυθεντικό υλικό του ΣΕΜΚ καθώς και τα αποτελέσματα των μετρήσεων στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών μεταξύ των τιμών τους Απόλυτη και σχετική συχνότητα λαθών στο σύνολο του ΣΕΜΚ Στον Πίνακα 21 παρατίθενται οι απόλυτες και οι σχετικές συχνότητες ανά 1000 λέξεις των μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών κατηγοριών λαθών 79 στο σύνολο του ΣΕΜΚ κατά φθίνουσα σειρά απόλυτης συχνότητας καθώς και τα αντίστοιχα ποσοστά για κάθε κατηγορία επί του συνόλου των λαθών του ΣΕΜΚ και ανά επίπεδο λαθών (Μ: μορφολογικά, ΜΣ: μορφοσυντακτικά, Σ: συντακτικά). 79 Σε αυτό το κεφάλαιο για λόγους οικονομίας χώρου οι επισημειώσεις των κατηγοριών των λαθών του ΣΕΜΚ δεν συνοδεύονται από τη σχετική εξήγησή τους, όταν εμφανίζονται εντός πινάκων. Σύντομη περιγραφή και ενδεικτικά παραδείγματα για κάθε κατηγορία παρατίθενται στο παράρτημα Α. 170

171 Πίνακας 21: Απόλυτες και σχετικές ανά 1000 λέξεις συχνότητες μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών κατηγοριών λαθών και αντίστοιχα ποσοστά στο σύνολο του ΣΕΜΚ και ανά επίπεδο λαθών α/α Επίπεδο λαθών Κατηγορία λαθών Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα % στο σύνολο των λαθών του ΣΕΜΚ % ανά επίπεδο λαθών 1. Σ Φ_ΧΠΣ 523 6,793 16,31 38,68 2. Μ Μ_ΑΟΨ 425 5,520 13,26 37,58 3. ΜΣ (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) 182 2,364 5,68 25,17 4. Μ Μ_ΚΑΤ 161 2,091 5,02 14,24 5. Σ Φ_ΕΡΡ 141 1,831 4,40 10,43 6. Μ Μ_ΓΕΝ 121 1,572 3,77 10,70 7. ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ 111 1,442 3,46 15,35 8. ΜΣ (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) 111 1,442 3,46 15,35 9. Μ Μ_ΤΡΠ 110 1,429 3,43 9, Σ Φ_ΥΡΜ 105 1,364 3,28 7, Σ Π_ΗΠΡ 99 1,286 3,09 7, Μ Μ_ΜΡΦ 91 1,182 2,84 8, Μ Μ_ΧΡΝ 82 1,065 2,56 7, Σ Φ_ΥΡΚ 76 0,987 2,37 5, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_Σ* 74 0,961 2,31 10, Σ Π_ΡΜΠ 74 0,961 2,31 5, Σ Π_ΗΠΥ 73 0,948 2,28 5, ΜΣ (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) 72 0,935 2,25 9, Μ Μ_ΦΩΝ 70 0,909 2,18 6, Μ Μ_ΑΡΙ 62 0,805 1,93 5, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΥΠΚ 61 0,792 1,90 8, Σ Φ_ΟΝΡ 59 0,766 1,84 4, Σ Π_ΠΑΡ 56 0,727 1,75 4, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΥΠΡ 44 0,572 1,37 6, Σ Φ_ΠΑΡ 43 0,559 1,34 3, Σ Φ_ΥΕΡ 26 0,338 0,81 1, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΟΡΕ 24 0,312 0,75 3, ΜΣ (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) 23 0,299 0,72 3, Σ Φ_ΥΠΚ 20 0,260 0,62 1, Σ Φ_ΥΠΡ 13 0,169 0,41 0, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΠΡΦ 12 0,156 0,37 1, Σ Φ_ΚΤΓ 11 0,143 0,34 0, Σ Π_ΗΠΚ 10 0,130 0,31 0, Μ Μ_ΠΘΕ 9 0,117 0,28 0, Σ Φ_ΥΕΠ 7 0,091 0,22 0, Σ Φ_ΑΡΝ 6 0,078 0,19 0, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΥΜΡ 5 0,065 0,16 0, Σ Φ_ΣΓΡ 4 0,052 0,12 0, Σ Φ_ΥΜΡ 4 0,052 0,12 0, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΕΡΡ 3 0,039 0,09 0, Σ Φ_ΑΜΕ 2 0,026 0,06 0, ΜΣ Μ_ΠΤΩ_ΥΕΡ 1 0,013 0,03 0,14 Προκειμένου να αναδειχθούν καλύτερα οι τάσεις των λαθών στις ΠΓΛ των μαθητών, οι παραπάνω συχνότητες παρατίθενται στο ακόλουθο γράφημα 1 κατανεμημένες ανά επίπεδο λαθών, δηλαδή ομαδοποιημένες κατά μορφολογικά, 171

172 Μ_ΑΟΨ Μ_ΚΑΤ Μ_ΓΕΝ Μ_ΤΡΠ Μ_ΜΡΦ Μ_ΧΡΝ Μ_ΦΩΝ Μ_ΑΡΙ Μ_ΠΘΕ (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) Μ_ΠΤΩ_Σ* (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) Μ_ΠΤΩ_ΥΠΚ Μ_ΠΤΩ_ΥΠΡ Μ_ΠΤΩ_ΟΡΕ (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) Μ_ΠΤΩ_ΠΡΦ Μ_ΠΤΩ_ΥΜΡ Μ_ΠΤΩ_ΕΡΡ Μ_ΠΤΩ_ΥΕΡ Φ_ΧΠΣ Φ_ΕΡΡ Φ_ΥΡΜ Π_ΗΠΡ Φ_ΥΡΚ Π_ΡΜΠ Π_ΗΠΥ Φ_ΟΝΡ Π_ΠΑΡ Φ_ΠΑΡ Φ_ΥΕΡ Φ_ΥΠΚ Φ_ΥΠΡ Φ_ΚΤΓ Π_ΗΠΚ Φ_ΥΕΠ Φ_ΑΡΝ Φ_ΣΓΡ Φ_ΥΜΡ Φ_ΑΜΕ Απόλυτη συχνότητα μορφοσυντακτικά (τ.ε. λάθη συμφωνίας και απόδοσης πτώσης, βλ. ενότητα 3.1.2) και συντακτικά λάθη Μορφολογικά Μορφοσυντακτικά Συντακτικά Κατηγορίες λαθών Γράφημα 1: Κατανομή των απόλυτων συχνοτήτων των κατηγοριών των λαθών ανά επίπεδο λαθών (μορφολογικά, μορφοσυντακτικά, συντακτικά) στο ΣΕΜΚ Όπως γίνεται φανερό στον Πίνακα 21 και στο παραπάνω γράφημα, μόνο δύο κατηγορίες λαθών, μία μορφολογική, τα λάθη στη χρήση της ρηματικής όψης (<Μ><ΑΟΨ>), και μία συντακτική, τα λάθη στη χρήση του άρθρου (<Φ><ΧΠΣ>) δηλαδή κυρίως απαλείψεις, πλεοναστικές χρήσεις και λανθασμένες θέσεις του, ξεπερνούν τις 200 εμφανίσεις και μάλιστα κατά πολύ. Από τις δύο αυτές κατηγορίες η δεύτερη συνιστά και τη συχνότερη κατηγορία λαθών στο ΣΕΜΚ, η οποία με 523 εμφανίσεις καταλαμβάνει το 16,3% του συνόλου των λαθών του ΣΕΜΚ και το 38,7% των συντακτικών λαθών. Όσον αφορά την κατανομή των λαθών του άρθρου στους διάφορους τύπους λάθους, στο 74,2% των περιπτώσεων πρόκειται για απάλειψη του άρθρου (9), στο 22,6% για πλεοναστική χρήση άρθρου (10), στο 2,3% για λανθασμένη επιλογή αόριστου στη θέση οριστικού άρθρου και αντίστροφα (11) και μόλις στο 1% για λανθασμένη σειρά του άρθρου μέσα στη φράση ή την πρόταση (12). (9) αυτές *Ø αξέχαστες μέρες στη ζωή μου (10) Δεν αρέσει *στους μερικούς ανθρώπους αυτό 172

173 (11) με *ένα διαδίκτυο (12) *στην αυτή περιοχή Επίσης, τα λάθη που σχετίζονται με το οριστικό άρθρο συνιστούν μια ακόμη πιο συντριπτική πλειοψηφία εντός της συγκεκριμένης κατηγορίας λαθών του ΣΕΜΚ, καθώς καταλαμβάνουν το 94,8% των περιπτώσεων, αφήνοντας ένα πολύ μικρό μερίδιο στα λάθη με το αόριστο άρθρο. Τα λάθη στη χρήση της ρηματικής όψης (<Μ><ΑΟΨ>) έρχονται δεύτερα σε απόλυτη συχνότητα με 425 εμφανίσεις, καταλαμβάνοντας το 13,3% επί του συνόλου των λαθών του ΣΕΜΚ και το 37,6% των μορφολογικών λαθών. Εδώ, στις 213 εμφανίσεις, ήτοι στο 50,1% των περιπτώσεων, έχουμε λανθασμένη επιλογή συνοπτικής σε περιβάλλοντα που απαιτείται η μη συνοπτική όψη (13), σε 202 εμφανίσεις, ήτοι στο 47,5% των περιπτώσεων έχουμε μη συνοπτική ρηματική όψη σε περιβάλλοντα που απαιτείται η συνοπτική (14) και σε μόλις 10 εμφανίσεις, δηλαδή στο 2,4% των περιπτώσεων παρατηρήθηκε η χρήση συντελεσμένης ρηματικής όψης στη θέση είτε συνοπτικής είτε μη συνοπτικής όψης (15) 80. (13) Ο κόσμος συνεχώς θέλουν να *αλλάξουν. (14) Ξέρουμε ότι στο 2004 θα *γίνονται οι Ολυμπιακές Αγώνες στην Αθήνα. (15) Μερικές μέρες πριν εμεις *έχουμε πάει στο ένα γάμο. Τρίτη κατ απόλυτη συχνότητα έρχεται η συχνότερη κατηγορία των μορφοσυντακτικών λαθών, δηλαδή τα λάθη στη συμφωνία γραμματικού γένους ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) με 182 εμφανίσεις, οι οποίες αντιστοιχούν στο 5,7% των λαθών του ΣΕΜΚ και στο 25,2% των μορφοσυντακτικών λαθών. Στο 57,1% των περιπτώσεων αυτών των λαθών πρόκειται για ασυμφωνία γένους μεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού ή υποκειμένου και κατηγορουμένου ή άλλου προσδιοριστή (πλην άρθρου) και ουσιαστικού (16), ενώ στο 27,5% των περιπτώσεων είναι ασυμφωνία γένους μεταξύ άρθρου και ουσιαστικού (17). (16) Το όνομά μου είναι Αγγελική, είμαι είκοση τεσσάρων χρονών, *καστανομαλλής, *γαλανομάτης. (17) *τους τσέπες τους Η συγκριτική στατιστική ανάλυση μεταξύ των απόλυτων συχνοτήτων των τριών προηγούμενων κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ έδειξε στατιστικά σημαντική διαφορά 80 Η τριμερής κατηγοριοποίηση της ρηματικής όψης που υιοθετήθηκε στη συγκεκριμένη περίπτωση βασίστηκε στη σχετική πρόταση των Κλαίρη και Μπαμπινιώτη (2005: 461). 173

174 και μεταξύ των λαθών στα άρθρα και στην όψη (χ 2 =10,131, p=0,001) και μεταξύ των λαθών στα άρθρα και στη συμφωνία γένους (χ 2 =164,938, p<0,001) και μεταξύ λαθών στην όψη και στη συμφωνία γένους (χ 2 =97,28, p<0,001). Στη συνέχεια και μέχρι τις 100 περίπου εμφανίσεις ακολουθούν άλλες οκτώ (8) κατηγορίες λαθών, τρεις (3) μορφολογικές, δύο (2) μορφοσυντακτικές και τρεις (3) συντακτικές. Συγκεκριμένα, η πρώτη από τις τρεις συχνότερες μορφολογικές κατηγορίες λαθών είναι η υπεργενικευμένη χρήση των λεξικών καταλήξεων (<Μ><ΚΑΤ>) με 161 εμφανίσεις (5% στο σύνολο των λαθών και 14,2% στα μορφολογικά). Σε αυτή την κατηγορία κατατάσσονται περιπτώσεις υπεργενικευμένης χρήσης καταλήξεων επιθέτων (18), ουσιαστικών (19), ρημάτων (20) και επιρρημάτων (21). (18) *ιδεολογιτικά (προβλήματα) (19) του εμπορικού *κέντρους (20) μασ *ηρεμιζει και μασ *ευχαριστίζει όλους μασ (21) *ανυπομονετικά Ακολουθεί η εσφαλμένη απόδοση γραμματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ>) με 121 εμφανίσεις (3,8% στο σύνολο των λαθών και 10,7% στα μορφολογικά) κατά κύριο λόγο σε ουσιαστικά (22)-(23) και σε ελάχιστες αντωνυμίες (24). (22) οι *Ολυμπιακές Αγώνες (23) η *σόμα (24) ειμαι εικανοποιημένη με το *εαυτο μου Επόμενη σε σειρά συχνότητας είναι η εσφαλμένη απόδοση της ρηματικής τροπικότητας (<Μ><ΤΡΠ>) κυρίως λόγω εσφαλμένης χρήσης των μορίων να, θα, και ας με 110 εμφανίσεις (3,4% στο σύνολο των λαθών και 9,7% στα μορφολογικά). Στο 25,5% των περιπτώσεων (28 εμφανίσεις) πρόκειται για λανθασμένη επιλογή του να κυρίως στη θέση του μελλοντικού θα (25), ενώ το 18,2% των περιπτώσεων (20 εμφανίσεις) είναι απάλειψη του μορίου θα που κατά κανόνα παρουσιάζεται πριν από ρήμα σε παρατατικό χρόνο (26). Επίσης, αξιοσημείωτη ήταν και η συχνότητα της πλεοναστικής χρήσης του θα (13,6%), η οποία παρουσίασε 15 εμφανίσεις από τις οποίες σχεδόν οι μισές ήταν μετά από τον υποθετικό σύνδεσμο αν (27). Τέλος, η εσφαλμένη χρήση του μορίου ας είχε πολύ περιορισμένη παρουσία. (25) Το καλό έιναι οτι *να έχω παρέα της Έλενας (26) Αν έμενα μόνη μου *Ø(θα) ήταν τα διπλάσια νόικοι 174

175 (27) Θα το εκτιμούσα πιο πολύ αν *θα ασχολόταν Όσον αφορά τις διαφορές μεταξύ των τριών προηγούμενων κατηγοριών λαθών, τα λάθη <Μ><ΚΑΤ> υπερτερούν σημαντικά τόσο έναντι των λαθών <Μ><ΓΕΝ> (χ 2 =5,674, p=0,017) όσο και έναντι των λαθών <Μ><ΤΡΠ> (χ 2 =9,598, p=0,002). Αντίθετα, δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ λαθών γένους και λαθών τροπικότητας (χ 2 =0,524, p=0,469). Όπως αναμενόταν, βρέθηκαν να υστερούν σημαντικά έναντι των λαθών στη ρηματική όψη (<Μ><ΑΟΨ>) τόσο τα λάθη <Μ><ΚΑΤ> (χ 2 =118,935, p<0,0001) όσο και τα λάθη <Μ><ΓΕΝ> (χ 2 = 169,260, p<0,0001) αλλά και τα λάθη <Μ><ΤΡΠ> (χ 2 =185,467, p<0,0001). Οι δύο πιο συχνές μορφοσυντακτικές κατηγορίες είναι η εσφαλμένη απόδοση πτώσης ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>) με 111 εμφανίσεις (3,5% στο σύνολο των λαθών και 15,4% στα μορφοσυντακτικά) και τα λάθη στη συμφωνία αριθμού και προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) με 111 εμφανίσεις επίσης. Η εσφαλμένη πτώση ρηματικού συμπληρώματος αφορά τόσο τα κλιτικά (28) όσο και ουσιαστικά σε αυτή τη συντακτική θέση (29). (28) να *τιν μοιάζω (29) ποτε δεν θα ξεχασω *η προθη μου δασκάλα Εξάλλου, τα λάθη στη συμφωνία μεταξύ υποκειμένου και ρήματος περιλαμβάνουν αφενός 34 περιπτώσεις ρημάτων με εσφαλμένο πρόσωπο (30,6%) (30) και 77 περιπτώσεις ρημάτων με εσφαλμένο αριθμό σε σχέση με το υποκείμενο (69,4%) (31). (30) Έλαβα το γράμμα σου και *διάβαζε πολή καλα (31) Ο κόσμος *φωνάζουν, *χορεύουν και *τραγουδάνε. Η διαφορά συχνότητας μεταξύ ασυμφωνίας προσώπου και ασυμφωνίας αριθμού υποκειμένου και ρήματος είναι στατιστικά σημαντική σε εξαιρετικό βαθμό (χ 2 =16,658, p<0,001). Τέλος, από τις συντακτικές κατηγορίες είναι η εσφαλμένη σύνταξη των επιρρηματικών προσδιορισμών (<Φ><ΕΡΡ>) με 141 εμφανίσεις (4,4% στο σύνολο των λαθών και 10,4% στα συντακτικά), η εσφαλμένη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΜ>) με 105 εμφανίσεις (3,3% στο σύνολο των λαθών και 7,8% στα συντακτικά) και τα λάθη στην υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης 175

176 (<Π><ΗΠΡ>) με 99 εμφανίσεις (3,1% στο σύνολο των λαθών και 7,3% στα συντακτικά). Στο 77,3% των περιπτώσεων τα λάθη στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς αφορούν τη χρήση των προθέσεων (32)-(33) και οι υπόλοιπες αφορούν τη χρήση επιρρημάτων (34). (32) τον σέβομαι *από όλη μου την ψυχή (33) να τρώς το δειπνό σου *στην εσπέρα (34) θα ήταν το ωραιότερο πάρκο που *ποτέ είχαμε δεί Και στα λάθη στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος κυριαρχούν οι απαλείψεις (35), οι λανθασμένες επιλογές (36) και κυρίως οι πλεοναστικές χρήσεις (37) προθέσεων, ενώ λιγότερες είναι οι πλεοναστικές χρήσεις των κλιτικών (38). (35) να αρέσει και *Ø(σε) έσάς (36) Ενδιαφέρουμε πολλή *στη διαφήμιση (37) περιμένω *στην απάντησή σας (38) *με κερδισε τη καρθια μου Όσον αφορά τα λάθη στην υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης στο 55% των περιπτώσεων πρόκειται για λανθασμένη επιλογή (39), πλεοναστική χρήση (40) και απάλειψη (41) κατά κύριο λόγο υποτακτικών και σπανιότερα παρατακτικών συνδέσμων, ενώ στις υπόλοιπες περιπτώσεις πρόκειται για σφάλματα στη χρήση ερωτηματικών ή αναφορικών αντωνυμιών (42)-(43), επιρρημάτων (44) και μορίων, κυρίως όταν επιλέγεται το μόριο να αντί του σύνθετου συνδέσμου για να (45). (39) μετανιώνω *ότι έχω αλλάξει το σπίτι (40) γιατί τώρα όπως σου είπα *ότι μένω στην Ελλάδα (41) μαζευόμαστε συχνά στις βραδιές *Ø(για να) διασκεδάσουμε (42) ελπιζω ότι θα σε βοηθησει αύτο *τι σου έγραψα (43) το γραμμα *που θέλω να παρουσιάσω αποψη μου γα το θέμα (44) Αφού θυμάμαι *όπως πήγαμε με αυτοκίνητο του Νίκου σε αυτό το ταξίδι. (45) Σας γράφω αυτό το γράμμα *να (για να) σας βοηθήσω. Όσον αφορά τις διαφορές μεταξύ των παραπάνω τριών συντακτικών κατηγοριών λάθους, τα σφάλματα στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς υπερτερούν σημαντικά έναντι τόσο των σφαλμάτων στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος (χ 2 =5,268, p=0,022) όσο και των σφαλμάτων στην υπόταξη της προσδιοριστικής πρότασης (χ 2 =7,350, p=0,007). Μεταξύ, όμως, των δύο τελευταίων κατηγοριών δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά (χ 2 =0,176, p=0,674). Επίσης, όλες οι παραπάνω κατηγορίες λαθών υστερούν σημαντικά έναντι της πιο συχνής συντακτικής 176

177 κατηγορίας, δηλαδή των λαθών στα άρθρα. Συγκεκριμένα, οι σχετικές συγκριτικές στατιστικές μετρήσεις έδειξαν εξαιρετικά σημαντικές διαφορές για τα λάθη <Φ><ΕΡΡ> χ 2 = 219,765 (p<0,001), για τα λάθη <Φ><ΥΡΜ> χ 2 =278,233 (p<0,001) και για τα λάθη <Φ><ΗΠΡ> χ 2 =289,029 (p<0,001), γεγονός που είναι αναμενόμενο λόγω της μεγαλύτερης συχνότητας των περιβαλλόντων χρήσης άρθρου. Από τις ενενήντα μία (91) εμφανίσεις μέχρι τη μία (1) εμφάνιση ακολουθούν οι υπόλοιπες τριάντα μία (31) κατηγορίες λαθών, δηλαδή η πλειοψηφία, από τις οποίες πέντε (5) είναι μορφολογικές, δέκα (10) μορφοσυντακτικές και δεκαέξι (16) συντακτικές. Συμπερασματικά, οι δύο πιο συχνές κατηγορίες λαθών φαίνεται να είναι αυτές που δίνουν τις δύο πρώτες θέσεις συχνότητας στα συντακτικά και στα μορφολογικά λάθη αντίστοιχα, αφήνοντας για τα μορφοσυντακτικά την τρίτη θέση, παρά το ότι οι περισσότερες κατηγορίες λαθών με μικρή συχνότητα είναι οι συντακτικές. Το ακόλουθο γράφημα 2 με την ποσοστιαία κατανομή των λαθών του ΣΕΜΚ ανά επίπεδο λαθών καταδεικνύει αυτό ακριβώς το γεγονός: Συντακτικά Μορφολογικά Μορφοσυντακτικά 23% 42% 35% Γράφημα 2: Συνολικά ποσοστά των απόλυτων συχνοτήτων των λαθών ανά επίπεδο λαθών στο ΣΕΜΚ Σχετική συχνότητα λαθών στα υποσώματα των γλωσσικών ομάδων Στη συνέχεια παρουσιάζεται η κατανομή των λαθών του ΣΕΜΚ ανά γλωσσική ομάδα. Στον Πίνακα 22 παρατίθενται οι σχετικές συχνότητες ανά 1000 λέξεις των 42 υπό εξέταση κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών του ΣΕΜΚ κατά φθίνουσα σειρά του μέσου όρου των συχνοτήτων που παρουσιάζουν σε κάθε κατηγορία λαθών όλες οι γλωσσικές ομάδες. Στην παρένθεση κάτω από το όνομα 177

178 κάθε γλωσσικής ομάδας παρατίθεται ο συνολικός αριθμός των λέξεων των ΠΓΛ που αυτή περιλαμβάνει. Πίνακας 22: Σχετικές ανά 1000 λέξεις συχνότητες των κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών Α/Α Κατηγορία λαθών Σλαβικές (31125) Ρομανικές (12556) Αλβανικά (7831) Γερμανικές (7816) Αραβικά (7457) Αρμενικά- Γεωργιανά (5426) Νιγηροκογκολεζικές (2678) Τουρκικά (2100) Μέσος όρος 1. Φ_ΧΠΣ 9,671 4,699 1,660 2,815 5,096 9,768 8,962 6,190 6, Μ_ΑΟΨ 4,145 6,929 7,406 4,478 8,583 4,607 8,588 1,905 5, (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) 1,960 2,469 2,937 1,407 3,218 2,764 2,987 4,286 2, (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) 0,932 1,274 1,022 0,768 1,743 2,027 7,095 4,286 2, Μ_ΚΑΤ 1,992 1,832 2,171 2,687 2,414 2,396 1,867 0,952 2, Φ_ΕΡΡ 1,221 2,549 2,171 1,791 2,280 2,764 1,494 1,905 2, Μ_ΜΡΦ 0,675 1,274 0,894 0,640 2,280 1,106 6,721 0,476 1, Μ_ΓΕΝ 1,542 1,115 2,682 0,896 1,743 1,843 0,747 2,857 1, Φ_ΥΡΜ 1,060 1,354 1,022 1,279 2,012 2,212 1,120 3,333 1, Μ_ΤΡΠ 1,542 0,637 0,894 1,663 1,877 1,474 2,240 2,857 1, Π_ΗΠΡ 0,739 1,593 1,405 1,919 1,877 1,659 1,494 1,429 1, (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) 0,546 0,398 1,022 0,768 1,743 1,106 1,867 4,286 1, Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ 1,446 0,956 1,277 1,535 2,816 0,921 1,867 0,476 1, Μ_ΧΡΝ 0,964 0,876 0,766 1,535 1,341 0,553 2,987 0,952 1, Π_ΗΠΥ 0,610 1,195 0,638 0,512 0,402 3,870 1,120 1,429 1, Μ_ΠΤΩ_Σ* 0,675 1,752 1,149 0,512 0,939 0,184 2,240 1,905 1, Π_ΠΑΡ 0,353 0,637 0,383 0,640 1,743 1,659 0,747 2,381 1, Φ_ΥΡΚ 1,028 0,717 0,766 0,512 0,939 2,396 0,747 1,429 1, Π_ΡΜΠ 0,900 0,796 0,894 0,512 1,475 1,659 0,373 1,905 1, Φ_ΟΝΡ 0,643 0,796 0,511 0,512 1,073 0,553 2,614 1,429 1, Μ_ΑΡΙ 0,643 0,876 0,638 0,768 0,536 1,659 1,494 1,429 1, Μ_ΦΩΝ 0,610 0,876 1,149 1,279 1,877 0,737 0,747 0,476 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΠΚ 0,546 1,434 0,894 0,768 0,671 0,369 1,494 0,952 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΠΡ 0,707 0,558 0,255 0,512 0,402 0,184 1,494 0,476 0, Φ_ΠΑΡ 0,514 0,478 0,511 0,384 1,341 0,737 0,000 0,000 0, Φ_ΥΕΡ 0,161 0,478 0,766 0,512 0,000 0,737 0,000 0,476 0, (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) 0,353 0,239 0,511 0,128 0,402 0,184 0,747 0,476 0, Μ_ΠΤΩ_ΟΡΕ 0,386 0,239 0,128 0,128 0,268 0,184 1,120 0,476 0, Φ_ΥΠΚ 0,225 0,159 0,383 0,640 0,268 0,000 0,373 0,000 0, Φ_ΚΤΓ 0,064 0,080 0,000 0,256 0,402 0,369 0,373 0,000 0, Μ_ΠΘΕ 0,096 0,000 0,383 0,000 0,000 0,184 0,747 0,000 0, Φ_ΥΠΡ 0,193 0,080 0,000 0,256 0,402 0,000 0,000 0,476 0, Μ_ΠΤΩ_ΠΡΦ 0,129 0,239 0,000 0,000 0,402 0,369 0,000 0,000 0, Π_ΗΠΚ 0,129 0,080 0,000 0,128 0,402 0,184 0,000 0,000 0, Φ_ΑΡΝ 0,032 0,159 0,000 0,128 0,000 0,369 0,000 0,000 0, Μ_ΠΤΩ_ΕΡΡ 0,064 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,476 0, Φ_ΥΕΠ 0,161 0,000 0,000 0,000 0,268 0,000 0,000 0,000 0, Φ_ΣΓΡ 0,064 0,000 0,128 0,128 0,000 0,000 0,000 0,000 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΜΡ 0,096 0,080 0,000 0,000 0,134 0,000 0,000 0,000 0, Φ_ΥΜΡ 0,096 0,000 0,000 0,000 0,134 0,000 0,000 0,000 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΕΡ 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,184 0,000 0,000 0, Φ_ΑΜΕ 0,032 0,000 0,000 0,000 0,134 0,000 0,000 0,000 0,021 Όπως γίνεται φανερό από τον προηγούμενο Πίνακα, υπάρχουν διαφορές μεταξύ των γλωσσικών ομάδων όσον αφορά τη σειρά της σχετικής συχνότητας των κατηγοριών των λαθών που παρατηρείται στην καθεμιά. Προκειμένου να καταδειχθούν κατά το δυνατόν ευκρινέστερα αυτές οι διαφορές, ακολουθούν τα γραφήματα 3, 4 και 5 με τις σχετικές συχνότητες ανά γλωσσική ομάδα των 178

179 Σχετικές συχνότητες λαθών μορφολογικών, των μορφοσυντακτικών και των συντακτικών κατηγοριών λαθών αντίστοιχα 81. Οι κατηγορίες λαθών είναι καταχωρισμένες στον οριζόντιο άξονα κάθε γραφήματος και πάλι κατά τη φθίνουσα σειρά του μέσου όρου των σχετικών συχνοτήτων όλων των γλωσσικών ομάδων. Για λόγους οικονομίας χώρου από τα γραφήματα έχουν απαλειφθεί τα αποτελέσματα για τις κατηγορίες λαθών που δεν παρουσίασαν καμία στατιστικώς σημαντική απόκλιση, τα οποία παρατίθενται σε ξεχωριστά γραφήματα (γραφήματα 6 και 7). Μετά από κάθε γράφημα ακολουθεί αναλυτική περιγραφή των κυριότερων αποτελεσμάτων των συγκριτικών μετρήσεων ως προς τις συχνότητες των λαθών αφενός μεταξύ του ΣΕΜΚ και καθεμιάς από τις γλωσσικές ομάδες και αφετέρου μεταξύ των γλωσσικών ομάδων μόνο. Ακόμη, μετά την περιγραφή των αποτελεσμάτων παρατίθενται παραδείγματα λαθών από το αυθεντικό υλικό του ΣΕΜΚ μόνο από τις γλωσσικές ομάδες που παρουσίασαν αυξημένα λάθη τόσο έναντι του ΣΕΜΚ όσο και των άλλων γλωσσικών ομάδων, ώστε να καταδειχθούν καλύτερα οι τάσεις της διαγλώσσας των μαθητών. 10,000 9,000 8,000 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0,000 Μ.Ο. ΣΛΒ ΡΟΜ ΑΛΒ ΓΕΡ ΑΡΒ ΑΡ+ΓΕ ΝΙΓ ΤΟΥ Κατηγορίες λαθών Γράφημα 3: Σχετικές συχνότητες των μορφολογικών κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών του ΣΕΜΚ και μέσος όρος αυτών 81 Στα υπομνήματα ή τους πίνακες όλων των ακόλουθων γραφημάτων 3, 4, 5, 6, 7, 8 και 9 οι γλωσσικές ομάδες δηλώνονται με τις εξής συντομογραφήσεις: ΑΛΒ=αλβανικά, ΑΡΒ= αραβικά, ΑΡ+ΓΕ=αρμενικά+γεωργιανα, ΓΕΡ=γερμανικές, ΝΙΓ=νιγηροκογκολεζικές, ΡΟΜ=ρομανικές, ΣΛΒ=σλαβικές, ΤΟΥ=τουρκικά. Εξάλλου, οι κατηγορίες λαθών δηλώνονται σε όλα τα γραφήματα με τις γνωστές επισημειώσεις τους, άλλοτε με εμφανές το επίπεδο λάθους και άλλοτε όχι (για την ερμηνεία τους βλ. παράρτημα Α. 179

180 Από τη σύγκριση των συχνοτήτων των κατηγοριών μορφολογικών λαθών τόσο μεταξύ των γλωσσικών ομάδων και του συνόλου του ΣΕΜΚ (72 συγκριτικές μετρήσεις συνολικά) όσο και μεταξύ των ίδιων των οκτώ διαφορετικών γλωσσικών ομάδων (252 συγκριτικές μετρήσεις συνολικά) προκύπτουν αρκετές στατιστικά σημαντικές διαφορές Εσφαλμένη ρηματική όψη Η πρώτη σε σειρά στο παραπάνω γράφημα κατηγορία λαθών, η εσφαλμένη ρηματική όψη (<Μ><ΑΟΨ>), φαίνεται να παρουσιάζει αρκετές διαφορές μεταξύ των γλωσσικών ομάδων και του ενιαίου ΣΕΜΚ. Συγκεκριμένα, οι ομάδες που υπερτερούν έναντι του ΣΕΜΚ είναι των αραβόφωνων σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=9,715, p=0,002) και των αλβανόφωνων σε σημαντικό βαθμό (LL=4,093, p=0,043), ενώ οι ομάδες που υστερούν έναντι του ΣΕΜΚ είναι των σλαβόφωνων σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=8,539, p=0,003) και των τουρκόφωνων σε σημαντικό βαθμό (LL=6,54, p=0,011). Όσον αφορά τα αποτελέσματα των συγκριτικών μετρήσεων μεταξύ των γλωσσικών ομάδων, οι αραβόφωνοι σε όλες τις περιπτώσεις που παρουσιάζουν σημαντική διαφορά έναντι άλλων γλωσσικών ομάδων υπερτερούν ως προς την εσφαλμένη ρηματική όψη. Αυτό συμβαίνει έναντι τεσσάρων από τις επτά υπόλοιπες γλωσσικές ομάδες, δηλαδή των σλαβόφωνων σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=20,567, p<0,001), των τουρκόφωνων επίσης σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=13,456, p<0,001), των γερμανόφωνων σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=10,039, p=0,002) και τέλος της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας επίσης σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=7,524, p=0,006). Οι αλβανόφωνοι, εξάλλου, υπερτερούν ως προς τη συχνότητα της εσφαλμένης ρηματικής όψης έναντι και πάλι τεσσάρων από τις επτά υπόλοιπες γλωσσικές ομάδες, δηλαδή της σλαβικής γλωσσικής ομάδας σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=12,413, p<0,001), της τουρκικής σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=10,325, p=0,001), των γερμανόφωνων σε σημαντικό βαθμό (LL=5,704, p=0,017) και της αρμενικής-γεωργιανής επίσης σε σημαντικό βαθμό (LL=4,160, p=0,041). Επιπρόσθετα, η αρμενική-γεωργιανή ομάδα υστερεί ως προς τη συχνότητα της ρηματικής όψης έναντι της νιγηροκογκολεζικής ομάδας σε σημαντικό βαθμό (LL=4,534, p=0,033) και συνεπώς υπολείπεται ως προς τη συχνότητα της εσφαλμένης ρηματικής όψης έναντι συνολικά τριών γλωσσικών ομάδων. Οι 180

181 γερμανόφωνοι, επίσης, υστερούν σε σημαντικό βαθμό έναντι της νιγηροκογκολεζικής (LL=5,544, p=0,019) και της ρομανικής (LL=5,03, p=0,025), φτάνοντας έτσι τις τέσσερις γλωσσικές ομάδες των οποίων υπολείπεται σημαντικά. Ακόμη, η τουρκική υστερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της νιγηροκογκολεζικής (LL=10,556, p=0,001) και της ρομανικής (LL=9,635, p=0,002), φτάνοντας και αυτή τις τέσσερις γλωσσικές ομάδες των οποίων υπολείπεται. Τέλος, οι σλαβόφωνοι υστερούν επιπλέον έναντι της ρομανικής ομάδας σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=13,144, p<0,001) και της νιγηροκογκολεζικής ομάδας σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=8,732, p=0,003), και επομένως υπολείπονται και αυτοί έναντι συνολικά τεσσάρων γλωσσικών ομάδων. Συνεπώς, η νιγηροκογκολεζική γλωσσική ομάδα φαίνεται να υπερτερεί σημαντικά έναντι τεσσάρων άλλων γλωσσικών ομάδων. Συγκεφαλαιώνοντας τα αποτελέσματα των συγκριτικών μετρήσεων μεταξύ των υποσωμάτων-γλωσσικών ομάδων του ΣΕΜΚ για τα λάθη στη ρηματική όψη, παρατηρείται μία τάση των αραβόφωνων, των αλβανόφωνων, αλλά και της νιγηροκογκολεζικής ομάδας να έχουν μεγαλύτερη επίδοση σε αντίθεση με τους γερμανόφωνους, τους τουρκόφωνους και τους σλαβόφωνους που δείχνουν να αντιμετωπίζουν λιγότερη δυσκολία με αυτό το γλωσσικό στοιχείο. Στη συνέχεια παρατίθενται παραδείγματα εσφαλμένης χρήσης συνοπτικής αντί μη συνοπτικής ρηματικής όψης από αραβόφωνο μαθητή (46) και χρήσης μη συνοπτικής αντί συνοπτικής ρηματικής όψης από αλβανόφωνο (47). (46) Κάθε μία έφδομαδα θέλει απο έμενα να *γράψω (47) γιατι και έγω θελω να *σπουδάζω στη συνεχεία Εσφαλμένη μορφή γραμματικού μορφήματος Όσον αφορά τα λάθη στη μορφή του γραμματικού μορφήματος (<Μ><ΜΡΦ>) και πάλι οι σημαντικές διαφορές είναι αρκετές. Ειδικότερα, στατιστικώς σημαντικά περισσότερα λάθη αυτού του τύπου έναντι του ΣΕΜΚ συνολικά παρουσιάζουν η νιγηροκογκολεζική γλωσσική ομάδα μαθητών σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=30,679 p <0,001), και η αραβική γλωσσική ομάδα σε σημαντικό βαθμό (LL=5,308, p=0,021). Αντίθετα, οι σλαβόφωνοι παρουσιάζουν λιγότερα λάθη στον σχηματισμό του γραμματικού μορφήματος έναντι του ΣΕΜΚ σε σημαντικό βαθμό (LL=5,993, p=0,014). Σε επίπεδο συγκρίσεων μεταξύ γλωσσικών ομάδων μόνο, 181

182 ενδεικτικό της υψηλής επίδοσης των μαθητών της νιγηροκογκολεζικής ομάδας στον εσφαλμένο σχηματισμό του γραμματικού μορφήματος είναι ότι παρουσιάζουν αυτό το λάθος πιο συχνά και από τις επτά υπόλοιπες γλωσσικές ομάδες και μάλιστα έναντι των έξι από αυτές σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό, δηλαδή των σλαβόφωνων (LL=40,909 p<0,001), των γερμανόφωνων (LL=28,028, p<0,001), της αλβανικής (LL=23,688, p<0,001), της ρομανικής (LL=21,755, p<0,001), της αρμενικήςγεωργιανής (LL=17,684, p<0,001) και της τουρκικής (LL=14,651, p<0,001) και έναντι μόνο της αραβικής σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=9,854, p=0,002). Εξάλλου, η αραβική γλωσσική ομάδα υπερτερεί ως προς την ίδια κατηγορία λαθών έναντι τριών άλλων γλωσσικών ομάδων του ΣΕΜΚ, δηλαδή των σλαβόφωνων σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=12,647, p<0,001), των γερμανόφωνων σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=7,493, p=0,006) και της αλβανικής σε σημαντικό βαθμό (LL=4,8, p=0,028). Τα πρωτογενή δεδομένα του ΣΕΜΚ δείχνουν ότι οι μαθητές της νιγηροκογκολεζικής (48)-(49) και της αραβικής ομάδας (50) παρουσιάζουν προβλήματα κυρίως στον σχηματισμό του ρηματικού γραμματικού μορφήματος. (48) μην *κοιμάταις (49) *χρισμοπιέησυν (χρησιμοποιούν) (50) προβλημάτα όταν η ζώη μας *πάγε κάλα Εσφαλμένο ονοματικό γραμματικό γένος Σχετικά με τη συχνότητα των λαθών στην απόδοση του γραμματικού γένους των ονομάτων (<Μ><ΓΕΝ>), μόνο οι αλβανόφωνοι υπερτερούν σε σημαντικό βαθμό έναντι του ΣΕΜΚ (LL=4,501, p=0,034). Η ίδια γλωσσική ομάδα, επίσης, υπερτερεί έναντι τεσσάρων άλλων γλωσσικών ομάδων και συγκεκριμένα σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι των γερμανόφωνων (LL=7,299, p=0,007) και της ρομανικής γλωσσικής ομάδας (LL=6,647, p=0,01), και σε σημαντικό βαθμό έναντι της νιγηροκογκολεζικής (LL=4,232, p=0,04) και της σλαβικής γλωσσικής ομάδας (LL=4,125, p=0,042). Επιπρόσθετα, η τουρκική ομάδα υπερτερεί σημαντικά έναντι της γερμανικής ομάδας (LL=4,013, p=0,045). Στα παραδείγματα που ακολουθούν φαίνεται ότι οι αλβανόφωνοι που βρέθηκαν να έχουν ιδιαίτερη επίδοση και στην εσφαλμένη απόδοση του γραμματικού 182

183 γένους, παρουσιάζουν το πρόβλημα κυρίως στα προσηγορικά ουσιαστικά και με τα τρία γραμματικά γένη (αρσενικό, θηλυκό και ουδέτερο), προσαρμόζοντας ανάλογα τη μορφή τόσο του άρθρου όσο και της ονοματικής κατάληξης (51)-(53). (51) *την χαρακτήρα (52) *το στολί (53) *η κολύμπη Εσφαλμένη ρηματική τροπικότητα Για τα λάθη στην απόδοση της ρηματικής τροπικότητας (<Μ><ΤΡΠ>) μόνο η ρομανική γλωσσική ομάδα υστερεί σε σημαντικό βαθμό έναντι του ΣΕΜΚ (LL=6,165, p=0,013). Μεταξύ μόνο των γλωσσικών ομάδων παρατηρήθηκε η σλαβική να υπερτερεί έναντι μόνο της ρομανικής σε σημαντικό βαθμό (LL=6,549, p=0,01). Επίσης, η τουρκική υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό έναντι της ρομανικής (LL=6,668, p=0,010) και της αλβανικής (LL=4,026 p=0,045) Εσφαλμένος ρηματικός χρόνος Όσον αφορά τα σφάλματα που σχετίζονται με τον ρηματικό χρόνο (<Μ><ΧΡΝ>), μόνο η νιγηροκογκολεζική γλωσσική ομάδα παρατηρήθηκε να υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό έναντι του ΣΕΜΚ (LL=5,899 p =0,015). Η ίδια γλωσσική ομάδα βρέθηκε να υπερτερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της αρμενικής-γεωργιανής (LL=7,233 p =0,007) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της αλβανικής (LL=6,283 p=0,012) και της σλαβικής (LL=6,406 p =0,011). Το κύριο πρόβλημα των μαθητών της νιγηροκογκολεζικής ομάδας, όπως φαίνεται και στα παρακάτω παραδείγματα, είναι ότι χρησιμοποιούν το συνοπτικό ρηματικό θέμα με παρελθοντική χρονική ένδειξη (αόριστος) σε περιβάλλοντα όπου απαιτείται συνοπτικό πάλι ρηματικό θέμα αλλά με χρονική ένδειξη μελλοντική (54) ή αόριστης επανάληψης στο παρόν και στο μέλλον (55). (54) ένα γιατρό που θα σε *εξέτασε καλά (55) Όταν *διάβασα πολύ ή είμαι κουρασμένος και κάνω γυμηναστηκή 183

184 Εσφαλμένος ονοματικός αριθμός Οι συγκριτικές μετρήσεις για την έβδομη κατά σειρά μέσης συχνότητας κατηγορία λαθών στην απόδοση του αριθμού των ονομάτων (<Μ><ΑΡΙ>) δεν έδειξαν κάποια σημαντική διαφορά μεταξύ γλωσσικών ομάδων και του ενιαίου ΣΕΜΚ. Παρόλα αυτά, η αρμενική-γεωργιανή γλωσσική ομάδα βρέθηκε να υπερτερεί σημαντικά έναντι της σλαβικής (LL=4,839 =0,028) Εσφαλμένη ρηματική φωνή Στη συνέχεια, σύμφωνα με τις μετρήσεις για την εσφαλμένη απόδοση ρηματικής φωνής (<Μ><ΦΩΝ>) μόνο η αραβική γλωσσική ομάδα βρέθηκε να υπερτερεί του ΣΕΜΚ σε σημαντικό βαθμό (LL=5,204, p=0,023). Όσον αφορά τις συγκρίσεις μόνο μεταξύ γλωσσικών ομάδων, πάλι οι αραβόφωνοι βρέθηκαν να υπερτερούν έναντι της σλαβικής γλωσσικής ομάδας σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=9,196, p=0,002). Τα παραδείγματα από το υλικό του ΣΕΜΚ δείχνουν ότι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι αραβόφωνοι σχετικά με τη ρηματική φωνή αφορούν τόσο την ενεργητική όσο και την παθητική και εντοπίζονται τόσο σε περιπτώσεις που η επιλογή της καθορίζεται από καθαρά μορφολογικούς παράγοντες (56) όσο και σε περιπτώσεις που καθορίζεται από σημασιο-συντακτικούς (57)-(58). (56) *θυμώθηκα πολύ (57) σας *ενδιαφέρετε για τα προβλήματα τα οποία *αντιμετωπίζονται απο τους άνθρωπους (58) να *γνωρίζουμε απο κοντά 184

185 Σχετικές συχνότητες λαθών 8,000 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0,000 Μ.Ο. ΣΛΒ ΡΟΜ ΑΛΒ ΓΕΡ ΑΡΒ ΑΡ+ΓΕ ΝΙΓ ΤΟΥ Κατηγορίες λαθών Γράφημα 4: Σχετικές συχνότητες των μορφοσυντακτικών κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών του ΣΕΜΚ και μέσος όρος αυτών Όσον αφορά τις συγκριτικές μετρήσεις για τις κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών (γράφημα 4) τόσο μεταξύ των γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ (104 συγκριτικές μετρήσεις συνολικά) όσο και μεταξύ των γλωσσικών ομάδων μόνο (364 συγκριτικές μετρήσεις συνολικά), παρατηρήθηκαν επίσης αρκετές περιπτώσεις στατιστικά σημαντικών διαφορών Εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους (όχι κλιτικά) Ξεκινώντας από την αρκετά προβληματική κατηγορία της συμφωνίας του γραμματικού γένους μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)), δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά μεταξύ καμίας γλωσσικής ομάδας και του ΣΕΜΚ. Ανάμεσα στις γλωσσικές ομάδες βρέθηκε να υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό η αραβική έναντι των γερμανόφωνων (LL=5,577, p=0,018) και των σλαβόφωνων (LL=3,919, p=0,048), η τουρκική έναντι των γερμανόφωνων (LL=5,650 p =0,017) και των σλαβόφωνων (LL=3,957 p =0,047) και η αλβανική έναντι των γερμανόφωνων (LL=4,305, p=0,038) Εσφαλμένη συμφωνία προσώπου και αριθμού μεταξύ υποκειμένου και ρήματος Για τη δεύτερη κατά σειρά μέσης συχνότητας στο ΣΕΜΚ κατηγορία μορφοσυντακτικών λαθών, την ασυμφωνία προσώπου και αριθμού μεταξύ ρήματος 185

186 και υποκειμένου ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) βρέθηκε ότι υπερτερούν έναντι του ΣΕΜΚ σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό οι μαθητές της νιγηροκογκολεζικής ομάδας (LL=28,362, p<0,001) και σε πολύ σημαντικό βαθμό η τουρκική (LL=7,357 p =0,007), ενώ υπολείπονται σε σημαντικό βαθμό οι σλαβόφωνοι (LL=4,753, p=0,029). Σε επίπεδο συγκρίσεων ανάμεσα στις γλωσσικές ομάδες, η νιγηροκογκολεζική ομάδα υπερτερεί σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό έναντι έξι άλλων ομάδων και συγκεκριμένα της γερμανικής (LL=27,879, p<0,001), της ρομανικής (LL=23,985, p<0,001), της αλβανικής (LL=23,843, p<0,001), της αραβικής (LL=15,323, p<0,001) και της σλαβικής (LL=36,692, p <0,001) και σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της αρμενικής-γεωργιανής (LL=11,473, p=0,001). Ακόμη, και η τουρκική υπερτερεί έναντι πέντε άλλων γλωσσικών ομάδων και συγκεκριμένα σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL=11,888, p =0,001), της γερμανικής (LL=10,605, p=0,001), της αλβανικής (LL= 8,260, p=0,004) και της ρομανικής (LL= 7,250, p=0,007) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της αραβικής (LL= 3,960, p=0,047). Μία ακόμη γλωσσική ομάδα που υπερτερεί έναντι άλλων ομάδων, αλλά όχι έναντι του ΣΕΜΚ, είναι η αρμενική-γεωργιανή, της οποίας οι μαθητές δείχνουν να αντιμετωπίζουν στατιστικώς σημαντικά περισσότερα προβλήματα στην απόδοση της συμφωνίας μεταξύ ρήματος και υποκειμένου από ό,τι οι σλαβόφωνοι (LL=4,232, p=0,04) και οι γερμανόφωνοι (LL=3,88, p=0,049). Τα περισσότερα λάθη της νιγηροκογκολεζικής και της τουρκικής γλωσσικής ομάδας αφορούν τη συμφωνία αριθμού (59) και λιγότερο η ασυμφωνία προσώπου (60) μεταξύ υποκειμένου και ρήματος. (59) Τα λεφτά δεν μας *φτάνει. (60) όταν καπιον με *δουλεύεις δεν μ αρέσι κάθολου Εσφαλμένη συμφωνία ονοματικού αριθμού (όχι κλιτικά) Όσον αφορά την ασυμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού ((Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ)) η μόνη γλωσσική ομάδα που υπερτερεί έναντι του ΣΕΜΚ και μάλιστα σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό είναι η τουρκική (LL= 12,680, p<0,001). Αντίθετα, υπολείπονται σε σημαντικό βαθμό οι σλαβόφωνοι (LL=4,419, p=0,036) και η ρομανική ομάδα (LL=4,389, p=0,036). Ανάμεσα στις γλωσσικές ομάδες η τουρκική ομάδα υπερτερεί έναντι έξι άλλων 186

187 ομάδων και συγκεκριμένα σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL= 18,383, p<0,001) και της ρομανικής ομάδας (LL= 18,270, p<0,001), σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της γερμανικής (LL= 10,605, p=0,001) και της αλβανικής (LL= 8,260, p=0,004) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της αρμενικής-γεωργιανής (LL= 6,711, p=0,010) και της αραβικής (LL= 3,960, p=0,047). Πιο συχνά προβλήματα με τη συμφωνία του αριθμού από τη ρομανική ομάδα φαίνεται να αντιμετωπίζουν σε πολύ σημαντικό βαθμό οι αραβόφωνοι (LL=9,059, p=0,003) και σε σημαντικό βαθμό η νιγηροκογκολεζική ομάδα (LL= 5,455, p=0,020). Επίσης, οι ίδιες γλωσσικές ομάδες υπερτερούν και έναντι των σλαβόφωνων σε πολύ σημαντικό βαθμό η αραβική (LL=8,983, p=0,003) και σε σημαντικό βαθμό η νιγηροκογκολεζική (LL= 4,579, p=0,032). Τα αυξημένα λάθη στη συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού της τουρκικής γλωσσικής ομάδας εντοπίζονται κυρίως στη συμφωνία αριθμού μεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού (61). (61) τα μαλλιά μου δεν είναι πολύ μακρύ Εσφαλμένη πτώση ρηματικού συμπληρώματος Συνεχίζοντας με την τέταρτη κατά σειρά μέσης συχνότητας κατηγορία μορφοσυντακτικών λαθών στο ΣΕΜΚ, την εσφαλμένη απόδοση πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>), η μόνη διαφορά μεταξύ γλωσσικών ομάδων και ΣΕΜΚ που διαπιστώθηκε αφορά την αραβική που υπερτερεί πολύ σημαντικά (LL=6,782, p=0,009). Η ίδια ομάδα υπερτερεί και έναντι τριών άλλων ομάδων, δηλαδή της ρομανικής σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=9,39, p=0,002) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της αρμενικής-γεωργιανής (LL=6,154, p=0,013), των σλαβόφωνων (LL=5,797, p=0,016) και της αλβανικής (LL=4,546, p=0,033). Τα αρκετά περισσότερα λάθη της αραβικής ομάδας εντοπίζονται στην απόδοση της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος τόσο του ονοματικού (62) όσο και του κλιτικού (63). (62) Δεν έχω τόσος δύσκολος *χαρακτήρας και μ αρέσει πάντα να κάνω γνωριμίες. (63) *εγω παντα μου αρσει να φωραω ρωχα πού είναι σχδιασμενη 187

188 Εσφαλμένη συμφωνία πτώσης (όχι κλιτικά) Οι μετρήσεις για την επόμενη κατά σειρά μέσης συχνότητας κατηγορία της ασυμφωνίας πτώσης μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού (<Μ><ΠΤΩ Σ*>), έδειξαν ότι μόνο η ρομανική γλωσσική ομάδα υπερτερεί έναντι του ΣΕΜΚ σε σημαντικό βαθμό (LL=5,452, p=0,02). Η ίδια γλωσσική ομάδα υπερτερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της αρμενικήςγεωργιανής ομάδας (LL=9,973, p=0,002) και των σλαβόφωνων (LL=9,502, p=0,002) και σε σημαντικό βαθμό έναντι των γερμανόφωνων (LL=6,633, p=0,01). Εξάλλου, η νιγηροκογκολεζική ομάδα παρουσιάζει πιο συχνά προβλήματα συμφωνίας πτώσης σε πολύ σημαντικό βαθμό από την αρμενική-γεωργιανή ομάδα (LL= 8,348, p=0,004) και σε σημαντικό βαθμό από τους σλαβόφωνους (LL= 5,288, p=0,021) και τους γερμανόφωνους (LL= 5,286, p=0,022). Έναντι της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό και η τουρκική (LL= 5,862, p=0,015) Εσφαλμένη πτώση υποκειμένου Αλλά και ως προς τα σφάλματα στην απόδοση της πτώσης του υποκειμένου (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>) και πάλι η ρομανική ομάδα βρέθηκε να υπερτερεί έναντι του ΣΕΜΚ σε σημαντικό βαθμό (LL=4,362, p=0,037). Σε επίπεδο συγκρίσεων μόνο μεταξύ των γλωσσικών ομάδων η ρομανική υπερτερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL=7,913, p=0,005) και σε σημαντικό βαθμό και πάλι έναντι της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας (LL=4,72, p=0,03). Τα ακόλουθα παραδείγματα δείχνουν περιπτώσεις των αυξημένων προβλημάτων της ρομανικής ομάδας όσον αφορά τη συμφωνία της πτώσης (64) και την απόδοση της πτώσης του υποκειμένου (65). (64) σε μια πόλη τόσο πολύ *θορυβώδης (65) αυτήν την *ταβέρνα είναι ο σώστος μερός να γιωρτασούμε Εσφαλμένη πτώση προθετικού συμπληρώματος Όσον αφορά την εσφαλμένη απόδοση της πτώσης του προθετικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ>), η μόνη στατιστικά σημαντική διαφορά που διαπιστώθηκε αφορά τα αυξημένα προβλήματα που δείχνει να έχει σε σημαντικό βαθμό η 188

189 Σχετικές συχνότητες λαθών νιγηροκογκολεζική ομάδα ως προς την εσφαλμένη απόδοση της πτώσης του προθετικού συμπληρώματος έναντι της αλβανικής (LL= 4,476, p=0,034) και της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας (LL= 4,657, p=0,031). Οι μετρήσεις μεταξύ του ΣΕΜΚ και όλων των γλωσσικών ομάδων δεν έδειξαν κάποια στατιστικά σημαντική διαφορά. Τα παραπάνω στατιστικά στοιχεία για τις μορφοσυντακτικές κατηγορίες λαθών καταδεικνύουν ότι οι γλωσσικές ομάδες μαθητών με τα περισσότερα προβλήματα, τόσο σε επίπεδο συγκρίσεων ΣΕΜΚ-υποσωμάτων όσο και σε επίπεδο υποσωμάτων μόνο, είναι η νιγηροκογκολεζική και η τουρκική, κυρίως όσον αφορά τη συμφωνία μεταξύ υποκειμένου και ρήματος. Επιπλέον, σε επίπεδο συγκρίσεων μεταξύ των γλωσσικών ομάδων μόνο, αυξημένα προβλήματα εμφάνισαν η νιγηροκογκολεζική ομάδα και με τη συμφωνία της πτώσης και την απόδοση της πτώσης του προθετικού συμπληρώματος, η αραβική με τη συμφωνία γένους και αριθμού, η τουρκική με τη συμφωνία γένους και η αρμενική-γεωργιανή με τη συμφωνία μεταξύ υποκειμένου και ρήματος. Όσον αφορά τις συγκριτικές μετρήσεις για τις κατηγορίες συντακτικών λαθών (γράφημα 5) τόσο μεταξύ των γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ (160 συγκριτικές μετρήσεις συνολικά) όσο και μεταξύ των γλωσσικών ομάδων μόνο (560 συγκριτικές μετρήσεις συνολικά), ανέδειξαν λιγότερες περιπτώσεις στατιστικά σημαντικών διαφορών σε σχέση με τα μορφολογικά και τα μορφοσυντακτικά λάθη. 12,000 10,000 8,000 6,000 4,000 2,000 0,000 Μ.Ο. ΣΛΒ ΡΟΜ ΑΛΒ ΓΕΡ ΑΡΒ ΑΡ+ΓΕ ΝΙΓ ΤΟΥ Κατηγορίες λαθών Γράφημα 5: Σχετικές συχνότητες των συντακτικών κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών του ΣΕΜΚ και μέσος όρος αυτών 189

190 Εσφαλμένη χρήση άρθρου Συγκεκριμένα, όσον αφορά την πιο συχνή κατηγορία λαθών του ΣΕΜΚ, τα σφάλματα στη χρήση του οριστικού ή αόριστού άρθρου (<Φ><ΧΠΣ>), έναντι του ΣΕΜΚ υπερτερούν οι σλαβόφωνοι σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=22,987, p<0,001) και η αρμενική-γεωργιανή ομάδα σε σημαντικό βαθμό (LL=5,755, p=0,016), ενώ υπολείπονται σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό η αλβανική ομάδα (LL=40,887, p<0,001) και οι γερμανόφωνοι (LL=21,715, p<0,001) και σε πολύ σημαντικό βαθμό υπολείπεται η ρομανική ομάδα (LL=7,944, p=0,005). Οι συγκρίσεις ανάμεσα στις γλωσσικές ομάδες μόνο έδειξαν ότι οι σλαβόφωνοι παρουσιάζουν περισσότερα λάθη στη χρήση του άρθρου σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό από τέσσερις άλλες ομάδες και συγκεκριμένα από την αλβανική (LL=68,565, p<0,001), τη γερμανική (LL=44,851, p<0,001), τη ρομανική (LL=29,966, p<0,001) και την αραβική (LL=16,319, p<0,001). Ακόμη, η αρμενική-γεωργιανή ομάδα υπερτερεί σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό και πάλι έναντι της αλβανικής (LL=42,885, p<0,001), της γερμανικής (LL=27,004, p<0,001) και της ρομανικής (LL=14,445, p<0,001), ενώ σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της αραβικής (LL=9,543, p=0,002). Επιπροσθέτως, η αλβανική ομάδα υπολείπεται σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό έναντι της νιγηροκογκολεζικής (LL=25,299, p<0,001), της ρομανικής (LL=14,07, p<0,001) και της αραβικής (LL=14,054, p<0,001), ενώ σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι της τουρκικής (LL=10,53, p=0,0011). Εξάλλου, η γερμανική υπολείπεται σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό έναντι της νιγηροκογκολεζικής (LL=14,836, p<0,001) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της αραβικής (LL=5,104, p=0,024), της τουρκικής (LL=4,649, p=0,031) και της ρομανικής (LL=4,514, p=0,034). Επίσης, η νιγηροκογκολεζική υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό έναντι της ρομανικής (LL=6,428, p=0,011) και της αραβικής (LL=4,443, p=0,035). Επομένως, οι αλβανόφωνοι δείχνουν να αντιμετωπίζουν λιγότερα προβλήματα στη χρήση του άρθρου σε σχέση με τις υπόλοιπες γλωσσικές ομάδες. Από τα παραδείγματα λαθών που ακολουθούν φαίνεται ότι οι σλαβόφωνοι απαλείφουν πολύ συχνά το οριστικό άρθρο (66)-(67), κάτι που συμβαίνει και στην αρμενική-γεωργιανή ομάδα (68) και σε άλλες γλωσσικές ομάδες. (66) αυτό *Ø εμπορικό κέντρο (67) *Ø προηγούμενο μήνα 190

191 (68) έχει *Ø δική του ζωή Εσφαλμένη σύνταξη επιρρηματικών προσδιορισμών Σχετικά με τα σφάλματα στη σύνταξη των επιρρηματικών προσδιορισμών (<Φ><ΕΡΡ>) μόνο οι σλαβόφωνοι παρουσίασαν λιγότερα λάθη σε σχέση με το ΣΕΜΚ σε σημαντικό βαθμό (LL=5,302, p=0,021), ενώ η ίδια ομάδα υπολείπεται και έναντι της ρομανικής σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=9,021, p=0,003) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της αρμενικής-γεωργιανής (LL=6,285, p=0,012) και της αραβικής (LL=4,186, p=0,041) Εσφαλμένη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος Η μοναδική στατιστικά σημαντική διαφορά που διαπιστώθηκε όσον αφορά την τρίτη κατά σειρά μέσης συχνότητας στο ΣΕΜΚ κατηγορία της εσφαλμένης σύνταξης του ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΜ>) είναι στην τουρκική ομάδα που βρέθηκε να υπερτερεί σημαντικά έναντι του ΣΕΜΚ (LL= 4,083, p=0,043). Η ίδια γλωσσική ομάδα υπερτερεί σημαντικά και έναντι των σλαβόφωνων (LL= 5,870, p =0,015) και της αλβανικής ομάδας (LL= 4,826, p =0,028). Επιπρόσθετα, οι σλαβόφωνοι υπολείπονται σημαντικά έναντι της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας (LL=4,194, p=0,041) και της αραβικής (LL=3,86, p=0,049). Το κυριότερο λάθος της τουρκικής ομάδας σε σχέση με το συμπλήρωμα του ρήματος είναι η πλεοναστική χρήση πρόθεσης πριν το αντικείμενο (69). (69) ρώτησα *στον Κώστα Εσφαλμένη υπόταξη προσδιοριστικών προτάσεων Για την τέταρτη στη σειρά μέσης συχνότητας κατηγορία των λαθών στην υπόταξη των προσδιοριστικών προτάσεων (<Π><ΗΠΡ>) διαπιστώθηκε ότι μόνο οι σλαβόφωνοι υπολείπονται έναντι του ΣΕΜΚ σε σημαντικό βαθμό (LL=6,389, p=0,011). Η ίδια ομάδα υπολείπεται σε πολύ σημαντικό βαθμό και έναντι των γερμανόφωνων (LL=7,5, p=0,006) και της αραβικής ομάδας (LL=6,82, p=0,009) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της ρομανικής (LL=6,057, p=0,014). 191

192 Εσφαλμένη υπόταξη πρότασης σε θέση συμπληρώματος Και στην επόμενη κατηγορία συντακτικών λαθών στην υπόταξη πρότασης σε θέση συμπληρώματος (<Π><ΗΠΥ>), μόνο μία γλωσσική ομάδα βρέθηκε να υπερτερεί έναντι του ΣΕΜΚ, αλλά αυτή τη φορά σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό, η αρμενικήγεωργιανή (LL=24,345, p<0,001). Η ομάδα αυτή υπερτερεί σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό και έναντι των σλαβόφωνων (LL=30,87, p<0,001), της αραβικής (LL=21,513, p<0,001), της γερμανικής (LL=19,706, p<0,001), της αλβανικής (LL=17,327, p<0,001) και της ρομανικής (LL=12,196, p<0,001) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της νιγηροκογκολεζικής (LL=5,407, p=0,02). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας απαλείφουν συχνά το μόριο να στις προτάσεις-συμπληρώματα (70) ή τον σύνδεσμο ότι (71) ή χρησιμοποιούν εσφαλμένα το που αντί του ότι (72). (70) Είναι στιγμές όταν δεν θέλω να βγω πουθενά, μόνο θέλω να ξαπλώσω και *Ø ξεκουραστώ, *Ø ακούσω (71) Ελπίζω *Ø δεν θα με αφίνετε χωρίς συμασία. (72) καταλαβαίνουν *που τα δεντρα καθαρίζουν Εσφαλμένη παράταξη προτάσεων Αρκετές, όμως, γλωσσικές ομάδες παρουσίασαν σημαντικές διαφοροποιήσεις έναντι του ΣΕΜΚ ως προς τη συχνότητα των αποκλίσεων στην παράταξη των προτάσεων (<Π><ΠΑΡ>). Συγκεκριμένα, τρεις γλωσσικές ομάδες υπερτερούν σε σημαντικό βαθμό, η αραβική (LL=6,677, p=0,01), η τουρκική (LL= 4,708, p=0,030) και η αρμενική-γεωργιανή (LL= 4,317, p=0,038), ενώ αντίθετα οι σλαβόφωνοι υπολείπονται σε σημαντικό βαθμό (LL=5,585, p=0,018). Επίσης, η αραβική υπερτερεί έναντι των σλαβόφωνων σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL= 14,355, p<0,001), έναντι της αλβανικής σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=7,237, p=0,007) και σε σημαντικό βαθμό έναντι της γερμανικής (LL=4,069, p=0,044) και της ρομανικής (LL=4,169, p=0,041). Η τουρκική, επίσης, παρουσιάζει συχνότερα σφάλματα στην παράταξη των προτάσεων σε πολύ σημαντικό βαθμό σε σχέση με τους σλαβόφωνους (LL= 9,175, p=0,002) και σε σημαντικό βαθμό σε σχέση με την αλβανική (LL= 6,378, p=0,012), τη ρομανική (LL= 4,580, p=0,032) και τη γερμανική ομάδα (LL= 192

193 4,039, p=0,044). Τέλος, η αρμενική-γεωργιανή ομάδα υπερτερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL= 10,345, p=0,001) και έναντι της αλβανικής σε σημαντικό βαθμό (LL= 5,742, p=0,017). Εν προκειμένω, οι μαθητές της αραβικής, αλλά και της τουρκικής και της αρμενικής-γεωργιανής, κυρίως απαλείφουν τους παρατακτικούς συνδέσμους που συνδέουν προτάσεις, με πιο συχνή την περίπτωση του και (73)-(74) και πιο σπάνια άλλους συνδέσμους (75). (73) Δεν έχω τόσος δύσκολος χαρακτήρας *Ø μ αρέσει πάντα να κάνω γνωριμίες. (74) Έχει μικρό πλοίο *Ø θα κάνουμε βόλτα στην θάλασσα περίπου μια ώρα μετά τον γάμο. (75) έχω την αγονεία θα περάσω τις εξετάσεις *Ø όχι Εσφαλμένη σύνταξη κλιτικών ως ρηματικών συμπληρωμάτων Και οι συγκριτικές μετρήσεις των συχνοτήτων των λαθών στη σύνταξη των κλιτικών ως ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΚ>) μεταξύ ΣΕΜΚ και γλωσσικών ομάδων δεν απέδωσαν σημαντικές διαφορές, εκτός από την αρμενική-γεωργιανή που υπερτερεί έναντι του ΣΕΜΚ σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=7,07, p=0,008) καθώς και σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι των γερμανόφωνων (LL=8,865, p=0,003) και της ρομανικής ομάδας (LL=7,85, p=0,005) και σε σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL=5,776, p=0,016) και της αραβικής (LL=4,239, p=0,04). Συγκεκριμένα, οι μαθητές της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας έχουν την τάση να απαλείφουν το κλιτικό (76). (76) αλλά τα προβληματα και ζητήματα πρέπει να *Ø αφήνουμε στην δουλεία Εσφαλμένη σύνταξη ονοματικών προσδιορισμών Η επόμενη κατηγορία συντακτικών λαθών που παρουσίασε σημαντικές διαφορές ως προς τη συχνότητά της είναι η εσφαλμένη σύνταξη των ονοματικών προσδιορισμών (<Φ><ΟΝΡ>), όπου η νιγηροκογκολεζική ομάδα υπερτερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι του ΣΕΜΚ (LL= 6,891, p=0,009) καθώς και σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL= 7,895, p=0,005), της αλβανικής ομάδας (LL= 7,073, p=0,008) και των γερμανόφωνων (LL= 7,057, p=0,008) και σε σημαντικό βαθμό 193

194 έναντι της αρμενικής-γεωργιανής (LL= 5,692, p=0,017) και της ρομανικής ομάδας (LL= 5,170, p=0,023). Το πιο χαρακτηριστικό λάθος την νιγηροκογκολεζικής ομάδας ως προς τη σύνταξη των ονοματικών προσδιορισμών είναι η απάλειψη της κτητικής αντωνυμίας: (77) Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο *Ø είναι Εσφαλμένη παράταξη φράσεων Η τελευταία κατηγορία συντακτικών λαθών που εμφάνισε στατιστικώς σημαντική διαφορά γλωσσικής ομάδας έναντι του ΣΕΜΚ ήταν η παράταξη φράσεων (<Φ><ΠΑΡ>) στην αραβική ομάδα που υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό (LL=5,154, p=0,023). Παρόμοιο αποτέλεσμα έδειξαν οι συγκριτικές μετρήσεις σε σημαντικό βαθμό έναντι των σλαβόφωνων (LL=5,099, p=0,024), των γερμανόφωνων (LL=4,313, p=0,038) και της ρομανικής ομάδας (LL=4,169, p=0,041). Οι αραβόφωνοι απαλείφουν μεταξύ των φράσεων κατά κύριο λόγο τον σύνδεσμο και (78). (78) σπίτι είναι πάντα από δώ *Ø από εκεί Εσφαλμένη σύνταξη του ρήματος και του συμπληρώματος επιρρήματος Από τις υπόλοιπες κατηγορίες συντακτικών λαθών, μόνο σε επίπεδο συγκρίσεων ανάμεσα στις γλωσσικές ομάδες, διαπιστώθηκαν μόλις δύο αξιοσημείωτες διαφορές. Συγκεκριμένα, η αρμενική-γεωργιανή ομάδα παρουσιάζει σημαντικά περισσότερες αποκλίσεις στη σύνταξη του ρήματος της πρότασης (<Π><ΡΜΠ>) έναντι των γερμανόφωνων (LL=4,229, p=0,04), και οι σλαβόφωνοι εμφάνισαν σημαντικά λιγότερα λάθη στη σύνταξη του συμπληρώματος του επιρρήματος (<Φ><ΥΕΡ>) έναντι των αλβανόφωνων (LL= 6,338, p=0,012) και της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας (LL= 4,502, p=0,034) Κατηγορίες λαθών χωρίς στατιστικά σημαντικές αποκλίσεις Οι κατηγορίες λαθών που δεν παρουσίασαν καμία στατιστικά σημαντική απόκλιση ούτε μεταξύ κάποιας γλωσσικής ομάδας και του ΣΕΜΚ στο σύνολό του ούτε μεταξύ των 8 γλωσσικών ομάδων μόνο είναι οι εξής: από τις μορφολογικές κατηγορίες η υπεργενίκευση των λεξικών καταλήξεων (<Μ><ΚΑΤ>) και ο σχηματισμός των 194

195 Σχετικές συχνότητες λαθών παραθετικών των επιθέτων και επιρρημάτων (<Μ><ΠΘΕ>). Από τις μορφοσυντακτικές κατηγορίες η ασυμφωνία αριθμού, πτώσης και γραμματικού γένους μεταξύ των κλιτικών (αδύνατων τύπων της προσωπικής αντωνυμίας και κτητικών αντωνυμιών) και του όρου αναφοράς τους ((Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ)) και η εσφαλμένη απόδοση της πτώσης των ονοματικών ετερόπτωτων προσδιορισμών (<Μ><ΠΤΩ ΟΡΕ>), των προσφωνήσεων (<Μ><ΠΤΩ ΠΡΦ>), των επιρρηματικών προσδιορισμών (<Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ>), του συμπληρώματος μορίου (<Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ>) και του συμπληρώματος επιρρήματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ>). Από τις συντακτικές κατηγορίες είναι η σύνταξη του υποκειμένου (<Φ><ΥΠΚ>), του κατηγορουμένου (<Φ><ΚΤΓ>), του συμπληρώματος πρόθεσης (<Φ><ΥΠΡ>) και της πρότασης σε θέση υποκειμένου (<Π><ΗΠΚ>), η εκφορά της άρνησης (<Φ><ΑΡΝ>), η σύνταξη του συμπληρώματος επιθέτου (<Φ><ΥΕΠ>), η εκφορά του β όρου σύγκρισης (<Φ><ΣΓΡ>), η σύνταξη του συμπληρώματος μορίου (<Φ><ΥΜΡ>) και η μεταβατικότητα των ρημάτων (<Φ><ΑΜΕ>). Στα γραφήματα 6 και 7 παρατίθενται εποπτικά τα ποσοτικά στοιχεία των μορφολογικών/μορφοσυντακτικών και συντακτικών κατηγοριών λαθών αντίστοιχα. 3,000 2,500 2,000 1,500 1,000 0,500 0,000 Μ.Ο. ΣΛΒ ΡΟΜ ΑΛΒ ΓΕΡ ΑΡΒ ΑΡ+ΓΕ ΝΙΓ ΤΟΥ Κατηγορίες λαθών Γράφημα 6: Σχετικές συχνότητες των μορφολογικών και μορφοσυντακτικών κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών του ΣΕΜΚ χωρίς στατιστικά σημαντικές αποκλίσεις 195

196 Σχετικές συχνότητες λαθών 0,700 0,600 0,500 0,400 0,300 0,200 0,100 Μ.Ο. ΣΛΒ ΡΟΜ ΑΛΒ ΓΕΡ ΑΡΒ ΑΡ+ΓΕ ΝΙΓ ΤΟΥ 0,000 Φ_ΥΠΚ Φ_ΚΤΓ Φ_ΥΠΡ Π_ΗΠΚ Φ_ΑΡΝ Φ_ΥΕΠ Φ_ΣΓΡ Φ_ΥΜΡ Φ_ΑΜΕ Κατηγορίες λαθών Γράφημα 7: Σχετικές συχνότητες των συντακτικών κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα των πληροφορητών του ΣΕΜΚ χωρίς στατιστικά σημαντικές αποκλίσεις Στα γραφήματα 8 και 9 παρουσιάζονται οι κυριότερες τάσεις της διαγλώσσας των πληροφορητών του ΣΕΜΚ ανά γλωσσική ομάδα και ανά κατηγορία λάθους. Ειδικότερα, το γράφημα 8 παρουσιάζει τις γλωσσικές ομάδες με σημαντικά αυξημένες συχνότητες κατηγοριών λαθών έναντι άλλων γλωσσικών ομάδων και ενίοτε του ΣΕΜΚ, ενώ το γράφημα 9 παρουσιάζει τις γλωσσικές ομάδες με σημαντικά μειωμένες συχνότητες έναντι των άλλων ομάδων και του ΣΕΜΚ. Σε κάθε γλωσσική ομάδα και κατηγορία λάθους οι τιμές παρουσιάζουν το πλήθος των γλωσσικών ομάδων, έναντι των οποίων υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά, κατανεμημένο στα τρία επίπεδα σημαντικότητας (p<0,05, p<0,01 και p<0,001). Στο πλήθος αυτό συμπεριλαμβάνεται ενίοτε και το ενιαίο ΣΕΜΚ. Στα γραφήματα περιλαμβάνονται μόνο οι γλωσσικές ομάδες που αποκλίνουν τουλάχιστον είτε έναντι του ΣΕΜΚ και τριών άλλων γλωσσικών ομάδων είτε έναντι τεσσάρων άλλων ομάδων μόνο. Οι τιμές με έντονη γραφή και υπογράμμιση συμπεριλαμβάνουν το ενιαίο ΣΕΜΚ. Οι τιμές του πίνακα με τις μειωμένες συχνότητες λαθών έχουν αρνητικό πρόσημο. 196

197 Πλήθος άλλων γλ. ομάδων έναντι των οποίων υπολείπονται Πλήθος άλλων γλ. ομάδων έναντι των οποίων υπερτερούν p<0,001 p<0,01 p<0, ΑΛΒ ΑΛΒ ΑΡΒ ΑΡΒ <ΑΟΨ> <ΓΕΝ> <ΑΟΨ> <ΜΡΦ> ΑΡΒ (ΠΤΩ ΥΡΜ) ΑΡΒ <Π><Π ΑΡ> 3 ΑΡΒ ΑΡ+ΓΕ <Φ><Π <ΧΠΣ> ΑΡ> ΑΡ+ΓΕ ΑΡ+ΓΕ <ΗΠΥ> <ΥΡΚ> 2 2 ΝΙΓ ΝΙΓ <ΑΟΨ> <ΜΡΦ> ΝΙΓ <ΧΡΝ> ΝΙΓ (ΥΡ ΣΥΜΦ) ΝΙΓ <ΧΠΣ> ΝΙΓ <ΟΝΡ> ΡΟΜ <ΠΤΩ Σ*> ΣΛΒ <ΧΠΣ> ΤΟΥ (ΥΡ ΣΥΜΦ) p<0, p<0, p<0, ΤΟΥ (ΑΡΙ ΣΥΜΦ) 1 4 ΤΟΥ <Π><Π ΑΡ> Γλωσσικές ομάδες και κατηγορίες λαθών Γράφημα 8: Γλωσσικές ομάδες με σημαντικά αυξημένες συχνότητες κατηγοριών λαθών έναντι άλλων γλωσσικών ομάδων και ενίοτε του ενιαίου ΣΕΜΚ ΑΛΒ <ΧΠΣ> ΓΕΡ <ΑΟΨ> -4 ΓΕΡ <ΧΠΣ> ΡΟΜ (ΑΡΙ ΣΥΜΦ) ΡΟΜ <ΧΠΣ> ΣΛΒ <ΑΟΨ> ΣΛΒ (ΥΡ ΣΥΜΦ) ΣΛΒ (ΑΡΙ ΣΥΜΦ) ΣΛΒ <ΕΡΡ> ΣΛΒ <ΗΠΡ> p<0,001 p<0,01 p<0,05 ΣΛΒ <Π><ΠΑΡ> p<0, p<0, p<0, ΤΟΥ <ΑΟΨ> Γλωσσικές ομάδες και κατηγορίες λαθών Γράφημα 9: Γλωσσικές ομάδες με σημαντικά μειωμένες συχνότητες κατηγοριών λαθών έναντι άλλων γλωσσικών ομάδων και ενίοτε του ενιαίου ΣΕΜΚ Συγκεφαλαιώνοντας τις κυριότερες παρατηρήσεις στα αποτελέσματα των μετρήσεων για τη συχνότητα όλων των κατηγοριών λαθών ανά γλωσσική ομάδα και βάσει των δύο προηγούμενων γραφημάτων 8 και 9 θα μπορούσαν να εξαχθούν ορισμένα χρήσιμα συμπεράσματα για κάθε γλωσσική ομάδα. Κατ αρχάς, οι αλβανόφωνοι δείχνουν να έχουν αρκετά μεγάλη δυσκολία έναντι τεσσάρων 197

198 γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ στην αφομοίωση των κανόνων χρήσης της ρηματικής όψης και στην απόδοση του ονοματικού γραμματικού γένους, ενώ στη χρήση του άρθρου κάνουν σφάλματα πολύ λιγότερο έναντι έξι γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ. Επίσης, και στις υπόλοιπες κατηγορίες δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερα υψηλές συχνότητες λαθών. Οι αραβόφωνοι, όμως, φαίνεται να παρουσιάζουν αρκετές ιδιαιτερότητες στη διαγλώσσα τους, καθώς έρχονται πρώτοι από όλους στα λάθη της ρηματικής όψης, εμφανίζοντάς τα συχνότερα από τέσσερις γλωσσικές ομάδες και του ενιαίου ΣΕΜΚ, ενώ είναι ιδιαίτερα αυξημένα τα λάθη τους στον σχηματισμό του γραμματικού μορφήματος, καθώς υπερτερούν έναντι τριών γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ. Ακόμη κάνουν περισσότερα λάθη από τέσσερις άλλες ομάδες και το ΣΕΜΚ σε πολύ σημαντικό βαθμό στην απόδοση της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος αλλά και στη χρήση παρατακτικών συνδέσμων τόσο μεταξύ προτάσεων όσο και μεταξύ φράσεων σφάλλουν πιο συχνά από τέσσερις άλλες ομάδες και το ΣΕΜΚ. Η αρμενική-γεωργιανή γλωσσική ομάδα δεν παρουσιάζει ιδιαίτερα αυξημένα μορφολογικά ή μορφοσυντακτικά λάθη, αλλά περισσότερα λάθη σε σημαντικό βαθμό στη χρήση του άρθρου έναντι τεσσάρων άλλων ομάδων και του ΣΕΜΚ και είναι η μοναδική γλωσσική ομάδα που εμφάνισε αυξημένα λάθη στη χρήση των συμπληρωματικών δεικτών να και ότι (<Π><ΗΠΥ>) έναντι του ενιαίου ΣΕΜΚ και έξι ακόμη γλωσσικών ομάδων. Η ίδια ομάδα τείνει να εμφανίζει περισσότερα λάθη και στη σύνταξη των κλιτικών ως ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΚ>) έναντι του ΣΕΜΚ και δύο ακόμη υποσωμάτων. Οι γερμανόφωνοι εξάλλου δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερα αυξημένες συχνότητες σε καμία κατηγορία λαθών από αυτές που ερευνήθηκαν. Μάλιστα σε δύο κατηγορίες λαθών τη ρηματική όψη και τη χρήση του άρθρου παρουσιάζουν χαμηλότερες συχνότητες σε στατιστικά σημαντικό βαθμό έναντι τεσσάρων και έξι ομάδων αντίστοιχα (στη δεύτερη περίπτωση υπολείπονται σημαντικά και έναντι του ΣΕΜΚ). Η νιγηροκογκολεζική ομάδα δείχνει να έχει τη μεγαλύτερη συγκέντρωση κατηγοριών λαθών με αυξημένες συχνότητες (συνολικά 6) αναλογικά με τη συνολική έκταση του υποσώματός της στο ΣΕΜΚ. Συγκεκριμένα, παρουσιάζει αυξημένα προβλήματα στη χρήση της ρηματικής όψης έναντι τεσσάρων γλωσσικών ομάδων, πλησιάζοντας σ αυτό τους αραβόφωνους, και είναι η μοναδική που εμφανίζει περισσότερες ανύπαρκτες λεξικές καταλήξεις (<Μ><ΜΡΦ><ΛΕ>) και κυρίως εσφαλμένο σχηματισμό του 198

199 γραμματικού μορφήματος των ρημάτων τόσο από το ΣΕΜΚ όσο και από όλες τις υπόλοιπες επτά γλωσσικές ομάδες. Ακόμη, ως προς τα λάθη στον ρηματικό χρόνο (<Μ><ΧΡΝ>), αν και είναι μόλις οκτώ (8) οι εμφανίσεις τους, την φέρνουν και πάλι στην πρώτη θέση έναντι τριών γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ. Ιδιαίτερα αυξημένα είναι και τα προβλήματα στη συμφωνία αριθμού και προσώπου μεταξύ ρήματος και του υποκειμένου του ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) έναντι του ΣΕΜΚ και έξι ακόμη γλωσσικών ομάδων καθώς και τα λάθη στη σύνταξη των ονοματικών προσδιορισμών (<Φ><ΟΝΡ>) έναντι του ΣΕΜΚ και πέντε άλλων υποσωμάτων. Τέλος, δεν της λείπουν και τα λάθη στη χρήση του άρθρου (25 εμφανίσεις), χωρίς όμως να υπερτερεί σημαντικά έναντι του ΣΕΜΚ, ενώ τα παρουσιάζει αυξημένα έναντι τεσσάρων άλλων υποσωμάτων. Η ρομανική γλωσσική ομάδα δεν παρουσιάζει ιδιαίτερα αυξημένα μορφολογικά λάθη, ενώ υπερτερεί σημαντικά έναντι τριών άλλων ομάδων και του ΣΕΜΚ στα λάθη στη συμφωνία πτώσης. Αντίθετα, εμφανίζει σημαντικά λιγότερα λάθη στη χρήση του άρθρου, όπως και οι αλβανόφωνοι, έναντι τριών ομάδων και του ΣΕΜΚ αλλά και στα λάθη συμφωνίας αριθμού μεταξύ αντωνυμίας, επιθέτου, άρθρου και ουσιαστικού (εκτός κλιτικών) έναντι τριών ομάδων και του ΣΕΜΚ. Για τους σλαβόφωνους είναι πολύ χαρακτηριστικό ότι δεν δείχνουν να κάνουν πολλά λάθη σε καμία άλλη κατηγορία εκτός από τη χρήση του άρθρου, όπου έρχονται πρώτοι σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό έναντι τεσσάρων ομάδων και του ΣΕΜΚ με την αρμενική-γεωργιανή ομάδα να ακολουθεί με μικρή διαφορά. Εξάλλου οι σλαβόφωνοι είναι η μοναδική γλωσσική ομάδα που παρουσιάζει σημαντικά χαμηλότερες συχνότητες από άλλες ομάδες σε έξι (6) διαφορετικές κατηγορίες λαθών και συγκεκριμένα έναντι τεσσάρων ομάδων και του ΣΕΜΚ στη ρηματική όψη και έναντι τριών υποσωμάτων και του ΣΕΜΚ στη συμφωνία προσώπου και αριθμού μεταξύ ρήματος και υποκειμένου, στη συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου, αντωνυμίας, επιθέτου και ουσιαστικού (εκτός κλιτικών), στη σύνταξη των επιρρηματικών προσδιορισμών, στην υπόταξη προσδιοριστικών προτάσεων και στην παράταξη προτάσεων. Οι τουρκόφωνοι φαίνεται ότι έχουν και αυτοί αυξημένα τα λάθη στη συμφωνία προσώπου-αριθμού μεταξύ υποκειμένου και ρήματος έναντι πέντε υποσωμάτων και του ΣΕΜΚ, χωρίς όμως να φτάνουν σε αυτό την νιγηροκογκολεζική ομάδα. Επιπλέον, είναι η μοναδική γλωσσική ομάδα που παρουσιάζει περισσότερα λάθη στη συμφωνία αριθμού μεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού έναντι έξι άλλων 199

200 ομάδων και του ΣΕΜΚ, ενώ στη χρήση των παρατακτικών συνδέσμων μεταξύ προτάσεων σφάλλουν σημαντικά συχνότερα έναντι τεσσάρων γλωσσικών ομάδων και του ΣΕΜΚ. Από την άλλη, οι τουρκόφωνοι, όπως οι σλαβόφωνοι και οι γερμανόφωνοι, δείχνουν να αντιμετωπίζουν σημαντικά λιγότερα προβλήματα με τη ρηματική όψη έναντι τεσσάρων υποσωμάτων και του ΣΕΜΚ. Μερικές ακόμη πιο γενικές παρατηρήσεις που συνάγονται από τις προηγούμενες παρατηρήσεις είναι ότι οι γλωσσικές ομάδες με έντονα αποκλίνουσα διαγλώσσα από τη γλώσσα-στόχο από πλευράς εύρους και αυξημένης συχνότητας κατηγοριών λαθών στο ΣΕΜΚ είναι οι αραβόφωνοι και η νιγηροκογκολεζική ομάδα, ενώ οι ομάδες με λιγότερο αποκλίνουσα διαγλώσσα είναι οι γερμανόφωνοι, η ρομανική γλωσσική ομάδα και κυρίως οι σλαβόφωνοι, με εξαίρεση στους τελευταίους τη χρήση του άρθρου, η οποία παρουσιάζει ιδιαίτερα αυξημένες αποκλίσεις Σχετική συχνότητα λαθών στα υποσώματα των κειμενικών γενών Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από τις μετρήσεις των υπό εξέταση κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ ανά κειμενικό γένος των ΠΓΛ. Στον Πίνακα 23 παρατίθενται οι σχετικές συχνότητες ανά 1000 λέξεις των 42 υπό εξέταση κατηγοριών λαθών ανά κειμενικό γένος των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ κατά φθίνουσα σειρά του μέσου όρου των συχνοτήτων που παρουσιάζουν σε κάθε κατηγορία λαθών όλα τα κειμενικά γένη. Στην παρένθεση κάτω από το όνομα κάθε κειμενικού γένους παρατίθεται ο συνολικός αριθμός των λέξεων των ΠΓΛ που αυτό περιλαμβάνει. Πίνακας 23: Σχετικές ανά 1000 λέξεις συχνότητες των κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ ανά κειμενικό γένος των ΠΓΛ Α/Α Κατηγορία λαθών [+ΑΠ+ΕΠ] (22466) [+ΑΠ-ΕΠ] (42166) [-ΑΠ] (12357) Μέσος όρος 1. Φ_ΧΠΣ 6,677 6,356 8,497 7, Μ_ΑΟΨ 6,009 5,597 4,370 5, (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) 2,092 2,514 2,347 2, Μ_ΚΑΤ 2,181 2,016 2,185 2, Φ_ΕΡΡ 2,003 1,613 2,266 1, Μ_ΓΕΝ 1,780 1,233 2,347 1, Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ 1,157 1,399 2,104 1, Π_ΗΠΡ 1,647 1,091 1,295 1, (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) 1,335 1,613 1,052 1, Φ_ΥΡΜ 1,380 1,423 1,133 1, Μ_ΤΡΠ 1,246 1,708 0,809 1,

201 12. Μ_ΜΡΦ 1,024 1,304 1,052 1, Μ_ΧΡΝ 1,157 1,020 1,052 1, Μ_ΦΩΝ 1,157 0,711 1,133 1, Φ_ΥΡΚ 0,757 1,091 1,052 0, Π_ΗΠΥ 1,024 0,949 0,809 0, Μ_ΠΤΩ_Σ* 1,157 0,949 0,647 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΠΚ 0,979 0,617 1,052 0, Π_ΡΜΠ 0,846 1,115 0,647 0, (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) 0,712 1,138 0,647 0, Μ_ΑΡΙ 0,712 0,877 0,728 0, Π_ΠΑΡ 1,024 0,640 0,486 0, Φ_ΟΝΡ 1,068 0,735 0,324 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΠΡ 0,890 0,403 0,566 0, Φ_ΠΑΡ 0,890 0,451 0,324 0, Φ_ΥΕΡ 0,445 0,285 0,324 0, Μ_ΠΤΩ_ΟΡΕ 0,267 0,285 0,486 0, (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) 0,178 0,356 0,324 0, Φ_ΥΠΚ 0,223 0,285 0,243 0, Φ_ΚΤΓ 0,267 0,095 0,081 0, Φ_ΥΠΡ 0,134 0,237 0,000 0, Μ_ΠΘΕ 0,045 0,142 0,162 0, Μ_ΠΤΩ_ΠΡΦ 0,089 0,237 0,000 0, Φ_ΥΕΠ 0,134 0,071 0,081 0, Π_ΗΠΚ 0,089 0,190 0,000 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΜΡ 0,000 0,071 0,162 0, Φ_ΑΡΝ 0,000 0,119 0,081 0, Φ_ΣΓΡ 0,000 0,071 0,081 0, Φ_ΥΜΡ 0,000 0,071 0,081 0, Μ_ΠΤΩ_ΕΡΡ 0,000 0,047 0,081 0, Φ_ΑΜΕ 0,000 0,024 0,081 0, Μ_ΠΤΩ_ΥΕΡ 0,000 0,024 0,000 0,008 Ακολουθούν τα γραφήματα 10, 11 και 12 με τις σχετικές συχνότητες ανά κειμενικό γένος των μορφολογικών, των μορφοσυντακτικών και των συντακτικών κατηγοριών λαθών αντίστοιχα, οι οποίες είναι καταχωρισμένες στον οριζόντιο άξονα κάθε γραφήματος και πάλι κατά τη φθίνουσα σειρά του μέσου όρου των σχετικών συχνοτήτων τους. 201

202 Σχετικές συχνότητες Σχετικές συχνότητες Σχετικές συχνότητες 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0,000 [+ΑΠ+ΕΠ]-Σ [+ΑΠ-ΕΠ]-Σ [-ΑΠ]-Σ Μ.Ο. Κατηγορίες λαθών Γράφημα 10: Σχετικές συχνότητες και μέσος όρος των μορφολογικών κατηγοριών λαθών ανά κειμενικό γένος των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ 3,000 2,500 2,000 1,500 1,000 0,500 0,000 [+ΑΠ+ΕΠ]-Σ [+ΑΠ-ΕΠ]-Σ [-ΑΠ]-Σ Μ.Ο. Κατηγορίες λαθών Γράφημα 11: Σχετικές συχνότητες και μέσος όρος των μορφοσυντακτικών κατηγοριών λαθών ανά κειμενικό γένος των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ 9,000 8,000 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0,000 [+ΑΠ+ΕΠ]-Σ [+ΑΠ-ΕΠ]-Σ [-ΑΠ]-Σ Μ.Ο. Κατηγορίες λαθών Γράφημα 12: Σχετικές συχνότητες και μέσος όρος των συντακτικών κατηγοριών λαθών ανά κειμενικό γένος των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ 202

203 Όπως γίνεται φανερό και από τα προηγούμενα τρία γραφήματα και από τις σχετικές συγκριτικές μετρήσεις που διενεργήθηκαν (126 μεταξύ κειμενικών γενών και ΣΕΜΚ και άλλες τόσες ανάμεσα στα κειμενικά γένη μόνο), κατ αρχάς μεταξύ κειμενικών γενών και ΣΕΜΚ διαπιστώνεται μόνο μία περίπτωση στατιστικά σημαντικής διαφοράς ως προς τη συχνότητα της εσφαλμένης χρήσης του άρθρου (<Φ><ΧΠΣ>), η οποία βρέθηκε να είναι αυξημένη σε σημαντικό βαθμό σε σχέση με το ΣΕΜΚ στις ΠΓΛ που ανήκουν στο κειμενικό γένος [-Αποδέκτης] (LL=4,17, p=0,041). Οι ΠΓΛ του ίδιου κειμενικού γένους και ως προς τη συχνότητα της ίδιας κατηγορίας λαθών βρέθηκαν να υπερτερούν σημαντικά και έναντι των ΠΓΛ του κειμενικού γένους [+Αποδέκτης -Επίσημο] (LL=6,084, p=0,014). Όσον αφορά τις υπόλοιπες συγκριτικές μετρήσεις μεταξύ των κειμενικών γενών μόνο, οι στατιστικά σημαντικές διαφορές για το σύνολο των κατηγοριών λαθών (μορφολογικών, μορφοσυντακτικών και συντακτικών) ήταν επίσης πολύ λίγες και σχεδόν όλες κυμάνθηκαν σε ποσοστά κοντά στο όριο σημαντικότητας. Συγκεκριμένα, οι ΠΓΛ του κειμενικού γένους [+Αποδέκτης +Επίσημο] βρέθηκαν να υπερτερούν σε σημαντικό βαθμό έναντι των ΠΓΛ του κειμενικού γένους [+Αποδέκτης -Επίσημο] ως προς τα σφάλματα στην απόδοση της πτώσης του προθετικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ>) (LL=5,74, p=0,017) και στην παράταξη των φράσεων (<Φ><ΠΑΡ>) (LL=4,458, p=0,035). Επίσης, βρέθηκαν υπερτερούν πάλι σε σημαντικό βαθμό έναντι των ΠΓΛ του κειμενικού γένους [-Αποδέκτης] στα λάθη που αφορούν τη σύνταξη των ονοματικών προσδιορισμών (<Φ><ΟΝΡ>) (LL=6,359, p=0,012) και πάλι την παράταξη φράσεων (LL=4,193, p=0,041). Ωστόσο, ως προς τη συχνότητα των λαθών στην απόδοση της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>) διαπιστώθηκε ότι υπερτερεί το κειμενικό γένος [-Αποδέκτης] έναντι του [+Αποδέκτης, +Επίσημο] σε σημαντικό βαθμό (LL=4,578, p=0,041). Το ίδιο γένος διαπιστώθηκε ότι υπερτερεί σε πολύ σημαντικό βαθμό έναντι του γένους [+Αποδέκτης, -Επίσημο] ως προς την απόδοση του γραμματικού γένους των ονομάτων (<Μ><ΓΕΝ>) (LL=7,156, p=0,007), ενώ αντίθετα το γένος [+Αποδέκτης, - Επίσημο] βρέθηκε να υπερτερεί σε σημαντικό βαθμό έναντι του γένους [-Αποδέκτης] ως προς τα σφάλματα στην απόδοση της τροπικότητας (<Μ><ΤΡΠ>) (LL=5,887, p=0,015). Τα παραπάνω στοιχεία καταδεικνύουν ότι ο παράγοντας του κειμενικού γένους δεν φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά τη διαγλώσσα των πληροφορητών του 203

204 ΣΕΜΚ, καθώς οι στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις συχνότητες των λαθών μεταξύ τους είναι μεν υπαρκτές, αλλά όχι τόσο εκτεταμένες όσο μεταξύ των γλωσσικών ομάδων, ώστε να μπορούν να συγκροτήσουν μια ισχυρή τάση που να διαφοροποιεί αισθητά το ένα κειμενικό γένος από το άλλο. Πιο συγκεκριμένα, είναι χαρακτηριστικό ότι οι μόλις εννέα περιπτώσεις στατιστικά σημαντικών διαφορών που αναφέρθηκαν προηγουμένως μοιράζονται σε επτά διαφορετικές κατηγορίες λαθών, δύο μορφολογικές, δύο μορφοσυντακτικές και τρεις συντακτικές, δηλαδή παρατηρήθηκε σχεδόν μία μόνο διαφορά ανά κατηγορία. Υπάρχει, λοιπόν, μια διασπορά ενός μικρού αριθμού σημαντικών διαφορών σε πολλά διαφορετικά φαινόμενα που αν μη τι άλλο δεν δείχνει ικανή να καταστήσει τα κειμενικά γένη των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ ως εξίσου διαφοροποιητικούς παράγοντες της διαγλώσσας των πληροφορητών του ΣΕΜΚ με τη μητρική τους γλώσσα Αναλογία λαθών Στον Πίνακα 24 παρατίθενται οι αναλογίες λαθών των 38 κατηγοριών λαθών (βλ. ενότητα ), για τις οποίες έγιναν οι σχετικές μετρήσεις. Ακόμη, για κάθε κατηγορία παρατίθεται ο αριθμός των περιβαλλόντων χρήσης του σχετικού φαινομένου ή των σχετικών φαινομένων με αυτήν, όπως προέκυψε από τις μετρήσεις βάσει των συμφραστικών πινάκων με τις επισημειώσεις των ΜΤΛ, η σειρά κατάταξης της κάθε κατηγορίας λάθους βάσει της τιμής της αναλογίας λαθών, η σειρά κατάταξής της βάσει της σχετικής συχνότητάς της στο σύνολο του ΣΕΜΚ και τέλος η τελική σειρά κατάταξης κάθε κατηγορίας λάθους, όπως προκύπτει από τη συνεκτίμηση των δύο προηγούμενων σειρών κατάταξης (βλ. ενότητα ), ενώ εντός παρένθεσης δηλώνεται για κάθε κατηγορία λαθών η διαφορά θέσεων μεταξύ κατάταξής τους βάσει της σχετικής συχνότητάς τους και τελικής κατάταξής τους. 204

205 Πίνακας 24: Αναλογίες λαθών των 38 κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ, αριθμός περιβαλλόντων χρήσης των σχετικών με αυτές γλωσσικών στοιχείων, σειρά κατάταξής τους με βάση σχετική συχνότητα και αναλογία λαθών και τελική σειρά κατάταξης α/α Κατηγορία λαθών Αναλογία λαθών Αριθμός περιβαλλόντων χρήσης στο ΣΕΜΚ Σειρά κατάταξης βάσει αναλογίας λαθών Σειρά κατάταξης βάσει σχετικής συχνότητας Τελική σειρά κατάταξης (διαφορά) 1 Φ_ΧΠΣ 0, (0) 2 Μ_ΑΟΨ 0, (0) 3 Π_ΗΠΡ 0, (8) 4 Φ_ΕΡΡ 0, (1) 5 Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ 0, (1) 6 (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) 0, (3) 7 Μ_ΤΡΠ 0, (2) 8 Φ_ΥΡΚ 0, (6) 9 Φ_ΥΡΜ 0, (1) 10 Φ_ΥΕΡ 0, (14) 11 (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) 0, (3) 12 Μ_ΠΤΩ_ΠΡΦ 0, (17) 13 Π_ΠΑΡ 0, (8) 14 Φ_ΠΑΡ 0, (9) 15 Μ_ΚΑΤ 0, (11) 16 Μ_ΓΕΝ 0, (10) 17 Φ_ΥΕΠ 0, (14) 18 Μ_ΧΡΝ 0, (5) 19 Μ_ΠΤΩ_ΥΜΡ 0, (14) 20 Μ_ΠΤΩ_ΥΠΚ 0, (0) 21 Φ_ΥΜΡ 0, (13) 22 Π_ΡΜΠ 0, (7) 23 Μ_ΠΤΩ_ΥΠΡ 0, (1) 24 Μ_ΦΩΝ 0, (6) 25 Μ_ΠΤΩ_ΟΡΕ 0, (0) 26 Μ_ΜΡΦ 0, (14) 27 Μ_ΠΤΩ_Σ* 0, (11) 28 Μ_ΠΘΕ 0, (2) 29 (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) 0, (12) 30 (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) 0, (4) 31 Φ_ΣΓΡ 0, (4) 32 Μ_ΠΤΩ_ΕΡΡ 0, (4) 33 Μ_ΑΡΙ 0, (14) 34 Φ_ΥΠΚ 0, (7) 35 Φ_ΑΡΝ 0, (3) 36 Φ_ΥΠΡ 0, (8) 37 Μ_ΠΤΩ_ΥΕΡ 0, (1) 38 Φ_ΑΜΕ 0, (1) Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα, τα λάθη στη χρήση του άρθρου (<Φ><ΧΠΣ>) και της ρηματικής όψης (<Μ><ΑΟΨ>) καταλαμβάνουν τις δύο πρώτες θέσεις της τελικής κατάταξης, τις ίδιες θέσεις, δηλαδή, που είχαν βάσει της σχετικής συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ (βλ. Πίνακα 21), ενώ στις επόμενες οκτώ θέσεις μέχρι τη 9 η 205

206 παραμένουν πέντε ακόμη κατηγορίες λαθών που ανήκαν στα δέκα πιο συχνά λάθη με βάση τη σχετική συχνότητά τους, δηλαδή τα σφάλματα στη σύνταξη των επιρρηματικών προσδιορισμών (<Φ><ΕΡΡ>), η εσφαλμένη απόδοση της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>), η ασυμφωνία γραμματικού γένους ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)), η εσφαλμένη τροπικότητα (<Μ><ΤΡΠ>) και η εσφαλμένη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΜ>). Επίσης, και οι άλλες δύο θέσεις καταλαμβάνονται από κατηγορίες που είχαν αρχικά κατάταξη πλησίον της 10 ης θέσης, δηλαδή η εσφαλμένη σύνταξη προσδιοριστικών προτάσεων (<Π><ΗΠΡ>, στην 11 η θέση με βάση τη σχετική συχνότητά της) και η εσφαλμένη σύνταξη των κλιτικών (<Φ><ΥΡΚ>, στην 14 η θέση με βάση τη σχετική συχνότητά της). Τη μόνη έκπληξη αποτελεί η εσφαλμένη σύνταξη του συμπληρώματος του επιρρήματος (<Φ><ΥΕΡ>), η οποία από 24 η με βάση τη σχετική συχνότητά της κατατάσσεται τελικά 10 η, γεγονός που εξηγείται εν μέρει από τον μικρό αριθμό περιβαλλόντων χρήσης αυτού του συμπληρώματος στο ΣΕΜΚ (357) αναλογικά με την απόλυτη συχνότητα των εσφαλμένων χρήσεών του. Είναι ενδεικτικό ότι η μέση τιμή της διαφοράς μεταξύ των θέσεων αυτών των δέκα πρώτων κατηγοριών της τελικής κατάταξης και των αρχικών θέσεών τους βάσει της σχετικής συχνότητάς τους είναι μόλις 3,7 που μειώνεται, εάν δεν υπολογιστεί η 10 η κατά σειρά κατηγορία <Φ><ΥΕΡ> στις 2,7. Όσον αφορά τις δέκα τελευταίες κατηγορίες (28 η έως 38 η ) της τελικής κατάταξης, η διαφορά θέσεων για τις οκτώ από αυτές κυμαίνεται από 1 έως 8 και η μέση διαφορά στις 3,8 θέσεις. Ωστόσο, όσον αφορά τις άλλες δύο κατηγορίες, η ασυμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού ((Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ)) κατατάχθηκε τελικά στην 29 η θέση, 12 θέσεις κάτω από την αρχική της και η εσφαλμένη απόδοση ονοματικού αριθμού (<Μ><ΑΡΙ>) κατατάχθηκε στην 33 η θέση, 14 θέσεις χαμηλότερα από την αρχική της (19 η ), λόγω του μεγάλου αριθμού περιβαλλόντων χρήσης τους (33042 και αντίστοιχα) σε σχέση με την απόλυτη συχνότητά τους στο ΣΕΜΚ. Οι δύο τελευταίες διαφορές ανεβάζουν τη μέση τιμή διαφοράς θέσεων των δέκα τελευταίων κατηγοριών στις 5,5. Πάντως, στις δύο τελευταίες θέσεις της τελικής κατάταξης, την 37 η και την 38 η βρίσκονται η εσφαλμένη πτώση συμπληρώματος του επιρρήματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ>) και η εσφαλμένη μεταβατικότητα του ρήματος (<Φ><ΑΜΕ>) αντίστοιχα, αλλάζοντας σειρά κατάταξης μόνο κατά μία θέση σε σχέση με την αρχική κατάταξή 206

207 τους βάσει της σχετικής συχνότητάς τους, παίρνοντας η μία τη θέση της άλλης. Αυτή η μικρή διαφοροποίηση οφείλεται στην πολύ χαμηλή απόλυτη συχνότητά τους, η οποία δεν επηρεάζεται από τη μεγάλη διαφορά του αριθμού περιβαλλόντων χρήσης που υπάρχει μεταξύ τους (15139 για την <Φ><ΑΜΕ> και 187 για την <Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ>). Τέλος, η μέση τιμή διαφοράς λέξεων των ενδιάμεσων δεκαεπτά κατηγοριών λάθους φτάνει τις 8,4, κυρίως λόγω του ότι σε αυτές περιλαμβάνονται οκτώ κατηγορίες με διαφορά θέσεων 10 και άνω. Η μεγαλύτερη διαφορά που παρατηρήθηκε αφορά την εσφαλμένη απόδοση της πτώσης της προσφώνησης (<Μ><ΠΤΩ ΠΡΦ>), η οποία από 29 η τελικά κατατάχθηκε στη 12 η θέση, 17 θέσεις ψηλότερα, λόγω του μικρού συνολικού αριθμού περιβαλλόντων χρήσης της (124) σε σχέση με τον αριθμό περιβαλλόντων εσφαλμένης χρήσης της. Ακολουθούν η εσφαλμένη σύνταξη του συμπληρώματος επιθέτου (<Φ><ΥΕΠ>) και η εσφαλμένη απόδοση πτώσης μορίου (<Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ>), που κατατάχθηκαν στην 17 η και 19 η θέση αντίστοιχα (αριθμός περιβαλλόντων χρήσης 164 και 110 αντίστοιχα) με διαφορά θέσεων από την αρχική τους 14 και οι δύο. Επίσης, η ανύπαρκτη λεξική κατάληξη (<Μ><ΜΡΦ>) κατατάχθηκε στην 26 η θέση, δηλαδή 14 θέσεις χαμηλότερα από την αρχική της, λόγω του πολύ μεγάλου αριθμού περιβαλλόντων χρήσης της (56385). Στη συνέχεια είναι η εσφαλμένη σύνταξη μορίου (<Φ><ΥΜΡ>) στην 21 η θέση, 13 θέσεις υψηλότερα από την αρχική της, η υπεργενίκευση λεξικών καταλήξεων (<Μ><ΚΑΤ>) στη 15 η θέση και η ασυμφωνία πτώσης μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού (<Μ><ΠΤΩ Σ*>) στην 27 η θέση, και οι δύο 11 θέσεις χαμηλότερα από την αρχική τους και η εσφαλμένη απόδοση γραμματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ>) στη 16 η θέση, 10 θέσεις χαμηλότερα από την αρχική της. Η διαφορά θέσεων των υπόλοιπων εννέα κατηγοριών λάθους κυμαίνεται μεταξύ 0 και 9, με μέση τιμή 4,3. Μεταξύ αυτών, περιλαμβάνονται η <Μ><ΥΡ ΣΥΜΦ> (τελική θέση: 11 η, διαφορά θέσεων: -3), η <Μ><ΧΡΝ> (τελική θέση: 18 η, διαφορά θέσεων: -5), η <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ> (τελική θέση: 20 η, διαφορά θέσεων: 0), η <Π><ΡΜΠ> (τελική θέση: 22 η, διαφορά θέσεων: -7), η <Μ><ΦΩΝ> (τελική θέση: 24 η, διαφορά θέσεων: -6) και η <Μ><ΠΤΩ ΟΡΕ> (τελική θέση: 25 η, διαφορά θέσεων: 0). Συνοψίζοντας, από τις 38 κατηγορίες λαθών του Πίνακα 24 τέσσερις διατήρησαν την αρχική θέση κατάταξής τους, 2 στις δύο πρώτες θέσεις και 207

208 2 στην 20 η και στην 25 η θέση. Η θέση όλων των άλλων κατηγοριών λαθών μεταβλήθηκε από 1 έως 17 θέσεις με μέση τιμή μεταβολής 7,1 θέσεις Συχνότητα διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης του ΣΕΜΚ όσον αφορά τα περιβάλλοντα χρήσης των κυριότερων διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων ελληνομάθειας Β1 και Β2, έτσι όπως αυτά προσδιορίζονται από τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 (βλ. ενότητα 3.3.1, ). Επίσης, παρουσιάζεται η συχνότητα των διαφόρων κατηγοριών λαθών που σχετίζονται με τα περιβάλλοντα χρήσης όλων των εν λόγω διακριτικών χαρακτηριστικών σε μια προσπάθεια συσχετισμού εμπειρικών δεδομένων του ΣΕΜΚ και προβλέψεων των ΜΑΠΔΕΓ2. Στο γράφημα 13 παρατίθενται οι συχνότητες εμφάνισης (περιβάλλοντα χρήσης) και των 20 διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 που εξετάστηκαν στο ΣΕΜΚ κατά φθίνουσα σειρά και σε λογαριθμική κλίμακα Γράφημα 13: Συχνότητα εμφάνισης των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 στο ΣΕΜΚ Το προηγούμενο γράφημα καταδεικνύει, όπως ήταν αναμενόμενο, τη συντριπτική αριθμητική υπεροχή του χαρακτηριστικού «Β2-10: Συμφωνία επιθέτου ουσιαστικού», το οποίο με 5857 εμφανίσεις (ορθές και εσφαλμένες μαζί) αποτελεί μακράν το συχνότερα εμφανιζόμενο διακριτικό χαρακτηριστικό του Β2 στο ΣΕΜΚ. Ακολουθεί, με μεγάλη διαφορά το «Β2-4: δεικτική αντωνυμία + άρθρο + ουσιαστικό» 208

209 με μόλις 406 εμφανίσεις, ενώ στη συνέχεια ακολουθούν έξι ακόμη διακριτικά χαρακτηριστικά με σχετικά πλησιέστερες μεταξύ τους συχνότητες. Συγκεκριμένα, είναι το «Β1-2: αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή συμπλήρωμα της δομής μου αρέσει» με 323 εμφανίσεις, το «Β2-13: Διάκριση της αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο» με 217 εμφανίσεις, το «Β1-1: Ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/-ους» με 205 εμφανίσεις, το «Β2-12: Συμφωνία της αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της» με 203 εμφανίσεις και το «Β1-3.1: μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση» με 179 εμφανίσεις. Το επόμενο διακριτικό χαρακτηριστικό, το «Β2-6: ενδιαφέρων-ουσα-ον» ακολουθεί με λιγότερο από το 1/2 περίπου των εμφανίσεων του προηγούμενου, δηλαδή με 71 εμφανίσεις και στη συνέχεια το «Β2-5: Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ης, -ες» με 57 εμφανίσεις, το «Β2-1: αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή άμεσο αντικείμενο του γ προσώπου των ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω, αναστατώνω» με 45 εμφανίσεις, το «Β2-2: με ενδιαφέρει / με ενοχλεί / μου πάει / με αναστατώνει + ΟΦ σε ονομαστική» με 45 εμφανίσεις, το «Β2-3: το + να + ρήμα» με 25 εμφανίσεις, το «Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας)» με 20 εμφανίσεις, το «Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + που» με 14 εμφανίσεις, το «Β2-14: Μορφολογία συντελεσμένου μέλλοντα παθητικής φωνής» με μόλις 2 εμφανίσεις και το «Β2-7: Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ» με μόνο μία εμφάνιση. Τέλος, για τα χαρακτηριστικά Β1-3.2, Β2-9, Β2-15 και Β2-16 δεν βρέθηκε κανένα περιβάλλον χρήσης τους στα δεδομένα του ΣΕΜΚ. Με βάση τα προηγούμενα δεδομένα, μπορούμε να χωρίσουμε συμβατικά τις συχνότητες των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 σε τέσσερα επίπεδα, το «υψηλό» για τα χαρακτηριστικά με περισσότερες από 1000 εμφανίσεις, το «μεσαίο» για χαρακτηριστικά με 999 έως 100 εμφανίσεις, το «χαμηλό» για διακριτικά χαρακτηριστικά με 99 έως τις 20 εμφανίσεις και τέλος το επίπεδο «πλησίον του 0» για χαρακτηριστικά με 19 έως 0 εμφανίσεις. Στον Πίνακα 25 παρατίθενται όλα ερευνώμενα διακριτικά χαρακτηριστικά κατανεμημένα στα τέσσερα παραπάνω επίπεδα συχνότητας, σύμφωνα με τις μετρήσεις στο ΣΕΜΚ, μαζί με τον αντίστοιχο του καθενός αριθμό εμφανίσεων. 209

210 Πίνακας 25: Κατανομή των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 σε τέσσερα επίπεδα συχνότητας ανάλογα με τον αριθμό εμφανίσεών τους στο ΣΕΜΚ Επίπεδο συχνότητας Διακριτικά χαρακτηριστικά Αριθμός εμφανίσεων στο ΣΕΜΚ «υψηλό» (1000<) Β Β Β «μεσαίο» ( ) Β Β Β Β Β Β «χαμηλό» (99-20) Β Β Β Β Β Β Β2-7 1 «πλησίον του 0» (19-0) Β Β2-9 0 Β Β Εξάλλου, στον Πίνακα 26 αναγράφεται δίπλα σε κάθε διακριτικό χαρακτηριστικό των επιπέδων Β1 και Β2 εκτός από το συνολικό πλήθος των περιβαλλόντων χρήσης του που εντοπίστηκαν στο ΣΕΜΚ, και ο αριθμός των περιβαλλόντων όπου χρησιμοποιείται εσφαλμένα στην τέταρτη στήλη, και στη πέμπτη στήλη αναγράφεται η κατανομή των προηγούμενων εσφαλμένων χρήσεων στις σχετικές με το κάθε διακριτικό χαρακτηριστικό κατηγορίες λαθών. Πίνακας 26: Πλήθος γλωσσικών περιβαλλόντων ανά διακριτικό χαρακτηριστικό των επιπέδων Β1 και Β2, πλήθος εσφαλμένων χρήσεών τους και κατανομή αυτών στις σχετικές κατηγορίες λαθών α/α Διακριτικό χαρακτηριστικό Πλήθος περιβαλλόντ ων εμφάνισης στο ΣΕΜΚ 1. Β1-1: Ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/- ους 2. Β1-2: αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή συμπλήρωμα του γ προσώπου του αρέσω 3. Β1-3.1: μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση 210 Πλήθος εσφαλμένων χρήσεων Κατανομή εσφαλμένων χρήσεων σε κατηγ. λαθών (<Μ><ΓΕΝ>) 7 (<Μ><ΚΑΤ>) (<Φ><ΥΡΜ>) 2 (<Φ><ΥΡΚ>) (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>) 9 ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) 11 (<Φ><ΧΠΣ><ΑΠ>)

211 4. Β1-3.2: προτιμώ + αιτιατική + από Β2-1: Αδύνατοι τύποι της (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>) προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ή άμεσο αντικ. του γ προσώπου των ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω, αναστατώνω 6. Β2-2: με ενδιαφέρει/ με ενοχλεί/μου (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>) πάει/με αναστατώνει + ΟΦ σε 3 ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) ονομαστική 1 (<Φ><ΧΠΣ><ΑΠ>) 7. Β2-3: το + να + ρήμα Β2-4: δεικτ. αντων. + άρθρο + ουσιαστικό (<Μ><ΓΕΝ>) 1 ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) 7 (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>) 1 (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>) 2 (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ>) 2 (<Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ>) 1 ((Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ)) 9. Β2-5: Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης,-ης,-ες (<Μ><ΚΑΤ>) 2 ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) 10. Β2-6: ενδιαφέρων-ουσα-ον ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) 11. Β2-7: Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση (<Φ><ΣΓΡ>) ισότητας) 13. Β2-9: Β όρος σύγκρισης με 0 0 προσωπική αντωνυμία σε γενική πτώση 14. Β2-10: Συμφωνία επιθέτου ουσιαστικού <Μ><* ΣΕΟ> 60 <Μ><* ΣΥΚ> 1 <Μ><* ΣΑΚ> 15. Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής (<Π><ΗΠΡ>) κατάστασης + που 16. Β2-12: Συμφωνία της αναφορικής ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της 17. Β2-13: Διάκριση της αναφορικής (<Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ>) αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο 18. Β2-14: Μορφολογία συντελεσμένου 2 0 μέλλοντα παθητικής φωνής 19. Β2-15: Χρήση επιστημικών τύπων: 0 0 να + ρήμα + ερώτηση 20. Β2-16: Χρήση συμφυρμού δεοντικών και επιστημικών τύπων: να + ρήμα 0 0 Όπως καταδεικνύεται στον προηγούμενο Πίνακα, από τα 20 συνολικά διακριτικά χαρακτηριστικά των επιπέδων Β1 και Β2 τα 16 βρέθηκαν να έχουν έστω και ένα περιβάλλον χρήσης στα δεδομένα του ΣΕΜΚ και από αυτά τα 13 παρουσίασαν και εσφαλμένες χρήσεις, και συγκεκριμένα τα 3 του Β1 και 10 του Β2. Επιπλέον, στον Πίνακα 27 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από τον υπολογισμό της αναλογίας των σφαλμάτων αυτών προς τον συνολικό αριθμό περιβαλλόντων ορθής 211

212 και εσφαλμένης χρήσης των 13 χαρακτηριστικών που προαναφέρθηκαν κατά σειρά φθίνουσας τιμής της αναλογίας αυτής. Δίπλα στην τιμή της αναλογίας των εσφαλμένων χρήσεων κάθε διακριτικού χαρακτηριστικού παρατίθεται ξανά η απόλυτη συχνότητά τους. Πίνακας 27: Αναλογία και απόλυτη συχνότητα λαθών στο ΣΕΜΚ ανά διακριτικό χαρακτηριστικό των επιπέδων Β1 και Β2 α/α Διακριτικό χαρακτηριστικό Αναλογία λαθών Απόλυτη συχνότητα 1. Β2-2: με ενδιαφέρει / με ενοχλεί / μου πάει / με αναστατώνει + ΟΦ σε 0, ονομαστική 2. Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας) 0, Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + που 0, Β2-5: Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ης, -ες 0, Β1-3.1: μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση 0, Β1-1: Ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/-ους 0, Β2-12: Συμφωνία της αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον 0, όρο αναφοράς της 8. Β2-1: Έμμεσο + άμεσο αντικ. των ενδιαφέρω / ενοχλώ / πάω / 0, αναστατώνω 9. Β2-4: δεικτ. αντων. + άρθρο + ουσιαστικό 0, Β2-6: ενδιαφέρων-ουσα-ον 0, Β2-10: Συμφωνία επιθέτου ουσιαστικού 0, Β1-2: Έμμεσο αντικ. του αρέσω 0, Β2-13: Διάκριση της αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο 0, Παρατηρούμε ότι τις τέσσερις πρώτες θέσεις της αναλογίας λαθών καταλαμβάνουν μορφοσυντακτικά φαινόμενα του Β2 και ύστερα την 5 η και την 6 η θέση φαινόμενα του Β1. Όλες οι επόμενες θέσεις, επίσης, ανήκουν σε μορφοσυντακτικά φαινόμενα του Β2 με εξαίρεση τη 12 η, όπου κατατάσσεται το τελευταίο διακριτικό χαρακτηριστικό του Β1, του οποίου εντοπίστηκαν εσφαλμένες χρήσεις στο ΣΕΜΚ. Συγκεκριμένα, πρώτα σε αναλογία έρχονται τα λάθη στη μορφοσύνταξη του υποκειμένου (ΟΦ σε ονομαστική) των ρημάτων ενδιαφέρει / ενοχλεί / πάει / αναστατώνει, από τα οποία άλλα είναι σφάλματα στη σύνταξη του ίδιου του υποκειμένου (πτώση: <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ> (79), απουσία άρθρου: <Φ><ΧΠΣ><ΑΠ> (80)) και άλλα σφάλματα στη συμφωνία αριθμού μεταξύ των παραπάνω ρημάτων και του υποκειμένου ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) (81), τα οποία αθροιστικά μας δίνουν αναλογία 0,1522. (79) μ ενδιαφέρει αυτή *τη δουλειά 212

213 (80) μ ενδιαφέρει *Ø(η) καθαριότητά της (81) με *ενδειαφέρει κορίτσια και αγώρια Δεύτερα έρχονται τα λάθη στη δομή της σύνδεσης ισότητας τόσο όσο, τα οποία κωδικοποιούνται ως λάθη στη σύνταξη της σύγκρισης (<Φ><ΣΓΡ>, Αναλ.= 0,1364 (82)). (82) με την μηχανή μπορείς να κυκλοφορείς ευκολότερα, αφού δεν χρειάζεσαι τόσο πολύ μέρος *όπως τα αυτοκίνητα χρειάζονται. Στη συνέχεια, τρίτα έρχονται τα λάθη στη δομή «ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + που» (Ανάλ.= 0,1428), τα οποία σχετίζονται με την υπόταξη προσδιοριστικών αιτιολογικών προτάσεων που εξαρτώνται από τα εν λόγω ρήματα και συγκεκριμένα με την αντικατάσταση του που από τον σύνδεσμο ότι (83). (83) Λύπαμαι *ότι πρέπει να τελωνο Τέταρτα κατά σειρά αναλογίας προς τις αντίστοιχες ορθές χρήσεις έρχονται τα λάθη στην κατάληξη (<Μ><ΚΑΤ>) (84) και στη συμφωνία γραμματικού γένους ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) (85) των τριγενών και δικατάληκτων επιθέτων σε -ης, -ης, -ες (Αναλ.= 0,1404). (84) Η χαρακτήρα μου είναι πολύ είριμη και *ελλικρινή, (85) να έχω μια *διαρκές επάφη με τον κόσμο γύρο μου Εξάλλου, στην 5 η θέση έρχονται τα προβλήματα στη μορφοσύνταξη του υποκειμένου (ΟΦ σε ονομαστική) του ρήματος αρέσω (πτώση υποκειμένου (86), συμφωνία αριθμού μεταξύ υποκειμένου και ρήματος (87) και απουσία άρθρου (88), Ανάλ.= 0,1229). (86) μ άρεσει *τη δουλειά μου (87) μ αρεση *τα αυτοκίνητα (88) Να τους αρέση και *Ø(η) μουσική Στην 6 η θέση ακολουθούν τα λάθη στην κατάληξη (<Μ><ΚΑΤ>) (89) και στην απόδοση του γραμματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ>) (90) των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ος (Αναλ.= 0,0927). (89) περιμενο κα την απάντιση από *μερό σας (90) *ο ύψος μου είναι 1,67μ Στην 7 η θέση βρίσκονται τα λάθη στη συμφωνία γραμματικού γένους της αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της (Αναλ.= 0,059) (91), στην 8 η τα 213

214 λάθη στην πτώση του αδύνατου τύπου της προσωπικής αντωνυμίας σε θέση συμπληρώματος των ρημάτων ενδιαφέρει/ενοχλεί/πάει/αναστατώνει (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΚ>) με μόνο δύο εμφανίσεις λαθών (Αναλ.= 0,0444) (92), στην 9 η τα λάθη στη χρήση της δομής δεικτ. αντων. + άρθρο + ουσιαστικό που έχουν σχέση κυρίως με την απόδοση (93) ή τη συμφωνία γραμματικού γένους (94), με την πτώση του υποκειμένου, του ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> (95)), του προθετικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ> (96)) και του επιρρηματικού προσδιορισμού (<Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ> (97)) καθώς και με τη συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου ή αντωνυμίας και ουσιαστικού (98) (Αναλ.= 0,0419), στην 10 η τα σφάλματα στη συμφωνία γραμματικού γένους του επιθέτου ενδιαφέρων-ουσα-ον με μόνο δύο εμφανίσεις (Ανάλ.= 0,0282) (99), ενώ στη 11 η τα λάθη στα διάφορα είδη συμφωνίας μεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού (επίθετο ουσιαστικό <Μ><* ΣΕΟ> (100), υποκείμενο κατηγορούμενο <Μ><* ΣΥΚ> (101), αντικείμενο κατηγορούμενο <Μ><* ΣΑΚ> (102)). Πρόκειται για το διακριτικό χαρακτηριστικό του επιπέδου Β2 με την μεγαλύτερη απόλυτη συχνότητα λαθών (Συχν.= 150), αλλά ταυτόχρονα και με τον μεγαλύτερο αριθμό περιβαλλόντων χρήσης (5857) που την κατατάσσει στη συγκεκριμένη θέση με αναλογία 0,0256. (91) φτάνει να έχω ένα κίνητρο για *τον οποίο να πολεμάω. (92) *μου ενδιαφέρει και η υγεία σου (93) άλλες άποψες για αυτήν την *θέμα (94) *Αυτοι οι δουλειες συμπεριλαμβανουν (95) με βοηθάει πολύ αυτή *τη φιλοσοφία (96) δίνω έναν τέλο για αυτή *η ζωή (97) *Αυτή η μέρα πήγα στο (98) όλα αυτά τα *πράγμα που είπα (99) εγω συμφονώ γιατη η μόδα ειναι πολη *ενδιαφεροντά (100) *προκλήτικο ματια (101) ρωχα πού είναι *σχδιασμένη (102) να σε κάνουν *ευθιχισμένος Επίσης, στη 12 η και στη 13 η θέση βρίσκονται τα λάθη στη σύνταξη του δυνατού και αδύνατου τύπου της προσωπικής αντωνυμίας σε θέση συμπληρώματος του ρήματος αρέσω (<Φ><ΥΡΜ> (103)-(104), Αναλ.= 0,0186) και τα λάθη στη διάκριση της ελεύθερης αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο (<Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ> (105), Ανάλ.= 0,0138) αντίστοιχα. 214

215 (103) Και *σε εμενα μου αρέσει μέρη που υπάρχει φύση. (104) θα σασ αρέσει και *σε σασ αυτό (105) να καταλάβει τις παραδόσεις, τον τρόπο με *όποιο ζεί αυτός ο λαός Τέλος, δεν εντοπίστηκαν σφάλματα στη χρήση της δομής το + να + ρήμα και των επιθέτων σε -ύς, -εία, -ύ καθώς και στη μορφολογία του συντελεσμένου μέλλοντα παθητικής φωνής, γι αυτό και δεν παρατίθενται στοιχεία για τα συγκεκριμένα διακριτικά χαρακτηριστικά. Στον Πίνακα 28 παρουσιάζεται η τελική κατάταξη όλων των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 που εντοπίστηκαν στο υλικό του ΣΕΜΚ από τα πιο σύμφωνα (1 η θέση) έως τα λιγότερο σύμφωνα (14 η θέση) ως προς τη χρήση τους από τους μαθητές με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 για το επίπεδο Β2 82. Δίπλα σε κάθε χαρακτηριστικό παρατίθεται το πλήθος των γλωσσικών περιβαλλόντων χρήσης του (3 η στήλη), το πλήθος των εσφαλμένων χρήσεών του που συνιστά υποσύνολο του προηγούμενου πλήθους (4 η στήλη), η τιμή της αναλογίας λαθών (5 η στήλη) και το ποσοστό των ορθών εμφανίσεων κάθε χαρακτηριστικού (6 η στήλη). Ύστερα στην 7 η στήλη παρατίθεται το πρόσημο του διακριτικού βάρους, το οποίο είναι θετικό εάν το διακριτικό χαρακτηριστικό ανήκει στα προβλεπόμενα από τα ΜΑΠΔΕΓ2 για το επίπεδο Β2 και χρησιμοποιείται σωστά στο 100% έως 90% των περιπτώσεων και αρνητικό εάν ανήκει στα προβλεπόμενα για το Β2 διακριτικά χαρακτηριστικά με ορθές χρήσεις σε ποσοστό λιγότερο του 90% ή στα διακριτικά χαρακτηριστικά του Β1 με εσφαλμένες χρήσεις 83. Τέλος, στην 8 η στήλη δίνεται η τελική κατάταξη των διακριτικών χαρακτηριστικών. 82 Βλ. ενότητα για τη σχετική μεθοδολογία βάσει της οποίας καταρτίστηκε η κατάταξη των διακριτικών χαρακτηριστικών. 83 Βλ. ενότητα και υποσημείωση

216 Πίνακας 28: Τελική κατάταξη των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 από τα πιο σύμφωνα έως τα λιγότερο σύμφωνα με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 για το Β2 α/α Διακριτικό χαρακτηριστικό Πλήθος σχετικών γλωσσικών περιβαλλ. Πλήθος εσφαλμ. χρήσεων Αναλ. λαθών Ποσοστό ορθών χρήσεων Διακρ. βάρος Τελική κατάταξη 1. Β2-3: το + να + ρήμα α Β2-14: Μορφολογία συντελεσμένου 2. μέλλοντα παθητικής φωνής β 3. Β2-7: Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ γ 4. Β2-13: Διάκριση της αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την , ,6 + 2 αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο 5. Β2-10: Συμφωνία επιθέτου , ,4 + 4 ουσιαστικού 6. Β2-6: ενδιαφέρωνουσα-ον , , Β2-4: δεικτ. αντων. + άρθρο + ουσιαστικό , ,8 + 6 Β2-1: Αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή 8. άμεσο αντικείμενο του γ προσώπου των ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω, αναστατώνω , ,6 + 7 Β2-12: Συμφωνία της αναφορικής 9. αντωνυμίας ο οποίοςα-ο , ,1 + 8 με τον όρο αναφοράς της 10. Β2-5: Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα , σε -ης,-ης,-ες 11. Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής , ,7-3 κατάστασης + που 12. Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση , ισότητας) 13. Β2-2: με ενδιαφέρει / με ενοχλεί / μου πάει / με αναστατώνει + ΟΦ σε ονομαστική , ,5-11 Β1-2: Αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας 14. σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή , ,

217 συμπλήρωμα του γ προσώπου του αρέσω Β1-1: Ουδέτερα ουσιαστ. σε -ος/-ους Β1-3.1: μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση , , , ,7-14 Από τα χαρακτηριστικά χωρίς λάθη, μόνο το Β2-3, δηλαδή η δομή το + να + ρήμα, μπορεί να θεωρηθεί ως πραγματικά αξιόπιστη ένδειξη συμφωνίας με τις προβλέψεις του ΑΠ-Β2, καθώς παρουσιάζει τον διόλου ευκαταφρόνητο αριθμό των 25 εμφανίσεων, που θα μπορούσαν κάλλιστα να περιλαμβάνουν και εσφαλμένες χρήσεις του. Αντίθετα, τα δύο επόμενα χαρακτηριστικά Β2-14 και Β2-7 με 2 και 1 εμφανίσεις αντίστοιχα στο ΣΕΜΚ, μάλλον ενδείξεις αποφυγής των συγκεκριμένων στοιχείων αποτελούν παρά επιτυχούς αφομοίωσής τους από τους μαθητές. Στη συνέχεια, τα διακριτικά στοιχεία Β2-13 (διάκριση όποιος οποίος), Β2-10 (συμφωνία επιθέτου ουσιαστικού) και Β2-6 (ενδιαφέρων-ουσα-ον) κατά σειρά αυξανόμενης αναλογίας λάθους δεν μπορούν να θεωρηθούν ενδείξεις ασυμφωνίας με τα πρότυπα των ΜΑΠΔΕΓ2, καθώς δεν παρουσίασαν ιδιαίτερα υψηλή αναλογία λαθών, αλλά ούτε και υψηλή απόλυτη συχνότητα, με εξαίρεση, βέβαια, το Β2-10. Τα επόμενα τρία διακριτικά χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν περίπου τη διπλάσια αναλογία λαθών, δηλαδή τα Β2-4 (δεικτική αντωνυμία + άρθρο + ουσ.), Β2-1 (κλιτικά ως αντικείμενο ρημάτων ενδιαφέρει κλπ) και Β2-12 (συμφωνία ο οποίος-α-ο με όρο αναφοράς), μπορούν επίσης να θεωρηθούν ενδείξεις συμφωνίας με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 (όχι ισχυρές, βέβαια), καθώς και αυτά έχουν υψηλά ποσοστά ορθών χρήσεων. Τα τελευταία τέσσερα διακριτικά χαρακτηριστικά του Β2, δηλαδή τα Β2-5 (τριγενή και δικατάληκτα -ης, -ης, -ες), Β2-11 (ρήμα αντίληψης/ψυχικής κατάστασης + που), Β2-8 (δομή τόσο όσο) και Β2-2 (μορφο-σύνταξη του υποκειμένου των ρημάτων ενδιαφέρει κλπ), τα οποία παρουσιάζουν τιμή αναλογίας λαθών σχεδόν τριπλάσια σε σύγκριση με τα προηγούμενα τρία χαρακτηριστικά και ποσοστό ορθών χρήσεων μικρότερο του 90%, μπορούν να θεωρηθούν ως ενδείξεις ασυμφωνίας του γραπτού λόγου των μαθητών με τις προδιαγραφές του Β2 (βλ. και ενότητα 5.1.3, ). Όσον αφορά το επίπεδο Β1, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, και τα τρία διακριτικά χαρακτηριστικά του που εξετάστηκαν παρουσίασαν λάθη. Από αυτά τα πιο επίμονα 217

218 φαίνεται να αφορούν κατ αρχάς τη μορφο-σύνταξη του υποκειμένου της δομής μου αρέσει (Β1-3.1), η οποία παρουσιάζει αρκετές αναλογίες με τη δομή του χαρακτηριστικού Β2-2, δηλαδή του λιγότερο σύμφωνου με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 χαρακτηριστικού του Β2 (βλ. ό.π.) και τη μορφολογία των ουδετέρων ουσιαστικών σε -ος (Β1-1). Ακόμη πιο ενδεικτικό των τάσεων της διαγλώσσας των μαθητών είναι το γεγονός ότι αφενός το ποσοστό των εσφαλμένων χρήσεων όλων των διακριτικών χαρακτηριστικών του επιπέδου Β2 επί του συνόλου των περιβαλλόντων χρήσης τους ανέρχεται μόλις στο 3% περίπου, ενώ για το επίπεδο Β1 το αντίστοιχο ποσοστό είναι κάτι περισσότερο από το διπλάσιο, φτάνοντας το 6,6%. Η διαφορά αυτή βρέθηκε εξαιρετικά σημαντική βάσει του log-likelihood test (LL=22,12, p<0,001), γεγονός που δείχνει ότι τα λάθη των διακριτικών χαρακτηριστικών του Β1 σε σχέση με τα λάθη του Β2 είναι αναλογικά αρκετά περισσότερα. 4.2 Αποτελέσματα της δειγματοληπτικής έρευνας σε διδάσκοντες την ΝΕ ως Γ2 σχετικά με την αξιολόγηση της σοβαρότητας των λαθών του ΣΕΜΚ Από τους είκοσι έναν (21) διδάσκοντες που απάντησαν στα ερωτηματολόγια (βλ. ενότητα 3.3.2) δύο δεν έδωσαν πλήρεις απαντήσεις. Συγκεκριμένα, ο ένας διδάσκων δεν απάντησε σε κανένα από τα τρία ερωτήματα για την κατηγορία λαθών «εσφαλμένη απόδοση πτώσης συμπληρώματος μορίου» (<Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ>), ενώ ο δεύτερος διδάσκων δεν απάντησε σε κανένα από τα τρία ερωτήματα για τις κατηγορίες λαθών «εσφαλμένος σχηματισμός του β όρου σύγκρισης» (<Φ><ΣΓΡ>) και «εσφαλμένη σύνταξη συμπληρώματος μορίου» (<Φ><ΥΜΡ>). Στον Πίνακα 29 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των διαβαθμισμένων απαντήσεων (τιμές 1 έως 5) που έδωσαν όλοι οι διδάσκοντες στα τρία διαφορετικά ερωτήματα (Α: Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Β: Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; και Γ: Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών;) για καθεμία από τις είκοσι κατηγορίες λαθών των ερωτηματολογίων. Οι τελευταίες καταγράφονται κατά σειρά σχετικής συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ. Σε κάθε τιμή μέσου όρου των απαντήσεων των πληροφορητών, καθώς και σε κάθε τιμή σχετικής 218

219 συχνότητας κατηγορίας λάθους στο ΣΕΜΚ, παρατίθεται επιπρόσθετα ο αριθμός κατάταξης από το 1 έως το 20 στον οποίο αντιστοιχεί. Πίνακας 29: Μέσος όρος των απαντήσεων των είκοσι ένα διδασκόντων στα τρία ερωτήματα για καθεμιά από τις είκοσι κατηγορίες λαθών και αντίστοιχες σειρές κατάταξής τους βάσει των τιμών των μέσων όρων και της σχετικής συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ α/α Κατηγορία λάθους Α ερώτημα Β ερώτημα Γ ερώτημα Μέσος όρος απαντ. Σειρά κατάτ. Μέσος όρος απαντ. Σειρά κατάτ. Μέσος όρος απαντ. Σειρά κατάτ. Σχ. συχνότητα στο ΣΕΜΚ Σειρά κατάταξης 1 <Φ><ΧΠΣ> 3, , , , <Μ><ΑΟΨ> 3, , , , <Μ><ΓΕΝ Σ*> 4, , , , <Μ><ΚΑΤ> 2, ,333 13,5 3, , <Μ><ΑΡΙ Σ*> 3, , , , <Φ><ΕΡΡ> 2,714 16,5 2, , , <Μ><ΓΕΝ> 4,048 4,5 2, ,286 12,5 1, <Μ><ΕΥΦ> 2,190 2,5 1, ,476 12,5 1,4418 8,5 <Μ><ΠΤΩ 9 ΥΡΜ> 4, , , ,4418 8,5 10 <Μ><ΤΡΠ> 3,143 13,5 2,762 8,5 4, , <Φ><ΥΡΜ> 3, ,762 8,5 3, , <Φ><ΥΠΡ> 3,143 13,5 2,048 13,5 3, , <Φ><ΥΕΠ> 2,714 16,5 2, , , <Φ><ΑΡΝ> 4,095 2,5 3, , , <Μ><ΠΤΩ 15 ΥΜΡ> 2, , , , <Φ><ΣΓΡ> 3, , , , ,5 17 <Φ><ΥΜΡ> 3, , , , ,5 <Μ><ΠΤΩ 18 ΕΡΡ> 4,048 4,5 3,095 5,5 2, , <Φ><ΑΜΕ> 3, , , , <Μ><ΠΤΩ 20 ΥΕΡ> 3, ,095 5,5 3, , Στη συνέχεια, στους πίνακες 30, 31 και 32 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης μέσω SPSS για τον συσχετισμό των τιμών των τριών ερωτημάτων για τη σοβαρότητα των λαθών μεταξύ τους. Ειδικότερα, δίπλα στην ένδειξη correlation coefficient κάθε πίνακα αναγράφεται η στατιστική τιμή του δείκτη στατιστικής συσχέτισης Spearman s Rho για κάθε συγκρινόμενο ζεύγος ερωτημάτων και δίπλα στην ένδειξη Sig. (2-tailed) αναγράφεται η τιμή επιπέδου σημαντικότητας (p-value) διπλής κατεύθυνσης πάλι για κάθε ζεύγος συγκρινόμενων μεταβλητών-ερωτημάτων. 219

220 Πίνακας 30: Αποτελέσματα στατιστικής συσχέτισης μέσω SPSS μεταξύ των ερωτημάτων Α και Β βάσει του δείκτη Spearman s rho Ερωτ._Α_μέσοι_όροι Ερωτ._Β_μέσοι_όροι Spearman's rho Ερωτ._Α_μέσοι_όροι Correlation Coefficient 1,000,633(**) Sig. (2-tailed).,003 N Ερωτ._Β_μέσοι_όροι Correlation Coefficient,633(**) 1,000 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Sig. (2-tailed),003. N Πίνακας 31: Αποτελέσματα στατιστικής συσχέτισης μέσω SPSS μεταξύ των ερωτημάτων Α και Γ βάσει του δείκτη Spearman s rho Ερωτ._Α_μέσοι_όροι Ερωτ._Γ_μέσοι_όροι Spearman's rho Ερωτ._Α_μέσοι_όροι Correlation Coefficient 1,000 -,353 Sig. (2-tailed).,127 N Ερωτ._Γ_μέσοι_όροι Correlation Coefficient -,353 1,000 Sig. (2-tailed),127. N Πίνακας 32: Αποτελέσματα στατιστικής συσχέτισης μέσω SPSS μεταξύ των ερωτημάτων Β και Γ βάσει του δείκτη Spearman s rho Ερωτ._Β_μέσοι_όροι Ερωτ._Γ_μέσοι_όροι Spearman's rho Ερωτ._Β_μέσοι_όροι Correlation Coefficient 1,000 -,225 Sig. (2-tailed).,340 N Ερωτ._Γ_μέσοι_όροι Correlation Coefficient -,225 1,000 Sig. (2-tailed),340. N Σύμφωνα με τους παραπάνω πίνακες, η συσχέτιση μεταξύ των τιμών του ερωτήματος Α και του ερωτήματος Β είναι θετική και στατιστικά πολύ σημαντική (p<0,01). Σύμφωνα με τον πίνακα κρίσιμων τιμών του δείκτη συσχέτισης Spearman (βλ. Ρούσσος & Τσαούσης 2002: 435), η συσχέτιση αυτή είναι μεσαίας ισχύος (ρ=0,633), δηλαδή φαίνεται ότι σε κάποιες περιπτώσεις η αύξηση της σοβαρότητας του λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2 σχετίζεται με την αύξηση σοβαρότητας του λάθους ως προς τη διατάραξη της επικοινωνίας. Όσον αφορά τα δύο άλλα ζεύγη 220

221 ερωτημάτων (Α Γ και Β Γ) η συσχέτισή τους βρέθηκε αρνητική (ρ=-0,353 και ρ=- 0,225 αντίστοιχα) και μη στατιστικά σημαντική (p= 0,127 και p=0,34 αντίστοιχα). Επομένως, και στα δύο ζεύγη υπάρχει ασθενής αντίστροφη συσχέτιση, δηλαδή σε λίγες περιπτώσεις είτε η αύξηση της σοβαρότητας λάθους ως προς τις γνώσεις για το Β2 είτε η αύξηση της σοβαρότητας του λάθους ως προς τη διατάραξη της επικοινωνίας σχετίζεται με τη μείωση της σοβαρότητας λάθους ως προς τη συχνότητά του στον γραπτό λόγο των μαθητών. Δηλαδή οι απαντήσεις που έδωσαν οι διδάσκοντες στο τρίτο ερώτημα για το βαθμό συχνότητας των κατηγοριών λαθών δείχνουν να μην συσχετίζονται με τις εκτιμήσεις τους για σοβαρότητα των λαθών είτε ως προς τις γνώσεις των μαθητών για το Β2 είτε ως προς το βαθμό διατάραξης της επικοινωνίας που προκαλεί κάθε κατηγορία λάθους. Στην περίπτωση του συγκρινόμενου ζεύγους ερωτημάτων Α και Β που παρουσίασε σχετικά ισχυρή στατιστική συσχέτιση, από τις 20 συνολικά κατηγορίες λαθών 2 έχουν την ίδια ακριβώς σειρά κατάταξης με βάση τις απαντήσεις και στα δύο ερωτήματα, άλλες 2 διαφέρουν κατά μισή θέση, 4 διαφέρουν κατά 1 με 1,5 θέσεις και άλλες 3 έχουν διαφορά στη σειρά κατάταξης ως προς τη σοβαρότητά τους από 2 έως 3,5 θέσεις. Συνολικά, οι διδάσκοντές με τις απαντήσεις τους κατέταξαν σε ίδια ή παραπλήσια θέση 11 κατηγορίες λαθών, οι οποίες κατά σειρά μέσης σειράς κατάταξης και στα δύο ερωτήματα είναι: α) σφάλματα στον σχηματισμό της άρνησης (<Φ><ΑΡΝ>: 1,75 84 ), β) εσφαλμένη πτώση ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>: 2,25), γ) εσφαλμένη πτώση επιρρηματικού προσδιορισμού (<Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ>: 5), δ) συμφωνία αριθμού μεταξύ ονομάτων (<Μ><ΑΡΙ Σ*: 6,5), ε) εσφαλμένη πτώση συμπληρώματος επιρρήματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ>: 7,25), στ) εσφαλμένη σύνταξη ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΜ>: 9,75), ζ) εσφαλμένη σύνταξη συμπληρώματος πρόθεσης (<Φ><ΥΠΡ>: 13,5), η) εσφαλμένη σύνταξη συμπληρώματος επιρρήματος (<Φ><ΥΕΡ>: 16,75), θ) εσφαλμένη σύνταξη επιρρηματικού προσδιορισμού (<Φ><ΕΡΡ>: 17,25), ι) εσφαλμένη πτώση συμπληρώματος μορίου (<Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ>: 17,5) και ια) σφάλματα ευφωνίας (<Μ><ΕΥΦ>: 20). 84 Ο αριθμός μετά την επισημείωση κάθε κατηγορίας λάθους δηλώνει τη μέση σειρά κατάταξης βάσει των σειρών κατάταξης που έλαβε στα ερωτήματα Α και Β. 221

222 Στον Πίνακα 33 εμφανίζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής συσχέτισης μεταξύ της κατάταξης των 20 κατηγοριών λαθών βάσει των μέσων όρων των απαντήσεων των διδασκόντων στο ερώτημα Γ και της κατάταξης των ίδιων κατηγοριών βάσει της τιμής της σχετικής συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ με χρήση του στατιστικού δείκτη συσχέτισης Spearman s rho του λογισμικού SPSS. Πίνακας 33: Αποτελέσματα στατιστικής συσχέτισης μέσω SPSS μεταξύ του ερωτήματος Γ και της σχετικής συχνότητας λαθών στο ΣΕΜΚ βάσει του δείκτη Spearman s rho. Ερώτημα_Γ_κ ατάταξη Σχ._συχνοτ._ ΣΕΜΚ_κατάταξη Spearman's rho Ερώτημα_Γ_κατάταξη Correlation Coefficient 1,000 -,049 Sig. (2-tailed).,839 N Σχ._συχνοτ._ΣΕΜΚ_κα Correlation Coefficient τάταξη -,049 1,000 Sig. (2-tailed),839. N Σύμφωνα με τον παραπάνω Πίνακα, η συσχέτιση μεταξύ της κατάταξης των κατηγοριών λαθών βάσει των τιμών του ερωτήματος Γ και της κατάταξης των ίδιων κατηγοριών βάσει των τιμών σχετικής συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ είναι αρνητική και στατιστικά αμελητέα (ρ=-0,049, p=0,839), δηλαδή σε ελάχιστες περιπτώσεις η αύξηση της σοβαρότητας των λαθών ως προς τη συχνότητά τους με βάση τη γνώμη των διδασκόντων σχετίζεται με τη μείωση της σχετικής συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ. Επομένως, το αποτέλεσμα της παραπάνω στατιστικής ανάλυσης μας δείχνει ότι οι εκτιμήσεις των διδασκόντων για τη συχνότητα εμφάνισης των συγκεκριμένων κατηγοριών λαθών δεν συμφωνούν σχεδόν καθόλου με τα ευρήματα από τις μετρήσεις στο υλικό του ΣΕΜΚ, ενώ σε κάποιες έστω και ελάχιστες περιπτώσεις οι εκτιμήσεις των διδασκόντων είναι αντιστρόφως ανάλογες των δεδομένων του ΣΕΜΚ. 222

223 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στο κεφάλαιο αυτό καταγράφονται τα κυριότερα συμπεράσματα που εξάγονται από τα αποτελέσματα της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης των δεδομένων του ΣΕΜΚ και επισημαίνεται η σημασία τους για την έρευνα και τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2. Ειδικότερα, στην ενότητα 5.1 παρουσιάζονται τα συμπεράσματα για όλες τις μετρήσεις που εκτέθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο καθώς και τα γενικότερα συμπεράσματα που προκύπτουν, ενώ παράλληλα επισημαίνονται τόσο η σημασία τους όσο και οι περιορισμοί τους βάσει αφενός των χαρακτηριστικών της παρούσας έρευνας και αφετέρου της αντιπαραβολής τους με τα ευρήματα παλαιότερων ερευνών στα λάθη των μαθητών της ΝΕΓ2, οι οποίες είτε βασίζονται σε ΗΣΜΚ είτε όχι. Στην ενότητα 5.2 επισημαίνονται βάσει συγκεκριμένων εμπειρικών δεδομένων τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ταξινομίας λαθών που χρησιμοποιήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας και προτείνονται τρόποι για μελλοντική βελτίωσή της. Τέλος, στην ενότητα 5.3 παρουσιάζονται οι προεκτάσεις των ευρημάτων της παρούσας έρευνας για την έρευνα και τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 σε επίπεδο βελτίωσης του ΑΠ-Β2 και ανάπτυξης διδακτικού υλικού. 5.1 Συμπεράσματα βάσει της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης του ΣΕΜΚ Από τις διαθέσιμες βιβλιογραφικά έρευνες για συστηματικότερη αντιπαραβολή με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η έρευνα των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015) επί τη βάσει μιας σειράς κοινών χαρακτηριστικών τους που τις καθιστούν συγκρίσιμες σε αρκετά μεγάλο βαθμό (βλ. De Cock et al. 1998: 68-69, Altenberg 2002:37-39). Συγκεκριμένα, και οι δύο έρευνες βασίστηκαν σε ΠΓΛ μαθητών της ΝΕΓ2 παρόμοιας μέσης έκτασης ( λέξεις), παρόμοιων κειμενικών γενών (διαφέρουν μόνο ως προς την αναλογία τους, καθώς στο ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα το ποσοστό των ΠΓΛ με γένος [-Αποδέκτης] είναι διπλάσιο του αντίστοιχου ποσοστού του ΣΕΜΚ), οι οποίες παρήχθησαν σε πλαίσιο εξετάσεων για την απόκτηση τίτλου ελληνομάθειας και οι οποίες ψηφιοποιήθηκαν και επισημειώθηκαν μέσω του ίδιου λογισμικού επισημείωσης «Επισημειωτής» (Koutsis et al. 2007) και επομένως με την ίδια ταξινομία λαθών. Επίσης, η αναλογία ανδρών-γυναικών πληροφορητών είναι παραπλήσια, καθώς στο ΣΕΜΚ είναι 32,8% 223

224 και 67,8% και στο ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα 27,1% και 72,9% αντίστοιχα. Εξάλλου, η σημαντικότερη διαφορά τους είναι η έκτασή τους, καθώς το ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκας (2015) αποτελείται από 70 ΠΓΛ μαθητών, οι οποίες φτάνουν συνολικά τις λέξεις, είναι δηλαδή πολύ μικρότερο από το ΣΕΜΚ. Εδώ βασίστηκε ένας πρόσθετος λόγος που επιλέχθηκε η αντιπαραβολή των δύο αυτών ερευνών, δηλαδή ο εντοπισμός τόσο των αντιστοιχιών όσο και των αναντιστοιχιών του ΣΕΜΚ με ένα κατά πολύ μικρότερό του ΗΣΜΚ. Δευτερευόντως τα δύο ΗΣΜΚ διαφέρουν σε μικρότερο βαθμό τόσο ως προς το επίπεδο ελληνομάθειας στο οποίο στόχευαν οι πληροφορητές τους όσο και ως προς τις Γ1 αυτών. Συγκεκριμένα, οι πληροφορητές του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα αφενός εξετάστηκαν κατά τα έτη 2006 έως 2011 προκειμένου να αποκτήσουν το πιστοποιητικό ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας επιπέδων Α1 έως Γ2 και αφετέρου αποτελούνται από τέσσερις γλωσσικές ομάδες, τις ρομανικές γλώσσες (γαλλικά, πορτογαλικά, ισπανικά και ιταλικά), τις σλαβικές γλώσσες (ουκρανικά και ρωσικά), τα αραβικά και τα γερμανικά. Από αυτές τις διαφορές όσες αφορούν την Γ1 κρίνονται λιγότερο σημαντικές καθώς και οι τέσσερις γλωσσικές ομάδες του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα απαντούν στο ΣΕΜΚ με αναλογία σχεδόν στο σύνολό τους 1:2 εκτός από τη ρωσική ομάδα που στο ΣΕΜΚ έχει τετραπλάσια έκταση. Επίσης, οι πληροφορητές πορτογαλικής και ιταλικής καταγωγής δεν υπάρχουν στο ΣΕΜΚ, αλλά το κενό τους αναπληρώνεται εν μέρει από τους μαθητές ρουμανικής καταγωγής. Η διαφορετική κατανομή, όμως, των επιπέδων ελληνομάθειας των πληροφορητών των δύο ΗΣΜΚ πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη, καθώς μπορεί να συνεπάγεται διαφορετικές τάσεις στη διαγλώσσα τους, δεδομένου ότι στην έρευνα των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα οι πληροφορητές των τριών χαμηλότερων επιπέδων (Α1, Α2 και Β1) παρά τη μικρότερη αντιπροσώπευσή τους στο ΗΣΜΚ ως προς τον αριθμό των λέξεων (4088 λέξεις, έναντι 9928 λέξεων των τριών ανώτερων επιπέδων) έδωσαν, όπως αναμενόταν, αναλογικά περισσότερα λάθη (1545 λάθη) από τους πληροφορητές των τριών ανώτερων επιπέδων Β2 έως Γ2 (1425 λάθη), διαφορά που είναι στατιστικώς εξαιρετικά σημαντική (LL=677,67, p<0,001). Η διερεύνηση των στατιστικά σημαντικών διαφορών μεταξύ των δύο ΗΣΜΚ ως προς τις συχνότητες των 42 υπό εξέταση κατηγοριών λαθών έγινε πάλι μέσω του log-likelihood test του στατιστικού εργαλείου του Xu (2009) και οι 224

225 συγκριτικές μετρήσεις αφορούσαν την απόλυτη συχνότητα κάθε κατηγορίας λαθών τόσο επί του συνολικού αριθμού των λέξεων των δύο ΗΣΜΚ (σχετική συχνότητα) όσο και επί του αθροίσματος των απόλυτων συχνοτήτων των λαθών του ίδιου επιπέδου (συντακτικά, μορφολογικά, μορφοσυντακτικά). Εξάλλου, συγκρίσεις για την ενίσχυση ή τον έλεγχο των συμπερασμάτων της παρούσας έρευνας έγιναν και με άλλες έρευνες που εστιάζουν στη διαγλώσσα των μαθητών της ΝΕΓ2, όπως των Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010), Αντωνοπούλου κ.ά. (2006), Ηλιοπούλου (2009) και Τάντος κ.ά. (2015) Συμπεράσματα για τη σχετική συχνότητα των λαθών Τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης του συνόλου των δεδομένων του ΣΕΜΚ κατέδειξαν αρχικά σε επίπεδο ευρύτερων κατηγοριών λαθών την ιδιαίτερη επίδοση στον γραπτό λόγο των μαθητών των συντακτικών λαθών (42%), τα οποία ακολουθούνται από τα μορφολογικά λάθη (35%) και τέλος από τα μορφοσυντακτικά (23%). Ανάλογη κατανομή των λαθών παρατηρήθηκε και στο δείγμα των Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010: 610) από 77 αλλοδαπούς μαθητές τάξεων ενισχυτικής διδασκαλίας Γυμνασίου κατά τα σχολικά έτη και , όπου τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν 39%, 33% και 27% 85. Παρόμοια κατανομή παρουσιάζουν τα λάθη και στη μελέτη των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015), όπου τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν 45,4%, 31,8% 86 και 22,8% Συντακτικά λάθη Όσον αφορά τις διάφορες κατηγορίες συντακτικών λαθών ξεχωριστά, στα γραφήματα 14 και 15 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης για όλες τις κατηγορίες τους στο ΣΕΜΚ και στο ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκας (2015), επί του συνόλου των λέξεών τους και επί του αθροίσματος των συντακτικών λαθών 85 Σε αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί ότι οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010: 605) κατατάσσουν την τροπικότητα (έγκλιση) στα μορφοσυντακτικά λάθη, ενώ στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας κατατάχθηκε στα μορφολογικά σύμφωνα με τη σχολική γραμματική (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου 2013: 75), η οποία θεωρεί την τροπικότητα (ή έγκλιση) ως μέρος των παρεπόμενων της μορφολογίας του ρήματος. Άλλωστε και οι Κλαίρης & Μπαμπινιώτης (2005: ) βασίζονται σε μορφολογικά κριτήρια για τη διάκριση των ποικίλων τροπικοτήτων του ρήματος. 86 Σε αυτό το ποσοστό των μορφολογικών λαθών δεν προσμετρούνται τα λάθη στη χρήση του τελικού -ν, διότι δεν προσμετρήθηκαν ούτε στα μορφολογικά λάθη του ΣΕΜΚ κατά την ποσοτική ανάλυσή του. 225

226 Σχετική συχνότητα αντίστοιχα, πάντοτε κατά σειρά συχνότητάς τους στο ΣΕΜΚ, ώστε να καταδειχθεί συγκριτικά η κατανομή τους. Τρεις από τις αναφερόμενες κατηγορίες συντακτικών λαθών είναι συγκεντρωτικές: α) η «Συμπλ. δεικτ.» που περιλαμβάνει τα λάθη στη χρήση των συμπληρωματικών δεικτών, δηλαδή αθροιστικά τα λάθη τόσο στην υπόταξη προσδιοριστικών δευτερευουσών προτάσεων (<Π><ΗΠΡ>) όσο και τα λάθη στην υπόταξη προτάσεων-συμπληρωμάτων (ότι-συμπληρώματα, να-συμπληρώματα, <Π><ΗΠΥ>), β) η «Άλλο συμπλ.» που συμπεριλαμβάνει τα λάθη των κατηγοριών <Φ><ΥΕΡ> (συμπλήρωμα επιρρήματος), <Φ><ΥΕΠ> (συμπλήρωμα επιθέτου), <Φ><ΥΜΡ> (να-προτάσεις ως συμπλήρωμα στο μόριο σαν) και <Φ><ΥΠΡ> (συμπλήρωμα πρόθεσης) και γ) η «Άλλο» που συμπεριλαμβάνει τις κατηγορίες λαθών <Π><ΗΠΚ>, <Π><ΠΑΡ>, <Π><ΡΜΠ>, <Φ><ΑΜΕ>, <Φ><ΑΡΝ>, <Φ><ΚΤΓ>, <Φ><ΟΝΡ>, <Φ><ΠΑΡ>, <Φ><ΣΓΡ> και <Φ><ΥΠΚ> 87. Οι τιμές στο γράφημα 15 αφορούν τα ποσοστά της κάθε κατηγορίας επί του συνόλου των συντακτικών λαθών του ΗΣΜΚ κάθε έρευνας. 12,000 10,000 8,000 6,000 4,000 2,000 0,000 ΣΕΜΚ Παπ.&Τζιμ. (2015) Κατηγορίες συντακτικών λαθών Γράφημα 14: Σχετικές συχνότητες συντακτικών κατηγοριών λαθών στο ΣΕΜΚ και στο ΗΣΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015) 87 Επεξήγηση των επισημειώσεων υπάρχει στην ενότητα και στο παράρτημα Α, όπου παρατίθενται και παραδείγματα χρήσης τους. 226

227 % επί του συνόλου συντακτικών λαθών 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 38,7 35,5 ΣΕΜΚ % Παπ.&Τζιμ. (2015) % 12,7 15,2 10,4 11,8 21,1 18,6 11,4 7,8 5,6 4,3 3,7 3,1 Κατηγορίες συντακτικών λαθών Γράφημα 15: Ποσοστά συντακτικών κατηγοριών λαθών επί του συνόλου των συντακτικών λαθών στο ΣΕΜΚ και στο ΗΣΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015) Από την παραπάνω συγκριτική παρουσίαση των συχνοτήτων των συντακτικών λαθών του ΣΕΜΚ και του ΗΣMΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκας (2015: 23), διαπιστώνουμε σχεδόν πλήρη αναλογία όσον αφορά όχι μόνο τη σειρά της συχνότητας αλλά και τα ποσοστά κάθε κατηγορίας επί του συνόλου των συντακτικών λαθών, εφόσον σε όλες τις κατηγορίες λαθών η διαφορά μεταξύ των σχετικών τιμών των δύο μελετών δεν ήταν στατιστικά σημαντική με εξαίρεση τα λάθη στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος (<Φ><ΥΡΜ>), τα οποία βρέθηκαν σημαντικά λιγότερο συχνά στο ΣΕΜΚ (LL=4,44, p=0,035). Βέβαια, σε επίπεδο σχετικών συχνοτήτων, το ΣΕΜΚ εμφανίζει σε όλες τις κατηγορίες λιγότερα λάθη από το ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου και Τζιμώκας και μάλιστα με στατιστικά σημαντική διαφορά στις κατηγορίες «Προσδιοριστές (<ΧΠΣ>)» (LL=19,89, p<0,001), «Συμπληρωματικοί δείκτες» (LL=20,01, p<0,001), «Επιρρηματικοί προσδιορισμοί (<Φ><ΕΡΡ>)» (LL=13,57, p<0,001), «Συμπλήρωμα ρήματος (<Φ><ΥΡΜ>)» (LL=22,96, p<0,001) και «Άλλο» (LL=8,74, p=0,003). Αναλυτικότερα, και στις δύο μελέτες έρχονται πρώτα και με διαφορά τα προβλήματα στη χρήση του άρθρου (προσδιοριστές). Στη μελέτη των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015: 23) η χρήση του άρθρου αναδεικνύεται ως η πιο προβληματική κατηγορία στο συντακτικό επίπεδο με τις δυσκολίες να εντοπίζονται και πάλι κυρίως 227

228 στην παράλειψη των άρθρων και πολύ λιγότερο στην πλεοναστική χρήση τους ή στη λανθασμένη επιλογή τους. Σύμφωνα, τώρα, με τα όσα αναφέρθηκαν στην ενότητα 4.1.1, τα δεδομένα του ΣΕΜΚ επιβεβαιώνουν την τάση των σλαβόφωνων να παρουσιάζουν περισσότερα σφάλματα στη χρήση των άρθρων, και κυρίως να το απαλείφουν (στο 77% περίπου των περιπτώσεων), σε σχέση με άλλες γλωσσικές ομάδες μαθητών. Όσον αφορά, βέβαια, ειδικά τους αλβανόφωνους, είναι αξιοσημείωτη η σημαντική τάση που εμφάνισαν για λιγότερα προβλήματα στη χρήση του άρθρου σε σχέση με τις υπόλοιπες γλωσσικές ομάδες του ΣΕΜΚ, παρά την αναντιστοιχία μεταξύ αλβανικής και ελληνικής ως προς τη συγκεκριμένη δομή. Ακόμη, μειωμένα σχετικά προβλήματα εμφάνισαν και οι γερμανόφωνοι και η ρομανική γλωσσική ομάδα (γαλλικά, ισπανικά, ρουμανικά), γεγονός που μπορεί να δικαιολογηθεί από την παρουσία και άρθρων στις συγκεκριμένες Γ1 (βλ. ενότητα 4.1.1). Και στην περίπτωση του ΣΕΜΚ, λοιπόν, μπορούμε εν μέρει να ισχυριστούμε ότι η συχνή απάλειψη του άρθρου οφείλεται σε παρεμβολή από τη Γ1 των πληροφορητών, αφενός διότι οι σλαβόφωνοι μαθητές αποτελούν τη μεγαλύτερη γλωσσική ομάδα αυτού του ΗΣΜΚ (30% περίπου) και αφετέρου διότι είναι η μόνη γλωσσική ομάδα μαζί με την αρμενική-γεωργιανή που παρουσίασαν έναντι του συνόλου του ΣΕΜΚ στατιστικώς σημαντικά υψηλότερη συχνότητα σφαλμάτων άρθρου. Εξάλλου, η μακράν μεγαλύτερη επίδοση των λαθών με τα οριστικά από ό,τι με τα αόριστα λάθη που εμφανίζει το ΣΕΜΚ έχει παρατηρηθεί κυρίως σε μελέτες δειγμάτων της προφορικής διαγλώσσας μικρού αριθμού μη φυσικών ομιλητών της ελληνικής ως Γ2 (Tsimpli 2003, Agathopoulou et al. 2012), όπου το φαινόμενο αυτό συσχετίστηκε και πάλι με την απουσία της κατηγορίας των προσδιοριστών από τη Γ1 των ομιλητών. Η κυριαρχία των εσφαλμένων χρήσεων του άρθρου (<Φ><ΧΠΣ>), και κυρίως της απάλειψης του οριστικού άρθρου στο ΣΕΜΚ, παρατηρήθηκε και σε άλλες ανάλογες μελέτες. Για παράδειγμα, οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010: 609) επισημαίνουν τη γενικευμένη παράλειψη του άρθρου στα δεδομένα της έρευνάς τους, ενώ στο δείγμα των Αντωνοπούλου κ.ά. (2006: 28) από 800 παραγωγές γραπτού λόγου των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας των ετών 2004 και 2005, επίπεδων από Α2 έως Γ1 και ποικίλων μητρικών γλωσσών των πληροφορητών η παράλειψη του άρθρου καταλαμβάνει το 71,42% των εσφαλμένων χρήσεων άρθρου. Σε ανάλογες διαπιστώσεις οδηγήθηκε και η 228

229 Ηλιοπούλου (2009γ), ιδιαίτερα όσον αφορά τις παραγωγές γραπτού λόγου των σλαβόφωνων πληροφορητών της (αλλοδαποί μαθητές σε ελληνικά γυμνάσια). Και στις τρεις προηγούμενες έρευνες το συγκεκριμένο φαινόμενο παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα γλωσσικής παρεμβολής από τη Γ1 των αλλόγλωσσων, διότι σε αυτήν είτε απουσιάζει το άρθρο (ρωσική, γεωργιανή) είτε χρησιμοποιείται κατά τρόπο διαφορετικό από αυτό της ελληνικής (επιθηματοποίηση άρθρου σε αλβανική και βουλγαρική, βλ. Αντωνοπούλου κ.ά. 2006: 28, 31, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. 2010: 609). Δεύτερα σε συχνότητα είναι τα λάθη στη χρήση των συμπληρωματικών δεικτών, δηλαδή των υποτακτικών συνδέσμων (να, ότι, που, αν κτλ.), γεγονός που μπορεί έμμεσα να ερμηνευθεί από το επίπεδο ελληνομάθειας των πληροφορητών και των δύο ΗΣΜΚ, το οποίο, όπως έχει ήδη αναφερθεί είναι κατά μέσο όρο το Β2, όπου είναι αναμενόμενη η ευρεία χρήση της υπόταξης και επομένως η αυξημένη πιθανότητα σχετικών σφαλμάτων. Σε παρόμοια παρατήρηση, εξάλλου, οδηγήθηκαν και οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010: 609). Μία από τις κατηγορίες λάθους που συμπεριλαμβάνονται στην εν λόγω συγκεντρωτική κατηγορία, η εσφαλμένη υπόταξη πρότασης-συμπληρώματος (<Π><ΗΠΥ>), παρουσίασε ιδιαίτερη επίδοση μεταξύ των μαθητών της αρμενικής-γεωργιανής ομάδας. Τρίτα σε συχνότητα έρχονται τα λάθη στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς (<Φ><ΕΡΡ>), των οποίων η ιδιαίτερη επίδοση παρατηρήθηκε επίσης από τους Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (ό.π.). Πρόκειται κατά κύριο λόγο για προβλήματα στη χρήση των προθέσεων των εμπρόθετων επιρρηματικών, φαινόμενο, βέβαια, που δεν επιβεβαιώνεται πάντοτε από τις έρευνες (βλ. Ηλιοπούλου 2009γ: 15-16), αλλά που δείχνει το ιδιαίτερα αυξημένο μαθησιακό φορτίο που ενέχει για τους μαθητές η συγκεκριμένη γραμματική κατηγορία. Τέταρτη σε συχνότητα κατηγορία λαθών και στις δύο μελέτες είναι τα λάθη στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος εκτός των κλιτικών (<Φ><ΥΡΜ>), τα οποία ακριβώς επειδή αφορούν επίσης κυρίως σφάλματα στη χρήση των προθέσεων σε εμπρόθετα συμπληρώματα (ως επί το πλείστον πλεοναστική χρήση), όπως αναφέρθηκε στο προηγούμενο Κεφάλαιο, επιβεβαιώνουν την προηγούμενη διαπίστωση για την ιδιαίτερη δυσκολία που παρουσιάζουν οι προθέσεις για τους 229

230 μαθητές επιπέδου Β2, οι οποίοι στη συγκεκριμένη φάση εκμάθησης καλούνται να κάνουν ευρεία χρήση τους. Ακολουθούν στην πέμπτη θέση τα λάθη στη σύνταξη των κλιτικών (<Φ><ΥΡΚ>), από τα οποία η πλειοψηφία και στις δύο μελέτες (83% στο ΣΕΜΚ) αφορά την απάλειψη του κλιτικού (106)-(107). Επίσης, στο ΣΕΜΚ στο 73,7% των περιπτώσεων τα λάθη αφορούν το γ πρόσωπο των κλιτικών. (106) να *Ø(τα) ξέρουν ολλα (107) πρέπει και εσύ να πας εκεί για να *Ø(τα) δεισ όλα με τα μάτια σου Είναι χαρακτηριστικό ότι τουλάχιστον στα δεδομένα του ΣΕΜΚ στο 40,6% των περιπτώσεων απάλειψης κλιτικού ο όρος αναφοράς του είτε είναι δεικτική αντωνυμία είτε προσδιορίζεται από αυτήν είτε είναι το επίθετο «όλος-η-ο» σε αντωνυμική ή προσδιοριστική χρήση (108)-(109). Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι μαθητές δεν θεωρούν απαραίτητη τη χρήση του κλιτικού όταν έπεται των συγκεκριμένων λέξεων. (108) Αυτό πολύ εύκολα μπορείτε να *Ø(το) παρατηρήσετε (109) Ολά αυτα μπόρουμε να *Ø(τα) κέρδισουμε. Η συγκεκριμένη κατηγορία λαθών είναι η τρίτη από τις συντακτικές ως προς την οποία παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο γλωσσικών ομάδων του ΣΕΜΚ και συγκεκριμένα πάλι η αρμενική-γεωργιανή ομάδα βρέθηκε να κάνει πιο συχνά αυτού του είδους τα λάθη σε σύγκριση με τις υπόλοιπες γλωσσικές ομάδες, γεγονός που την αναδεικνύει ως τη μόνη γλωσσική ομάδα με αυξημένα προβλήματα ως προς τρία διαφορετικά συντακτικά φαινόμενα, τα άρθρα, τους συμπληρωματικούς δείκτες (να, ότι κ.λπ.) και τα κλιτικά. Οι επόμενες δύο σε συχνότητα κατηγορίες συμπεριλαμβάνουν αρκετές κατηγορίες συντακτικών λαθών με σχετικά έως πολύ περιορισμένη αντιπροσώπευση στα δεδομένα του ΣΕΜΚ. Συγκεκριμένα, η «Άλλο συμπλήρωμα», με συνολικά 50 εμφανίσεις στο ΣΕΜΚ και 13 εμφανίσεις στο ΗΣΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015), συμπεριλαμβάνει τις προβληματικές εκφορές κατά σειρά συχνότητας του συμπληρώματος επιρρημάτων (<Φ><ΥΕΡ>), οι οποίες αφορούν σχεδόν αποκλειστικά απαλείψεις ή λανθασμένες επιλογές προθέσεων που επιτάσσονται επιρρημάτων, όπως μπροστά, ανάμεσα, μαζί, γύρω, εκτός, κοντά, πάνω κ.ά., του συμπληρώματος προθέσεων (<Φ><ΥΠΡ>) με απάλειψη ή πλεοναστική χρήση κυρίως προθέσεων που συμπληρώνουν τις προθέσεις μετά, λόγω και μέχρι, του συμπληρώματος επιθέτων 230

231 (<Φ><ΥΕΠ>) με λανθασμένη επιλογή ή απάλειψη πάλι προθέσεων που επιτάσσονται επιθέτων όπως βλαβερός, ευχαριστημένος, γεμάτος κ.ά. και τέλος του συμπληρώματος του μορίου σαν (<Φ><ΥΜΡ>), όπου παρατηρήθηκε πολύ περιορισμένη απάλειψη του επιτασσόμενου να κατά τη χρήση της παρομοιαστικής έκφρασης σαν να. Όσον αφορά τα δεδομένα του ΣΕΜΚ, οι απόλυτες συχνότητες των προηγούμενων κατηγοριών κυμαίνονται μεταξύ 26 και 4 εμφανίσεων. Εξάλλου, η κατηγορία «Άλλο», με συνολικά 285 εμφανίσεις στο ΣΕΜΚ και 77 στο ΗΣΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (ό.π.), είναι η πιο πολυσυλλεκτική, καθώς συμπεριλαμβάνει κατηγορίες συντακτικών λαθών τόσο σε ενδοπροτασιακό όσο και σε διαπροτασιακό επίπεδο των οποίων οι απόλυτες συχνότητες κυμαίνονται, και πάλι όσον αφορά το ΣΕΜΚ, από 74 εμφανίσεις που παρουσιάζουν τα προβλήματα με το ρήμα της πρότασης (<Π><ΡΜΠ>, κυρίως απαλείψεις και λιγότερες λανθασμένες επιλογές, λανθασμένη σειρά ή πλεοναστικές χρήσεις) έως μόλις 2 λάθη που σχετίζονται με τη μεταβατικότητα των ρημάτων (<Φ><ΑΜΕ>) και συγκεκριμένα τη χρήση κλιτικού πριν από αμετάβατο ρήμα. Δύο από τις προηγούμενες κατηγορίες, τα σφάλματα στην παράταξη προτάσεων (<Π><ΠΑΡ>) και τα σφάλματα στους ονοματικούς προσδιορισμούς (<Φ><ΟΝΡ>) παρουσίασαν αφενός ιδιαίτερα χαμηλή επίδοση στη σλαβική γλωσσική ομάδα η πρώτη και αφετέρου ιδιαίτερα υψηλή επίδοση στη νιγηροκογκολεζική γλωσσική ομάδα η δεύτερη. Ως τελικό συμπέρασμα για τα συντακτικά λάθη μπορεί να επισημανθεί η μεγάλη αναλογία των σφαλμάτων στις προθέσεις στις κατηγορίες <Φ><ΕΡΡ>, <Φ><ΥΡΜ> και στην «Άλλο συμπλήρωμα», γεγονός που επιβεβαιώνει για μία ακόμη φορά την ανάγκη να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία τους, καθώς φαίνεται να προκαλούν πολλές δυσκολίες στους μαθητές Μορφολογικά και μορφοσυντακτικά λάθη Όσον αφορά τις μορφολογικές και τις μορφοσυντακτικές κατηγορίες λαθών, στα γραφήματα 16 και 17 παρουσιάζονται συγκριτικά τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσής τους στο ΣΕΜΚ και στη μελέτη των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015) σε επίπεδο σχετικών συχνοτήτων και ποσοστών της κάθε κατηγορίας λάθους επί του συνόλου των λαθών του ίδιου επιπέδου αντίστοιχα. Για λόγους οικονομίας χώρου παρατίθενται αθροιστικά αποτελέσματα αφενός για τις υπεργενικεύσεις λεξικών 231

232 % επί του συνόλου των μορφολ./μορφοσυντ. λαθών Σχετική συχνότητα καταλήξεων (<Μ><ΚΑΤ>) και τις ανύπαρκτες λεξικές καταλήξεις (<Μ><ΜΡΦ>) μαζί και αφετέρου για το σύνολο των κατηγοριών εσφαλμένης απόδοσης της πτώσης υπό την επισημείωση <Μ><ΠΤΩ_*> 88. Οι τιμές στο γράφημα 17 αφορούν τα ποσοστά της κάθε κατηγορίας μορφολογικών ή μορφοσυντακτικών λαθών επί του συνόλου των μορφολογικών και των μορφοσυντακτικών λαθών αντίστοιχα. 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0,000 ΣΕΜΚ Παπ.&Τζιμ. (2015) Κατηγορίες μορφολογικών λαθών Κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών Γράφημα 16: Σχετικές συχνότητες μορφολογικών και μορφοσυντακτικών κατηγοριών λαθών στο ΣΕΜΚ και στο ΗΣΚ των Παπαδοπούλου και Τζιμώκα (2015). 40,0 35,0 30,0 25,0 37,6 34,6 29,2 22,3 36,1 ΣΕΜΚ % Παπ.&Τζιμ. (2015) % 25,0 26,0 25,2 24,5 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 10,7 9,7 9,6 8,5 7,3 6,2 4,6 5,8 6,9 5,5 0,8 0,8 15,4 16,8 10,2 10,0 5,8 3,2 1,9 Κατηγ. μορφολογικών λαθών Κατηγ. μορφοσυντακτικών λαθών 88 Σε αυτή τη συγκεντρωτική κατηγορία λαθών συμπεριλαμβάνονται αθροιστικά τα ποσοστά των εξής επιμέρους κατηγοριών: <Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ>, <Μ><ΠΤΩ ΟΡΕ>, <Μ><ΠΤΩ ΠΡΦ>, <Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ>, <Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ>, <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>, <Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ>, <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> (Βλ. παράρτημα Α για επεξηγήσεις τους). 232

233 Γράφημα 17: Ποσοστά μορφολογικών και μορφοσυντακτικών κατηγοριών λαθών επί του συνόλου των μορφολογικών και μορφοσυντακτικών λαθών στο ΣΕΜΚ και στο ΗΣΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015) Κατ αρχάς, όσον αφορά τις συγκριτικές μετρήσεις των σχετικών συχνοτήτων και πάλι το ΣΕΜΚ εμφανίζει σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες, τόσο τις μορφολογικές όσο και τις μορφοσυντακτικές λιγότερα λάθη από το ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα, με στατιστικά σημαντική διαφορά στη χρήση των ανύπαρκτων λεξικών καταλήξεων και στις υπεργενικευμένες λεξικές καταλήξεις (<Μ><ΜΦΡ> + <Μ><ΚΑΤ>, LL=26,81, p<0,001), στην απόδοση του γραμματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ>, LL=4,76, p=0,029), όπου το ΣΕΜΚ εμφάνισε κατ εξαίρεση περισσότερα λάθη, στη συμφωνία γένους μεταξύ άρθρου, αντωνυμίας (εκτός κλιτικών), επιθέτου και ουσιαστικού ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ), LL=9,06, p=0,003), στη συμφωνία αριθμού και προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ), LL=26,12, p<0,001) και στη συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου, αντωνυμίας (εκτός κλιτικών), επιθέτου και ουσιαστικού ((Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ), LL=19,76, p<0,001). Όσον αφορά τα ποσοστά των μορφολογικών λαθών, επί του συνόλου των μορφολογικών λαθών σε κάθε ΗΣΜΚ, τρεις κατηγορίες εμφάνισαν στατιστικά σημαντική διαφορά συχνότητας. Συγκεκριμένα, το ΣΕΜΚ εμφάνισε έναντι του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα περισσότερα λάθη ρηματικής όψης (<Μ><ΑΟΨ>) σε σημαντικό βαθμό (LL=4,31, p=0,038), λιγότερα λάθη υπεργενίκευσης λεξικής κατάληξης και ανύπαρκτης λεξικής κατάληξης μαζί (<Μ><ΚΑΤ> + <Μ><ΜΡΦ>) σε εξαιρετικά σημαντικό βαθμό (LL=11,95, p=0,001) και περισσότερα λάθη απόδοσης γραμματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ>) σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=9,71, p=0,002). Δεν διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τις συχνότητες των υπόλοιπων μορφολογικών κατηγοριών λαθών. Όσον αφορά τέλος τις κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών, διαπιστώθηκαν τέσσερις περιπτώσεις στατιστικά σημαντικών διαφορών, αλλά μόνο μία με πολύ σημαντική διαφορά (p<0,01). Συγκεκριμένα, το ΣΕΜΚ εμφάνισε έναντι του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα περισσότερα λάθη στην απόδοση της πτώσης (<Μ><ΠΤΩ *>) σε σημαντικό βαθμό (LL=6,34, p=0,012), λιγότερα λάθη στη συμφωνία αριθμού και προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) σε πολύ σημαντικό βαθμό (LL=7,18, p=0,007), περισσότερα λάθη στη 233

234 συμφωνία της πτώσης μεταξύ προσδιοριστή, επιθέτου, αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού (<Μ><ΠΤΩ Σ*>) σε σημαντικό βαθμό (LL=3,88, p=0,049) και λιγότερα λάθη στη συμφωνία αριθμού μεταξύ προσδιοριστή, επιθέτου αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού ((Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ)) επίσης σε σημαντικό βαθμό (LL=6,05, p=0,014). Στις υπόλοιπες δύο κατηγορίες λαθών ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) και ((Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ)) δεν διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Παρόλες, όμως, τις διαφορές μεταξύ των συχνοτήτων αυτών καθαυτών οι διαφορές ως προς τις σειρές κατάταξης των κατηγοριών που προκύπτουν από τις απόλυτες συχνότητές τους σε κάθε ΗΣΜΚ δεν είναι μεγάλες. Ειδικότερα, από τις οκτώ μορφολογικές κατηγορίες δύο έχουν την ίδια κατάταξη, τέσσερις διαφέρουν κατά 1 μόνο θέση, μία κατηγορία κατά 2 θέσεις και μόνο η <Μ><ΓΕΝ> κατά 4 θέσεις μεταξύ ΣΕΜΚ και ΗΣΜΚ Παπαδοπούλου & Τζιμώκα. Εξάλλου, από τις έξι κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών πάλι δύο έχουν την ίδια θέση και στα δύο ΗΣΜΚ, και όλες οι υπόλοιπες διαφέρουν κατά μία μόνο θέση. Είναι αξιοσημείωτο ότι τα αποτελέσματα των μετρήσεων στο ΣΕΜΚ συμφωνούν με τα πορίσματα άλλων ερευνών για την πρωτοκαθεδρία των εσφαλμένων χρήσεων της ρηματικής όψης (Μόζερ 1996, Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη κ.ά. 2011, Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015, Τάντος κ.ά. 2015: ), αλλά δεν επιβεβαιώνουν τη σημαντική υπεροχή της υπεργενίκευσης της συνοπτικής έναντι της υπεργενίκευσης της μη συνοπτικής όψης που παρατηρήθηκε σε ορισμένες από αυτές τις μελέτες (Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη κ.ά. 2011), καθώς στην περίπτωση του ΣΕΜΚ το προβάδισμα της εν λόγω υπεργενίκευσης είναι τόσο μικρό (βλ. ενότητα 4.1.1), ώστε να μπορούμε να κάνουμε λόγο για ισόποση σχεδόν κατανομή των λαθών που σχετίζονται με τις δύο βασικές όψεις του ρηματικού συστήματος. Σε παρόμοια διαπίστωση οδηγήθηκαν και οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2010: 608). Αντίθετα, άλλες μελέτες, όπως των Ηλιοπούλου (2009γ: 14-15) και Τάντου κ.ά. (2015: 729), έδειξαν πιο συχνή υπεργενίκευση της μη-συνοπτικής ρηματικής όψης. Ως προς τη Γ1, στο ΣΕΜΚ τα περισσότερα προβλήματα στη χρήση της ρηματικής όψης βρέθηκαν να έχουν οι αραβόφωνοι, ενώ αντίθετα μειωμένα λάθη εμφάνισαν οι σλαβόφωνοι, παρά τον διαφορετικό τρόπο διάκρισης αυτής της γραμματικής κατηγορίας στη μητρική τους γλώσσα (βλ. Καλαϊτσίδου κ.ά. 2003: 39-40), και οι τουρκόφωνοι. Συνεπώς, υπάρχουν ενδείξεις ότι η συγκεκριμένη κατηγορία 234

235 λαθών δεν αποτελεί αναγκαστικά αποτέλεσμα παρεμβολής της Γ1, αφού η αναντιστοιχία του συστήματος ρηματικής όψης της ελληνικής με το ανάλογο σύστημα σε άλλες γλώσσες δεν οδηγεί πάντοτε σε υψηλές συχνότητες εσφαλμένης χρήσης της. Η δεύτερη σε επίπεδο μορφολογικών λαθών και τέταρτη στο σύνολο των λαθών του ΣΕΜΚ κατηγορία της υπεργενικευμένης χρήσης των λεξικών καταλήξεων (<Μ><ΚΑΤ>) παρουσιάζει επίδοση σε λίγες άλλες μελέτες. Συγκεκριμένα, στην έρευνα των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015: 19) η συγκεκριμένη κατηγορία συνυπολογίζεται με τα λάθη <Μ><ΜΡΦ> ανύπαρκτης λεξικής κατάληξης και ως εκ τούτου έρχεται πρώτη σε επίπεδο μορφολογικών λαθών, καταλαμβάνοντας το 34,6% των μορφολογικών λαθών, τη στιγμή που στο ΣΕΜΚ εάν συνυπολογιστούν οι ίδιες δύο κατηγορίες λαθών, καταλαμβάνουν το 22,3% 89 και έρχονται δεύτερες σε συχνότητα μετά τα λάθη στη ρηματική όψη. Αυτή η διαφορά, που μάλιστα διαπιστώθηκε ως στατιστικά σημαντική (βλ. παραπάνω), οφείλεται στη συγκέντρωση αρκετά μεγάλου αριθμού αυτού του είδους των λαθών στις ΠΓΛ των τριών χαμηλότερων επιπέδων (Α1 έως Β1) των πληροφορητών του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (ό.π.: 15-16). Εξάλλου, η εξαιρετικά μεγάλη συχνότητα με την οποία οι μαθητές της νιγηροκογκολεζικής ομάδας παρουσιάζουν προβλήματα στο σχηματισμό των λεξικών καταλήξεων κυρίως των ρημάτων χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση ως προς την αιτία της. Μερικές εικασίες που μπορεί να γίνουν αφορούν το προηγούμενο επίπεδο ελληνομάθειας των συγκεκριμένων μαθητών, την ενδεχόμενη παρεμβολή της Γ1 καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου δείγματος, αν και ο τυχαίος χαρακτήρας του και η κοινή με άλλες γλωσσικές ομάδες θεματολογία των ΠΓΛ δεν αφήνει εκ πρώτης όψεως πολλά περιθώρια για την ύπαρξη τέτοιων χαρακτηριστικών. Η σημαντική, επίσης, επίδοση της τρίτης στα μορφολογικά και έκτης στο σύνολο του ΣΕΜΚ κατηγορίας της εσφαλμένης απόδοσης του γραμματικού ονοματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ>) επισημαίνεται και από άλλους ερευνητές, οι οποίοι διαπιστώνουν τη γενικευμένη παρουσία της (Ηλιοπούλου 2009γ: 20, Αναστασιάδη- Συμεωνίδη κ.ά. 2010: ). Μια ερμηνεία που επικαλούνται οι Αναστασιάδη- 89 Κατά τη συγκριτική προσέγγιση των δύο μελετών δεν συνυπολογίζονται τα λάθη στη χρήση του τελικού -ν, καθώς η συγκεκριμένη κατηγορία δεν ερευνήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας. 235

236 Συμεωνίδη κ.ά. (ό.π.) για αυτό το φαινόμενο έχει διττό χαρακτήρα. Αφενός το γραμματικό γένος ως εγγενής κατηγορία του ουσιαστικού απουσιάζει από την πλειονότητα των μητρικών γλωσσών των μαθητών του δείγματός τους, οι οποίες στο σύνολό τους αντιπροσωπεύονται και στο ΣΕΜΚ, και αφετέρου το ουδέτερο γένος είναι για τη ΝΕ το μη σημαδεμένο. Τα δεδομένα, βέβαια, του ΣΕΜΚ δεν επιβεβαιώνουν το δεύτερο σκέλος της ερμηνείας, καθώς οι εσφαλμένες αποδόσεις του θηλυκού γένους στη θέση του αρσενικού ή του ουδετέρου είναι περισσότερες (43,8%) από τις εσφαλμένες αποδόσεις του ουδετέρου (38%). Στη συνέχεια, τα λάθη στη ρηματική τροπικότητα (<Μ><ΤΡΠ>), που στα δεδομένα του ΣΕΜΚ παρουσίασαν αξιοσημείωτη συχνότητα (βλ. ενότητα 4.1.1, ), δεν εμφάνισαν ανάλογη επίδοση παρά μόνο σε λίγες άλλες έρευνες. Ειδικότερα, το ποσοστό της επί των μορφολογικών λαθών (9,6%) που εμφανίζει στην έρευνα των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015: 20) είναι σχεδόν ίδιο με το αντίστοιχο ποσοστό στα μορφολογικά λάθη του ΣΕΜΚ (9,7%). Σε άλλες μελέτες, όμως, η παρουσία της συγκεκριμένης κατηγορίας επισημαίνεται έμμεσα ως πρόβλημα στη χρήση του μέλλοντα και της υποτακτικής και συνεξετάζεται με τα προβλήματα στη χρήση της ρηματικής όψης (Ηλιοπούλου 2009γ: 21, Αντωνοπούλου κ.ά. 2006: 28). Οι υπόλοιπες κατηγορίες μορφολογικών λαθών επίσης δεν παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ΗΣΜΚ ούτε και ιδιαίτερα μεγάλη συχνότητα. Εξάλλου, η ιδιαίτερα σημαντική ομάδα των μορφοσυντακτικών λαθών, που περιλαμβάνει τρεις κατηγορίες λαθών με συχνότητα άνω των 100 εμφανίσεων στο ΣΕΜΚ, παρουσιάζει ανάλογες επιδόσεις και σε άλλες μελέτες. Κατ αρχάς, όσον αφορά την εσφαλμένη πτώση ορισμάτων, συμπληρωμάτων και προσδιορισμών στο ΣΕΜΚ έρχεται πρώτη στα μορφοσυντακτικά λάθη. Από τα διάφορα, όμως, λάθη πτώσης όσα αφορούν την πτώση ρηματικού συμπληρώματος (<Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ>) κυριαρχούν, αλλά δεν αναφέρονται συνήθως στη βιβλιογραφία ως ξεχωριστή κατηγορία. Παρόλα αυτά, οι Παπαδοπούλου & Τζιμώκας (2015: 19-20) επισημαίνουν την πρωτοκαθεδρία των σφαλμάτων πτώσης στις γραμματικές κατηγορίες του ονόματος (52 εμφανίσεις, δηλαδή το 63,4% των λαθών που αφορούν τις ονοματικές γραμματικές κατηγορίες γένος, αριθμό και πτώση), στα οποία η πλειοψηφία, δηλαδή οι 17 από τις 52 εμφανίσεις (32,7%), σχετίζονται με την εσφαλμένη πτώση του ρηματικού συμπληρώματος. 236

237 Η δεύτερη σε συχνότητα εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους (<Μ><ΓΕΝ Σ*>), ιδιαίτερα μεταξύ ενός προσδιοριστή ή επιθέτου και του ουσιαστικού, της οποίας η εσφαλμένη χρήση στο σύνολο του ΣΕΜΚ είναι η τρίτη πιο συχνή και η πρώτη στα μορφοσυντακτικά λάθη ως ξεχωριστή κατηγορία. Για αυτήν υπάρχει συμφωνία μεταξύ των διαφόρων σχετικών μελετών για την ιδιαίτερα υψηλή δυσκολία στην κατάκτησή της. Σύμφωνα με το δείγμα των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα (2015: 22-23), η ασυμφωνία γένους έρχεται ουσιαστικά πρώτη μεταξύ όλων των κατηγοριών λαθών που αφορούν τη συμφωνία γενικά στα ελληνικά και εμφανίζονται κυρίως στη συμφωνία ενός ονόματος με ένα επίθετο ή προσδιοριστή, όπως το άρθρο. Σε ανάλογα συμπεράσματα καταλήγουν και άλλες έρευνες που είτε τονίζουν τη γενικευμένη εμφάνισή της (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2010: 608) είτε την επίμονη εμφάνισή της σε διαχρονικό δείγμα λόγου μαθητών (Τάντος κ.ά. 2015: 730). Η τρίτη ιδιαίτερα συχνή κατηγορία, η ασυμφωνία μεταξύ ρήματος και υποκειμένου ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) επισημαίνεται και πάλι από τους Παπαδοπούλου και Τζιμώκα (2015: 22) ως η δεύτερη συχνότερη μετά τη συμφωνία γένους, ενώ και άλλοι ερευνητές τη χαρακτηρίζουν ιδιαίτερα προβληματική (Ηλιοπούλου 2009γ: 15). Ως προς τη Γ1, μάλιστα, ήταν δύο οι γλωσσικές ομάδες στα δεδομένα του ΣΕΜΚ που παρουσίασαν ιδιαίτερα αυξημένα προβλήματα σε αυτού του είδους τη συμφωνία, η νιγηροκογκολεζική και οι τουρκόφωνοι. Οι υπόλοιπες τρεις κατηγορίες λαθών (λάθη στη συμφωνία πτώσης, στη συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) ή επιθέτου και ουσιαστικού και στη συμφωνία κλιτικών και ουσιαστικού) παρουσίασαν μικρότερη συχνότητα, αλλά παρόλα αυτά σημείωσαν διαφορές στην κατάταξή τους μεταξύ των συγκρινόμενων ΗΣΜΚ, όχι όμως πολύ μεγάλες. Συνολικά, επί τη βάσει των σχετικών συχνοτήτων από τις δέκα κατηγορίες συντακτικών, μορφολογικών και μορφοσυντακτικών λαθών όπου διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές το ΣΕΜΚ βρέθηκε να έχει λιγότερα λάθη στις εννέα, ενώ επί τη βάσει του ποσοστού των ίδιων κατηγοριών λαθών στο σύνολο των λαθών κάθε επιπέδου, από τις οκτώ κατηγορίες λαθών με στατιστικά σημαντικές διαφορές συχνοτήτων μεταξύ των δύο ΗΣΜΚ διαπιστώθηκε ότι οι πληροφορητές του ΣΕΜΚ κάνουν περισσότερα λάθη από τους πληροφορητές του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα στις τέσσερις, ενώ στις υπόλοιπες τέσσερις λιγότερα, αλλά η σειρά συχνοτήτων των κατηγοριών λαθών δεν έχει μεγάλες διαφορές μεταξύ 237

238 των δύο ΗΣΜΚ. Είναι πολύ πιθανό οι προηγούμενες διαφορές να προέκυψαν έως ένα βαθμό από τη διαφορετική κατανομή των επιπέδων ελληνομάθειας σε κάθε ΗΣΜΚ και ιδιαίτερα από το γεγονός ότι τα χαμηλότερα επίπεδα του ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα έχουν μεγάλη συγκέντρωση λαθών (βλ. παραπάνω). Εντούτοις, όμως, αυτός ο παράγοντας δεν ανέτρεψε τη γενικότερα ανάλογη κατανομή των λαθών, κυρίως των συντακτικών αλλά και των υπολοίπων, στη διαγλώσσα των πληροφορητών τους. Τέλος, είναι σκόπιμο να επισημανθεί ότι όλες οι στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τη συχνότητα διαφόρων κατηγοριών λαθών που εντοπίστηκαν κυρίως μεταξύ των γλωσσικών ομάδων του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα 4.1.3) και σχολιάστηκαν προηγουμένως, πρέπει να νοούνται κατά βάση ως χαρακτηριστικές μόνο του ΣΕΜΚ και σε καμία περίπτωση ως διαπιστώσεις με γενικευτική ισχύ, λόγω κυρίως του μεγέθους και του τρόπου ανάπτυξης του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα 3.1). Ωστόσο, συνοψίζοντας τα παραπάνω συμπεράσματα τόσο από την ποσοτική ανάλυση του ΣΕΜΚ όσο και από την αντιπαραβολή των ευρημάτων σε αυτό με τα αποτελέσματα άλλων ανάλογων ερευνών παρατηρούμε ότι τα πιο επίμονα λάθη στη διαγλώσσα των προχωρημένων μαθητών κυρίως επιπέδου Β2 είναι: α) τα λάθη στη χρήση του άρθρου, τα οποία μπορούν εν μέρει (κυρίως λόγω των μη αναμενόμενων χαμηλών συχνοτήτων τους στους αλβανόφωνους) να αποδοθούν σε παρεμβολή της Γ1 των μαθητών, καθώς ήταν ιδιαίτερα αυξημένα σε τρεις γλωσσικές ομάδες του ΣΕΜΚ (σλαβόφωνοι, αρμενική-γεωργιανή, νιγηροκογκολεζική), β) τα λάθη στη ρηματική όψη, τα οποία όμως δεν φαίνεται να σχετίζονται με την Γ1 των πληροφορητών, γ) τα λάθη στη χρήση των προθέσεων είτε σε εμπρόθετους επιρρηματικούς προσδιορισμούς, είτε σε κάθε είδους εμπρόθετα συμπληρώματα (ρήματος, επιθέτου, άλλης πρόθεσης και επιρρήματος), δ) η εσφαλμένη πτώση ενός ορίσματος ή προσδιορισμού, όπου κυριαρχούν τα λάθη στην πτώση του ρηματικού συμπληρώματος, ε) η υπεργενικευμένη χρήση λεξικών καταλήξεων συνυπολογιζόμενη με τη χρήση ανύπαρκτων λεξικών καταλήξεων, της οποίας η σχέση με την παρεμβολή της Γ1 (λόγω της ιδιαίτερης επίδοσής της στη διαγλώσσα της νιγηροκογκολεζικής αλλά και της αραβικής γλωσσικής ομάδας) που διαπιστώθηκε στο ΣΕΜΚ χρήζει περαιτέρω διερεύνησης καθώς δεν επαληθεύεται από προηγούμενες έρευνες, στ) η εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους μεταξύ 238

239 προσδιοριστή ή επιθέτου και του ουσιαστικού, στην οποία αναγνωρίζεται η γενικευμένη εμφάνιση ως αποτέλεσμα της δυσκολίας αφομοίωσής της για όλους τους πληροφορητές ανεξαρτήτως Γ1 και επιπέδου ελληνομάθειας, ζ) τα λάθη στη χρήση των συμπληρωματικών δεικτών (να, ότι, που, αν κ.λπ.), των οποίων η αυξημένη συχνότητα οφείλεται κυρίως στο επίπεδο των πληροφορητών των ΗΣΜΚ, ενώ η ιδιαίτερη επίδοσή τους στην αρμενική-γεωργιανή ομάδα του ΣΕΜΚ χρήζει επίσης περαιτέρω διερεύνησης και διασταύρωσης με περισσότερα δεδομένα ή δεδομένα από άλλα ΗΣΜΚ, η) η εσφαλμένη απόδοση του γραμματικού γένους, της οποίας η παρουσία είναι επίσης γενικευμένη, αλλά φαίνεται να είναι περισσότερο εξαρτημένη από τη Γ1 των πληροφορητών, καθώς απουσιάζει ως εγγενής γραμματική κατηγορία από τις μητρικές γλώσσες τους τόσο στο ΣΕΜΚ όσο και σε άλλα ΗΣΜΚ, και αυτό φάνηκε στα δεδομένα του πρώτου, όχι όμως σε πολύ μεγάλη έκταση, καθώς μόνο οι αλβανόφωνοι παρουσίασαν έντονα αυτό το πρόβλημα, θ) η εσφαλμένη συμφωνία αριθμού και προσώπου μεταξύ ρήματος και υποκειμένου του, για την οποία τα δεδομένα του ΣΕΜΚ έδειξαν πάλι μία κάπως αυξημένη συσχέτιση με τη Γ1 των πληροφορητών, αφού ήταν προβληματική σε δύο γλωσσικές ομάδες (νιγηροκογκολεζική και τουρκόφωνων), ι) τα λάθη στη ρηματική τροπικότητα, κυρίως όσον αφορά τη χρήση των μορίων θα, να και ας, των οποίων ωστόσο η αυξημένη επίδοση επιβεβαιώνεται προς το παρόν μόνο από το ΣΕΜΚ και το ΗΣΜΚ των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα και ια) τα λάθη στη σύνταξη των κλιτικών, τα οποία αφορούν κυρίως την απάλειψή τους και μολονότι εμφανίζουν κάπως μειωμένη συχνότητα σε σχέση με τις προηγούμενες κατηγορίες, η συχνότητά τους αυξάνεται βάσει της αναλογίας ορθών/εσφαλμένων χρήσεών τους, όπως θα αναφερθεί στην επόμενη ενότητα Συμπεράσματα για την αναλογία λαθών Κατ αρχάς, πρέπει να υπενθυμιστεί ότι η τελική κατάταξη των κατηγοριών λαθών με βάση τη συνεκτίμηση σχετικής συχνότητας και αναλογίας λαθών (βλ. ενότητα 4.1.4), καθώς εξαρτάται αφενός από τα κριτήρια προσδιορισμού των περιβαλλόντων χρήσης κάθε κατηγορίας λαθών που υιοθετήθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας και αφετέρου από το μέγεθος και το περιεχόμενο του ερευνώμενου ΗΣΜΚ, δεν μπορεί να έχει γενικευτικό παρά μόνο ενδεικτικό χαρακτήρα. Είναι ξεκάθαρο ότι η εν λόγω 239

240 κατάταξη είναι αποτέλεσμα της εφαρμογής ποσοτικών κριτηρίων, χωρίς τη συνεκτίμηση επιπλέον ποιοτικών κριτηρίων για τη βαρύτητα των διαφόρων κατηγοριών λαθών από διδακτικής άποψης, κάτι που επιχειρήθηκε στο πλαίσιο του 2 ου ερευνητικού ερωτήματος. Η εν λόγω, λοιπόν, κατάταξη των κατηγοριών λαθών του ΣΕΜΚ ως προς τη συχνότητα εμφάνισής τους καταδεικνύει για μία ακόμη φορά την πρωτοκαθεδρία των λαθών στη χρήση των άρθρων (κυρίως απάλειψη του οριστικού άρθρου) και της ρηματικής όψης τόσο συνοπτικής όσο και μη συνοπτικής, τα οποία μπορούν να θεωρηθούν ως τα πλέον επίμονα λάθη στη διαγλώσσα των μαθητών επιπέδου Β2 του ΣΕΜΚ. Στην τρίτη θέση ακολουθούν τα λάθη στην υπόταξη των προσδιοριστικών προτάσεων, γεγονός που μπορεί εν μέρει να εξηγηθεί στο πλαίσιο της γενικότερης υψηλής συχνότητας των λαθών στη χρήση των συμπληρωματικών δεικτών στο ΣΕΜΚ που αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα. Στη συνέχεια, τα λάθη στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς που καταλαμβάνουν την τέταρτη θέση σε συνδυασμό με τα λάθη στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος στην ένατη θέση και την εσφαλμένη σύνταξη των συμπληρωμάτων των επιρρημάτων στη δέκατη θέση αντανακλούν τα αυξημένα προβλήματα στη χρήση των προθέσεων, για τα οποία έγινε επίσης λόγος στην προηγούμενη ενότητα. Στην πέμπτη θέση ακολουθούν οι λανθασμένες αποδόσεις της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος, που μαζί με τις ασυμφωνίες γραμματικού γένους μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού στην έκτη θέση αποτελούν τις δύο κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών μέσα στις δέκα συχνότερες. Στην έβδομη θέση είναι μία ακόμη μορφολογική κατηγορία λαθών, η εσφαλμένη τροπικότητα, με την οποία αναδεικνύονται τα προβλήματα αφομοίωσης των κανόνων χρήσης κυρίως των μορίων θα, και να και λιγότερο του ας. Τέλος, στην όγδοη θέση είναι η εσφαλμένη σύνταξη των κλιτικών. Οι δεκαοκτώ επόμενες θέσεις κατανέμονται σε επτά μορφοσυντακτικές, έξι μορφολογικές και πέντε συντακτικές κατηγορίες λαθών. Οι πρώτες επτά αφορούν τις ασυμφωνίες κυρίως αριθμού και λιγότερο προσώπου μεταξύ ρήματος και υποκειμένου (11 η θέση) καθώς και τις ασυμφωνίες ως προς την πτώση μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού (27 η θέση), την εσφαλμένη απόδοση πτώσης προσφώνησης (δηλαδή την χρήση της κλιτικής πτώσης, 240

241 12 η θέση), συμπληρώματος μορίου (19 η θέση) και πρόθεσης (23 η θέση), υποκειμένου (20 η θέση) και ονοματικών ετερόπτωτων προσδιορισμών (25 η θέση). Μεταξύ των μορφολογικών κατηγοριών είναι οι υπεργενικεύσεις λεξικών καταλήξεων (15 η θέση), η απόδοση γραμματικού γένους (16 η θέση), τα προβλήματα στη χρήση του ρηματικού χρόνου (18 η θέση) και της φωνής (24 η θέση), η χρήση ανύπαρκτων λεξικών καταλήξεων (26 η θέση) και τα λάθη στον σχηματισμό των παραθετικών τόσο των ρημάτων όσο και των επιρρημάτων (28 η θέση). Μεταξύ των συντακτικών κατηγοριών είναι η εσφαλμένη χρήση παρατακτικών συνδέσμων τόσο σε διαπροτασιακό (13 η θέση) όσο και σε ενδοπροτασιακό επίπεδο (14 η θέση), η εσφαλμένη χρήση προθέσεων ως συμπληρωμάτων σε επίθετα (17 η θέση), η απάλειψη του μορίου να ως συμπληρώματος του μορίου σαν (21 η θέση) και η απάλειψη καθώς και άλλα προβλήματα με τη σύνταξη του ρήματος της πρότασης (22 η θέση). Στις τελευταίες δέκα θέσεις της τελικής κατάταξης βρίσκονται τέσσερις μορφοσυντακτικές κατηγορίες, μία μορφολογική και πέντε συντακτικές κατηγορίες λαθών. Συγκεκριμένα, στις μορφοσυντακτικές περιλαμβάνονται οι ασυμφωνίες αριθμού μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) και ουσιαστικού (29 η θέση) καθώς και οι ασυμφωνίες αριθμού, πτώσης και γραμματικού γένους μεταξύ των κλιτικών και του όρου αναφοράς τους (30 η θέση), η εσφαλμένη απόδοση πτώσης των ονομάτων σε θέση επιρρηματικού προσδιορισμού (32 η θέση) και η εσφαλμένη πτώση τον ονομάτων σε θέση επιρρηματικού συμπληρώματος (37 η θέση). Ακόμη, η μορφολογική κατηγορία είναι η εσφαλμένη απόδοση του αριθμού των ονομάτων (33 η θέση). Τέλος, στις συντακτικές κατηγορίες λαθών συμπεριλαμβάνονται η εσφαλμένη εκφορά του β όρου σύγκρισης (31 η θέση), τα λάθη στη σύνταξη του υποκειμένου (34 η θέση), στη χρήση των αρνητικών μορίων (35 η θέση), στη σύνταξη των προθετικών συμπληρωμάτων (36 η θέση), τα οποία στις περισσότερες των περιπτώσεων αφορούν πάλι τη χρήση των προθέσεων και τα λάθη στη χρήση της μεταβατικότητας των ρημάτων (38 η θέση). Εάν από την προηγούμενη κατάταξη αφαιρεθούν όλες οι κατηγορίες λαθών που έχουν λιγότερες από δέκα εμφανίσεις στο ΣΕΜΚ, τότε απομένουν 29 κατηγορίες, οι οποίες περιλαμβάνουν τα λάθη στα άρθρα, τη ρηματική όψη, τη συμφωνία ονομάτων (εκτός κλιτικών) ως προς το γραμματικό γένος, την πτώση και τον αριθμό, τους συμπληρωματικούς δείκτες, τη χρήση των προθέσεων σε επιρρηματικούς 241

242 προσδιορισμούς, ως συμπληρώματα ρήματος, επιρρήματος και άλλης πρόθεσης, τα λάθη στην απόδοση της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος, της προσφώνησης, του υποκειμένου, του προθετικού συμπληρώματος και του ετερόπτωτου ονοματικού προσδιορισμού, τα λάθη στην τροπικότητα, τη σύνταξη των κλιτικών, τη συμφωνία μεταξύ υποκειμένου και ρήματος, τα λάθη στις υπεργενικεύσεις λεξικών καταλήξεων, την εσφαλμένη απόδοση του γραμματικού γένους, την εσφαλμένη παράταξη φράσεων ή προτάσεων, τα λάθη στην απόδοση του ονοματικού αριθμού, τα λάθη στη σύνταξη του ρήματος και του υποκειμένου, τα λάθη στη χρήση του ρηματικού χρόνου και της φωνής, τη χρήση ανύπαρκτων λεξικών καταλήξεων και τέλος τις ασυμφωνίες γραμματικού γένους, αριθμού και πτώσης μεταξύ κλιτικού και όρου αναφοράς του. Τα στοιχεία αυτά μαρτυρούν αρκετά μεγάλο εύρος γλωσσικών στοιχείων που επιμένουν να είναι προβληματικά για τους πληροφορητές επιπέδου Β2, αλλά μέσα στο όριο των δέκα πιο συχνών κατηγοριών λαθών της τελικής κατάταξης βάσει τόσο της σχετικής συχνότητας όσο και της αναλογίας λάθους δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των δύο προηγούμενων κατατάξεων (όλες μικρότερες των 10 θέσεων διαφοράς κατάταξης με εξαίρεση τα λάθη στη σύνταξη των επιρρηματικών συμπληρωμάτων, βλ. ενότητα 4.1.4). Το γεγονός αυτό ενισχύει ακόμη περισσότερο τη κυρίαρχη θέση στη διαγλώσσα των πληροφορητών επιπέδου Β2 των κατηγοριών λαθών που καταλαμβάνουν τις πρώτες θέσεις σύμφωνα και με τα δύο κριτήρια κατάταξης, οι οποίες είναι: α) τα λάθη στα άρθρα, β) τα λάθη στη ρηματική όψη, γ) η εσφαλμένη χρήση συμπληρωματικών δεικτών (εκτός του να και του ότι, βλ. ενότητα ), δ) τα διάφορα προβλήματα στη χρήση των προθέσεων είτε σε εμπρόθετους επιρρηματικούς προσδιορισμούς είτε σε εμπρόθετο ρηματικό συμπλήρωμα είτε ως συμπλήρωμα επιρρήματος, ε) η εσφαλμένη απόδοση πτώσης ρηματικού συμπληρώματος είτε σε μεταρρηματική είτε σε προρρηματική θέση, στ) η ασυμφωνία γένους μεταξύ άρθρου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) ή επιθέτου και ουσιαστικού, ζ) τα προβλήματα στη χρήση των μορίων θα, να και λιγότερο του ας ως δεικτών ρηματικής τροπικότητας και τέλος η) η σύνταξη του κλιτικού με κύριο φαινόμενο την απάλειψή του. Τα στοιχεία αυτά αποτελούν και το τελικό συμπέρασμα από την ποσοτική ανάλυση του ΣΕΜΚ για τις πιο συχνές κατηγορίες λαθών των μαθητών επιπέδου Β2. 242

243 5.1.3 Συμπεράσματα για τη συχνότητα των διακριτικών χαρακτηριστικών των επιπέδων Β1 και Β2 Τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης των 16 διακριτικών χαρακτηριστικών του επιπέδου Β2 και των τεσσάρων διακριτικών χαρακτηριστικών του Β1 που έγινε στα δεδομένα του ΣΕΜΚ έδειξαν υψηλή συχνότητα εμφάνισης χαρακτηριστικών που σχετίζονται κυρίως με το πρώτο επίπεδο, αφού τα περισσότερα χαρακτηριστικά αυτού του επιπέδου ανήκουν στο «υψηλό» και στο «μεσαίο» επίπεδο συχνοτήτων (βλ. ενότητα 4.1.5). Αλλά και τα χαρακτηριστικά του Β1 είχαν σημαντική παρουσία, καθώς τα τρία από τα τέσσερα συνολικά που εξετάστηκαν βρέθηκαν να ανήκουν στο «μεσαίο» επίπεδο συχνοτήτων εμφάνισης. Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα μπορούν να θεωρηθούν αναμενόμενα, καθώς οι πληροφορητές του ΣΕΜΚ που στοχεύουν στο επίπεδο Β2 χρησιμοποιούν κατά κανόνα στις ΠΓΛ τόσο στοιχεία που έχουν διδαχθεί στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματός του εν λόγω επιπέδου όσο και στοιχεία που γνωρίζουν ήδη από χαμηλότερα επίπεδα, πράγμα, βέβαια, που συμβαίνει και με οποιοδήποτε άλλο επίπεδο γλωσσομάθειας. Κατ αρχάς, η πολύ υψηλή συχνότητα του διακριτικού χαρακτηριστικού «Β2-10: Συμφωνία επιθέτου-ουσιαστικού» οφείλεται στην ιδιαίτερα εκτεταμένη χρήση του επιθέτου από τους μαθητές του συγκεκριμένου επιπέδου ελληνομάθειας, φαινόμενο που είναι πιθανό να επιτείνεται και από τις 9 θεματικές των ΠΓΛ του ΣΕΜΚ, οι οποίες προκαλούν άμεσα τους μαθητές να επιχειρήσουν κάποιου είδους περιγραφή, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι και οι υπόλοιπες θεματικές δεν προκάλεσαν τη χρήση επιθέτων με κάποιον τρόπο. Όσον αφορά το δεύτερο σε συχνότητα χαρακτηριστικό «Β2-4: δεικτική αντωνυμία + άρθρο + ουσιαστικό», σίγουρα στο συγκεκριμένο αποτέλεσμά συντείνει μεταξύ άλλων το γεγονός ότι τα τρία μέρη του λόγου από τα οποία αποτελείται αντιστοιχούν στο 3 ο στο 4 ο και στο 2 ο αντίστοιχα πιο συχνό μέρος του λόγου στο ΣΕΜΚ. Πάντως, η αρκετά υψηλή συχνότητα της συγκεκριμένης δομής επιβεβαιώνει πλήρως τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2, που εισαγάγουν το στοιχείο αυτό στο επίπεδο Β2. Το επόμενο διακριτικό χαρακτηριστικό «Β1-2: Αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή συμπλήρωμα του γ προσώπου του αρέσω» οφείλει την ιδιαίτερα αισθητή παρουσία του στην αρκετά συχνή χρήση του γ προσώπου του ρήματος αρέσω από τους μαθητές, φαινόμενο που είναι επίσης αναμενόμενο, καθώς με το 243

244 συγκεκριμένο ρήμα οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι ήδη από χαμηλότερα επίπεδα. Άλλωστε, ενδεικτικό της υψηλής συχνότητας του αρέσω είναι το γεγονός ότι στον σχετικό κατάλογο συχνοτήτων λεξιλογίου του ΣΕΜΚ ο τύπος αρέσει καταλαμβάνει την 46 η θέση σε σύνολο τύπων και είναι ο 5 ος συχνότερος ρηματικός τύπος μετά από δύο τύπους των είμαι και έχω και του πρέπει. Η συχνότητα εμφάνισης του 4 ου κατά σειρά διακριτικού χαρακτηριστικού, του «Β2-13: Διάκριση της αναφορικής αντωνυμίας όποιος-α-ο από την αναφορική αντωνυμία ο οποίος-α-ο» υπολογίστηκε από το άθροισμα των εμφανίσεων των αναφορικών αντωνυμιών όποιος-α-ο και ο οποίος-α-ο και οφείλεται κατά βάση στην εκτεταμένη χρήση της τελευταίας η οποία χρησιμοποιείται 203 φορές έναντι μόλις 14 εμφανίσεων της όποιος-α-ο. Επιπλέον, και με βάση τα στοιχεία του καταλόγου συχνοτήτων λεξιλογίου του ΣΕΜΚ συνιστά συχνή λέξη, καθώς ο πιο συχνός τύπος της, ο οποία βρίσκεται στην 124 η θέση με 74 εμφανίσεις. Τα δεδομένα αυτά επιβεβαιώνουν τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 που εισάγουν τη συγκεκριμένη αντωνυμία στο επίπεδο Β2, ενώ η γνώση της αντωνυμίας όποιος-α-ο προβλέπεται ήδη από το Β1 (βλ. Αντωνοπούλου κ.ά. 2013: , , Ρουσουλιώτη & Παναγιωτίδου 2015: , 268). Το 5 ο κατά σειρά συχνότητας χαρακτηριστικό είναι το «Β1-1: Ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/-ους», γεγονός επίσης αναμενόμενο, καθώς τα ουσιαστικά μέρος, άγχος, λάθος, ύψος, τέλος είναι ιδιαίτερα συχνόχρηστα και βάσει των ΜΑΠΔΕΓ2 τόσο η κλίση όσο και η σημασία τους θεωρούνται κατακτημένες ήδη από το επίπεδο Β1. Εξάλλου, η συχνότητα και αυτού του χαρακτηριστικού πρέπει να εξαρτάται έως ένα βαθμό και από ορισμένες θεματικές των ΠΓΛ και κυρίως εκείνες που προέτρεπαν τους μαθητές να αυτοπαρουσιαστούν, όπως η επιστολή παρουσίασης του εαυτού τους σε ιστοσελίδα γνωριμιών η οποία συγκεντρώνει τις περισσότερες ΠΓΛ του ΣΕΜΚ (81), με αποτέλεσμα την αύξηση της συχνότητας χρήσης της λέξης ύψος ή η επιστολή διαμαρτυρίας προς το δήμο για την απόφασή του να μετατρέψει έναν ελεύθερο χώρο σε εμπορικό κέντρο αντί για πάρκο και η επιστολή σε φίλο με προτάσεις για κέντρα κατάλληλα για γαμήλια δεξίωση, οι οποίες αύξησαν τη χρήση της λέξης μέρος. Το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, δηλαδή, είναι αυτό που σχετίζεται περισσότερο με το θεματικό πεδίο των ΠΓΛ (βλ. και Ιακώβου κ.ά. 2008: 168). Το επόμενο σε συχνότητα χαρακτηριστικό, το «Β2-12: Συμφωνία της αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς της» οφείλει τη συχνότητά του και πάλι στη χρήση της 244

245 αναφορικής αντωνυμίας ο οποίος-α-ο. Έβδομο ως προς τη συχνότητα εμφάνισης χαρακτηριστικό είναι το «Β1-3.1: μου αρέσει + ΟΦ σε ονομαστική πτώση», όπου υπολογίστηκαν μόνο οι περιπτώσεις του γ προσώπου του αρέσω με λεξικό υποκείμενο κάποιο όνομα σε ονομαστική πτώση (π.χ. δεν του αρέσει η μοναξία, αυτό που μου αρέσει πολύ στη εμφάνιση μου είναι τα μάτια, αν σου αρέσει άυτα που έγραψα), ενώ αποκλείστηκαν οι περιπτώσεις χρήσης του είτε με απρόσωπη σύνταξη (π.χ. μου αρέσει εδώ, αλλά πάντα μου άρεσε όταν μου είπε καμιά ιστορία) είτε με νασυμπλήρωμα ως υποκείμενό του (π.χ. μου αρέσει να έχω πολλούς φίλους). Γι αυτό και οι εμφανίσεις του εν λόγω χαρακτηριστικού ήταν περίπου οι μισές σε σχέση με το Β1-2. Παρόλα αυτά, με τις 179 εμφανίσεις του παραμένει μια πολύ συχνή δομή στα δεδομένα του ΣΕΜΚ, της οποίας η συχνότητα δεν απέχει πολύ από τις 200 εμφανίσεις που παρουσίασε ο τύπος αρέσει στον σχετικό κατάλογο συχνοτήτων λεξιλογίου. Το πιο συχνό διακριτικό χαρακτηριστικό του «χαμηλού» επιπέδου συχνοτήτων, το «Β2-6: ενδιαφέρων-ουσα-ον», οφείλει προφανώς τη συχνότητά του στη χρήση του επιθέτου ενδιαφέρων-ουσα-ον, το οποίο μπορεί να δείχνει σπάνιο σε σχέση με λεξήματα που απαντούν στις δομές πιο συχνών διακριτικών χαρακτηριστικών, αλλά εάν ληφθούν υπ όψιν και οι 71 εμφανίσεις όλων των διαφορετικών τύπων του, τότε καταλαμβάνει την 137 η θέση στον κατάλογο συχνοτήτων λεξιλογίου (Word list) του ΣΕΜΚ, θέση που την καθιστά μια σχετικά συχνή λέξη. Πάντως, δεν μπορεί να παραγνωριστεί ο πιο λόγιος χαρακτήρας τουλάχιστον ορισμένων από τους τύπους του σε σχέση με άλλες πιο συχνόχρηστες λέξεις στο ΣΕΜΚ, ο οποίος ίσως να δικαιολογεί τη παντελή απουσία των τύπων του αρσενικού, τη χαμηλή συχνότητα χρήσης των τύπων του θηλυκού γένους (μόνο στην ονομαστική) και την υψηλότερη συχνότητα των τύπων ονομαστικής του ουδετέρου ενδιαφέρον και ενδιαφέροντα, οι οποίοι χρησιμοποιούνται κατά κύριο λόγο ουσιαστικοποιημένοι. Αυτή η τάση της διαγλώσσας των μαθητών επιβεβαιώνει τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2, τα οποία, όπως αναφέρθηκε (βλ. ενότητα ), στο πλαίσιο του επιπέδου Β2 για το συγκεκριμένο επίθετο ορίζουν μόνο δυνατότητα αναγνώρισης από τους μαθητές για όλες τις πτώσεις πλην της ονομαστικής, για την οποία προβλέπεται και δυνατότητα παραγωγής (βλ. Ρουσουλιώτη και Παναγιωτίδου 2015: 267, 270). Όσον αφορά το επόμενο σπανιότερο χαρακτηριστικό, το «Β2-5: 245

246 Τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ης, -ες», θα ήταν αναμενόμενο να χρησιμοποιείται συχνότερα τουλάχιστον από το επίθετο ενδιαφέρων-ουσα-ον, καθώς το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, σε αντίθεση με το Β2-6, αφενός αφορά περισσότερα του ενός επίθετα (στο ΣΕΜΚ εντοπίστηκαν 16 διαφορετικά επίθετα αυτής της μορφολογικής κατηγορίας) και αφετέρου τα ΜΑΠΔΕΓ2 προβλέπουν τόσο αναγνώριση και όσο παραγωγή από τους μαθητές όλων των πτώσεών του για το Β2. Παρόλα αυτά, βρέθηκε κατά 19,7% (δηλαδή κατά 14 εμφανίσεις) σπανιότερο από το προηγούμενο. Το φαινόμενο αυτό της διαγλώσσας των μαθητών θα είχε πράγματι ενδιαφέρον να συγκριθεί με στοιχεία από φυσικούς ομιλητές προκειμένου να διαπιστωθεί εάν η χρήση των επιθέτων σε -ης, -ης, -ες είναι εν γένει πιο σπάνια στα ελληνικά από ότι η χρήση του ενδιαφέρων-ουσα-ον καθώς και άλλων λεξημάτων λόγιου χαρακτήρα ή εάν η περιορισμένη χρήση τους αποτελεί αποτέλεσμα στρατηγικών αποφυγής λόγω της μορφολογικής πολυπλοκότητάς τους (βλ. παρακάτω). Τα επόμενα δύο σε συχνότητα διακριτικά χαρακτηριστικά «Β2-1: Αδύνατοι τύποι προσωπικής αντωνυμίας σε γενική πτώση ως έμμεσο αντικείμενο ή άμεσο αντικείμενο του γ προσώπου των ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω, αναστατώνω» και «Β2-2: με ενδιαφέρει / με ενοχλεί / μου πάει / με αναστατώνει + ΟΦ σε ονομαστική» οφείλουν τον αριθμό εμφανίσεών τους στη συχνότητα χρήσης από τους μαθητές του γ ενικού προσώπου των ρημάτων ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω και αναστατώνω σε συνδυασμό με γενική πτώση αδύνατου τύπου προσωπικής αντωνυμίας σε θέση έμμεσου αντικειμένου και με ονομαστική πτώση ονόματος σε θέση υποκειμένου τους αντίστοιχα, δηλαδή σε παρόμοιες δομές με αυτές του αρέσω στα Β1-2 και Β Ακόμη, σε αντίθεση με το τελευταίο ρήμα, το οποίο πολύ συχνά παίρνει ως υποκείμενο να-συμπλήρωμα ή είναι απρόσωπο, σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις χρήσης τους τα ρήματα αυτά έχουν λεξικό υποκείμενο σε ονομαστική πτώση. Αυτός είναι και ο λόγος που τα διακριτικά χαρακτηριστικά Β2-1 και Β2-2 παρουσίασαν ισάριθμα περιβάλλοντα χρήσης. Όσον αφορά τις ίδιες τις σχετικά χαμηλές συχνότητες τους, οφείλονται στην έτσι κι αλλιώς πιο περιορισμένη χρήση των συγκεκριμένων ρημάτων στις συγκεκριμένες δομές σε σχέση με το αρέσω. Ειδικότερα, το ενδιαφέρω χρησιμοποιείται 33 φορές, το ενοχλώ 9 φορές, το πάω 3 και το αναστατώνω μόνο μία φορά. Στη συνέχεια, ακολουθεί το χαρακτηριστικό «Β2-3: το + να + ρήμα», το οποίο με τις 25 εμφανίσεις του θεωρείται σχετικά σπάνιο, 246

247 ειδικότερα εάν συγκριθεί με τον αριθμό των εμφανίσεων των δύο πρώτων συστατικών του, δηλαδή του ουδέτερου άρθρου το, τρίτου συχνότερου γλωσσικού τύπου στο ΣΕΜΚ με 1749 εμφανίσεις και του μορίου να, του συχνότερου τύπου στο ΣΕΜΚ με 3554 εμφανίσεις. Παρά, δηλαδή, τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 που το εισαγάγουν στο επίπεδο Β2, οι μαθητές-πληροφορητές του ΣΕΜΚ δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι με τη χρήση του. Παρόλα αυτά όλες οι εμφανίσεις του είναι ορθές. Το τελευταίο σε συχνότητα διακριτικό χαρακτηριστικό του «χαμηλού» επιπέδου συχνοτήτων είναι το «Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας)», του οποίου εάν αποκλειστούν οι τρεις εσφαλμένες εμφανίσεις, όπου το τόσο συνδυάζεται με το όπως, οι υπόλοιπες 17 εμφανίσεις αντιστοιχούν στο 17% των συνολικών εμφανίσεων του τόσο και στο 35,4% των εμφανίσεων του όσο στο ΣΕΜΚ. Πρόκειται για αρκετά σημαντικά ποσοστά που οδηγούν στην εκτίμηση ότι η δομή τόσο όσο χαρακτηρίζει τη χρήση των συγκεκριμένων επιρρημάτων στη διαγλώσσα των μαθητών του ΣΕΜΚ. Κατά τα άλλα η συχνότητά του είναι αρκετά μικρή για να υποστηριχθεί ότι επιβεβαιώνονται οι σχετικές με αυτό προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2, δεδομένου μάλιστα ότι οι τελευταίες κάνουν αναφορά σε αυτό ήδη από το επίπεδο Β1 (βλ. Ρουσουλιώτη & Παναγιωτίδου 2015: 240). Όσον αφορά τα υπόλοιπα διακριτικά χαρακτηριστικά τα οποία είχαν ελάχιστη ή καθόλου παρουσία στα δεδομένα της έρευνας, δηλαδή τα Β2-11, Β2-14, Β2-7, Β1-3.2, Β2-9, Β2-15 και Β2-16, αυτό που κατ αρχάς θα μπορούσε να επισημανθεί είναι ότι οι συχνότητες κάτω από τις 20 εμφανίσεις ενδεχομένως να υποδηλώνουν στρατηγικές αποφυγής, αλλά το στοιχείο αυτό χρειάζεται επιβεβαίωση με δεδομένα από συγκρίσιμο ΗΣΚ φυσικών ομιλητών, από ανάλυση του γλωσσικού εισαγομένου των μαθητών καθώς και από ανάλυση του προφορικού τους λόγου. Από εκεί και πέρα με βάση μόνο το διαθέσιμο γλωσσικό υλικό μπορεί να υποτεθεί είτε ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές του συγκεκριμένου ΗΣΜΚ δεν ήταν εξοικειωμένοι επαρκώς με τους σχετικούς τύπους είτε ότι δεν χρειάστηκε να τους χρησιμοποιήσουν λόγω των θεματικών των ΠΓΛ και του γεγονότος ότι πρόκειται για γραπτό λόγο. Η τελευταία υπόθεση ίσως να έχει σχέση με την παντελή απουσία του χαρακτηριστικού «Β1-3.2: προτιμώ + αιτιατική + από», καθώς τυπικά είναι ήδη διδαγμένο στοιχείο του Β1 και επομένως το πιο πιθανό είναι οι μαθητές να το γνωρίζουν, αλλά φαίνεται ότι δεν προτιμάται στον γραπτό τόσο όσο στον προφορικό λόγο. Επιπλέον, το 247

248 χαρακτηριστικό Β2-15 με τον συνδυασμό επιστημικών τύπων και ερώτησης και το χαρακτηριστικό Β2-16 με τον συμφυρμό δεοντικών και επιστημικών τύπων καθίστανται περιθωριακά, υφολογικά στοιχεία που προσιδιάζουν ενδεχομένως περισσότερο στον προφορικό λόγο παρά στον γραπτό, και αυτός ίσως να είναι ένας παράγοντας που τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά δεν είχαν καμία εμφάνιση στις ΠΓΛ. Εξάλλου, η μηδενική παρουσία του «Β2-9: Β όρος σύγκρισης με προσωπικής αντωνυμία σε γενική πτώση» ίσως να οφείλεται στον περιθωριακό του χαρακτήρα, στοιχείο, όμως, που μένει να επιβεβαιωθεί από δεδομένα ΗΣΚ φυσικών ομιλητών. Το στοιχείο της προφορικότητας ίσως να συνέβαλε έως ένα βαθμό και στη χαμηλή συχνότητα του χαρακτηριστικού «Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + που», ενώ η σχεδόν μηδενική συχνότητα των «Β2-14: Μορφολογία συντελεσμένου μέλλοντα παθητικής φωνής» με 2 εμφανίσεις και «Β2-7: Επίθετα σε -ύς, -εία, -ύ» με μόλις 1 εμφάνιση ίσως και αυτή να οφείλεται στον περιθωριακό τους χαρακτήρα. Ένας γενικότερος λόγος, βέβαια, που ίσως να αφορά όλα τα χαρακτηριστικά του επιπέδου «πλησίον του 0» σχετίζεται με την ίδια τη μέθοδο δειγματοληψίας του ερευνώμενου υλικού, καθώς η συλλογή του ούτε ελεγχόμενη ήταν ούτε καθοδηγούμενη με σκοπό να προκληθούν οι μαθητές να παραγάγουν τις συγκεκριμένες δομές. Η ανάλυση, τώρα, των λαθών που σχετίζονται με κάθε ένα από τα διακριτικά χαρακτηριστικά των επιπέδων Β1 και Β2 ανέδειξε επτά από αυτά με αναλογία λαθών διπλάσια ή και μεγαλύτερη από την αναλογία των δέκα πρώτων κατηγοριών λαθών στο σύνολο του ΣΕΜΚ (βλ. ενότητα 4.1.4). Τα χαρακτηριστικά αυτά, όπως έχει ήδη αναφερθεί (βλ. ενότητα 4.1.5, ) είναι κατά σειρά ασυμβατότητας με τις προβλέψεις των ΜΑΠΔΕΓ2 τα Β1-3.1, Β1-1, Β1-2, Β2-2, Β2-8, Β2-11 και Β2-5. Είναι ενδεικτικό ότι τα δύο χαρακτηριστικά με τα περισσότερα λάθη καθενός από τα δύο επίπεδα Β1 και Β2, δηλαδή τα Β1-3.1 και Β2-2 σχετίζονται με τις ίδιες κατηγορίες λαθών, δηλαδή δύο μορφοσυντακτικά και ένα συντακτικό λάθος που αφορούν τη σύναψη των ρημάτων αρέσω, ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω και αναστατώνω με το υποκείμενό τους. Συγκεκριμένα, πρόκειται για την απάλειψη του άρθρου του υποκειμένου τους (<Φ><ΧΠΣ><ΑΠ>), τον εσφαλμένο αριθμό κυρίως των παραπάνω ρημάτων σε σχέση με το υποκείμενό τους ((Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ)) και την εσφαλμένη πτώση του υποκειμένου τους (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>). Τα λάθη, μάλιστα, αυτά δεδομένου ότι 248

249 παρουσιάζουν ιδιαίτερα αυξημένη αναλογία στις δομές που προβλέπονται από το ΑΠ του Β1, δηλαδή στο υποκείμενο του αρέσω, που είναι και ιδιαίτερα συχνόχρηστο, αλλά και πολύ υψηλή αναλογία στις αντίστοιχες δομές του Β2, δηλαδή στο υποκείμενο των υπόλοιπων από τα παραπάνω ρήματα, τα καθιστούν ιδιαίτερα επίμονα και χρήζοντα τόσο περαιτέρω διερεύνησης των αιτίων τους όσο και ιδιαίτερης μέριμνας κατά τη διδασκαλία τους, εφόσον φαίνεται να έχουν αυξημένο μαθησιακό φορτίο. Επίμονα και συνεπώς εξίσου χρήζοντα ιδιαίτερης προσοχής κατά τη διδασκαλία, μπορούν να χαρακτηριστούν και τα λάθη που σχετίζονται με το δεύτερο σε αναλογία σφαλμάτων διακριτικό χαρακτηριστικό του Β1, τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος/-ους. Με βάσει τα σχετικά δεδομένα από τη διαγλώσσα των μαθητών, οι τελευταίοι φαίνεται είτε να συγχέουν τα συγκεκριμένα ουσιαστικά με τα ομοιοκατάληκτα αρσενικά ουσιαστικά σε -ος, οπότε τους αποδίδουν εσφαλμένο γραμματικό γένος (<Μ><ΓΕΝ>), είτε να τα συγχέουν με τα ουδέτερα ουσιαστικά σε - ο, οπότε τους επιθέτουν εσφαλμένη κατάληξη (<Μ><ΚΑΤ>). Όσο για το αμέσως επόμενο ως προς την αναλογία λαθών χαρακτηριστικό του Β2, δηλαδή το «Β2-8: Δομή τόσο όσο (σύνδεση ισότητας)», τόσο λόγω της μικρής σχετικά συχνότητάς των περιβαλλόντων χρήσης του όσο και της αιτίας των λαθών που παρουσιάζει, η οποία μάλλον πρέπει να αναζητηθεί στη σύγχυση του όσο με το όπως, χωρίς σε αυτή την περίπτωση να αποκλείεται και η παραδρομή, ίσως δεν θα έπρεπε να μας ανησυχεί όσο οι προηγούμενες αποκλίσεις, καθώς ενδεχομένως να έχει περιστασιακό χαρακτήρα. Ανάλογη περίπτωση αποτελούν και τα λάθη <Π><ΗΠΡ> που σχετίζονται με το χαρακτηριστικό «Β2-11: Ρήμα αντίληψης ή ψυχικής κατάστασης + που», των οποίων η υψηλή αναλογία δεν μπορεί να θεωρηθεί ως απόλυτα αξιόπιστη, δεδομένου του μικρού αριθμού των συνολικών εμφανίσεων του χαρακτηριστικού αυτού. Ιδιαίτερη προσοχή, όμως, και πάλι χρειάζεται το τρίτο κατά σειρά αναλογίας λαθών χαρακτηριστικό, το Β2-5, που αφορά τα τριγενή και δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ης, -ες, τα οποία επίσης φαίνεται να παρουσιάζουν αυξημένο μαθησιακό φορτίο για τους μαθητές κυρίως λόγω της μορφολογικής πολυπλοκότητάς τους (βλ. Ιακώβου 2011) με αποτέλεσμα είτε να χρησιμοποιούνται με λανθασμένη κατάληξη (<Μ><ΚΑΤ>) είτε με ασυμφωνία γραμματικού γένους ((Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ)) με τη λέξη-κεφαλή τους. Τα υπόλοιπα διακριτικά χαρακτηριστικά έχουν πολύ μικρότερη αναλογία λαθών με πρώτα τα προβλήματα στη συμφωνία γένους της ο οποίος-α-ο με τον όρο αναφοράς 249

250 της (Β2-12) και στη συνέχεια τα ακόμη λιγότερα προβλήματα στην πτώση του αδύνατου τύπου της προσωπικής αντωνυμίας σε θέση έμμεσου αντικειμένου των ρημάτων ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω και αναστατώνω (Β2-1). Στο αντίστοιχο χαρακτηριστικό του Β1, δηλαδή στο Β1-2 τα προβλήματα είναι σχεδόν μηδαμινά, γεγονός που δείχνει ότι τη συγκεκριμένη δομή την έχουν αφομοιώσει οι μαθητές σε ικανοποιητικό βαθμό, αλλά που καταδεικνύει με ακόμη πιο έντονο τρόπο τα προβλήματα στη σύνταξη του λεξικού υποκειμένου των ίδιων ρημάτων, που δεν φαίνεται να ακολουθούν παρόμοια πορεία μείωσης. Παρόλα αυτά και αυτό το γραμματικό στοιχείο πρέπει να προσεχθεί κατά τη διδασκαλία, διότι ενώ προβλέπεται να είναι κατακτημένο από το Β1, συνεχίζει να παρουσιάζει εσφαλμένες χρήσεις, έστω και λίγες, στη διαγλώσσα των μαθητών επιπέδου Β2. Τα υπόλοιπα τέσσερα χαρακτηριστικά του επιπέδου Β2, με ακόμη μικρότερη αναλογία λαθών από αυτή του Β2-1, δεν προκαλούν ιδιαίτερη ανησυχία. Βέβαια, η περίπτωση του «Β2-4: δεικτική αντωνυμία + άρθρο + ουσιαστικό» χρειάζεται να προσεχθεί περισσότερο λόγω των πολλών διαφορετικών κατηγοριών λαθών κυρίως μορφοσυντακτικού χαρακτήρα με τις οποίες σχετίζεται. Οι 17 δηλαδή εσφαλμένες χρήσεις του μοιράζονται σε επτά διαφορετικές κατηγορίες λαθών με πιο συχνή την εσφαλμένη πτώση του υποκειμένου (<Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ>) με 7 εμφανίσεις, ενώ όλες οι υπόλοιπες κατηγορίες εμφανίζονται από 1 έως το πολύ 3 φορές. Αφενός η διασπορά αυτών των λαθών σε τόσες πολλές διαφορετικές κατηγορίες ίσως θα έπρεπε να προβληματίσει προς τη διερεύνηση του μαθησιακού φορτίου της συγκεκριμένης δομής, αφετέρου, όμως, η χαμηλή τους συχνότητα δεν αποκλείει και το ενδεχόμενο τα συγκεκριμένα λάθη να έχουν περιστασιακό χαρακτήρα. Συνοψίζοντας, τα μορφοσυντακτικά στοιχεία που προτείνονται από τα ΜΑΠΔΕΓ2 ως διακριτικά χαρακτηριστικά του Β2 τα οποία εμφάνισαν υψηλή αναλογία λαθών σε βαθμό που να συνεπάγεται ορθές χρήσεις τους σε ποσοστό λιγότερο από το 90% των συνολικών περιβαλλόντων χρήσης τους στο ΣΕΜΚ καθώς και όλα τα γραμματικά στοιχεία ως διακριτικά χαρακτηριστικά του Β1 που εμφάνισαν εσφαλμένες χρήσεις, δηλαδή όλα τα διακριτικά χαρακτηριστικά και των δύο επιπέδων με είδος και συχνότητα εσφαλμένων χρήσεων που τα καθιστούν ασύμφωνα με τις προβλέπεις των ΜΑΠΔΕΓ2 και επομένως αρνητικού διακριτικού βάρους για το Β2 είναι: α) η σύναψη των ρημάτων αρέσω, ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω 250

251 και αναστατώνω με το υποκείμενό τους (Β1-3.1 και Β2-2), β) η μορφολογία των ουδετέρων ουσιαστικών σε -ος/-ους (Β1-1), γ) η μορφολογία των τριγενών και τρικατάληκτων επιθέτων σε -ης, -ης, -ες (Β2-5), και δ) τα συμπληρώματα (έμμεσο και άμεσο αντικείμενο) του ρήματος αρέσω (Β1-2). Τα συγκεκριμένα γραμματικά στοιχεία χρειάζεται να προσεχθούν ιδιαίτερα κατά τη διδασκαλία στο πλαίσιο τόσο του επιπέδου Β1, στο οποίο εισάγονται τα περισσότερα, όσο και του Β2, αφού δείχνουν να επιμένουν ιδιαίτερα στο γλωσσικό εξαγόμενο των μαθητών αυτού του επιπέδου, προσδίδοντας αστάθεια στη διαγλώσσα των μαθητών, η οποία φαίνεται να απέχει ακόμη σε αρκετά σημεία από τις προβλέψεις του ΑΠ-Β Συμπεράσματα βάσει των ερωτηματολογίων των διδασκόντων Όπως έχει ήδη επισημανθεί (ενότητα 4.2), από τη στατιστική ανάλυση των απαντήσεων των 21 διδασκόντων στο ερωτηματολόγιο για τα λάθη, η μόνη στατιστικά σημαντική συσχέτιση που προέκυψε ήταν μεταξύ των παραγόντων της σοβαρότητας ενός λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2 (ερώτημα Α) και της σοβαρότητας ενός λάθους ως προς τη διατάραξη της επικοινωνίας (ερώτημα Β). Οι διδάσκοντες-πληροφορητές της έρευνας, δηλαδή, είχαν την τάση όσο πιο σοβαρό θεωρούσαν ένα λάθος ως προς τις γνώσεις για το Β2 τόσο πιο σοβαρό να το θεωρούν και ως προς τη διατάραξη της επικοινωνίας που προκαλεί. Η τάση αυτή, βέβαια, βρέθηκε να είναι μεσαίας ισχύος, πράγμα που σημαίνει ότι δεν ήταν όλες οι απαντήσεις των διδασκόντων συνεπείς προς αυτή. Πάντως, το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας της συσχέτισης αυτής (p=0,003) αφήνει κάποια περιθώρια για αναζήτηση και τυχόν συγκεκριμένων κατηγοριών λαθών, ίσως ακόμη και μιας κατάταξης των κατηγοριών λαθών, που να τις διαβαθμίζει σε πιο σοβαρές και λιγότερο σοβαρές ως προς και τους δύο παραπάνω παράγοντες. Επομένως, στον Πίνακα 34 καταγράφονται οι 20 κατηγορίες λαθών των ερωτηματολογίων κατά σειρά του μέσου όρου των τιμών των κατατάξεων που έλαβε καθεμιά στα ερωτήματα Α και Β. Οι τιμές των μέσων όρων που έχουν αστερίσκο αφορούν περιπτώσεις κατηγοριών λαθών όπου η διαφορά των τιμών κατάταξής τους μεταξύ των δύο ερωτημάτων ήταν μεγαλύτερη από 4 θέσεις, γεγονός που καθιστά πιο αμφίβολη την τελική κατάταξή τους σε σχέση με τις άλλες κατηγορίες λαθών με μικρότερη ή μηδενική διαφορά. Στην τελευταία στήλη επισημαίνεται για κάθε κατηγορία λάθους το επίπεδο στο 251

252 οποίο εισάγεται για πρώτη φορά το σχετικό με αυτήν γλωσσικό στοιχείο, έτσι όπως το τελευταίο παρουσιάζεται στα παραδείγματα των ερωτηματολογίων (βλ. παράρτημα Δ) και σύμφωνα με τις προβλέψεις του ΝΑΕΠ και των ΜΑΠΔΕΓ2. Όπου αναφέρονται δύο ή περισσότερα επίπεδα σημαίνει ότι η εισαγωγή και κατάκτηση ενός γλωσσικού στοιχείου επεκτείνεται πέραν του ενός επιπέδου. Πίνακας 34: Κατάταξη των είκοσι κατηγοριών λαθών των ερωτηματολογίων βάσει του μέσου όρου των τιμών κατάταξης στα ερωτήματα Α και Β και αντίστοιχα επίπεδα α/α Κατηγορία λάθους Μ.Ο. απαντήσεων Α Σειρά κατάταξης Α Μ.Ο. απαντήσεων Β Σειρά κατάταξης Β Μ.Ο. κατατάξεων Α και Β Επίπεδο εισαγωγής 1 <Φ><ΑΡΝ> 4,095 2,5 3, ,75 Α2-Β1 2 <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> 4,095 2,5 3, ,25 Α2 3 <Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ> 4,048 4,5 3,095 5,5 5 Β2 4 <Μ><ΓΕΝ Σ*> 4, , * Β1-Β2 5 <Μ><ΑΡΙ Σ*> 3, , ,5 Β1 6 <Φ><ΣΓΡ> 3, , ,5 Β1 7 <Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ> 3, ,095 5,5 7,25 Β1-Β2 8 <Φ><ΑΜΕ> 3, , * Β2 9 <Μ><ΓΕΝ> 4,048 4,5 2, ,25* Β1 10 <Φ><ΥΡΜ> 3, ,762 8,5 9,75 Α2 11 <Μ><ΤΡΠ> 3,143 13,5 2,762 8,5 11* Β2 12 <Μ><ΑΟΨ> 3, , ,5* Β1-Β2 13 <Φ><ΥΜΡ> 3, , ,5* Β2 14 <Φ><ΧΠΣ> 3, , ,5* Α2 15 <Φ><ΥΠΡ> 3,143 13,5 2,333 13,5 13,5 Β2 16 <Μ><ΚΑΤ> 2, ,333 13,5 15,75* Α2-Β2 17 <Φ><ΥΕΠ> 2,714 16,5 2, ,75 Β2 18 <Φ><ΕΡΡ> 2,714 16,5 2, ,25 Α2-Β1 19 <Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ> 2, , ,5 Β2 20 <Μ><ΕΥΦ> 2, , Α2 Σύμφωνα με τον παραπάνω Πίνακα το πιο σοβαρό λάθος για το Β2 είναι η απάλειψη ή η πλεοναστική χρήση των αρνητικών μορίων δεν και μην (<Φ><ΑΡΝ>), η γνώση των οποίων προϋποτίθεται από το επίπεδο Α2, και ακολουθούν η εσφαλμένη πτώση ρηματικού συμπληρώματος στη 2 η θέση, η εσφαλμένη πτώση επιρρηματικού συμπληρώματος στην 3 η θέση, η ασυμφωνία γραμματικού γένους στην 4 η θέση, η εσφαλμένη συμφωνία αριθμού στην 5 η θέση, η εσφαλμένη εκφορά του β όρου σύγκρισης στην 6 η θέση, η εσφαλμένη απόδοση πτώσης του επιρρηματικού συμπληρώματος στην 7 η θέση, τα προβλήματα στη μεταβατικότητα των ρημάτων στην 8 η, η εσφαλμένη απόδοση γραμματικού γένους στην 9 η και η εσφαλμένη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος στη 10 η. Παρατηρείται ότι στις δέκα πρώτες θέσεις σοβαρότητας των λαθών υπάρχουν έξι μορφολογικές ή μορφοσυντακτικές και τέσσερις συντακτικές κατηγορίες λαθών. Αντίθετα, οι δέκα τελευταίες θέσεις είναι 252

253 ισόποσα κατανεμημένες στις συντακτικές και στις μορφολογικές-μορφοσυντακτικές κατηγορίες. Συγκεκριμένα, στην 11 η θέση είναι τα λάθη τροπικότητας, στη 12 η τα λάθη στη ρηματική όψη, στη 13 η η εσφαλμένη σύνταξη των συμπληρωμάτων των μορίων, στη 14 η τα προβλήματα στη χρήση των άρθρων, στη 15 η η εσφαλμένη σύνταξη των προθετικών συμπληρωμάτων, στη 16 η η υπεργενίκευση των λεξικών καταλήξεων, στη 17 η τα λάθη στη σύνταξη των συμπληρωμάτων των επιθέτων, στη 18 η τα λάθη στη σύνταξη των επιρρηματικών προσδιορισμών, στη 19 η η λανθασμένη απόδοση της πτώσης του συμπληρώματος του μορίου σαν και στην 20 η τα λάθη ευφωνίας και κυρίως τα προβλήματα με τη χρήση της έκθλιψης. Το μόνο εύρημα της παραπάνω κατάταξης, το οποίο και πάλι αναφέρεται με κάθε επιφύλαξη, δεδομένου του μικρού αριθμού των πληροφορητών, είναι ότι στις δέκα πρώτες θέσεις, δηλαδή στα πιο σοβαρά κατά την άποψη των διδασκόντων λάθη, είναι μόνο δύο οι κατηγορίες λαθών που σχετίζονται με το επίπεδο Β2, ενώ στις δέκα τελευταίες θέσεις, δηλαδή στα λιγότερο σοβαρά λάθη οι κατηγορίες που σχετίζονται κυρίως με το Β2 είναι έξι. Το φαινόμενο αυτό εκ πρώτης όψεως φαίνεται να επιβεβαιώνει εν μέρει την υπόθεση ότι τα λάθη που σχετίζονται με γλωσσικά φαινόμενα τα οποία εισάγονται στο Β2 μπορούν να θεωρηθούν ως επί το πλείστον ως λιγότερο σοβαρά, είτε γιατί οι μαθητές τα έχουν διδαχθεί πρόσφατα και δεν πρόλαβαν να αποκτήσουν την επιθυμητή ευχέρεια στη χρήση τους είτε γιατί τους ζητείται να παράγουν πιο συχνά αυτά τα στοιχεία και επομένως να αυξάνεται η πιθανότητα για την εμφάνιση λαθών. Όμως, προσεκτικότερη ματιά στον Πίνακα δείχνει ότι αυτή η παρατήρηση δεν μπορεί να έχει γενικευτική ισχύ, καθώς μαζί με τα φαινόμενα του Β2 στις τελευταίες δέκα θέσεις υπάρχουν και ορισμένα από τα πιο συχνά στο ΣΕΜΚ και ταυτόχρονα θεωρούμενα ως ήδη κατακτημένα γλωσσικά φαινόμενα από προηγούμενα επίπεδα, όπως η ρηματική όψη (12 η θέση), η χρήση του άρθρου (14 η θέση) και των προθέσεων στους εμπρόθετους ή μη επιρρηματικούς προσδιορισμούς (18 η θέση), φαινόμενα, δηλαδή, που με βάση τα αναμενόμενα θα μπορούσαν να θεωρηθούν πολύ σοβαρά. Εξαίρεση αποτελούν τα λάθη ευφωνίας (έκθλιψη), τα οποία οι διδάσκοντες θεωρούν με αυξημένη ομοφωνία περιθωριακό φαινόμενο που δεν χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή κατά τη διδασκαλία. Οι προηγούμενες ανακολουθίες είναι έως ένα βαθμό αναμενόμενες δεδομένου του ότι το δείγμα των διδασκόντων που χρησιμοποιήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας χαρακτηρίζεται, όπως έχει ήδη αναφερθεί, από 253

254 μεγάλη ανομοιογένεια ως προς τη διδακτική φυσιογνωμία των μελών του (βλ. ενότητα 3.3.2) και συνεπώς είναι πολύ πιθανό να ποικίλλει η αντίληψη των προδιαγραφών του ΑΠ του Β2 μεταξύ των διδασκόντων, πράγμα που καθιστά τις κρίσεις τους για τη σοβαρότητα των λαθών, τουλάχιστον ως προς το ερώτημα Α, σε μεγάλο βαθμό υποκειμενικές. Επιπλέον, το γεγονός ότι διαπιστώθηκε μία στατιστικώς πολύ σημαντική συμμεταβολή των εκτιμήσεων των διδασκόντων στις απαντήσεις τους στα ερωτήματα Α και Β, εκτός του ότι από μόνη της δεν μπορεί να στοιχειοθετήσει αιτιώδη σχέση μεταξύ των δύο παραγόντων σοβαρότητας των λαθών, των γνώσεων βάσει του ΑΠ του Β2 και του βαθμού διατάραξης της επικοινωνίας αντίστοιχα (βλ. ό.π.), ίσως και να είναι ευκαιριακή δεδομένου του μικρού αριθμού των πληροφορητών. Παρόλα αυτά, αποτελεί μία χρήσιμη ένδειξη που χρήζει επιβεβαίωσης με εμπειρικά δεδομένα από μεγαλύτερο δείγμα διδασκόντων. Λαμβάνοντας υπ όψιν, λοιπόν, τόσο την άποψη των διδασκόντων του ερευνητικού δείγματος όσο και τις προηγούμενες επιφυλάξεις και διευκρινίσεις, καταλήγουμε ότι τα πιο σοβαρά λάθη από διδακτικής άποψης περιλαμβάνουν αρκετές περιπτώσεις απόδοσης της πτώσης, τη συμφωνία γένους και αριθμού μεταξύ άρθρου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) ή επιθέτου και ουσιαστικού, την εσφαλμένη απόδοση του γραμματικού γένους, τα λάθη στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος, στην εκφορά του δεύτερου όρου σύγκρισης και τα λάθη στη χρήση των αρνητικών μορίων. Εξάλλου, τα λιγότερο σοβαρά λάθη είναι όσα έχουν σχέση με τη δήλωση της τροπικότητας και την υπεργενίκευση υπαρκτών λεξικών καταλήξεων. Όσον αφορά τις κρίσεις των διδασκόντων για τα λάθη της ρηματικής όψης, των άρθρων, των προθέσεων σε διάφορα περιβάλλοντα και των επιρρηματικών προσδιορισμών, επειδή έρχονται σε πλήρη αντίθεση με τα δεδομένα του ΣΕΜΚ, που τα παρουσιάζουν ως πολύ συχνά, αφήνονται για περαιτέρω διερεύνηση της σοβαρότητάς τους βάσει ενός μεγαλύτερου δείγματος διδασκόντων. Τώρα, όσον αφορά τη συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων των διδασκόντων στο ερώτημα Γ για τη συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών λαθών και των απαντήσεών τους στα ερωτήματα Α και Β, το γεγονός ότι αυτή δεν είναι στατιστικά σημαντική (βλ. ενότητα 4.2) δείχνει ότι οι απαντήσεις των διδασκόντων στο ερώτημα Γ επηρεάστηκαν από την ίδια τη φύση του ερωτήματος για τη συχνότητα. Γίνεται 254

255 φανερό, δηλαδή, ότι οι διδάσκοντες δεν αντιλαμβάνονται τη συχνότητα ως έναν ακόμη παράγοντα σοβαρότητας των λαθών που δρα κατ αναλογία με τους άλλους δύο παράγοντες, όπως αποτυπώνονται στα ερωτήματα Α και Β. Εξάλλου, οι αιτίες που οι διδάσκοντες έδωσαν τις δεδομένες απαντήσεις στο ερώτημα Γ, πέρα από τις ήδη διατυπωθείσες επιφυλάξεις που σχετίζονται με τη μέθοδο δειγματοληψίας, έχουν να κάνουν προφανώς και με τη διδακτική εμπειρία τους και αναδεικνύονται ακόμη εναργέστερα μέσα από τη συσχέτισή τους με τα δεδομένα του ΣΕΜΚ. Η σχεδόν παντελής, δηλαδή, έλλειψη συσχέτισης που παρατηρήθηκε μεταξύ των εκτιμήσεων των διδασκόντων για τη συχνότητα των λαθών και των εμπειρικών δεδομένων του ΣΕΜΚ για τη συχνότητα των ίδιων κατηγοριών λαθών δείχνει ότι οι διδάσκοντες έχουν μία εντελώς διαφορετική εικόνα για τη συχνότητά τους από αυτή που αποτυπώνεται στο ΣΕΜΚ. Συγκεκριμένα, οι διδάσκοντες είναι πολύ πιθανό κατά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων να εκτίμησαν τη συχνότητα των κατηγοριών λαθών με βάση τη συνολική εικόνα μιας συστηματικής διδασκαλίας σε μαθητές που στοχεύουν στο Β2, η οποία εκτίνεται σε ένα διάστημα τουλάχιστον τεσσάρων μηνών και περιλαμβάνει όλες τις δομές που προβλέπονται από το ΑΠ του Β2. Από αυτή την άποψη είναι επόμενο ένα λάθος σπάνιο στο ΣΕΜΚ, στοιχείο που ενδεχομένως να προέκυψε ως μία στιγμιαία αποτύπωση μιας εξεταστικής διαδικασίας, όπως είναι το υλικό του ΗΣΜΚ αυτού, να το θεωρούν οι διδάσκοντες ως συχνό, καθώς το έχουν αντιμετωπίσει αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της διδακτικής τους εμπειρίας στις ΠΓΛ των μαθητών τους. Συμπερασματικά, η αναντίστοιχη με τα δεδομένα του ΣΕΜΚ αντίδραση των διδασκόντων ενδεχομένως να έχει μία εντελώς διαφορετική αφετηρία από αυτό, τη διαχρονική διδακτική εμπειρία τους. Από ό,τι φαίνεται, δηλαδή, σε αυτή την περίπτωση το μέγεθος του ΣΕΜΚ δεν μπόρεσε να υπερκεράσει το μειονέκτημα του διατομεακού (cross-sectional) χαρακτήρα του, γεγονός που αποτελεί μία ακόμη απόδειξη της αναγκαιότητας κατάρτισης διαχρονικών ΗΣΜΚ της ΝΕΓ Συμπεράσματα για την ταξινομία λαθών και προτάσεις για τη βελτίωσή της Με δεδομένες αφενός την εκτεταμένη δοκιμή στην πράξη της προτεινόμενης ταξινομίας λαθών στην ενότητα για τις ανάγκες κυρίως της παρούσας έρευνας αλλά και άλλων παρόμοιων ερευνών (βλ. Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015) και 255

256 αφετέρου τις κριτικές που της έχουν ασκηθεί κατά καιρούς (βλ. Αναστασιάδη- Συμεωνίδη κ.ά. 2010: 604, Παπαδοπούλου κ.ά. 2011: 24-25, Τάντος κ.ά. 2015: 720), κρίθηκε σκόπιμο να εξαχθούν μερικά συμπεράσματα για τη λειτουργικότητά της και να επισημανθούν γενικά ορισμένες τροποποιήσεις που έγιναν με σκοπό τη βελτίωσή της. Επίσης, στο ίδιο πλαίσιο θα ήταν καλό να προταθεί μία νέα πιο ευέλικτη εκδοχή της ταξινομίας προς μελλοντική ερευνητική χρήση, κάτι όμως που κρίθηκε ότι εκφεύγει από τα όρια της παρούσας έρευνας και θα ήταν καλύτερο να κατατεθεί μια ολοκληρωμένη και εμπεριστατωμένη πρόταση στο πλαίσιο μίας μελλοντικής έρευνας. Κατ αρχάς πρέπει να διευκρινιστεί ότι η ίδια η προτεινόμενη στην παρούσα εργασία ταξινομία λαθών είναι προϊόν μίας μικρής κλίμακας απλοποίησης, η οποία διενεργήθηκε κατά τα δύο τελευταία έτη εκπόνησης αυτής της διατριβής και σταδιακά, παράλληλα με τη συστηματική επεξεργασία των δεδομένων του ΣΕΜΚ. Οι όποιες αλλαγές στην ταξινομία έγιναν σχεδόν στο σύνολό τους με γνώμονα την αποφυγή αλληλοεπικαλύψεων μεταξύ των επισημειώσεων λαθών της ταξινομίας και υποδείχθηκαν από τη μελέτη του ίδιου του υλικού του ΣΕΜΚ και την επαναξιολόγηση της χρήσης μέρους των επισημειώσεων και όχι από συγκρίσεις με άλλες ομοειδείς ταξινομίες. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας ήταν αφενός να επαναπροσδιοριστεί το πεδίο χρήσης συγκεκριμένων επισημειώσεων, όπως της <Μ><ΚΑΤ>, η οποία εν τέλει χαρακτηρίζει μόνο περιπτώσεις υπεργενίκευσης υπαρκτών λεξικών καταλήξεων σε υπαρκτές λέξεις, όπως *χτυπάσω, *επιχειρίζω και όχι υπεργενίκευση καταλήξεων σε εντελώς ανύπαρκτες λέξεις, όπως *γυναικότητα, οι οποίες χαρακτηρίζονται με άλλη επισημείωση. Αφετέρου, καταργήθηκαν περίπου οκτώ επισημειώσεις λαθών για αποκλίσεις που μπορούσαν να χαρακτηριστούν επαρκώς με άλλες επισημειώσεις, οι οποίες όμως δεν είναι απαραίτητο να αναφερθούν εδώ, καθώς χρησιμοποιήθηκαν για ένα μικρό διάστημα από τους διορθωτές του ΣΕΜΚ, έχοντας καταγραφεί και σε παλαιότερες εκδοχές του εγχειριδίου επισημείωσης λαθών (βλ. Τζιμώκας 2006) που χρησιμοποίησαν οι τελευταίοι, αλλά χωρίς να δημοσιευτούν ποτέ. Επιπρόσθετα, στο πλαίσιο της σύγκρισης των αποτελεσμάτων των αναλύσεων στο ΣΕΜΚ με τα αποτελέσματα της έρευνας των Παπαδοπούλου & Τζιμώκα, έγινε μία προσωρινή και μερική 256

257 αναδιάρθρωση της ταξινομίας κατά τον τρόπο που περιγράφεται αναλυτικά στο παράρτημα Γ. 5.3 Προεκτάσεις της παρούσας έρευνας για την έρευνα και τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 Στο πλαίσιο μιας προσπάθειας να αποτιμηθεί γενικότερα η χρησιμότητα και η αξιοπιστία του ΣΕΜΚ και κατ επέκταση του εργαλείου των ΗΣΜΚ για την έρευνα και τη διδασκαλία της ΝΕΓ2, μπορούν να γίνουν κάποιες χρήσιμες σχετικές επισημάνσεις. Κατ αρχάς, πρέπει να διευκρινιστεί και πάλι ότι τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας αφορούν ένα μόνο μέρος της διαγλώσσας των μαθητών επιπέδου Β2, λόγω της απαραίτητης επιλεκτικής διερεύνησης συγκεκριμένων επιπέδων της, γεγονός που περιορίζει έως ένα βαθμό τη γενικευτική ισχύ των ενδεικτικών προτάσεων που ακολουθούν σε σχέση με τα ΑΠ. Εάν μελετηθούν πιο προσεκτικά, λοιπόν, τα συμπεράσματα για τα μορφοσυντακτικά στοιχεία των επιπέδων Β1 και Β2 που πρέπει να προσεχθούν στη διδασκαλία, λόγω του αρνητικού διακριτικού βάρους που διαπιστώθηκε ότι έχουν για το επίπεδο Β2, τα οποία θα λέγαμε ότι κατά κάποιο τρόπο συγκεφαλαιώνουν τα προηγούμενα πορίσματα από την ποσοτική ανάλυση του ΣΕΜΚ, θα διαπιστώσουμε ότι όλα έχουν σχέση με μερικές από τις πιο επίμονες κατηγορίες λαθών του ΣΕΜΚ, δηλαδή την απάλειψη του άρθρου, την απόδοση και τη συμφωνία του γραμματικού γένους, τις υπεργενικευμένες λεξικές καταλήξεις, τη συμφωνία μεταξύ υποκειμένου και ρήματος, την πτώση του υποκειμένου και τα προβλήματα στη χρήση των προθέσεων και των κλιτικών (ρήμα αρέσω). Επομένως, τα ΜΑΠΔΕΓ2 ορθώς επαναλαμβάνουν στους περιγραφητές του επιπέδου Β2 τη μορφολογία των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ος/-ους, π.χ. το μέρος/τα μέρη, το όρος/τα όρη (Ρουσουλιώτη κ.ά.2015: 240, 290), τα οποία εισάγονται για πρώτη φορά στο Β1, καθώς τα αυξημένα σχετικά λάθη δείχνουν ότι οι μαθητές χρειάζεται να εμπεδώσουν τη μορφολογία αυτών των ονομάτων και στο Β2. Εξάλλου, μάλλον θα ήταν χρήσιμο και οι δομές του ρήματος αρέσω, όπως η μου αρέσει + Ονομαστική, που εμφανίζονται στους περιγραφητές του Β1 (ό.π.: 229) να επαναλαμβάνονται και στο Β2 με επισημάνσεις για τη χρήση των κλιτικών σε πρόσωπα πέραν του πρώτου και με υποκείμενο σε πληθυντικό αριθμό, όπως του αρέσουν + Ονομαστική 257

258 πληθυντικού. Ακόμη είναι πολύ χρήσιμο που επισημαίνεται η εκμάθηση των τριγενών και δικατάληκτων επιθέτων σε -ης, -ης, -ες στους περιγραφητές του Β2 (ό.π.: 290) αφενός και η συμφωνία επιθέτου και ονόματος αφετέρου (ό.π.:291), αλλά ίσως θα ήταν σκόπιμο να δοθεί περισσότερη έμφαση και στα ΑΠ ειδικά στη συμφωνία των παραπάνω επιθέτων με τα ουσιαστικά, η οποία βρέθηκε αρκετά προβληματική στη διαγλώσσα των μαθητών. Οι προηγούμενες αλλαγές συνάδουν εν μέρει και με τις επισημάνσεις των διδασκόντων, οι οποίοι δίνουν έμφαση στη συμφωνία γένους και στην απόδοσή του σε ουσιαστικά καθώς και στα λάθη του ρηματικού συμπληρώματος, αποκλίσεις που σχετίζονται άμεσα με όλα τα αρνητικού διακριτικού βάρους χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν παραπάνω. Επιπλέον, δεδομένων των πολλών προβλημάτων στη χρήση των προθέσεων, θα μπορούσε στο πλαίσιο του ΑΠ-Β2 να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη σύνταξή τους σε περιβάλλοντα όπως ρηματικά συμπληρώματα (αρέσει κάτι σε κάποιον, γνωρίζομαι με κάποιον κτλ.), προθετικά συμπληρώματα (μετά + πρόθεση), εμπρόθετοι προσδιορισμοί (μέχρι + Άρθρο σε αιτιατική + Ουσιαστικό σε αιτιατική) κτλ., δηλαδή δομές που στη διαγλώσσα των μαθητών πολύ συχνά είτε χαρακτηρίζονται από λανθασμένη επιλογή της πρόθεσης είτε από απάλειψή της. Τέλος, εκτενέστερη αναφορά χρειάζεται να γίνει και στη χρήση των συμπληρωματικών δεικτών, των οποίων τη χρήση γνωρίζουν εν πολλοίς οι μαθητές και από προηγούμενα επίπεδα, αλλά στο Β2 αρχίζουν να τους χρησιμοποιούν εκτεταμένα, με αποτέλεσμα να υποπίπτουν συχνότερα σε σχετικά λάθη. Χρειάζονται, λοιπόν, οδηγίες ώστε για παράδειγμα να μην απαλείφεται το μόριο να ή ο σύνδεσμος ότι, ούτε να συγχέεται ο σύνδεσμος όταν με το που, όπως συμβαίνει συχνά στον μαθητικό λόγο. Όσον αφορά, τώρα, τη γενικότερη αποτελεσματικότητα του ΣΕΜΚ και της σχετικής με αυτό μεθοδολογίας που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας ως εργαλείων διερεύνησης της διαγλώσσας των μαθητών επιπέδου Β2, η πράξη έδειξε ότι βάσει των προδιαγραφών του, που έχουν επισημανθεί επανειλημμένως, μπορεί να συμβάλει αποτελεσματικά στην ανάδειξη των τάσεων των μαθητών στη χρήση των βασικότερων και πιο συχνών γραμματικών στοιχείων, καθώς και των σχετικών με αυτά λαθών και ιδιαιτέρως των πιο επίμονων. Στις περιπτώσεις αυτές το ΣΕΜΚ διαθέτει αρκετά επαρκή δεδομένα για συχνότητες ορθών και εσφαλμένων χρήσεων των πιο συχνόχρηστων γραμματικών στοιχείων καθώς και για τις 258

259 διαφοροποιήσεις στη χρήση τους βάσει της Γ1. Όμως, δεν μπορεί να δώσει επαρκή στοιχεία για τη χρήση σπανιότερων ή πιο περιθωριακών γραμματικών στοιχείων καθώς και για στοχευμένη ανάλυση πολυλεξικών γραμματικών φαινομένων με ειδικότερες σημασίες, όπως οι επιστημικοί τύποι να + ρήμα + ερώτηση. Επίσης, είναι και οι περιπτώσεις αποφυγής των δύσκολων γραμματικών τύπων των οποίων η υποχρήση δεν μπορεί να πιστοποιηθεί χωρίς συγκριτική έρευνα με ένα ΗΣΚ αναφοράς που να περιέχει λόγο φυσικών ομιλητών. Σε όλες τις προηγούμενες περιπτώσεις αναδεικνύεται ξεκάθαρα η ανάγκη είτε για περαιτέρω διεύρυνση του ίδιου του ΣΕΜΚ είτε για συμπλήρωση των πορισμάτων της ανάλυσής του με στοιχεία από έρευνες σε ομοειδή ΗΣΜΚ καθώς και από συγκρίσιμα ΗΣΚ λόγου φυσικών ομιλητών. Με αφορμή την τελευταία παρατήρηση, ένας ζωτικής σημασίας στόχος για την περαιτέρω πρόοδο των ερευνών στη διαγλώσσα της ΝΕΓ2, ο οποίος δεν έχει ακόμη επιτευχθεί, είναι η κατάρτιση ενός συγκρίσιμου με το ΣΕΜΚ ΗΣΚ με λόγο φυσικών ομιλητών ή και με συγκρίσιμο λόγο μη φυσικών ομιλητών, προκειμένου να καταστούν εφικτές οι τόσο πολύτιμες μεθοδολογικά αντιπαραβολικές αναλύσεις είτε μεταξύ μη φυσικών ομιλητών με συγκρίσιμα χαρακτηριστικά είτε μεταξύ φυσικών και μη φυσικών ομιλητών προκειμένου να διασταυρωθούν και να ενισχυθούν με επιπλέον εμπειρικά στοιχεία τα ευρήματα ενός ΗΣΜΚ (Granger 1996: 43-46, Altenberg 2002). Η κατάρτιση βέβαια, ενός συγκρίσιμου ΗΣΚ έχει πολλές προκλήσεις, καθώς χρειάζεται προσοχή στην επιλογή του περιεχομένου του, ώστε να προσιδιάζει στα χαρακτηριστικά του αρχικού ΗΣΜΚ με το οποίο θα συγκριθεί (έκταση, θέμα και αριθμός ΠΓΛ κτλ.). Επιπλέον, όπως επισημάνθηκε και στο τέλος της ενότητας 5.1.4, εξίσου σημαντική, βεβαίως, είναι η ανάγκη κατάρτισης και διαχρονικών ΗΣΜΚ της ΝΕΓ2, αλλά προς αυτή την κατεύθυνση ήδη γίνονται σημαντικά βήματα, όπως η δημιουργία του ΣΕΠΑΜΕ 2 (βλ. ενότητα και Ιακώβου κ.ά. 2017). Από την άλλη πλευρά, βέβαια, το γεγονός ότι τα βασικότερα ευρήματα από τα δεδομένα του ΣΕΜΚ συμφωνούν σε γενικές γραμμές με τις παρατηρήσεις άλλων ανάλογων ερευνών (βλ. ενότητα 5.1) ενισχύει την αξιοπιστία του και το προβάλλει ως μία πρόταση οργάνωσης ενός ΗΣΜΚ για τη μελέτη της διαγλώσσας των μαθητών της 259

260 ΝΕΓ2, η οποία μπορεί να αποτελέσει μία καλή βάση για περαιτέρω συμπληρώσεις και επεκτάσεις. Σχετικά, τέλος, με τη χρησιμότητα που θα μπορούσε να έχει το ΣΕΜΚ για τη διδασκαλία της ΝΕΓ2, με βάση τα όσα έχουν αναφερθεί ήδη στην ενότητα για τις εφαρμογές των ΗΣΚ και των ΗΣΜΚ στη διδασκαλία της Γ2, το ΣΕΜΚ μπορεί να αποτελέσει πολύ καλή βάση για ανάπτυξη παιδαγωγικών εργαλείων-ασκήσεων με χαρακτηριστικά παραδείγματα λανθασμένων προτάσεων για διόρθωση, ασκήσεις συμπλήρωσης κενών ή μετασχηματισμού προτάσεων κ.ά. 90 Επίσης, ο διδάσκων μπορεί να χρησιμοποιήσει τα δεδομένα του ΣΕΜΚ προκειμένου να προβλέψει τα λάθη των μαθητών του και έτσι να αναπτύξει ασκήσεις δικές του χρησιμοποιώντας υλικό του ΣΕΜΚ ή παρόμοιο με σκοπό να τα προλάβει ή να προκαλέσει τους μαθητές του να παράγουν δομές με υψηλή συνήθως συχνότητα λαθών (π.χ. ρηματική όψη), ώστε να εξασκηθούν εγκαίρως στην ορθή χρήση συγκεκριμένων τύπων μέσω της διαδικασίας 1. Παρατήρηση, 2. Κατηγοριοποίηση, 3. Γενίκευση (βλ. ενότητα 2.4.2). 90 Βλ. Παπαδοπούλου & Τζιμώκας (2015: 32-35) για μια ολοκληρωμένη διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία της όψης των ρημάτων της νέας ελληνικής με χρήση ΗΣΚ μαθητικού λόγου, όπου παρατίθενται και συγκεκριμένα παραδείγματα ασκήσεων που δημιουργήθηκαν με βάση υλικό από ΗΣΜΚ. 260

261 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. Ξενόγλωσση Agathopoulou, Eleni, Despina Papadopoulou and Ioanna Sismanidou (2012). Determiners in adult L2 Greek: What they tell us about the learnability of uninterpretable features. In Ζ. Gavriilidou, Α. Efthymiou, Ε. Thomadaki and P. Kambakis-Vougiouklis (eds), Selected papers of the 10th International Conference of Greek Linguistics. Κομοτηνή: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Alexopoulou, Theodora, Helen Yannakoudakis and Angeliki Salamoura (2013). Classifying intermetiate learner English: A data-driven approach to learner corpora. In S. Granger, G. Gilquin and F. Meunier (eds) Twenty Years of Learner Corpus Research: Looking back, Moving ahead. Corpora and Language in Use - Proceedings 1. Louvain-la-Neuve: Presses universitaires de Louvain, Allan, Quentin Grant (2002). The TELENEC Secondary Learner Corpus: A resource for teacher development. In S. Granger, J. Hung and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Altenberg, Bengt (2002). Using bilingual corpus evidence in learner corpus research. In S. Granger, J. Hung and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Belz, Julie A. (2004). Learner corpus analysis and the development of foreign language proficiency. System 32, Biber, Douglas and Randi Reppen (1997). Comparing native and learner perspectives on English grammar: a study of complement clauses. In S. Granger (ed.) Learner English on Computer. London & New York: Addison Wesley Longman,

262 Biber, Douglas, Stig Johansson, Geoffrey Leech, Susan Conrad and Edward Finegan (1999). Longman Grammar of Spoken and Written English. Essex: Pearson Education Limited. Biber, Douglas and Susan Conrad (2009). Real Grammar: A corpus-based approach to English. Essex: Pearson-Longman. Biber, Douglas and Susan Conrad (2010). Corpus Linguistics and Grammar Teaching. Pearson Longman English Language Teaching Newsletter, May Διαθέσιμο στο: grammar.html (προσπελάστηκε: 08/10/2016). Byrd, Patricia (1995). Issues in the writing of grammar textbooks. In P. Byrd (ed.) Materials writer's guide. Boston: Heinle & Heinle, Callies, Marcus and Ekaterina Zaytseva (2013). The Corpus of Academic Learner English (CALE) A new resource for the study and assessment of advanced language proficiency. In S. Granger Sylviane, G. Gilquin and F. Meunier (eds) Twenty years of Learner Corpus Research. Looking back, moving ahead. Louvain-la-Neuve: Presses universitaires de Louvain, Cobb, Tom (2003). Analyzing late interlanguage with learner corpora: Québec replications of three European studies. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes 59(3), Cobuild, Collins (2011). English Grammar. Harper Collins Publishers: Glasgow. Cook, Vivian (1991). Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold. Corder, Stephen Pit (1967). The significance of Learners Errors. International Review of Applied Linguistics 5, Corder, Stephen Pit (1974). Error Analysis. In J. Allen and S.P. Corder (eds) The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol. 3. Oxford: Oxford University Press, Corder, Stephen Pit (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press. Cowan Ron, Hyun Eun Choi and Doe Hyung Kim (2003). Four questions for error diagnosis and correction in CALL. CALICO Journal 20(3),

263 Dagneaux, Estelle, Sharon Denness and Sylviane Granger (1998). Computer-aided error analysis. System 26, De Cock, Sylvie, Sylviane Granger, Geoffrey Leech and Tony McEnery (1998). An automated approach to the phrasicon of EFL learners. In S. Granger (ed.) Learner English on Computer. London & New York: Addison Wesley Longman, Díaz-Negrillo, Ana, Jesús Fernández-Domínguez (2006). Error tagging systems for learner corpora. RESLA 19, Díaz-Negrillo, Ana, Miguel Angel Garcia-Cumbreras (2007). A tagging tool for error analysis on learner corpora. ICAME Journal 31, Dörnyei, Zoltán (2003). Questionaires in Second Language Research: Construction, Administration and Processing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers. Dulay, Heidi & Marina Burt (1973). Should we teach children Syntax? Language Learning 23(2), Dulay, Heidi, Marina Burt and Stephen Krashen (1982). Language two. New York: Oxford University Press. Dybkjaer, Laila and Niels Ole Bernsen (2000). The MATE markup framework. In SIGDIAL '00 Proceedings of the 1st SIGDIAL workshop on discourse and dialogue - Volume 10. Stroudsburg: Association for Computational Linguistics, Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 05/10/2016). Ellis, Rod (1982). The origins of interlanguage. Applied Linguistics 3(3), Ellis, Rod (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Garside, Roger and Nick Smith (1997). A Hybrid Grammatical Tagger: CLAWS4. In R. Garside, G. Leechs and T. McEnery (eds) Corpus Annotation: linguistic information from computer text corpora. London & New York: Longman, Gillard, Patrick and Adam Gadsby (1998). Using a learners' corpus in compiling ELT dictionaries. In S. Granger (ed.) Learner English on Computer. London & New York: Addison Wesley Longman, Goutsos, Dionysis (2010). The Corpus of Greek Texts: A reference corpus for Modern Greek. Corpora 5(1),

264 Goyvaerts, Jan (2015). EditPad Lite x64 [computer software]. Phuket: Just Great Software. Granger, Sylviane (1999). Use of Tenses by Advanced EFL Learners: Evidence from an Error-tagged Computer Corpus. In H. Hasselgård and S. Oksefjell (eds) Out of Corpora - Studies in Honour of Stig Johansson. Amsterdam & Atlanta: Rodopi, Granger, Sylviane (2002). A Bird's-eye view of learner corpus research. In S. Granger, J. Hung and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Granger, Sylviane (2003a). Error-tagged Learner Corpus and CALL: A Promising Synergy. CALICO Journal 20(3), Granger, Sylviane (2003b). The International Corpus of Learner English: A New Resource for Foreign Language Learning and Teaching and Second Language Acquisition Research. TESOL Quarterly 37(3) (special issue on Corpus Linguistics), Granger, Sylviane (2004). Practical Applications of Learner Corpora. In Barbara Lewandowska-Tomaszczyk (ed.) Practical Applications in Language and Computers (PALC 2003). Frankfurt: Peter Lang, Granger, Sylviane (2009). The contribution of learner corpora to second language acquisition and foreign language teaching. A critical evaluation. In K. Aijmer (ed.) Corpora and Language Teaching. Amsterdam: John Benjamins, Granger, Sylviane (υπό δημοσίευση). Towards more and better learner corpora for educational applications. [Αδημοσίευτο ηλεκτρονικό αρχείο παρουσίασης (.pptx)] Στο Colloquium "Learner Corpora for less commonly taught languages: Design, processing and prospects for Second Language Acquisition and Education", Τρίτη 8 Απριλίου 2014, Κτήριο "Κωστής Παλαμάς", Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα: ΙΕΛ, Ερευνητικό Κέντρο Αθηνά. Διαθέσιμη μόνο η περίληψη στο: lc-colloquium (προσπελάστηκε: 11/12/2016). Granger, Sylviane and Chris Tribble (1997). Learner corpus data in the foreign language classroom: form-focused instruction and data-driven learning. In S. 264

265 Granger (ed.) Learner English on Computer. London & New York: Addison Wesley Longman, Granger, Sylviane, Joseph Hung and Stephanie Petch-Tyson (eds) (2002). Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Granger, Sylviane, Gaëtanelle Gilquin and Fanny Meunier (2013). Twenty Years of Learner Corpus Research. Looking Back, Moving Ahead. Louvain-la-Neuve: UCL Presses Universitaires de Louvain. Hasselgren, Angela (2002). Learner corpora and language testing. Smallwords as markers of learner fluency. In S. Granger, J. Hung, and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Heift, Trude (2003). Multiple Learner Errors and Meaningful Feedback: A Challenge for ICALL Systems. CALICO Journal 20(3), Housen, Alex (2002). A corpus-based study of the L2-acquisition of the English verb system. In S. Granger, J. Hung, and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Izumi, Emi, Kiyotaka Uchimoto, Hitoshi Isahara (2004a). SST speech corpus of Japanese learners' English and automatic detection of learners' errors. ICAME Journal 28, James, Carl (1998). Errors in Language Learning and Use. Exploring Error Analysis. London and New York: Longman. Johansson, Stig (2009). Some thoughts on corpora and second-language acquisition. In Aijmer K. (ed.) Corpora and Language Teaching. Amsterdam: John Benjamins, Johnson, Keith (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. London: Longman. Kennedy, Graeme (1998). An Introduction to Corpus Linguistics. London/New York: Longman. Kouklakis, George, George Markopoulos, George Mikros and Ilias Koutsis (2007). Corpus Manager. A Tool for Multilingual Corpus Analysis. In M. Davies, P. 265

266 Rayson, S. Hunston and P. Danielsson (eds) Proceedings of the Corpus Linguistics Conference CL2007, July, Birmingham: University of Birmingham. Διαθέσιμο στο: activity/corpus/publications/conference-archives/2007-birmingham.aspx (προσπελάστηκε: 08/10/2016). Koutsis, Ilias, George Markopoulos, George Mikros (2007). Episimiotis. A multilingual tool for hierarchical annotation of texts. In M. Davies, P. Rayson, S. Hunston and P. Danielsson (eds) Proceedings of the Corpus Linguistics Conference CL2007, July, Birmingham: University of Birmingham. Διαθέσιμο στο: activity/corpus/publications/conference-archives/2007-birmingham.aspx (προσπελάστηκε: 08/10/2016). Lado, Robert (1957). Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor, Michigan: University of Michigan. Larsen-Freeman, Diane and Michael H. Long (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London and New York: Longman. Laurence, Anthony (2014). Antconc 3.4.3w (Windows) [computer software]. Tokyo: Waseda University. Lee, David (υπό δημοσίευση). Computer corpus-based linguistics and the uninitiated postgraduate. In Proceedings of the BAAL/CUP Seminar: Postgraduate Research in Applied Linguistics: The Insider Perspective, 20-21st March Lancaster: Lancaster University, Department of Linguistics and Modern English Language. Leech, Geoffrey (1997a). Introducing Corpus Annotation. In R. Garside, G. Leechs, and T. McEnery (eds) Corpus Annotation: linguistic information from computer text corpora. London and New York: Longman, Leech, Geoffrey (1997b). Grammatical tagging. In R. Garside, G. Leech and T. McEnery (eds) Corpus Annotation: linguistic information from computer text corpora. London & New York: Longman, Leech, Geoffrey (1998). Preface. In S. Granger (ed.) Learner English on Computer. London & New York: Addison Wesley Longman, xiv xx. 266

267 Lezko-Szymanzska Agnieszka (2002). How to trace the growth in learner's active vocabulary. A corpus-based study. In B. Kettemann and G. Marko (eds) Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis. Proceedings of the Fourth International Conference on Teaching and Language Corpora, Graz July, Amsterdam & New York: Rodopi, Matsouda, Paul Kei, A. Suresh Canagarajah, Linda Harklau, Ken Hyland and Mark Warschauer (2003). Changing currents in second language writing research: A colloquium. Journal of Second Language Writing 12(2), McEnery, Tony and Andrew Wilson (1996). Corpus Linguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press. McEnery, Tony and Paul Rayson (1997). A Corpus/Annotation Toolbox. In R. Garside, G. Leechs and T. McEnery (eds) Corpus Annotation: linguistic information from computer text corpora. London & New York: Longman, McEnery, Τony, Richard Xiao and Yukio Tono (2006). Corpus-based language studies: An advanced resource book. London and New York: Routledge. Meunier, Fanny (2002). The pedagogical value of native and learner corpora in EFL grammar teaching. In S. Granger, J. Hung and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Mikros, George, Villy Tsakona, Maria Drakopoulou, Alexandra Koutra, Evangelia Triantafylli and Sofia Trypanagnostopoulou (2009). Developing an English- Greek comparable corpus using web texts. In L. Krommyda and I. Anagnostopoulos (eds) Second Meeting on Lexicographic Theory and Practice, 16 May 2008, Athens. Athens: National and Kapodistrian University of Athens, Faculty of English Studies, Faculty of German Studies, Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 24/9/2016). Milton, J. (2000). WordPilot [Computer software]. Διαθέσιμο στο: wordpilot-download.html (προσπελάστηκε: 08/10/2016). 267

268 Nagata, Noriko (1995). An effective application of natural language processing in second language instruction. CALICO Journal 13(1), Neff, Joanne, Emma Dafouz, Honesto Herrera, Francisco Martinez, Juan-Pedro Rica, Mercedes Diez, Rosa Prieto and Carmen Sancho (2003). Contrasting learner corpora: the use of modal and reporting verbs in the expression of writer stance. In S. Granger and S. Petch-Tyson (eds) Extending the scope of corpusbased research. New applications, new challenges. Amsterdam & New York: Rodopi, Nemser, William (1971). Approximative Systems of Foreign Language Learners. International Review of Applied Linguistics 9(2), Nesselhauf, Nadja (2004). How learner corpus analysis can contribute to language teaching: A study of support verb constructions. In G. Aston, S. Bernardini and D. Stewart (eds) Corpora and Language Learners. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Nicholls, Diane (2003). The Cambridge Learner Corpus: Error coding and analysis for lexicography and ELT. In D. Archer, P. Rayson, A. Wilson & T. McEnery (eds) Proceedings of the Corpus Linguistics 2003 Conference. Lancaster: Lancaster University: University Centre for Computer Corpus Research on Language, O'Keeffe, Anne, Michael McCarthy and Ronald Carter. (2007). From Corpus to Classroom. Language use and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Prat Zagrebelsky, Maria Teresa (2004). Computer learner corpora: theoretical issues and empirical case studies of Italian advanced EFL learners' interlanguage. Alessandria: Edizioni dell' Orso. Prat Zagrebelsky, Maria Teresa (2009). Learner Corpora at the Crossroads of Computer Corpus Linguistics, Foreign Language Pedagogy and Second Language Acquisition Research. In T. C. Taylor, K. Ackerley and E. Castello (eds) Corpora for University Language Teachers. Bern: Peter Lang, Pravec, Norma (2002). Survey of Learner Corpora. ICAME Journal 26, Prokopidis, Prokopis, Byron Georgantopoulos, Haris Papageorgiou (2012). A suite of natural language processing tools for Greek. In Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, 268

269 E. Thomadaki and P. Kambakis-Vougiouklis (eds) Selected papers of the 10th International Conference of Greek Linguistics. Komotini: Democritus University of Thrace, Richards, Jack C. (1971). A non-contrastive approach to error analysis. English Language Teaching 25, Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 24/9/2016). Rowland, Caroline F., Sara L. Fletcher and Daniel Freudenthal (2008). How big is big enough? Assessing the reliability of data from naturalistic samples. In H. Behrens (ed.) Corpora in Language Acquisition Research. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Scott, Mike (1996). WordSmith Tools [computer software]. Oxford: Oxford University Press. Seidlhofer, Barbara (2002). Pedagogy and local learner corpora. Working with learning-driven data. In S. Granger, J. Hung, and S. Petch-Tyson (eds) Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, Selinker, Larry (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10(3), Sinclair, John (1996). Preliminary recommendation on corpus typology. Expert Advisory Group on Language Engineering Standards (EAGLES). #EAG- TCWG-CTYP/P. SPSS Inc. (2006). SPSS for Windows Evaluation Version [computer software]. New York: IBM. Tantos Αlexandros, Despina Papadopoulou, (2014). Stand-off Annotation in Learner Corpora: Compiling the Greek Learner Corpus (GLC). In A. D. Negrillo and F. J. D. Pérez (eds) Spesialisation and Variation in Language Corpora. Linguistic Insights 179. Bern: Peter Lang. Tono, Yukio (2003). Learner corpora: design, development and applications. In D. Archer, P. Rayson, A. Wilson, and A. McEnery (eds) Proceedings of Corpus Linguistics Lancaster: Lancaster University, Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 08/10/2016). 269

270 Tono, Yukio, Tomoko Kaneko, Hitoshi Isahara, Toyomi Saiga, Emi Izumi, Masumi Narita and Emiko Kaneko (2001). The Stard Speaking Test (SST) Corpus: A 1 million-word spoken corpus of Japanese learners of English and its implications for L2 lexicography. In S. Lee (ed.) ASIALEX 2001 Proceedings: Asian Bilingualism and the Dictionary. The Second Asialex International Congress, August Seoul: Yonsei University, Διαθέσιμο στο: ABF4B3CDD51E7B5F78?doi= &rep=rep1&type=pdf (προσπελάστηκε: 05/10/2016). Tribble, Chris and Glyn Jones (1990). Concordances in the Classroom: a resource for teachers. Essex: Longman. Tsimpli, Ianthi Maria (2003). Clitics and Determiners in L2 Greek. In J.-M. Liceras, H. Zobl and H. Goodluck (eds), Proceedings of the 6th Generative Approaches to Second Language Acquisition Conference (GASLA 2002): L2 Links. Somerville, MA: Cascadilla Press, Διαθέσιμο στο: Tzevelekou, Maria, Maria Giagkou, Vicky Kantzou, Spyridoula Stamouli, Spyridoula Varlokosta, Ioannis Mitzias and Despina Papadopoulou (2013). Second language assessment in the Greek educational system: the case of Reception Classes. Glossologia 21, Wible, David, Chin-Hwa Kuo, Feng-yi Chien, Anne Liu, Nai-Lung Tsao (2001). A Web-based EFL writing environment: integrating information for learners, teachers and researchers. Computers & Education 37(3-4), Wichmann, Anne, Steven Fligelstone, Tony McEnery and Gerry Knowles (1997). Teaching and Language Corpora. London and New York: Longman. Xu, Jianjin (2009). Log-Likelihood ratio Calculator [excel spreadsheet]. Beijing: Beijing Foreign Studies University. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 30/12/2016). Yang, Wenfen (2010). A Tentative Analysis of Errors in Language Learning and Use. Journal of Language Teaching and Research 1(3),

271 Β. Ελληνόγλωσση Αθανασίου, Λεωνίδας (2001). Τα λάθη των μαθητών στη γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Στο Μ. Βάμβουκας και Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου: "Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας". Αθήνα: Ατραπός, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Άννα, Ελένη Βλέτση, Μαρία Μητσιάκη, Βασίλης Μποζονέλος, Βαλεντίνα Χούμα (2010). Τα γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος της Γ1 στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου. Στα Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες- πολιτισμούς. Τομέας της Γλωσσολογίας του Τμήματος της Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ, Δεκεμβρίου 2008 Θεσσαλονίκη. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Αντωνοπούλου, Νιόβη, Φρειδερίκος Βαλετόπουλος, Μαρία Καρακύργιου, Μαρία Μουμτζή και Βικτωρία Παναγιωτίδου (2006). Ανάλυση λαθών. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 25/10/2016). Αντωνοπούλου, Νιόβη, Σμαράγδα Βογιατζίδου, Αναστάσιος Τσαγγαλίδης (2013). Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Νέο Αναλυτικό Εξεταστικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Γούτσος, Διονύσης (2002). Η χρήση των ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων στην ανάλυση λόγου. Στο C. Clairis (επιμ.) Γλωσσολογικές έρευνες για την ελληνική Ι. Πρακτικά του 5ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Σορβόννη, Παρίσι, Σεπτεμβρίου Paris: L' Harmattan, Γούτσος, Διονύσης (2003). Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Στα Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σεπτεμβρίου Ρέθυμνο: 271

272 Πανεπιστήμιο Κρήτης. Διαθέσιμο στο: conferences/6thicgl/gr.htm (προσπελάστηκε: 24/9/2016). Γούτσος, Διονύσης (2007). Βασικά τοπικά επιρρήματα σε ηλεκτρονικά σώματα κειμένων: προκαταρτικές παρατηρήσεις. Στο Τομέας Γλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Αθηνών (επιμ.) Γλωσσικός Περίπλους. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου - Α. Καρδαμίτσα, Γούτσος, Διονύσης, Μαρία Σηφιανού και Αλεξάνδρα Γεωργακοπούλου (2005). Η Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα: από τις Λέξεις στα Κείμενα. Αθήνα: Πατάκης. Δημητράκου, Σταυρούλα (2008). ΠΡΙΝ - ΑΦΟΥ: Οι ιδιομορφίες τους και τα λάθη στη χρήση τους από αλλοδαπούς μαθητές της ΝΕ. Στα Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας. Αθήνα Σεπτεμβρίου Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Ηλιοπούλου, Κωνσταντίνα (2009α). Η αξιολόγηση των γραπτών γλωσσικών δοκιμασιών των αλλόγλωσσων μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Νέας Ελληνικής γλώσσας. Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας. Ηλιοπούλου, Κωνσταντίνα (2009β). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και γλωσσικά λάθη αλλόγλωσσων μαθητών: ενδείκτες σχολικής αποτυχίας ή εργαλεία μάθησης και διδασκαλίας; Στο N. Palaiologou (ed.) Intercultural Education: Paideia, Polity, Demoi. Cd-rom Proceedings of the International Conference coorganized by the International Association for Intercultural Education (IAIE) and the Hellenic Migration Policy Institute (IMEPO), under the aegis of Unesco. Athens: (ISBN: (GR) & ISBN/EAN: (NL)). Διαθέσιμο στο: drasi9/ypodrasi9.2b_2013/ (προσπελάστηκε: 05/10/2016). Ηλιοπούλου, Κωνσταντίνα (2009γ). Η κατάκτηση των μορφοσυντακτικών δομών της ελληνικής από αλλόγλωσσους και φυσικούς ομιλητές της β θμιας εκπαίδευσης: μια συγκριτική ερευνητική μελέτη. Στο Πανελλήνιο Συνέδριο "Η Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης)" 4-6 Σεπτεμβρίου 2009 Νυμφαίο Φλώρινας. Φλωρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής 272

273 Μακεδονίας, Τμήμα Νηπιαγωγών, Εργαστήριο Γλώσσας και Προγραμμάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας. Διαθέσιμο στο: usa1/iliopulou.pdf (προσπελάστηκε: 29/10/2016). Θώμου, Παρασκευή (2001). Εκμάθηση Λεξιλογίου στην Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα: Ανάλυση των μη αποδεκτών Λεξιλογικών Συνάψεων (Lexical Collocations) στο Γραπτό Λόγο Ξένων Φοιτητών. Στο Μ. Βάμβουκας και Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου: "Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας". Αθήνα: Ατραπός, Θώμου, Παρασκευή (2002). Λεξιλογικές συνάψεις (lexical collocations) σε ονομαστικές φράσεις στο λόγο φυσικών και μη φυσικών ομιλητών της ελληνικής. Στις Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 22ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Απριλίου Τόμος Α. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ιακώβου, Μαρία (2003). Επίπεδα Γλωσσομάθειας στη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας και Πιστοποίηση. Στα Πρακτικά Συνεδρίου "Γλώσσα και Πολιτισμός", Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μαίου Αθήνα: Γκέλμπεσης Γεώργιος, Ιακώβου, Μαρία (2011). Το μαθησιακό φορτίο των λέξεων στην εκμάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2. Στο Ρ. Δελβερούδη, Μ. Παπαδάκη, Μ.-Χ. Αναστασιάδη, Μ. Πατέλη (επιμ.), Διασταυρώσεις: Μελέτες στη διδακτική των ξένων γλωσσών και πολιτισμών, τη γλωσσολογία και τη μετάφραση αφιερωμένες στην Πηνελόπη Καλλιαμπέτσου-Κορακά. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου- Α. Καρδαμίτσα, Διαθέσιμο στο: %CE%BA%CF%8E%CE%B2%CE%BF%CF%85_%CE%9C%CE%B1%CE %B8%CE%B7%CF%83%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CF%8C%20%CF% 86%CE%BF%CF%81%CF%84%CE%AF%CE%BF.pdf (προσπελάστηκε: 12/10/2016). 273

274 Ιακώβου, Μαρία, Γεώργιος Μαρκόπουλος και Γεώργιος Μικρός (2004). Θεματοποιημένο Βασικό Λεξιλόγιο μέσω ΗΣΚ: Πρακτική Εφαρμογή στη Διδασκαλία της ΝΕ ως ΞΓ. Στα Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σεπτεμβρίου Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης. Διαθέσιμο στο: oulos&mikros.pdf (προσπελάστηκε: 19/02/2017). Ιακώβου, Μαρία, Γιώργος Μαρκόπουλος και Γιώργος Μικρός (2008). Καθορισμός βασικού λεξιλογίου μέσω Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας. Στο Θ. Αγάθος, Β. Γιαννακού, Ζ. Δετσούδη, Σ. Δημητράκου, Λ. Θώδα, Ν. Λαβίδας, Α. Λιβιέρη, Γ. Μωραΐτου, Θ. Νάτσης, Ε. Νουχουτίδου, Ν. Τασσοπούλου και Α. Τσοτσορού (επιμ.) Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας, Σεπτεμβρίου 2002, Αθήνα. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Ιακώβου, Μαρία, Ηριάννα Βασιλειάδη-Λιναρδάκη, Φλώρα Βλάχου, Όλγα Δήμα, Μαρία Καββαδία, Τατιάνα Κατσίνα, Μαρίνα Κουτσουμπού, Σοφία-Νεφέλη Κύτρου, Χριστίνα Κωστάκου, Φρόσω Παππά, Σταυριαλένα Περρέα (2017). ΣΕΠΑΜΕ2: Μια καινούρια πηγή αναφοράς για την ελληνική ως Γ2. Στο Th. Georgakopoulos, Th. Pavlidou, M. Pechlivanos, A. Alexiadou, J. Androutsopoulos, A. Kalokairinos, S. Skopeteas and K. Stathi (Eds) Proceedings of the 12 th International Conference on Greek Linguistics, September 2015 Freie Universität Berlin, CEMOG. Vol. 1. Berlin: Edition Romiosini, Ιγνατιάδου, Αγγελική (2009). Ανάλυση ορθογραφικών λαθών: δεδομένα από γραπτά εξετάσεων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Μεταπτυχιακή διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης - Τμήμα Φιλολογίας. Καλαϊτσίδου, Νατέλλα, Μαρία Βραχιονίδου, Ευγενία Ευσταθίου (2003). Ρωσική και Νεοελληνική. Προβλήματα των ρωσόφωνων κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α. - ΚΕ.Δ.Α. 274

275 Κατσιμαλή, Γεωργία (2014). Η Διδασκαλία της Ελληνικής σε αλλόγλωσσους: εισαγωγικές επισημάνσεις. Στο Δ. Παπαδοπούλου, Ε. Αγαθοπούλου και Κ. Πούλιου (επιμ.) Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής. Ζητήματα γλωσσικής διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη, Διαθέσιμο στο: as_twn_ty.pdf (προσπελάστηκε: 26/04/2015). Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2008). Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες. Εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Συμβούλιο της Ευρώπης. Θεσσαλονίκη: Ζήτη. Κοιλιάρη, Αγγελική, Αργύρης Αρχάκης, Βίλλυ Τσάκωνα (2014). Ηλεκτρονικά σώματα μαθητικών κειμένων (learner corpora). Στο Ερευνητικό πρόγραμμα "Αφηγήσεις, ανίχνευση ταυτοτήτων και γλωσσική παρέμβαση". Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 29/12/2016). Κλαίρης, Χρήστος, Γεώργιος Μπαμπινιώτης (2005). Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Δομολειτουργική Επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κόντα, Ειρήνη (2012). Η απόδοση γένους στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα: ενδείξεις από παιδιά με μητρική γλώσσα την τουρκική. Στις Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 32ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 6-8 Μαΐου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Κουτσουλέλου, Σταματία και Γιώργος Μικρός (2005). Το γεγονός ως ουσιαστικόκέλυφος. Χρήση και λειτουργία σε ηλεκτρονικά σώματα κειμένων της ελληνικής. Γλωσσολογία 16, Διαθέσιμο στο: s.pdf (προσπελάστηκε: 24/9/2016). Μαγγανά, Αναστασία (1999). Η κατάκτηση του πτωτικού χαρακτηριστικού της ΝΕ ως ξένης γλώσσας. Στις Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 19ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,

276 Μαΐου Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ματθαιουδάκη, Μαρίνα, Ιωάννα Κίτσου και Δημήτριος Τζιμώκας (2011). Η χρήση της ρηματικής όψης στη νέα ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα: πορίσματα εμπειρικής έρευνας από τις εξετάσεις πιστοποίησης ελληνομάθειας. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 31ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Απριλίου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Μήτσης, Ναπολέων (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης (ή Ξένης) Γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg. Μήτσης, Ναπολέων (2004). Η Διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης Εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού μοντέλου. Αθήνα: Gutenberg. Μικρός, Γιώργος (2007α). Η σχέση του κειμενικού μεγέθους και του εύρους αντιπροσώπευσης των γλωσσικών χαρακτηριστικών. Στο Τομέας Γλωσσολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών (επιμ.) Γλωσσικός Περίπλους: Μελέτες αφιερωμένες στη Δήμητρα Θεοφανοπούλου-Κοντού. Αθήνα: Α. Καρδαμίτσα, Μικρός, Γιώργος. (2007β). Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων για την έρευνα και τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής. Στο Αποτελέσματα ερευνητικών προγραμμάτων του έργου Πυθαγόρας: Ενίσχυση ερευνητικών ομάδων του Ε.Κ.Π.Α. Κατηγορία πράξης δ. Ενίσχυση ερευνητικών ομάδων στο Ε.Κ.Π.Α. σε θέματα φύλου και ισότητας, Υποέργο 38. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 27/02/2014). Μικρός, Γιώργος και Μαρία-Ζωή Φουντοπούλου (2002). Η αξιοποίηση των Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων στη διδασκαλία της Ισπανικής ως ξένης γλώσσας. Στα Πρακτικά: Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε ενηλίκους: 276

277 Εμπειρίες και προοπτικές. Αθήνα: Διδασκαλείο Ξένων Γλωσσών του Πανεπιστημίου Αθηνών, Μικρός, Γιώργος, Γιώργος Μαρκόπουλος και Μαρία Ιακώβου (2004). Προδιαγραφές σχεδιασμού του ΗΣΚ γλωσσικής εκμάθησης. Αδημοσίευτο κείμενο Εργασίας. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Μικρός, Γιώργος και Γιώργος Καραγιάννης (υπό δημοσίευση). Ποσοτική ανάλυση της χρήσης του κανόνα του τελικού -ν σε γραπτά κείμενα της Νέας Ελληνικής. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 24/9/2016). Μόζερ, Αμαλία (1996). Το ποιόν ενεργείας ή (άπ)οψη του ρήματος της ελληνικής. Στο Η Νέα Ελληνική ως ξένη γλώσσα: Προβλήματα διδασκαλίας. Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή - Χορν, Μπέλλα, Σπυριδούλα (2011). Η Δεύτερη Γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαδοπούλου, Δέσποινα (2005). Η παραγωγή της ρηματικής όψης από σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας. Journal of Applied Linguistics 21, Παπαδοπούλου, Δέσποινα, Αλέξανδρος Τάντος, Αικατερίνη Αλεξανδρή, Δόση Ιφιγένεια, Κωνσταντία Κούτρα, Αικατερίνη Μελιάδου, Αικατερίνη Πούλιου (2011). Επισημειωτής σωμάτων κειμένων μαθητών. Στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση» (ΕΣΠΑ ). Κωδικός έργου: Άξονας προτεραιότητας 1: "Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης". Παραδοτέο: Επισημειωτής Σωμάτων Κειμένων Μαθητών. Δράση1: Υποστήριξη της λειτουργίας των τάξεων υποδοχής. Υποδράση 1.5: Ψηφιοποίηση γραπτών και προφορικών παραγωγών μαθητών στις τάξεις υποδοχής. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 29/12/2016). 277

278 Παπαδοπούλου, Δέσποινα, Αλέξανδρος Τάντος (2014). Η διδακτική αξιοποίηση των σωμάτων κειμένων μαθητών στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Στο Ζ. Γαβριηλίδου, Α. Ρεβυθιάδου (επιμ.) Μελέτες Αφιερωμένες στην Ομότιμη Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη. Καβάλα: Σαΐτα, Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 04/10/2016). Παπαδοπούλου, Δέσποινα, Δημήτριος Τζιμώκας (2015). Λάθη: είδη και αντιμετώπισή τους.. Στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση» (ΕΣΠΑ ), Πράξη «Πιστοποίηση ελληνομάθειας: Υποστήριξη και ποιοτική ανάδειξη της διδασκαλίας/εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας», παραδοτέο Π2β2 «Επιμόρφωση/Κατάρτιση των δασκάλων την ελληνική ως ξένη γλώσσα από απόσταση», πρόγραμμα «Διαδρομές για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας». Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: ). Ρουσουλιώτη, Θωμαΐς και Βικτωρία Παναγιωτίδου (2015). Μοντέλα Αναλυτικών Προγραμμάτων για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ρούσσος Πέτρος Λ. και Γιάννης Τσαούσης (2002). Στατιστική εφαρμοσμένη στις κοινωνικές επιστήμες. Β αναθεωρημένη έκδοση με συνοδευτικό CD. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σαββίδου, Παρασκευή (2012). Το επίθημα -ίστικ(ος) στη νέα ελληνική: ανάλυση με τη χρήση ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων. Στις Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 32ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 6-8 Μαΐου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Σακελλαρίου, Αγγελική (2005). Σύγκριση του νοητικού λεξικού της Ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας με το νοητικό λεξικό της Ελληνικής ως μητρικής. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 25ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της 278

279 Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 7-9 Μαΐου Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τάντος, Αλέξανδρος, Κατερίνα Αλεξανδρή, Ιφιγένεια Δόση, Κατερίνα Πούλιου, Παρασκευή Σαββίδου και Γεωργία Φωτιάδου (2015). Ανάλυση λαθών στο ελληνικό σώμα κειμένων μαθητών (ΕΣΚΕΙΜΑΘ): πρώτα ευρήματα. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 35ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 9-10 Μαΐου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Τζεβελέκου, Μαρία, Σπυριδούλα Σταμούλη, Βίκυ Κάντζου, Γιάννης Παπαγεωργακόπουλος, Βίκυ Χονδρογιάννη, Σπυριδούλα Βαρλοκώστα, Μαρία Ιακώβου, και Βάλλη Λύτρα (2008). Η ελληνική ως δεύτερη γλώσσα: Ευρωπαϊκή κλίμακα αξιολόγησης των γλωσσών και κατάταξη σε επίπεδα γλωσσομάθειας. Στο Θ. Δραγώνα και Α. Φραγκουδάκη (εκδ.) Πρόσθεση, όχι αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός, όχι διαίρεση: Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Αθήνα: Μεταίχμιο, Τζιμώκας, Δημήτριος (2004). Σύστημα ταξινόμησης λαθών σε παραγωγές γραπτού λόγου μαθητών της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Διπλωματική εργασία. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τζιμώκας, Δημήτριος (2006). Εγχειρίδιο για την επισημείωση λαθών σε Π.Γ.Λ. μαθητών της Ν.Ε. ως δεύτερης γλώσσας με χρήση του ειδικού λογισμικού «Επισημειωτής». Αδημοσίευτο κείμενο εργασίας για το ερευνητικό πρόγραμμα "Πυθαγόρας (Ι) - Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων για την έρευνα και τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας. ΠΕ3: Ανάπτυξη ΗΣΚ εκμάθησης της ΝΕ ως ΞΓ". Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τζιμώκας, Δημήτριος (2009α). Σύστημα ταξινόμησης λαθών σε ΠΓΛ μαθητών της ΝΕ ως δεύτερης γλώσσας. Στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (εκδ.) Γ Διεθνές συνέδριο για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας Αθήνα Οκτωβρίου Πρακτικά συνεδρίου. Αθήνα: Γκέλμπεσης Γεώργιος,

280 Τζιμώκας, Δημήτριος (2009β). Διυποκειμενική συμφωνία διορθωτών στην επισημείωση λαθών των ΗΣΚ μαθητών της ΝΕ ως Γ2. Στα Πρακτικά της 4ης Συνάντησης Εργασίας των Μεταπτυχιακών Φοιτητών του τμήματος Φιλολογίας Μάιος Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τζιμώκας, Δημήτριος (2010α). Ηλεκτρονικό σώμα κειμένων (ΗΣΚ) εκμάθησης της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: προς ένα ερευνητικό και διδακτικό εργαλείο». Στις Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 30ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 2-3 Μαΐου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Τζιμώκας, Δημήτριος (2010β). Υπολογιστική ανάλυση λαθών στο πλαίσιο της εκμάθησης της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης των διορθωτών. Στο Νομαρχία Λάρισας, Δήμος Τυρνάβου, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και Σύνδεσμος Φιλολόγων Λάρισας (επιμ.) 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Αχιλλέας Τζάρτζανος" - Ελληνική γλώσσα και νέες τεχνολογίες: Προοπτικές και προβληματισμοί. Διαθέσιμο στο: (προσπελάστηκε: 13/12/2010). Τζιμώκας, Δημήτριος (2014). Ηλεκτρονικό σώμα κειμένων (ΗΣΚ) εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: προκαταρκτικές παρατηρήσεις. Στο G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou, E. Vlachou (eds) Selected Papers of the 11 th International Conference on Greek Linguistics (Rhodes, September 2013). Rhodes: University of the Aegean, Τοκατλίδου, Βάσω (1986). Εισαγωγή στη Διδακτική των Ζωντανών Γλωσσών. Αθήνα: Οδυσσέας. Τσιμπλή, Ιάνθη Μαρία (2003). Η κατάκτηση του γένους στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Στο Α. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. Ράλλη και Δ. Χειλά- Μαρκοπούλου (εκδ.) Το γένος της ελληνικής. Αθήνα: Πατάκης,

281 Χατζησαββίδης, Χρόνης και Αθανασία Χατζησαββίδου (2013). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Α, Β, Γ Γυμνασίου. Πάτρα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων "Διόφαντος". Χρήστου, Μαριάννα (2007). Γλωσσώματα: τα ελληνικά corpora. Στο University of York (ed.) Proceedings of the 7th International Conference on Greek Linguistics. York 8-10 September Διαθέσιμο στο: (ανενεργή ιστοσελίδα). Φλώρου, Αικατερίνη (2009α). Τα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων και η συμβολή τους στη μελέτη της ιταλικής γλώσσας ως ξένης. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Φλώρου, Αικατερίνη (2009β). Γλωσσικές δομές σε ηλεκτρονικά σώματα κειμένων μαθητών και φυσικών ομιλητών. Στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, 29 Αυγ.-2 Σεπ Διαθέσιμο στο: (ανενεργή ιστοσελίδα). Φραγκάκη, Γεωργία (2010). Ο αξιολογικός ρόλος του επιθέτου και η χρήση του ως δείκτη ιδεολογίας: μελέτη βασισμένη σε σώματα κειμένων δημοσιογραφικού λόγου. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. 281

282 ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ Αλυσίδα αρθρωμάτων επεξεργασίας φυσικής γλώσσας. Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου. EditPad Lite 7. Just Great Software. Learner corpora around the world. Université Catholique de Louvain, Centre for English Corpus Linguistics. Longitudinal Database of Learner English (LONGDALE). Université Catholique de Louvain, Centre for English Corpus Linguistics. Oxford Dictionary of false friends. ction=b-fr-en&sp=s/oldo/resources/fr/difficulties-in-french-fr.html. Σώμα Εξελικτικών Παραγωγών Μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 (ΣΕΠΑΜΕ2). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή. Telenex. A resource for English Teachers in Hong Kong Schools. TELEC The University of Hong Kong. WordSmith Tools. Lexical Analysis Software and Oxford University Press

283 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α Ο παρακάτω Πίνακας με παραδείγματα χρήσης των επισημειώσεων του συστήματος κωδικοποίησης λαθών του ΣΕΜΚ απετέλεσε το πρώτο μέρος του εγχειριδίου χρήσης για το λογισμικό «Επισημειωτής» που δόθηκε στους/στις διορθωτές/-τριες κατά την προετοιμασία τους για την επισημείωση λαθών στις ΠΓΛ των μαθητών της ΝΕΓ2 από το Διδασκαλείο της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας του Ε.Κ.Π.Α.: Επίπεδο λάθους Μ μορφολογικά λάθη Επισημείωση Κατηγορία λάθους ΑΡΙ Ονοματικός αριθμός ΛΕ ΑΡΙ ΣΤΟ ΑΡΙ ΣΑΟ ΑΡΙ ΣΕΟ ΑΡΙ ΣΔΟ ΑΡΙ ΣΥΚ ΑΡΙ ΣΑΚ ΑΡΙ ΣΥΡ ΓΕΝ ΓΕΝ ΣΤΟ ΓΕΝ ΣΑΟ ΓΕΝ ΣΕΟ ΓΕΝ ΣΔΟ ΓΕΝ ΣΥΚ ΓΕΝ ΣΑΚ ΠΤΩ ΕΡΡ Συμφωνία αριθμού αντων. ονομ. Συμφωνία αριθμού άρθρου ονομ. Συμφωνία αριθμού επιθέτου ονομ. Συμφωνία αριθμού προσδιορ. ονομ. Συμφωνία αριθμού υποκ. κατηγ. Συμφωνία αριθμού αντικ. κατηγ. Συμφωνία αριθμού υποκ. ρημ. Γραμματικό ονοματικό γένος Συμφωνία γένους αντων. ονομ. Συμφωνία γένους αρθρ. ονομ. Συμφωνία γένους επιθέτου ονομ. Συμφωνία γένους προσδιορ. ονομ. Συμφωνία γένους υποκ. κατηγ. Συμφωνία γένους αντικ. κατηγ. Πτώση επιρρηματικού προσδιορισμού Τύπος λάθους ΑΠ ΠΧ <Μ><ΑΡΙ><ΛΕ><ΟΥΑ> Παράδειγμα χρήσης επισημείωσης <Μ><ΑΡΙ ΣΤΟ><ΛΕ><ΑΝΠ> <Μ><ΑΡΙ ΣΑΟ><ΛΕ><ΑΘΟ> <Μ><ΑΡΙ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ> <Μ><ΑΡΙ ΣΔΟ><ΛΕ><ΠΣΕ> <Μ><ΑΡΙ ΣΥΚ><ΛΕ><ΕΠΑ> <Μ><ΑΡΙ ΣΑΚ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΑΡΙ ΣΥΡ><ΛΕ><ΡΗΜ> <Μ><ΓΕΝ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΓΕΝ ΣΤΟ><ΛΕ><ΑΝΦ> <Μ><ΓΕΝ ΣΑΟ><ΛΕ><ΑΘΟ> <Μ><ΓΕΝ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ> <Μ><ΓΕΝ ΣΔΟ><ΛΕ><ΠΣΑ> παίρνω τους* ηλεκτρικούς (> τον ηλεκτρικό) οπότε δοστε *του (> τους) αύτο που ζητανε μέτα *το (> τα) μαθηματα να πάω στο στιάτοριο θα ήθελα λίγο *περισσότερα (> περισσότερο) πράσσινο για *πόσο (> πόσα) ευρώ θέλετε να είμαστε *υπεύθυνος (> υπεύθυνοι) με είπαν *ψεύτες (> ψεύτη) αλλά δεν μ *αρεσει (> αρέσουν) οι συγκοινωνίες στην Αθηνα το πιο ωραιό *παραλιος (> παραλία) είναι το Σαραντα υπάρχει ένα μαγαζί *την οποία (> το οποίο) μπορείς να το βρείς *ένα παλίο αραβικό* (> μια παλιά αραβική) τενία και κάθε φαγιτό πίνουμε *μίσο (> μισή) σούπα σε *κανέναν (> κανένα) κανονικό σούπερ μάρκετ <Μ><ΓΕΝ ΣΥΚ><ΛΕ><ΕΠΑ> στα βιβλία οι έλληνες ήταν *έξυπνες (> έξυπνοι) <Μ><ΓΕΝ ΣΑΚ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ><ΛΕ><ΟΥΑ> έκανε την κόρη του *δάσκαλο (> δασκάλα) *του χειμώνα (> τον χειμώνα) κάνει πολύ κρύο 283

284 ΠΤΩ ΟΡΕ Πτώση ονοματ. ετεροπτ. προσδιορ. <Μ><ΠΤΩ ΟΡΕ><ΛΕ><ΟΥΑ> ανακηνώσεις τον κανονικό *δρομολόγιο (> των κανονικών δρομολογίων) των λεωφορίων ΠΤΩ ΠΡΦ Πτώση προσφώνησης <Μ><ΠΤΩ ΠΡΦ><ΛΕ><ΟΥΑ> καλημέρα *κυρίο (> κύριε) Κώστα ΠΤΩ ΥΕΡ ΠΤΩ ΥΜΡ ΠΤΩ ΥΠΡ ΠΤΩ ΥΡΜ Πτώση συμπληρώματος επιρρήματος Πτώση συμπληρώματος μορίου Πτώση συμπληρώματος πρόθεσης Πτώση συμπληρώματος ρήματος <Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΠΤΩ ΥΜΡ><ΛΕ><ΑΝΑ> <Μ><ΠΤΩ ΥΠΡ><ΛΕ><ΟΥΑ> ξεκουράζομαι μετα *η βολτα (> τη βόλτα) στο ενα καφενείο έχω παει στο Ακροπολείς σαν ολοί οι *άλλοι (> όλους του άλλους) την Αυγουστος δεν είναι γεμένισει με *άνθρωπος (> ανθρώπους) <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ><ΛΕ><ΟΥΑ> αλλά έχει διαφορετικός *πολιτισμός (> διαφορετικό πολιτισμό) ΠΤΩ ΥΠΚ Πτώση υποκειμένου <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ><ΛΕ><ΟΥΑ> φάνηκε *θαυμασμό (> θαυμασμός) στα πρόσωπα όλων ΠΤΩ ΣΤΟ ΠΤΩ ΣΑΟ ΠΤΩ ΣΕΟ ΠΤΩ ΣΟΟ ΠΤΩ ΣΔΟ ΠΤΩ ΣΥΚ ΠΤΩ ΣΑΚ Συμφωνία πτώσης αντων. ονομ. Συμφωνία πτώσης άρθρου ονομ. Συμφωνία πτώσης επιθέτου ονομ. Συμφωνία πτώσης ονομ. ονομ. Συμφωνία πτώσης προσδ. ονομ. Συμφωνία πτώσης υποκ. κατηγ. Συμφωνία πτώσης αντικ. κατηγ. <Μ><ΠΤΩ ΣΤΟ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΠΤΩ ΣΑΟ><ΛΕ><ΑΘΟ> <Μ><ΠΤΩ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ> <Μ><ΠΤΩ ΣΟΟ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΠΤΩ ΣΔΟ><ΛΕ><ΠΣΑ> όποιοι *ανθρώπους (> άνθρωποι) η ηλιακή ενέργια προκαλούν λίγη ρύπανση *στου (> στο) περιβάλλον είτε είναι *περιορισμένο (> περιορισμένος) ο χρόνος ειτε οχι αυτός ο άντρας σκότωνε άλλους ανθρώπους και *οι γυναίκες (> τις γυναίκες), και *οι άντρες (> τους άντρες) βρήκα *μερικοί (> μερικούς) φίλους <Μ><ΠΤΩ ΣΥΚ><ΛΕ><ΕΠΑ> δεν είμαστε *προστατευμένους (> προστατευμένοι) <Μ><ΠΤΩ ΣΑΚ><ΛΕ><ΟΥΑ> τον εξέλεξαν *αρχηγός (> αρχηγό) ΑΟΨ Ρηματική όψη <Μ><ΑΟΨ><ΛΕ><ΡΗΜ> γιατι το μαθήμα θα *αρχίζουν (> αρχίσει) να είναι πιο δίσκολο ΠΡΣ ΣΤΟ ΠΡΣ ΣΥΡ Συμφωνία προσώπου αντων. ονομ. Συμφωνία προσώπου υποκ. ρημ. <Μ><ΠΡΣ ΣΤΟ><ΛΕ><ΑΝΠ> <Μ><ΠΡΣ ΣΥΡ><ΛΕ><ΡΗΜ> Τον γάτο *σε (> τον) λένε Στελίκα αν σου αρεσει αυτό, *μπορεί (> μπορείς) να ερθεις εδω το ταξιδη ΤΡΠ Τροπικότητα <Μ><ΤΡΠ><ΛΕ><ΜΟΡ> όποιο και αυτοκίνητο και *θα (> να) πάρεις ΧΡΝ Ρηματικός χρόνος <Μ><ΧΡΝ><ΛΕ><ΡΗΜ> και θα *φτάσαμε (> φτάσουμε) στις ενδέκα το πρωί ΦΩΝ Ρηματική φωνή <Μ><ΦΩΝ><ΛΕ><ΡΗΜ> παιρνω ενα κάφε και *διαζκεδαζομαι (> διασκεδάζω) ΤΛΝ Χρήση τελικού ν <Μ><ΤΛΝ><ΑΠ><ΑΘΟ> *τη (> την) ατμοσφαιρα ΠΘΕ Παραθετικά επιθέτου <Μ><ΠΘΕ><ΛΕ><ΕΠΣ> πρέπει να έχετε λίγο *καλη (> καλύτερη) οργάνωση ΜΡΦ Ανύπαρκτη λεξική <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΟΥΑ> *πληρωμήες (> πληρωμής) 284

285 κατάληξη <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> *παίζομε (> παίζουμε) <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΕΠΑ> <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> *φανταστικεη (> φανταστική) *τραβισκω (> τραβήξω) ΕΥΦ Ευφωνία <Μ><ΕΥΦ><ΠΧ><ΠΡΘ> πανο *απο ολα (<απ όλα) KAT Υπεργενίκευση λεξικής κατάληξης <Μ><ΕΥΦ><ΛΕ><ΣΝΠ> <Μ><ΕΥΦ><ΠΧ><ΠΡΘ> <Μ><ΚΑΤ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Μ><ΚΑΤ><ΛΕ><ΡΗΜ> <Μ><ΚΑΤ><ΛΕ><ΕΠΑ> <Μ><ΚΑΤ><ΛΕ><ΡΗΜ> <Μ><ΚΑΤ><ΛΕ><ΟΥΑ> κάθε λίγο *κι λιγάκι (>και λιγάκι) *κατά αρχήν (>κατ αρχήν) *τουρίστο (> τουρίστας), *μέρο (> μέρος) *γίνουμαι (> γίνομαι) *βρόμικα πόλη (> βρόμικη πόλη) *εγώ ξαφνιάζουμε (> ξαφνιάζομαι) *πτώσες (> πτώσεις) Ο Φ Ορθογραφικά λάθη Συντακτικά λάθη (1) ΣΓΛ Συγκόλληση λέξεων ΛΕ ΚΕΦ Μικρά / κεφαλαία γράμματα ΑΠ ΠΧ <Ο><ΣΓΛ><ΛΕ><ΕΠΡ> <Ο><ΚΕΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> η χώρα μας έιναι *πάραπολύ (> πάρα πολύ) φτωχή *μένω (> Μένω) στην Αθήνα από έξι μύνες ΟΜΧ Ομόηχα <Ο><ΟΜΧ><ΛΕ><ΡΗΜ> *κλίνω (> κλείνω) την πόρτα ΤΟΝ Τονισμός <Ο><ΤΟΝ><ΑΠ><ΡΗΜ> δεν *ειμαι (> είμαι) ΤΟΕ Εγκλιτικός τόνος <Ο><ΤΟΕ><ΑΠ><ΟΥΑ> το *φέρσιμο (> φέρσιμό) του ΘΓΡ ΧΠΣ Άλλα ορθογραφικά λάθη Χρήση προσδιοριστή (άρθρου) ΑΜΕ Αμετάβατα / μεταβατικά ρήματα ΑΡΝ ΕΡΡ ΟΝΡ Άρνηση (ΑΠ/ΛΕ/ΠΧ αρνητικών μορ.) Επιρρηματικός προσδιορισμός Ονοματικός προσδιορισμός ΑΠ ΛΕ ΛΣ ΠΧ ΣΦ <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ><ΡΗΜ> <Φ><ΧΠΣ><ΑΠ><ΑΘΟ> δεν *πειράζι (> πειράζει) μου αρέσει *Ø (> η) ιστορια *Ø (> της) Αθενας <Φ><ΑΜΕ><ΠΧ><ΑΝΥ> θα ευχαριστηθεις απόλητα *τον εαυτό σου (> Ø) <Φ><ΑΡΝ><ΛΕ><ΜΟΡ> να *δεν (> μην) έχει τόσο κίνηση στους δρόμους <Φ><ΕΡΡ><ΛΕ><ΠΡΘ> κάνω μάθημα στο πανεπιστίμιο *απο (> σ- )το ζογραφου <Φ><ΟΝΡ><ΛΣ><ΕΠΑ> ο άνθρωπος *οποιοσδήποτε (> ο οποιοσδήποτε άνθρωπος) ΠΑΡ Παράταξη φράσεων <Φ><ΠΑΡ><ΑΠ><ΣΝΠ> η Αθηνα έχει πολα σπιτια, *Ø (> και) πολύκατεκια ΣΓΡ ΥΕΠ Εκφορά β όρου σύγκρισης Συμπλήρωμα επιθέτου <Φ><ΣΓΡ><ΛΕ><ΠΡΘ> είμαι μεγαλύτερη *για (> από) τον αδερφό μου <Φ><ΥΕΠ><ΛΣ><ΠΡΘ> είναι κατάλληλη να ζήσω *για έμενα (> κατάλληλη ΥΕΡ Συμπλήρωμα επιρρήματος <Φ><ΥΕΡ><ΛΕ><ΠΡΘ> για εμένα να ζήσω) τα πράσινα βουνά γύρο *στην (> από την Αθήνα) ΥΜΡ Συμπλήρωμα μορίου <Φ><ΥΜΡ><ΛΕ><ΠΡΘ> ήταν σαν *με (> από χρυσό) ΥΠΡ Συμπλήρωμα πρόθεσης <Φ><ΥΠΡ><ΛΕ><ΣΝΘ> αντί *για να (> να) αφήσετε ΥΡΜ Συμπλήρωμα ρήματος <Φ><ΥΡΜ><ΛΕ><ΠΡΘ> να περιγράψω *για (> σε) σένα την παρούσα κατασταση 285

286 ΥΡΚ Συμπλήρωμα ρήματος κλιτικό <Φ><ΥΡΚ><ΑΠ><ΑΝΠ> είναι αλήθεια ότι οι Έλληνες οδηγούν επικίνδυνα; Ναι, αν *Ø (> τους) συγκρίνετε με όλο τον κόσμο ΥΠΚ Υποκείμενο ρήματος <Φ><ΥΠΚ><ΑΠ><ΑΝΔ> δεν ήρθε *Ø (> αυτός) που θέλω ΚΤΓ Κατηγορούμενο <Φ><ΚΤΓ><ΑΠ><ΕΠΑ> δεν ήταν *Ø (> γραφτό) να γίνει ΠΑΡ Παράταξη προτάσεων ΑΠ ΛΕ <Π><ΠΑΡ><ΑΠ><ΣΝΠ> το χειμώνα είναι πολύ μικρό θερμοκρασία *Ø (> και) δεν μπορεί Π Συντακτικά λάθη (2) ΡΜΠ ΗΠΡ ΗΠΠ Ρήμα πρότασης (ΑΠ/ΛΣ ρήματος) Υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης Υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης στην αρχή περιόδου ΛΣ ΠΧ ΣΦ <Π><ΡΜΠ><ΑΠ><ΡΗΜ> <Π><ΗΠΡ><ΛΕ><ΣΝΑ> <Π><ΗΠΠ><ΛΕ><ΣΝΑ> ομώς για πρώτο φόρα ίσως *0 (> πρέπει) να βοηθηει πηγαίνω στο υπέδο *να (>για να) βλέπω πεδοσφαιρο Στην Ελλάδα, όμος, *γιατί (> επειδή) βλέπω παντά και πάντοτε Έλληνες να καπνίζουν σαν φουγάρα, και εγώ ξεκίνεισα να καπνίζω ΗΠΥ Υπόταξη πρότασης συμπληρώματος <Π><ΗΠΥ><ΛΕ><ΣΝΑ> νομίζω *που (> ότι) δεν θα τα καταφέρω ποτέ ΗΠΚ Υπόταξη πρότασης υποκειμένου <Π><ΗΠΚ><ΛΕ><ΑΝΔ> *αυτός (> όποιος) είναι για τις εξετάσεις, να έρθει τώρα. Ι Συντακτικά λάθη (3) ΣΝΧ Συνοχικός μηχανισμός ΑΠ ΛΕ <Ι><ΣΝΧ><ΛΕ><ΕΡΜ> Τότε δεν κατάλαβα τα ελλινικά καθόλου. *Επόμενα (> ύστερα) η φίλη μου που ήλθε μαζί μου έχασε το διαβατίλιο τότε ΕΝΓ ΤΥΠ ΑΠ <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΑΠ><ΟΥΑ> *Έλλνες (> Έλληνες) Ενδογλωσσικά τυπολογικά λάθη ΛΕ <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΕ><ΟΥΑ> *μονηστέρια (> μοναστήρια) ΛΣ <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΣ><ΡΗΜ> *καατλαβαίνει (> καταλαβαίνει) ΠΧ <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΠΧ><ΟΥΑ> *καφετιέριες (> καφετέριες) ΣΦ <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΣΦ><ΕΠΑ> *φιλοδοξένοι (> φιλόξενοι) ΣΓΧ: σύγχυση μορφής <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ><ΟΥΑ> *δουλεία (> δουλειά) Λ Λεξικά λάθη ΔΙΓ ΤΥΠ Διαγλωσσικά τυπολογικά λάθη ΣΓΧ <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ><ΟΥΑ> είναι πολύ καλός *λέκτορας (> ομιλητής) (από αγγλ. lecturer= λέκτορας, ομιλητής) ΔΑΝ: Λανθ. Δήλωση λόγω απευθείας λεξιλογ. δανείου ΜΤΦ: ΛΔ λόγω κατά λέξη μετάφρασης ΠΓΓ: ΛΔ τύπος κατά προσέγγιση <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΔΑΝ><ΟΥΑ> <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΜΤΦ><ΕΡΜ> <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΠΓΓ><ΟΥΑ> *system (> σύστημα) *ως (> όταν πήγα - μτφρ. γερμ. als=ως, όταν) *μοσλιμάνους (> μουσουλμάνους) ΦΝΜ: ΛΔ λόγω ξενικής φωνολογικής απόδοσης <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΦΝΜ><ΡΗΜ> *σποονταζω (> σπουδάζω) ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ ΛΕΘ: ΛΕ αντιθέτου <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΘ><ΡΗΜ> γιατι πρίν *πήγα (> ήρθα) εδώ μόνο για διακοπές Ενδογλωσσικά σημασιολογικά λαθη σύγχυση σημασιολ. ΛΕΟ: ΛΕ μη κατάλληλου υπωνύμου ΛΕΥ: ΛΕ συνωνύμου <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΟ><ΟΥΑ> <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΥ><ΟΥΑ> απεφευγε το ανηκτό *κανάλι (> χαντάκι) παντού είναι *ειρήνη (>ηρεμία), καλύτερο απο την Αθήνα 286

287 Ε Είδος λόγου Σ Ύφος Ξ Στίξη σχέσεων ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ Ενδογλωσσικά σημασ. λάθη - συνεμφάνιση ΛΕΡ: ΛΕ υπερωνύμου αντί υπωνύμου ΛΕΩ: ΛΕ υπωνύμου αντί υπερωνύμου ΛΕΦ: ΛΕ αφηρημένου συνδυασμού ΛΕΖ: ΛΕ μη αναστρέψιμου ζεύγους ονομάτων ΛΕΣ: ΛΕ λέξεων που καθορίζονται σημασιολογικά ΛΠΕ: Περιττολογία <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΡ><ΟΥΑ> <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΩ><ΟΥΑ> <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΦ><ΡΗΜ> <Λ><ΔΙΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΖ><ΦΡΣ> <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΣ><ΕΠΑ> <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΠΕ><ΟΥΑ> δεν ξέρουν *κανόνες (> νόμους) της χώρας και όταν βρέχει πολύ, γίνεται κάκιστο *βήμα (> βάδισμα) *πετυχαίνω (>ενισχύω) τον αθλητισμό εγώ *είχα (ήμουν) εφτά χρονών *πάρκινγκ θέση (> θέση πάρκινγκ) *ακριβός (> υψηλός) μισθός ο δημοτικός σύμβουλος *του δήμου (> Ø) ΕΓΡ Γραμματικό στοιχείο ΛΕ <Ε><ΕΓΡ><ΛΕ><ΡΗΜ> κύριε δήμαρχε, *έχεις (> έχετε) δίκιο ΕΛΞ Λεξιλογικό στοιχείο <Ε><ΕΛΞ><ΛΕ><ΡΗΜ> *κάνω κουβέντα (> μιλάω) για αυτό το θέμα ΕΣΥ Συντακτικό στοιχείο <Ε><ΕΣΥ><ΛΕ><ΦΡΣ> * μου αρέσει (> θα ήθελα) να σας ειδοποιήσω ότι ΣΑΦ Ασαφές ΛΕ ΑΠ ΣΒΡ Βαρύ ΛΕ ΠΧ <Σ><ΣΑΦ><ΛΕ><ΟΥΑ> <Σ><ΣΒΡ><ΛΕ><ΦΡΣ> Είναι πιο διάφορα από την κινεζικα όπως Summer palace Εκεί εχει *μεγαδια (> [;]). Διάφορες χημικές ουσίες που βρίσκονται μέσα στους ρύπους, μπαίνοντας στο έδαφος, αέριο ή νερό, μετακινούνται *πάνο στους οικολογικούς κρίκους από μια αλυσίδα στην άλλη* (> μέσα από την τροφική αλυσίδα) ΑΠ <Ξ><- - -><ΑΠ><ΣΤΚ> «Μ αρέσει Ακροπολη, Πλάκα *Ø (>,) καφε ελλήκα και κρασι.» ΛΕ <Ξ><- - -><ΛΕ><ΣΤΚ> Αγαπητέ Γιώργο *: (>,) ΠΧ <Ξ><- - -><ΠΧ><ΣΤΚ> έχετε πολύ κόσμος *, (> Ø) και πολά αυτοκήνετα 287

288 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β Οι περισσότερες από τις ακόλουθες διευκρινίσεις αντλήθηκαν από δεύτερο μέρος του εγχειριδίου χρήσης του λογισμικού «Επισημειωτής» που δόθηκε στους/στις διορθωτές/-τριες των λαθών στο πλαίσιο της ανάπτυξης του ΣΕΜΚ και παρατίθενται παρακάτω με τις απαραίτητες διορθώσεις και προσαρμογές των παραπομπών στις διάφορες διευκρινίσεις. Α) Το εύρος χρήσης επιλεγμένων επισημειώσεων της ταξινομίας λαθών 1) <Μ><ΑΡΙ>: λανθασμένος αριθμός, π.χ. παίρνω *τους ηλεκτρικούς (> τον ηλεκτρικό) για Ομόνοια. Όπως γίνεται φανερό και από το παράδειγμα, η συγκεκριμένη επισημείωση δεν χρησιμοποιείται μόνο για γραμματικά αλλά και για «πραγματολογικά» λάθη στον αριθμό ονομάτων ή ρημάτων. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα το «πραγματολογικό» λάθος είναι η ελλιπής γνώση της πραγματικότητας ότι υπάρχει ένας μόνο μεταφορέας στην Ελλάδα που ονομάζεται «ηλεκτρικός» ή ότι ο συγκεκριμένος μεταφορέας προσφωνείται στην καθομιλουμένη με ένα ουσιαστικοποιημένο επίθετο στον ενικό αριθμό. 2) <Μ><ΜΡΦ>: αποκλίσεις, όπου είναι φανερό ότι ο μαθητής γνωρίζει την ορθή γραμματική κατηγορία, αλλά την αποδίδει με λανθασμένη μορφή π.χ. *στέλανε (> στείλανε) <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> *του έτως (> έτους) <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΟΥΑ> *βιάσονται (> βιάζονται) <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> *είχα καταλάβα (> είχα καταλάβει) <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> *επρόκειται (>πρόκειται) <Μ><ΜΡΦ><ΛΕ><ΡΗΜ> Τα λάθη <ΜΡΦ> προκύπτουν μόνο από την ίδια την προβληματική λέξη και όχι από τα συμφραζόμενα και εντοπίζονται αποκλειστικά στο γραμματικό μόρφημα επηρεάζοντας τη μορφή οποιασδήποτε γραμματικής πληροφορίας (αριθμός, πτώση, γραμματικό γένος, πρόσωπο, χρόνος, φωνή κτλ.). Πρόκειται για ανύπαρκτες γλωσσικές μορφές, που δεν εμπίπτουν σε καμία περίπτωση λάθους <ΚΑΤ> (βλ. παρακάτω). Με άλλα λόγια η κατάληξη παρουσιάζει μόνο ελαφρά μορφολογική απόκλιση από την ορθή (κατά 1 ή 2 χαρακτήρες), χωρίς όμως να έχουμε μια εντελώς διαφορετική κατάληξη, όπως στην περίπτωση των λαθών 288

289 τύπου <ΚΑΤ>. Αντίθετα, οι επισημειώσεις <ΑΡΙ>, <ΓΕΝ>, <ΑΟΨ>, <ΠΡΣ>, <ΤΡΠ> και <ΧΡΝ> αφορούν περιπτώσεις όπου ο μαθητής αγνοεί τη σωστή γραμματική κατηγορία και είτε την αποδίδει με λανθασμένη μορφή είτε τις περισσότερες φορές επιλέγει λανθασμένη κατηγορία, δηλαδή ενικό αντί πληθυντικό αριθμό, ατελή αντί για τέλεια ρηματική όψη κτλ. (βλ. σχετικά παραδείγματα στον πίνακα παραρτήματος Α). 3) <Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ>/<ΠΤΩ ΟΡΕ>/<ΠΤΩ ΠΡΦ>/<ΠΤΩ ΥΕΡ>/<ΠΤΩ ΥΜΡ>/<ΠΤΩ ΥΠΡ>/<ΠΤΩ ΥΡΜ>/<ΠΤΩ ΥΠΚ>: λανθασμένη χρήση πτώσης σε επίπεδο μορφοσύνταξης (βλ. παραδείγματα πίνακα παραρτήματος Α). Διευκρινίζεται ότι η επισημείωση <Μ><ΠΤΩ ΕΡΡ> αφορά εσφαλμένες επιρρηματικές χρήσεις της πτώσης των ονομάτων, η <ΠΤΩ ΥΠΡ> αφορά εσφαλμένες χρήσεις της πτώσης ονομάτων ως μέρος προθετικών συνόλων σε ρόλο τόσο επιρρηματικού προσδιορισμού όσο και εμπρόθετου αντικειμένου και τέλος η επισημείωση <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ> αφορά εσφαλμένες χρήσεις της πτώσης ονομάτων σε θέση απρόθετου ρηματικού συμπληρώματος. 4) <Μ><ΦΩΝ>: λανθασμένη χρήση φωνής σε επίπεδο μορφολογίας, όπως π.χ. *διασκεδάζομαι αντί διασκεδάζω, ή και σε επίπεδο μορφοσύνταξης, π.χ. είμαι *θαυμασμένος με την εφημερίδα σας αντί θαυμάζω την εφημερίδα σας. 5) <Μ><ΓΕΝ>: λανθασμένο γραμματικό γένος είτε μέσω λανθασμένης επιλογής γένους του άρθρου είτε μέσω λανθασμένης ονοματικής κατάληξης είτε μέσω και των δύο (π.χ. *η χαρακτήρα αντί ο χαρακτήρας). Η τελευταία περίπτωση είναι και η πιο χαρακτηριστική αυτού του είδους λάθους. Τότε διορθώνουμε μόνο το όνομα και όχι τα τυχόν λανθασμένα εξαρτήματά του. Σε περιπτώσεις λάθους <ΓΕΝ> λόγω του άρθρου ή του επιθέτου και μόνο, να εξετάζεται με προσοχή όλη η ΠΓΛ, ώστε να εξακριβωθεί κατά το μέτρο του δυνατού εάν πρόκειται για λανθασμένο ονοματικό γένος ή για λάθος στη συμφωνία άρθρου ονόματος (βλ. τμήμα Β, αρχή 2, του παρόντος παραρτήματος). 6) <Μ><*** Σ**>: αποκλίσεις στον αριθμό, το γένος, το πρόσωπο ή την πτώση λέξεων που βρίσκονται σε συμφωνία με άλλες λέξεις, π.χ. ο κόσμος *πηγαίνετε (> πηγαίνει) <Μ><ΑΡΙ ΣΥΡ><ΛΕ><ΡΗΜ> (βλ. και παραδείγματα πίνακα παραρτήματος Α). 289

290 7) <Μ><ΤΡΠ>: αποκλίσεις που αφορούν κυρίως τη λανθασμένη επιλογή, απάλειψη ή πλεοναστική χρήση των μορίων θα, να, ας, π.χ. *εγώ να ήθελα (> θα ήθελα) καθώς και τον εσφαλμένο συνδυασμό τόσο των προηγούμενων μορίων όσο και των συνδέσμων αν, εάν, όταν, πριν, πριν να, μόλις, προτού, ώσπου, άμα, για να, μήπως με τις διάφορες εγκλίσεις, π.χ. *να βοηθήστε (>να βοηθήσετε), *να αλλάξτε (>να αλλάξετε). 8) <Μ><ΧΡΝ>: αποκλίσεις που αφορούν μόνο την εσφαλμένη χρήση της χρονικής βαθμίδας του ρήματος, π.χ. χρήση ενεστώτα αντί για αόριστο, ή χρήση παρατατικού αντί για εξακολουθητικό μέλλοντα. Όταν όμως τόσο ο εσφαλμένος όσο και ο ορθός ρηματικός τύπος βρίσκονται στην ίδια χρονική βαθμίδα, τότε πρόκειται συνήθως για λάθος στη ρηματική όψη, π.χ. Είχε περάσει πάρα πολύς χρόνος και η ώρα της εξέτασης *είχε πλησιάσει (>πλησίαζε) <Μ><ΑΟΨ><ΛΕ><ΡΗΜ>. Η σχέση χρονικής βαθμίδας ρηματικής όψης καθορίζεται βάσει του ακόλουθου πίνακα που συμφωνεί με την κατηγοριοποίηση της σχολικής «Γραμματικής της Νέας Ελληνικής Γλώσσας» του Χατζησαββίδη: ΡΗΜΑΤΙΚΗ ΟΨΗ Μη συνοπτικοί (εξακολουθητικοί) Συνοπτικοί Συντελεσμένοι ΧΡΟΝΙΚΗ ΒΑΘΜΙΔΑ ΠΑΡΟΝΤΙΚΟΙ ΠΑΡΕΛΘΟΝΤΙΚΟΙ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΙ Ενεστώτας Παρατατικός Μη συνοπτικός / χαρίζω χάριζα εξακολουθητικός μέλλοντας Παρακείμενος έχω χαρίσει Αόριστος χάρισα Υπερσυντέλικος είχα χαρίσει θα χαρίζω Συνοπτικός / Στιγμιαίος Μέλλοντας θα χαρίσω Συντελεσμένος μέλλοντας θα έχω χαρίσει Όταν ο εσφαλμένος ρηματικός τύπος διαφέρει από τον ορθό τόσο ως προς την χρονική βαθμίδα όσο και ως προς την όψη, τότε επισημειώνεται και για τις δύο αποκλίσεις ξεχωριστά, π.χ. αυτή την στιγμή που *διαβάσεις (>διαβάζεις) το γράμμα μου <Μ><ΧΡΝ><ΛΕ><ΡΗΜ> ΚΑΙ <Μ><ΑΟΨ><ΛΕ><ΡΗΜ>. 9) <M><ΚΑΤ>: υπεργενικευμένη χρήση υπαρκτών λεξικών καταλήξεων είτε ονοματικών (π.χ. *τουρίστο αντί τουρίστας, *μέρο αντί μέρος) είτε ρηματικών (π.χ. *χτυπάσω αντί χτυπήσω, *επιχειρίζω αντί επιχειρώ) σε ονόματα ή ρήματα που ανήκουν σε μορφολογική τάξη με διαφορετικές καταλήξεις με αποτέλεσμα να προκύπτει ανύπαρκτη λέξη μόνο ως προς την κατάληξή της. 290

291 10) <Ο><ΟΜΧ>: πρόκειται για «ορθογραφικά» λάθη που μας δίνουν υπαρκτή λέξη. Στο σχετικό παράδειγμα του πίνακα του παραρτήματος Α ο μαθητής ήθελε να χρησιμοποιήσει το ρήμα «κλείνω», αλλά το ορθογραφικό λάθος του μας έδωσε το «κλίνω» που έχει διαφορετική σημασία. Μόνο σε αυτή την περίπτωση δεν επισημειώνουμε το λάθος ως <ΘΓΡ>, αλλά ως <ΟΜΧ>. Δύο πολύ συνηθισμένα λάθη αυτής της κατηγορίας είναι όταν συγχέεται το επίρρημα πολύ με το επίθετο θηλυκού γένους πολλή, το ποσοτικό μόριο πιο με την ερωτηματική αντωνυμία ποιο καθώς και τα οριστικά άρθρα διαφορετικού γένους ή/και αριθμού, π.χ. το η με το οι. 11) <*><***><ΣΦ><***>: λάθος (συντακτικός) συμφυρμός που προκύπτει, όταν ο μαθητής ενώ έχει διαθέσιμες δύο εναλλακτικές επιλογές συντακτικών δομών σημασιολογικά σχετικών, αποτυγχάνει να επιλέξει μία από τις δύο, οπότε προκύπτει λανθασμένη δομή, π.χ. according to Erica + in Erica's opinion according to Erica's opinion (από τον James 1998: 111). Συμφυρμό, βέβαια, μπορούμε να έχουμε και σε επίπεδο λεξικού ή γραμματικού μορφήματος, π.χ. *γνομίζω (> γνωρίζω) < γνώμη + γνωρίζω. 12) <Φ><ΧΠΣ>: αποκλίσεις που αφορούν τη χρήση οριστικού ή αόριστου άρθρου. 13) <Φ><ΑΜΕ>: αποκλίσεις που αφορούν είτε αμετάβατα ρήματα που χρησιμοποιούνται ως μεταβατικά είτε μεταβατικά ρήματα που χρησιμοποιούνται ως αμετάβατα. 14) <Φ><ΥΕΡ / ΥΜΡ / ΥΠΡ / ΥΡΜ>: πρόκειται για αποκλίσεις που προκύπτουν συνήθως λόγω λανθασμένης συντακτικής δομής (λανθασμένης επιλογής πρόθεσης ή άλλης λέξης καθώς και απάλειψης ή πλεοναστικής χρήσης λέξης) στο πλαίσιο του εκάστοτε συμπληρώματος. Αντίθετα, τα λάθη <Μ><ΠΤΩ ΥΕΡ / ΥΜΡ / ΥΠΡ / ΥΡΜ> αφορούν αποκλίσεις μόνο στο γραμματικό μόρφημα λέξης που αποτελεί μέρος του εκάστοτε συμπληρώματος. 15) <Φ><ΣΓΡ>: πρόκειται για όλες τις αποκλίσεις που αφορούν ΜΟΝΟ την εκφορά του β όρου σύγκρισης, π.χ. ευκολότερα από *με το αυτοκίνητο (>από το αυτοκίνητο). Αντίθετα, τα λάθη <Μ><ΠΘΕ> αφορούν τις αποκλίσεις στον σχηματισμό των μονολεκτικών και περιφραστικών παραθετικών των επιθέτων, π.χ. τα πιο *σημαντικότερα (> σημαντικά). 291

292 16) <Π><ΗΠΡ>: αποκλίσεις στην υπόταξη προσδιοριστικών επιρρηματικών προτάσεων ή ονοματικών προτάσεων σε θέση ονοματικού προσδιορισμού. 17) <Π><ΗΠΥ>: αποκλίσεις στην υπόταξη προτάσεων ως αντικείμενο (ότισυμπληρώματα, να-συμπληρώματα, μη-συμπληρώματα, ερωτ-συμπληρώματα κ.τ.λ.) ενός ρήματος. 18) <Ι><ΣΝΧ>: αποκλίσεις κυρίως στη χρήση των κειμενικών δεικτών. Το «*επόμενα», που στο παράδειγμα του παραρτήματος Α χρησιμοποιείται αντί του «ύστερα», λειτουργεί ως κειμενικός δείκτης, επομένως το επισημειώνουμε ως <ΣΝΧ> και όχι ενδεχομένως ως λεξικό λάθος (π.χ. <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΥ><ΕΡΜ> ή κάτι άλλο), αφού δεν έχει ούτε τη συντακτική θέση ούτε τη σημασία ενός απλού επιρρηματικού προσδιορισμού. 19) <Λ><*** ΤΥΠ>: λεξικά λάθη μορφής, όπου η ανωμαλία εντοπίζεται στο λεξικό μόρφημα και μόνο. Μας ενδιαφέρουν οι ανωμαλίες που αλλοιώνουν την φωνολογική ταυτότητα του λεξιλογικού μορφήματος και ΟΧΙ την ορθογραφία, όπως *θαραπεία αντί θεραπεία σε αντίθεση με το *θαιραπεία που είναι ορθογραφικό λάθος και εν προκειμένω επισημειώνεται: <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ><ΟΥΑ> (βλ. επόμενες διευκρινίσεις). 20) <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΕ/ΑΠ/ΠΧ/ΛΣ/ΣΦ>: χρήση ανύπαρκτης λέξης στο σύνολό της με ανωμαλία στο λεξικό μόρφημα (π.χ. *ανθωροποι αντί άνθρωποι, *γυναικότητα αντί θηλυκότητα). 21) <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΕ>: χρήση ανύπαρκτης λέξης λόγω αντικατάστασης ενός ή περισσοτέρων γραφημάτων στο λεξικό μόρφημά της με άλλα με αποτέλεσμα να αλλοιώνεται η φωνολογική ταυτότητά της, π.χ. *ακουλουθούν <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΕ><ΡΗΜ> ακολουθούν (εδώ το ορθό γράφημα «ο» στο λεξικό μόρφημα «ακολουθ-» του ρήματος αντικαθίσταται από το γράφημα «ου» που παραπέμπει και σε διαφορετικό φώνημα από το ορθό). 22) <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΠΧ>: χρήση ανύπαρκτης λέξης λόγω προσθήκης ενός ή περισσότερων γραφημάτων στο λεξικό μόρφημά της με αποτέλεσμα να αλλοιώνεται η φωνολογική ταυτότητά της, π.χ. άνγχος <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΠΧ><ΟΥΑ> άγχος. 292

293 23) <Λ><ΔΙΓ ***>: η μόνη διάκριση του κώδικα ταξινόμησης λαθών με ερμηνευτικό χαρακτήρα βασισμένη στην έννοια της γλωσσικής παρεμβολής της Γ1 (transfer). Σε κάθε περίπτωση διαγλωσσικού λάθους απαιτείται αντιπαραβολική ανάλυση μεταξύ μητρικής γλώσσας του μαθητή και γλώσσας στόχου. Εφόσον αυτή η αντιπαραβολή δεν είναι δυνατή, είναι προτιμότερο να μην χρησιμοποιείται η συγκεκριμένη επισημείωση και το λάθος να κωδικοποιείται ως ενδογλωσσικό. 24) <Λ><ΕΝΓ/ΔΙΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ>: λανθασμένη χρήση υπαρκτής λέξης, η οποία συγχέεται με μια άλλη παρόμοια στη γραφή ή στο άκουσμα, αλλά με διαφορετική σημασία. Πρόκειται κυρίως για σύγχυση μεταξύ τονικών παρωνύμων (π.χ. φόρα φορά), μεταξύ προθημάτων (π.χ. καλλιτεχνία λογοτεχνία) ή επιθημάτων (π.χ. διάφορος διαφορετικός), και γενικότερα μεταξύ λέξεων που μοιάζουν (π.χ. στερώ υστερώ, ξυπνάω ξεκινάω, *καλύτερο (επιθ.) αντί καλύτερα (επιρ.), *καλό (επιθ.) αντί για καλά (επιρ.) κτλ.). Όσον αφορά τη σύγχυση μεταξύ προθημάτων/επιθημάτων, να αποφεύγεται η επισημείωση <ΣΓΧ> σε περιπτώσεις εσφαλμένης χρήσης της σύνθετης αντί της απλής λέξης, π.χ. *συνθέτω (>θέτω) ένα ερώτημα και αντίστροφα. Γενικότερα, η χρήση της επισημείωσης <ΣΓΧ> πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερη προσοχή προς αποφυγή λανθασμένου χαρακτηρισμού λάθους που στην πραγματικότητα είτε πρέπει να χαρακτηριστεί ως ανύπαρκτος λεξικός τύπος (π.χ. <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΕ>) είτε ως καθαρά σημασιολογική απόκλιση (π.χ. ως κάποια από τις υποκατηγορίες των <Λ><ΕΝΓ/ΔΙΓ ΣΗΜ > λαθών, βλ. διευκρινίσεις 30 έως 32). 25) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ>: περιπτώσεις σύγχυσης λεξικού στοιχείου, η οποία προκαλείται από την μορφολογική ομοιότητα μεταξύ λέξης της Γ1 και λέξης της Γ2, οι οποίες, όμως, έχουν διαφορετικές σημασίες στην κάθε γλώσσα. Πρόκειται για ζεύγη λέξεων γνωστά στη διεθνή βιβλιογραφία ως «ψευδόφιλες μονάδες» (false friends), π.χ. πρόσεξε το πρόσωπο της γιαγιάς και άρχισε να ακούει *το ρεσιτάλ (> την αφήγησή) της (από την αγγλική λέξη recital= ρεσιτάλ, αφήγηση), *οργανικό (>βιολογικό) φαγητό (από την αγγλική σύμφραση organic food= βιολογικές τροφές). 293

294 26) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΠΓΓ>: λεξικά στοιχεία που αποτελούν προϊόν «εν μέρει δανεισμού», υβριδικοί, δηλαδή, τύποι, ανύπαρκτοι στη Γ2, καθαρά διαγλωσσικοί, οι οποίοι συνδυάζουν στοιχεία τόσο της Γ1 όσο και της Γ2, π.χ. *αρχιτεκτούρα αντί αρχιτεκτονική, *ορκέστρο αντί ορχήστρα, *μοτομπισικλέτα αντί μοτοσικλέτα. 27) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΔΑΝ>: απευθείας δανεισμός αυτούσιων λεξικών στοιχείων από την Γ1 ή άλλες γλώσσες, π.χ. λεωφορείο *system (> σύστημα) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΔΑΝ><ΟΥΑ>. 28) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΜΤΦ>: κατά λέξη μετάφραση γλωσσικού στοιχείου της Γ1, έτσι ώστε να προκύπτει αποκλίνουσα λεξιλογική σύναψη στη Γ2, π.χ. *ως (> όταν) πήγα εκεί <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΜΤΦ><ΣΑΝ>, διότι έχουμε κατά λέξη μετάφραση του συνδέσμου των γερμανικών als που χρησιμοποιείται περίπου τόσο σαν τον ως όσο και σαν τον όταν στα ελληνικά. Άλλο παράδειγμα: τα τραίνα *οδηγούνται (> περνούν) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΜΤΦ><ΡΗΜ>, διότι στο ρήμα «οδηγούμαι» αποδίδεται και η σημασία «περνώ», καθώς στη μητρική γλώσσα του μαθητή (εδώ τα ιαπωνικά) χρησιμοποιείται το ίδιο ρήμα και για τη σημασία «οδηγούμαι» και για τη σημασία «περνώ». Η διαφορά μεταξύ αυτού του τύπου λάθους και του λάθους της διευκρίνισης 25 (<Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΣΓΧ>) είναι ότι το τελευταίο προκύπτει λόγω σημασιολογικής και μορφολογικής ομοιότητας μεταξύ λέξεων της Γ1 και της Γ2, ενώ ο παρών τύπος λάθους είναι αποτέλεσμα ΜΟΝΟ «σημασιολογικής αντιγραφής» από την Γ1. 29) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΦΝΜ>: χρήση γραφημάτων που παραπέμπουν σε ξενική φωνολογική απόδοση μεμονωμένων φωνημάτων του λεξικού μορφήματος, π.χ. *άντρωπος (> άνθρωπος). 30) <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΦ>: παραβίαση καθιερωμένου στη Γ2 συνδυασμού λέξεων συμβατικού χαρακτήρα, π.χ. *πετυχαίνω (> ενισχύω) τον αθλητισμό, οι χώροι *καλλιεργούνται (>φυτεύονται) με δέντρα, *βρίσκω (>κάνω) καριέρα. Η συγκεκριμένη επισημείωση τίθεται σε μη αποδεκτούς λεξικούς συνδυασμούς (συνήθως ρήματος + συμπληρώματος ή ουσιαστικού παραγώγου ρήματος + ονοματικού προσδιορισμού) κυρίως από άποψη γλωσσικής χρήσης και μόνο όταν μεταξύ της εσφαλμένης λέξης/φράσης που αντικαθίσταται και της σωστής 294

295 δεν υφίσταται καμία σημασιολογική σχέση αντωνυμίας, συνωνυμίας ή υπωνυμίας. Για παράδειγμα, οι συνδυασμοί *χτίζουν (>φτιάχνουν) δρόμους, αυτό *εννοούσε (>σήμαινε) την καταστροφή των σχεδίων, *σπάει (>καταστρέφει) την ισορροπία διορθώνονται με την αντικατάσταση των εσφαλμένων ρημάτων με συνώνυμά (ή υπώνυμα/υπερώνυμα) τους. Επομένως, δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ως λάθη <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΦ> αλλά ως <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΘ/ΛΕΟ/ΛΕΥ/ΛΕΩ/ΛΕΡ> (βλ. σχετικά παραδείγματα στον πίνακα του παραρτήματος Α). 31) <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΖ>: λανθασμένη επιλογή μη αναστρέψιμων ζευγών ονομάτων, π.χ. *πάρκινγκ θέση (> θέση πάρκινγκ). 32) <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΣ>: αποκλίσεις σχετικές με σημασιολογικά καθοριζόμενη επιλογή λέξεων, π.χ. *ακριβός μισθός (> υψηλός μισθός), *ευρωπαϊκοί (>ευρωπαίοι) συγγραφείς, *υψηλός (>ανηφορικός) δρόμος, είμαι *φωτεινός (>ανοιχτόχρωμος). Η συγκεκριμένη επισημείωση τίθεται σε λεξικούς συνδυασμούς (συνήθως ουσιαστικό + προσδιορισμός) που είναι εντελώς ασύμβατοι σημασιολογικά, κυρίως λόγω του σημασιολογικού περιεχομένου κάθε λέξης που επιβάλει διαφορετική κατανομή στον συνταγματικό άξονα για την καθεμιά και μόνο όταν μεταξύ της εσφαλμένης λέξης/φράσης που αντικαθίσταται και της σωστής δεν υφίσταται καμία σημασιολογική σχέση αντωνυμίας, συνωνυμίας ή υπωνυμίας. Για παράδειγμα, στον συνδυασμό *μεγαλύτερα (>περισσότερα) καυσαέρια το επίθετο «μεγαλύτερα» συνδυάζεται συνήθως με ουσιαστικά δηλωτικά οντοτήτων με αισθητό σχήμα και μέγεθος, ενώ το ουσιαστικό «καυσαέρια» δε διαθέτει αυτά τα χαρακτηριστικά. Το γεγονός αυτό καθιστά το συνδυασμό των δύο αυτών λέξεων σημασιολογικώς ασύμβατο και όχι απλώς και μόνο διότι δεν συνηθίζεται κατά τη γλωσσική χρήση, με αποτέλεσμα να πρόκειται για λάθος τύπου <ΛΕΣ> και όχι <ΛΕΦ>. 33) <ΦΡΣ>: επισημειώνει αποκλίνοντα τεμάχια λόγου πέραν της μίας λέξης, όπου δεν είναι δυνατή η χρήση καμίας άλλης επισημείωσης μέρους του λόγου, όπως σε περιπτώσεις επισημείωσης αποκλίσεων σχετικά με ζεύγη ονομάτων (<Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΝΦ><ΛΕΖ>, βλ. διευκρ. 31 και πίνακα παραρτήματος Α), 295

296 συντακτικά στοιχεία σε επίπεδο είδους λόγου (<Ε><ΕΣΥ>, βλ. πίνακα παραρτήματος Α) και επιτηδευμένου ύφους (<Σ><ΣΒΡ>, ό.π.). 34) Μέρη του λόγου: προσοχή στις διακρίσεις α) ουσιαστικό προσηγορικό απλό (<ΟΥΑ>) ουσιαστικό προσηγορικό σύνθετο (<ΟΥΣ>) ουσιαστικό κύριο (<ΟΥΚ>), π.χ. μέρα περίπτωση Αθήνα, β) αντωνυμία (<ΑΝ*>) προσδιοριστής (<ΠΣ*>) και γ) σύνδεσμος απλός υποτακτικός (<ΣΝΑ>) σύνδεσμος σύνθετος υποτακτικός (<ΣΝΘ>). Β) Γενικές και ειδικότερες συμβάσεις επισημείωσης λαθών 1) Αν και μόνο αν σε ένα κείμενο εντοπίζουμε ένα εσφαλμένο γλωσσικό στοιχείο και σε άλλο σημείο του ίδιου κειμένου το ίδιο γλωσσικό στοιχείο είναι σωστό, τότε το αρχικό στοιχείο δεν εκλαμβάνεται ως λάθος, αλλά ως γλωσσική παραδρομή και δεν το επισημειώνουμε ή σβήνουμε την επισημείωση που τυχόν έχουμε εισαγάγει, π.χ. «τέοιος» (στην αρχή του κειμένου), «τέτοιος» (σε άλλο σημείο του κειμένου). 2) Διφορούμενες περιπτώσεις: (α) *μεγάλο καρδιά (> μεγάλη καρδιά) <Μ><ΓΕΝ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ> ή <Μ><ΓΕΝ><ΛΕ><ΟΥΑ>; *η κορίτσι (> το κορίτσι) <Μ><ΓΕΝ ΣΑΟ><ΛΕ><ΑΘΟ> ή <Μ><ΓΕΝ><ΛΕ><ΟΥΑ>; Βοήθεια για την οριστικοποίηση της επιλογής μας μπορούμε να βρούμε στο υπόλοιπο κείμενο. Αν, δηλαδή, βρούμε ξανά το ίδιο ουσιαστικό (π.χ. καρδιά) σε συνδυασμό με επίθετο πάλι ουδετέρου γένους, τότε είναι πιθανότερο να πρόκειται για λανθασμένη επιλογή γραμματικού γένους του ουσιαστικού και επομένως επισημειώνουμε <Μ><ΓΕΝ><ΛΕ><ΟΥΑ>. Αν πάλι το επίθετο που το συνοδεύει τη δεύτερη φορά είναι κανονικά σε θηλυκό γένος, τότε είναι πιθανότερο να υπάρχει λανθασμένη συμφωνία γραμματικού γένους μεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού και γι αυτό επισημειώνουμε <Μ><ΓΕΝ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ>. Αν, τέλος, δεν το ξαναβρούμε, προτιμάμε την επισημείωση <Μ><ΓΕΝ ΣΕΟ><ΛΕ><ΕΠΑ>, καθώς η κατάληξη του ονόματος (εδώ του καρδιά ή του κορίτσι) δεν έχει αλλοιωθεί, ώστε να μοιάζει με κατάληξη άλλου 296

297 γραμματικού γένους, γεγονός που καθιστά πιο απίθανη την περίπτωση να έχει αποδοθεί λάθος γραμματικό γένος στο ουσιαστικό. Μάλλον πρόκειται για λάθος συμφωνίας γραμματικού γένους. (β) *χωρίς το παραμικρό εξοπλισμό (> χωρίς τον παραμικρό εξοπλισμό) <Μ><ΤΛΝ><ΑΠ><ΑΘΟ> ή <Μ><ΓΕΝ ΣΑΟ><ΑΘΟ>; Σε αυτή την περίπτωση να επισημειώνεται ως λάθος στη χρήση του τελικού ν (πρώτη επισημείωση) και όχι ως λάθος συμφωνίας γραμματικού γένους. (γ) *αυτή την επιλογή είχε σταματήσει (> αυτή η επιλογή είχε σταματήσει) <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ><ΛΕ><ΟΥΑ> ή <Μ><ΠΤΩ ΣΑΟ><ΛΕ><ΑΘΟ>; Σε αυτή την περίπτωση να επισημειώνεται ως λάθος στη χρήση πτώσης υποκειμένου (πρώτη επισημείωση). (δ) *το μεσημέρη (> το μεσημέρι) *τηλεφωνίσω (> τηλεφωνήσω) <Μ><ΚΑΤ><ΛΕ> ή <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ>; Όταν έχουμε υποψία για σύγχυση διαφορετικών ΑΛΛΑ ΟΜΟΗΧΩΝ καταλήξεων, καλύτερα να επισημειώνουμε το λάθος ως ορθογραφικό μόνο, που είναι και το μόνο σίγουρο στην περίπτωση αυτή. Ακόμη κι αν κάποια ανάλογη περίπτωση μας δημιουργεί εντονότερες υποψίες για σύγχυση τύπου <ΚΑΤ>, καλύτερα να αποφεύγουμε αυτή την επισημείωση. Σε περίπτωση, βέβαια, που υπάρχουν στην πραγματικότητα δύο ορθογραφικά λάθη στην κατάληξη, π.χ. *ζητήτε (>ζητείται), τότε εισάγεται μία επισημείωση και για τα δύο. Εξαιρούνται οι περιπτώσεις σύγχυσης όχι μεταξύ ομόηχων καταλήξεων μόνο, αλλά μεταξύ ολόκληρων ομόηχων λέξεων όπως οι πολλή και πολύ, π.χ. ούτε *πολλή (> πολύ) ψηλή είμαι, οπότε επισημειώνουμε <Ο><ΟΜΧ><ΛΕ><ΕΠΑ> και *πολύ στήριξη που επισημειώνεται <Ο><ΟΜΧ><ΛΕ><ΕΡΜ> (βλ. τμήμα Α του παρόντος παραρτήματος, διευκρίνιση 10). 3) Όταν είναι λάθος η λέξη-κεφαλή, τότε διορθώνουμε μόνο αυτή και όχι τους προσδιορισμούς της, που εξαρτώνται από αυτή, π.χ. Τον μεγάλο *άνδρα έφυγε (> Ο μεγάλος άνδρας έφυγε) <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ><ΛΕ><ΟΥΑ>, επισημειώνουμε μόνο το ουσιαστικό «άνδρα», χωρίς να προσθέτουμε ξεχωριστή επισημείωση για άρθρο και επίθετο. 297

298 π.χ. συναυλία *για τον τραγουδιστή (> συναυλία του τραγουδιστή) <Μ><ΟΝΡ><ΠΧ><ΠΡΘ>, χωρίς να χρειάζεται επισημείωση για την εσφαλμένη πτώση του ονόματος στον ονοματικό προσδιορισμό. 4) Σπανίως λάθος συμφωνίας προκύπτει λόγω της λέξης-κεφαλής. Συνήθως, η ανωμαλία βρίσκεται στα εξαρτήματα (προσδιοριστές - συμπληρώματα). Εξαίρεση: από τον 19 ο *αιώνου (> αιώνα) <Μ><ΠΤΩ ΣΑΟ><ΛΕ><ΟΥΑ>. 5) Στην περίπτωση δεν *τα αγαπάει τον αδερφό της επισημειώνονται ξεχωριστά η ασυμφωνία γένους και αριθμού μεταξύ της προσωπικής αντωνυμίας τα και του ουσιαστικού τον αδερφό με τις επισημειώσεις <Μ><ΓΕΝ ΣΤΟ><ΛΕ><ΑΝΠ> και <Μ><ΑΡΙ ΣΤΟ><ΛΕ><ΑΝΠ> αντίστοιχα. 6) Στην περίπτωση *του δικούς μου (> τους δικούς μου) επισημειώνονται ξεχωριστά η ασυμφωνία πτώσης και αριθμού μεταξύ του οριστικού άρθρου του και της κτητικής αντωνυμίας δικούς μου με τις επισημειώσεις <Μ><ΠΤΩ ΣΑΑ><ΛΕ><ΑΘΟ> και <Μ><ΑΡΙ ΣΑΑ><ΛΕ><ΑΘΟ> αντίστοιχα. 7) Οι περιπτώσεις εσφαλμένης χρήσης της έγκλισης, όπως η χρήση οριστικής αντί προστακτικής στο παράδειγμα *Φάει το φαγητό σου! διορθώνονται ως λάθη τροπικότητας με την επισημείωση <Μ><ΤΡΠ><ΛΕ><ΡΗΜ>. 8) Όταν έχουμε αναγραμματισμό, τότε τον διορθώνουμε ως ένα λάθος, ορθογραφικό, εάν πρόκειται για ομόηχα φωνήεντα, π.χ. *ύσηχη (> ήσυχη) <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ><ΕΠΑ>, λάθος μορφής λεξικού μορφήματος όταν πρόκειται για μη ομόηχα φωνήεντα ή σύμφωνα, π.χ. *δυτσυχώς (> δυστυχώς) <Λ><ΕΝΓ ΤΥΠ><ΛΣ><ΕΡΜ>. Αντίθετα, στην εξής περίπτωση: *γλλόσα (> γλώσσα) έχουμε τρία ορθογραφικά λάθη. Επομένως επισημειώνουμε την ίδια λέξη με την επισημείωση <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ><ΟΥΑ> τρεις φορές. 9) Όταν έχουμε μονό σύμφωνο στη θέση διπλού, το διορθώνουμε ως <ΛΕ> και όχι ως <ΑΠ>, π.χ. *ενοώ (> εννοώ) <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ><ΡΗΜ>. Το ίδιο και όταν έχουμε απλό φωνήεν στη θέση διφθόγγου, π.χ. *εκίνος (> εκείνος) <Ο><ΘΓΡ><ΛΕ><ΑΝΔ>. 298

299 10) Όταν έχουμε μονοσύλλαβες λέξεις με τόνο, το λάθος επισημειώνεται ως εξής: *πώ (> πω) <Ο><ΤΟΝ><ΠΧ><ΡΗΜ>, ενώ όταν έχουμε τονισμό σε λάθος συλλαβή επισημειώνουμε *βαλώ (> βάλω) <Ο><ΤΟΝ><ΛΕ><ΡΗΜ>. 11) Περιπτώσεις λαθών συγκόλλησης λέξεων: α) όταν δύο λέξεις είναι κολλημένες αντί να είναι χωριστά, π.χ. *γίαυτό (> γι αυτό) ή όταν είναι χωριστά αντί να είναι μία λέξη, π.χ. *παρα πάνω (> παραπάνω), τότε στο επίπεδο 4 της διαχείρισης επισημειώσεων του «Επισημειωτή» επιλέγουμε το μέρος του λόγου που είναι η δεύτερη λέξη, εκτός και αν τα συμφραζόμενα υποδεικνύουν κάτι άλλο (εδώ <Ο><ΣΓΛ><ΛΕ><ΑΝΔ> και <Ο><ΣΓΛ><ΛΕ><ΕΡΜ> αντίστοιχα). 12) Τα λάθη στη χρήση της αποστρόφου τα επισημειώνουμε ως ορθογραφικά, π.χ. *απ αυτό (>απ αυτό) <Ο><ΘΓΡ><ΑΠ><ΠΡΘ>. 13) Η απάλειψη της υποδιαστολής στο αναφορικό ό,τι θεωρείται ορθογραφικό λάθος και επισημειώνεται ως εξής: <Ο><ΘΓΡ><ΑΠ><ΑΝΦ>. 14) Οι περιπτώσεις πλεοναστικής χρήσης αντωνυμίας σε θέση υποκειμένου επισημειώνονται ως εξής: Είμαι τριάντα χρονών και *εγω (> Ø) είμαι απο την Μολδαβία. <Φ><ΥΠΚ><ΠΧ><ANΠ>. 15) Λάθη στη σύνταξη του ρήματος αρέσω: (α) ξέρεις πόσο *αρέσω αυτόν τον τραγουδιστή (>πόσο μου αρέσει αυτός ο τραγουδιστής): συνηθισμένη περίπτωση λανθασμένης σύνταξης του ρήματος αρέσω (η εκμάθησή της, φαίνεται, αποτελεί ιδιαίτερο μαθησιακό φορτίο για τους μαθητές). Έχουμε διόρθωση ξέρεις πόσο μου αρέσει αυτός ο τραγουδιστής, και επομένως επισημειώνουμε: <Φ><ΥΡΜ><ΑΠ><ΑΝΠ> για την απουσία του "μου". Δεν προσθέτουμε καμία άλλη επισημείωση, καθώς η παρουσία ή όχι του "μου" και μόνο είναι καταλυτική για τη διαμόρφωση όλης της σύνταξης. (β) ξέρω ότι και *εσείς αρέσει (>ότι και σε εσένα αρέσει) <Φ><ΥΡΜ><ΑΠ><ΠΡΘ> και <Μ><ΑΡΙ><ΛΕ><ΑΝΠ>. Την λανθασμένη πτώση της προσωπικής αντωνυμίας «εσείς» δεν την επισημειώνουμε, καθώς παρουσιάζεται ελλείψει της πρόθεσης, οπότε υποθέτουμε ότι αν υπήρχε η πρόθεση, τότε και η πτώση της αντωνυμίας θα ήταν σωστή. 299

300 (γ) μ αρέσει την δουλειά μου (>μ αρέσει η δουλειά μου) <Μ><ΠΤΩ ΥΠΚ><ΛΕ><ΟΥΑ> (δ) ο κόσμος *σ αρέσουν οι αλλαγές (> του αρέσουν οι αλλαγές) <Μ><ΠΡΣ ΣΤΟ><ΛΕ><ΑΝΠ> 16) Στην περίπτωση λανθασμένης σειράς του τύπου: Δε θέλω *να το πάρκο μας είναι εμπορικό κέντρο (> να είναι το πάρκο μας ), επισημειώνουμε <Π><ΡΜΠ><ΛΣ><ΡΗΜ>, δείχνοντας έτσι ότι ο όρος σε λανθασμένη σειρά είναι το ρήμα. 17) Όταν υπάρχει σημασιολογικό λάθος, όταν δηλαδή είναι λάθος η επιλογή μιας ολόκληρης λέξης, τότε δεν διορθώνουμε κάποια επιμέρους λάθη μορφής που μπορεί να έχει, αλλά την αντικαθιστούμε μόνο με τη σωστή λέξη (η μόνη διόρθωση που κάνουμε!), π.χ. θέλουν να *πυροβολέσουν (> να πολεμήσουν) <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΩ><ΡΗΜ>. 18) κορίτσια*, με την μητέρα (> κορίτσια. Με την μητέρα ) είναι λάθος στίξης μόνο <Ξ><0><ΛΕ><ΣΤΚ> και όχι και λάθος χρήση μικρού αντί κεφαλαίου γράμματος. Η τελευταία περίπτωση θα ήταν, εάν είχαμε γραφή: κορίτσια. *με (> Με) την μητέρα ή *ελλάδα (> Ελλάδα). 19) Όταν λείπουν δύο κόμματα που πλαισιώνουν μια λέξη ή φράση ή πρόταση, τότε τα επισημειώνουμε με μία επισημείωση, π.χ. Τότε * λοιπόν έφυγε (>Τότε, λοιπόν, έφυγε) <Ξ><0><ΑΠ><ΣΤΚ>. 20) να διαφωνήσω με την απόφαση λόγω *της γειτονιάς μου (> της γειτόνευσής μου με το χώρο αυτό). Όταν προτείνουμε διορθώσεις που αποτελούν σημαντική επέμβαση στο περιεχόμενο του κειμένου, σε σημεία που ο λόγος είναι ελλειπτικός, τότε διορθώνουμε <Σ><ΣΑΦ><ΛΕ><ΦΡΣ> (να χρησιμοποιείται με πολλή φειδώ). 21) Σημαντικό (!): Στο επίπεδο 4 της διαχείρισης επισημειώσεων του «Επισημειωτή» επιλέγουμε κατά κανόνα ένα στοιχείο (μέρος του λόγου ή σημείο στίξης) σύμφωνα με την αρχική μορφή του κειμένου και όχι σύμφωνα με τη διόρθωση που έχουμε κάνει, π.χ. *Το πρώτο (> πρώτα) σκέφτομαι πως <Ο><ΚΑΤ><ΛΕ><ΕΠΑ> (και όχι ΕΡΜ). Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται 300

301 μεγαλύτερη συμμετρία των δεδομένων που καταχωρίζουμε στο σώμα. Εξαίρεση: μόνο σε περίπτωση λάθους <ΑΠ> να επισημειώνεται η λέξη που προτείνουμε προς συμπλήρωση του κενού, δηλαδή να γίνεται επισημείωση βάσει του σωστού και όχι του λάθους (βλ. σχετικά παραδείγματα του πίνακα στο παράρτημα Α). 22) Οι ενεργητικές μετοχές ενεστώτα σε οντας/-ώντας επισημειώνονται συμβατικά ως επιρρήματα στο επίπεδο 4, οι παθητικές μετοχές σε μενος/- μενη/-μενο και τα αριθμητικά επισημειώνονται ως επίθετα, ενώ το γεια του χαιρετισμού ως ουσιαστικό ) Τα εμπρόθετα άρθρα (στον, στην, στο, στους) τα επισημειώνουμε ως οριστικά άρθρα. (<ΑΘΟ>) μόνο όταν το λάθος αφορά το άρθρο. Εάν υπάρχει απόκλιση στη χρήση της πρόθεσης σ(ε)-, τότε επισημειώνουμε κανονικά <ΠΡΘ>. 24) Δεν επισημειώνουμε τις παραδοξότητες. Με τον όρο αυτό εννοούμε εκείνες τις γλωσσικές επιλογές των μαθητών, οι οποίες χωρίς να αποτελούν γλωσσικό λάθος με την αυστηρή έννοια, εντούτοις δεν απαντούν σχεδόν ποτέ στη γλώσσα στόχο, έτσι όπως τη χρησιμοποιούν οι φυσικοί ομιλητές της. Κάποια παραδείγματα παραδοξοτήτων: «πολλά πράγματα τα ξέρω "από τη μέση"» (προτιμότερη διατύπωση: δεν τα ξέρω πολύ καλά), «συχνά βγαίνω για θάλασσα ή για καφέ» (προτιμότερη διατύπωση: βγαίνω για μπάνιο/βόλτα στην παραλία), «προσκαλώ όλους, που έχουν ενδιαφέρον» (προτιμότερη διατύπωση: που ενδιαφέρονται), «Το μυαλό μου ήταν αλλού παρόλο που ήμουν λειτουργική» (προτιμότερη διατύπωση: παρόλο που είχα τον έλεγχο των πράξεών μου/παρόλο που λειτουργούσε). Όπως γίνεται φανερό από τα παραδείγματα, σε τέτοιες περιπτώσεις είναι ανούσιο να αναζητείται η οποιαδήποτε επισημείωση λάθους, καθώς δεν πρόκειται για παραβίαση κάποιου γραμματικού κανόνα, αλλά για ασυνήθιστη γλωσσική χρήση, προϊόν της περιορισμένης γνώσης των μαθητών όσον αφορά κανονικότητες και συνήθεις λεξικές συνάψεις (prefabs) της καθομιλουμένης Νέας Ελληνικής. 91 Οι συγκεκριμένες συμβάσεις χρησιμοποιήθηκαν κατά την κατάρτιση του Σώματος Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ ), αλλά σε μελλοντικές έρευνες το ορθότερο είναι να ακολουθούνται οι συμβάσεις που χρησιμοποιεί ο επισημειωτής μερών του λόγου του Ινστιτούτου Επεξεργασίας Λόγου ( εργαλείο ilsp_nlp (WSDL): μετοχές οντας/-ώντας <ΡΗΜ>, μετοχές μενος/-μενη/-μενο <ΕΠΙΘ>, απόλυτα και τακτικά αριθμητικά επισημειώνονται γενικά ως «αριθμητικά» (αντίστοιχη επισημείωση δεν υπάρχει στην παρούσα ταξινομία), γεια! <ΕΠΦ>. 301

302 25) Προτείνουμε διορθώσεις που να είναι όσο το δυνατόν εγγύτερα στην αρχική διατύπωση του μαθητή/της μαθήτριας, π.χ. πήγα σε μία φανταστική ταβέρνα στην Κρίτη, *πιο ακριβώς στα Χανιά (>πιο συγκεκριμένα στα Χανιά) <Λ><ΕΝΓ ΣΗΜ ΣΓΣ><ΛΕΥ><ΕΡΜ> και όχι ενδεχομένως (>συγκεκριμένα στα Χανιά) <Λ><ΔΙΓ ΤΥΠ><ΜΤΦ><ΕΡΜ>. 26) Όταν μία απόκλιση επιδέχεται δύο (ή περισσότερες) εξίσου αποδεκτές διορθώσεις, τότε επιλέγεται η διόρθωση που α) είναι εγγύτερα στην αρχική διατύπωση και β) συνεπάγεται την πιο διαφανή κωδικοποίηση λάθους. Για παράδειγμα, η απόκλιση δεν την ξέρω καλά, τι *χαρακτήρας έχει μπορεί να διορθωθεί είτε ως τι χαρακτήρα έχει είτε ως τι χαρακτήρας είναι. Εν προκειμένω η πρώτη διόρθωση πληροί τα παραπάνω κριτήρια, καθώς διαφέρει από την αρχική διατύπωση μόνο κατά ένα ς και δίνει την ξεκάθαρη επισημείωση <Μ><ΠΤΩ ΥΡΜ><ΛΕ><ΟΥΑ> (λανθασμένη επιλογή πτώσης συμπληρώματος ρήματος). Αντίθετα η δεύτερη διόρθωση διαφέρει κατά μία ολόκληρη λέξη από την αρχική διατύπωση και συνεπάγεται λεξιλογικό λάθος αμφίβολης περαιτέρω υποκατηγοριοποίησης. 302

303 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ Προκειμένου, να εξαχθούν σαφέστερα συμπεράσματα, κατά τη διενέργεια των μετρήσεων και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων δεν ακολουθήθηκε πιστά η ταξινομία λαθών του ΣΕΜΚ, αλλά ορισμένες κατηγορίες μορφοσυντακτικών αναδιαρθρώθηκαν 92. Αυτές είναι τέσσερις κατηγορίες για τα λάθη συμφωνίας, δηλαδή η <Μ><ΑΡΙ Σ*> για την εσφαλμένη συμφωνία αριθμού τόσο μεταξύ ονοματικών στοιχείων όσο και μεταξύ υποκειμένου και ρήματος, η <Μ><ΓΕΝ Σ*> για την εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους, η <Μ><ΠΡΣ ΣΥΡ> για την εσφαλμένη συμφωνία προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος και η <Μ><ΠΡΣ ΣΤΟ> για την εσφαλμένη συμφωνία προσώπου μεταξύ αντωνυμίας και ονόματος. Συγκεκριμένα, η <Μ><ΑΡΙ Σ*> χωρίστηκε σε (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) για την εσφαλμένη συμφωνία αριθμού μόνο μεταξύ ονοματικών στοιχείων, δηλαδή μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού και την <Μ><ΑΡΙ ΣΥΡ> για την εσφαλμένη συμφωνία αριθμού μόνο μεταξύ υποκειμένου και ρήματος. Στη συνέχεια ενώθηκαν τα δεδομένα της <Μ><ΑΡΙ ΣΥΡ> και της <Μ><ΠΡΣ ΣΥΡ> για να σχηματίσουν μία ενιαία κατηγορία για όλα τα λάθη συμφωνίας μεταξύ υποκειμένου και ρήματος, την (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ). Τέλος, δημιουργήθηκε νέα κατηγορία, η (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) για όλα τα λάθη συμφωνίας των κλιτικών (αδύνατων τύπων της προσωπικής αντωνυμίας και κτητικών αντωνυμιών) με τον όρο αναφοράς τους. Συνεπώς, η τελευταία κατηγορία λαθών συμπεριέλαβε όλες τις εσφαλμένες χρήσεις των κλιτικών που με βάση την ταξινομία του ΣΕΜΚ ήταν μοιρασμένες στις κατηγορίες <Μ><ΑΡΙ Σ*> και <Μ><ΓΕΝ Σ*>, ενώ συμπεριέλαβε όλες τις εμφανίσεις της κατηγορίας <Μ><ΠΡΣ ΣΤΟ>. Με αυτό τον τρόπο εκτός από την (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) που προαναφέρθηκε προέκυψε και η κατηγορία (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) για τα λάθη στη συμφωνία του γραμματικού γένους μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού. Οι νέες κατηγορίες λαθών τίθενται εντός παρενθέσεων και όχι οξυγώνιων αγκυλών προκειμένου να καταδειχθεί ότι δεν αντανακλούν πρωτογενείς επισημειώσεις της ταξινομίας λαθών του ΣΕΜΚ 92 Η αναδιάρθρωση ακολούθησε εν μέρει τη σχετική κατηγοριοποίηση των Παπαδοπούλου και Τζιμώκας (2015: 19-22). 303

304 και ότι συνεπώς δεν χρησιμοποιήθηκαν κατά τον χαρακτηρισμό του τελευταίου, αλλά αποτελούν προϊόν της δευτερογενούς αναδιάρθρωσης. Στον ακόλουθο πίνακα παρατίθενται συγκεντρωτικά οι 42 κατηγορίες λαθών που προέκυψαν μετά την προαναφερθείσα αναδιάρθρωση, οι οποίες εν τέλει μελετήθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας. α/α Κατηγορία λαθών Επεξήγηση 1. Μ_ΑΟΨ Ρηματική όψη 2. Μ_ΦΩΝ Ρηματική φωνή 3. Μ_ΧΡΝ Ρηματικός χρόνος 4. Μ_ΤΡΠ Τροπικότητα 5. Μ_ΑΡΙ Ονοματικός αριθμός 6. Μ_ΓΕΝ Γραμματικό ονοματικό γένος 7. Μ_ΚΑΤ Υπεργενίκευση λεξικής κατάληξης 8. Μ_ΜΡΦ Ανύπαρκτη λεξική κατάληξη 9. Μ_ΠΘΕ Παραθετικά επιθέτου 10. Μ_ΠΤΩ_ΕΡΡ Πτώση επιρρηματικού προσδιορισμού 11. Μ_ΠΤΩ_ΟΡΕ Πτώση ονοματ. ετεροπτ. προσδιορ. 12. Μ_ΠΤΩ_ΠΡΦ Πτώση προσφώνησης 13. Μ_ΠΤΩ_ΥΕΡ Πτώση συμπληρώματος επιρρήματος 14. Μ_ΠΤΩ_ΥΜΡ Πτώση συμπληρώματος μορίου 15. Μ_ΠΤΩ_ΥΠΚ Πτώση υποκειμένου 16. Μ_ΠΤΩ_ΥΠΡ Πτώση συμπληρώματος πρόθεσης 17. Μ_ΠΤΩ_ΥΡΜ Πτώση συμπληρώματος ρήματος 18. Μ_ΠΤΩ_Σ* Συμφωνία πτώσης μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού 19. (Μ)(ΑΡΙ ΣΥΜΦ) Συμφωνία αριθμού μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού 20. (Μ)(ΓΕΝ ΣΥΜΦ) Συμφωνία γραμματικού γένους μεταξύ άρθρου ή επιθέτου ή αντωνυμίας (εκτός των κλιτικών) και ουσιαστικού 21. (Μ)(ΚΛ ΣΥΜΦ) Συμφωνία αριθμού, πτώσης και γραμματικού γένους μεταξύ των κλιτικών (αδύνατων τύπων της προσωπικής αντωνυμίας και κτητικών αντωνυμιών) και του όρου αναφοράς τους 22. (Μ)(ΥΡ ΣΥΜΦ) Συμφωνία αριθμού και προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος 23. Π_ΗΠΚ Υπόταξη πρότασης υποκειμένου 24. Π_ΗΠΡ Υπόταξη προσδιοριστικής πρότασης 25. Π_ΗΠΥ Υπόταξη πρότασης συμπληρώματος 26. Π_ΠΑΡ Παράταξη προτάσεων 27. Π_ΡΜΠ Ρήμα πρότασης (ΑΠ/ΛΣ ρήματος) 28. Φ_ΑΜΕ Αμετάβατα / μεταβατικά ρήματα 29. Φ_ΑΡΝ Άρνηση (ΑΠ/ΛΕ/ΠΧ αρνητικών μορ.) 30. Φ_ΕΡΡ Επιρρηματικός προσδιορισμός 31. Φ_ΚΤΓ Κατηγορούμενο 32. Φ_ΟΝΡ Ονοματικός προσδιορισμός 33. Φ_ΠΑΡ Παράταξη φράσεων 34. Φ_ΣΓΡ Εκφορά β όρου σύγκρισης 35. Φ_ΥΕΠ Συμπλήρωμα επιθέτου 36. Φ_ΥΕΡ Συμπλήρωμα επιρρήματος 37. Φ_ΥΜΡ Συμπλήρωμα μορίου 38. Φ_ΥΠΚ Υποκείμενο ρήματος 39. Φ_ΥΠΡ Συμπλήρωμα πρόθεσης 40. Φ_ΥΡΚ Συμπλήρωμα ρήματος κλιτικό 304

305 41. Φ_ΥΡΜ Συμπλήρωμα ρήματος 42. Φ_ΧΠΣ Χρήση προσδιοριστή (άρθρου) 305

306 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ Πιλοτικό ερωτηματολόγιο διδασκόντων: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΜΗΝΥΜΑ ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ Αγαπητοί συνάδελφοι, Θα ήθελα να με βοηθήσετε σε μία έρευνα που διεξάγω στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής μου (Πανεπιστήμιο Αθηνών, επιβλέπουσα συμβουλευτική επιτροπή: Μαρία Ιακώβου, Γιώργος Μαρκόπουλος, Διονύσης Γούτσος) συμπληρώνοντας το παρόν ερωτηματολόγιο. Η έρευνα αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο της μελέτης της διαγλώσσας των μαθητών της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας βάσει ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων (ΗΣΚ) και εστιάζει στην ανάλυση των γλωσσικών λαθών που παρουσιάζονται στον γραπτό λόγο των μαθητών επιπέδου Β2. Με ενδιαφέρει ιδιαίτερα η άποψή σας για τη σοβαρότητα αυτών των λαθών, καθώς εμπλέκεστε άμεσα στη διδακτική διαδικασία από την οποία προέκυψε το υλικό της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και σας διαβεβαιώνω ότι η ανωνυμία αυτή θα διατηρηθεί και κατά την ανακοίνωση των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Το ερωτηματολόγιο θα το συμπληρώσετε ηλεκτρονικά (ειδικότερες οδηγίες συμπλήρωσης δίνονται στη συνέχεια κατά περίπτωση) και θα επιθυμούσα να μου το επιστρέψετε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, συνημμένο σε μήνυμα-απάντηση προς το μήνυμα με το οποίο το λάβατε, εάν είναι δυνατόν έως την 15 η Νοεμβρίου Για την ολοκλήρωση της συμπλήρωσης θα χρειαστείτε περίπου λεπτά. Τα δεδομένα που θα προκύψουν από τις απαντήσεις σας θα συνεκτιμηθούν με τα αποτελέσματα της ανάλυσης του σχετικού ΗΣΚ. Σε περίπτωση που σας δημιουργηθούν πρόσθετες απορίες κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί μου είτε στέλνοντας ηλεκτρονικό μήνυμα στη διεύθυνση είτε τηλεφωνικώς χρησιμοποιώντας τους εξής αριθμούς: , Τέλος, ως ένδειξη ευγνωμοσύνης από πλευράς μου για τη συμβολή σας είμαι πρόθυμος να σας αποστείλω περίληψη των αποτελεσμάτων της έρευνας. Σας παρακαλώ να μου δηλώσετε εάν ενδιαφέρεστε να λάβετε την περίληψη συμπληρώνοντας το σχετικό πεδίο στο επόμενο τμήμα του ερωτηματολογίου. Σας ευχαριστώ εκ των προτέρων για την πολύτιμη βοήθειά σας! Με εκτίμηση, Δημήτριος Τζιμώκας Υποψήφιος διδάκτωρ γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών ΙΙ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ 1. Φύλο: άντρας γυναίκα (πληκτρολογήστε το κεφαλαίο γράμμα Χ δίπλα στο αντίστοιχο πλαίσιο) 2. Εκπαιδευτικός φορέας απασχόλησης: 306

307 3. Έτη διδασκαλίας στον παραπάνω εκπαιδευτικό φορέα: 4. Καθ όλη τη διάρκεια της απασχόλησής σας στον εκπαιδευτικό σας φορέα, πόσες φορές διδάξατε σε μαθητές επιπέδου Β2 (κατά προσέγγιση); 5. Διδάξατε σε μαθητές επιπέδου Β2 κατά το ακαδ. έτος ; (επιλέξτε μία από τις ακόλουθες εναλλακτικές απαντήσεις πληκτρολογώντας το κεφαλαίο γράμμα Χ δίπλα στο αντίστοιχο πλαίσιο) α) ΝΑΙ μόνο σε μαθητές επιπέδου Β2 β) ΝΑΙ αλλά όχι μόνο σε μαθητές αυτού του επιπέδου γ) ΟΧΙ. Εάν επιλέξατε την απάντηση (γ), παρακαλώ να προσδιορίσετε το επίπεδο των μαθητών σας: 6. Ενδιαφέρομαι να λάβω περίληψη των αποτελεσμάτων της έρευνας (πληκτρολογήστε το κεφαλαίο γράμμα Χ δίπλα στο αντίστοιχο πλαίσιο): ΝΑΙ ΟΧΙ. ΙΙI. ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΣΟΒΑΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ ΟΔΗΓΙΕΣ: Στο παρόν τμήμα του ερωτηματολογίου παρατίθενται είκοσι (20) διαφορετικές κατηγορίες λαθών καθώς και δύο αυθεντικά παραδείγματα για κάθε κατηγορία, τα οποία έχουν αντληθεί από ηλεκτρονικό σώμα παραγωγών γραπτού λόγου (ΠΓΛ) μαθητών. Αυτά τα κείμενα παρήχθησαν στο πλαίσιο εξετάσεων για τη χορήγηση της βεβαίωσης ελληνομάθειας επιπέδου Β2 του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΕΚΠΑ. Όλες οι ΠΓΛ στις οποίες παρουσιάζονται τα παρακάτω λάθη συγκέντρωσαν τουλάχιστον το 60% της συνολικής βαθμολογίας (12 με άριστα το 20). Καλείστε να απαντήσετε σε τρία διαφορετικά ερωτήματα για κάθε κατηγορία λάθους, από τα οποία τα δύο πρώτα (ερωτήματα Α και Β) αφορούν τη σοβαρότητα κάθε κατηγορίας λάθους, ενώ το τρίτο (ερώτημα Γ) τη συχνότητά της στον γραπτό λόγο των μαθητών. Σας παρακαλώ να δηλώσετε την εκτίμησή σας για τη σοβαρότητα και τη συχνότητα κάθε κατηγορίας λάθους και όχι κάθε παραδείγματος λάθους, υπογραμμίζοντας τον αριθμό της επιλογής σας, όπως στο ακόλουθο παράδειγμα. Παράδειγμα συμπλήρωσης: α/α Κατηγορία λάθους 1. Εσφαλμένη ρηματική φωνή Αυθεντικά παραδείγματα Α) Γιατί ήταν τα ωραιότερα χρόνια που έχω περάσει στην ζωή μου, σκεφτόντας αυτόν τον άνθρωπο. ΕΡΩΤΗΜΑ Α ΕΡΩΤΗΜΑ Β ΕΡΩΤΗΜΑ Γ Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών;

308 Επεξήγηση των αριθμών εκτίμησης της σοβαρότητας λαθών (ερωτήματα Α και Β): 1 = ασήμαντο, 2 = σχετικά σοβαρό, 3 = σοβαρό, 4 = πολύ σοβαρό, 5 = εξαιρετικά σοβαρό. Επεξήγηση των αριθμών εκτίμησης της συχνότητας λαθών (ερώτημα Γ): 1 = σπάνιο, 2 = σχετικά συχνό, 3 = συχνό, 4 = πολύ συχνό, 5 = εξαιρετικά συχνό. α/α Τύπος λάθους Εσφαλμένη χρήση οριστικού άρθρου Εσφαλμένη ρηματική όψη Εσφαλμένη συμφωνία γραμματικού γένους Εσφαλμένη συμφωνία αριθμού Αυθεντικά παραδείγματα *Ø (>Τις) Τελευταίες μέρες σκέφτομαι, σκέφτομαι πολύ. Ένα μεγαλό πρόβλημα μας είχε βαλεί *στις σκέψεις. Χάρηκα πολύ που σε *γνώριζα. Σκεφτόμουν πάντα πότε θα μεγαλώνω. Ξέρω ότι οι μετακινήσεις με τη μηχανή σου θα σου είναι *ευκολότερα στην πόλη που ζούμε. *Μια μεγάλο γήπεδο. Να τους αρέση και μουσική, και τα τελευτέα έργα, *αυτο που μας αρέση. Ο κόσμος *είχαν έρθει. ΕΡΩΤΗΜΑ Α ΕΡΩΤΗΜΑ Β ΕΡΩΤΗΜΑ Γ Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών επιπ. Β2;

309 α/α Τύπος λάθους Εσφαλμένη σύνταξη επιρρηματικών προσδιορισμών Υπεργενίκευση λεξικών καταλήξεων Εσφαλμένη απόδοση γραμματικού γένους Εσφαλμένη ευφωνία Αυθεντικά παραδείγματα να περημένει ένα ευχαριστώ για το καλό που έκανε *σε (>Ø) κάθε φορά θα ήταν το ωραιότερο πάρκο που *ποτέ είχαμε δεί (> είχαμε δει ποτέ) πεζογραφίας ευροπαικων και *παγκοσμιακών συγγραφών *εκνευριάζομαι και οργανόθηκαν *πρότες Αγώνες. Εχώ διαβάσει παρά πολά για τούς αρχαίους Έλληνες - προταθλιτές. *Ολυμπιακές Αγώνες ήταν ένα μέρος του πολητισμού της Αρχαίας Ελλάδας δίπλα βρίσκεται *ένα μικρό παιδότοπο Κάθε λίγο *κι λιγάκι Και έτσι όταν θα τελειώσουν να το χτίζουν το κέντρο θα πετάξουν τα υπολείματα όπου *να είναι (>να ναι) και συχνα στα ποτάμια ΕΡΩΤΗΜΑ Α ΕΡΩΤΗΜΑ Β ΕΡΩΤΗΜΑ Γ Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών επιπ. Β2;

310 α/α Τύπος λάθους 9. Εσφαλμένη απόδοση πτώσης ρηματικού συμπληρώματος Αυθεντικά παραδείγματα Εκεί να *μου βοηθάει Αν είχα πολλά χρήματα, θα βοήθησα *οι άνθρωποι που δεν έχουν να φάνε ΕΡΩΤΗΜΑ Α ΕΡΩΤΗΜΑ Β ΕΡΩΤΗΜΑ Γ Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών επιπ. Β2; Εσφαλμένη απόδοση τροπικότητας Στην περίπτωση που θα χτιστεί το εμπορικό κέντρο, η γείτονα θα χάσει ένα ωραίο φυσικό μέρο του πράσινου, ο οποίο *Ø (>θα) μπόρουσε να έχει ως αποτέλεσματα να καλυτερέψει το περιβάλλον Εσφαλμένη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος αν θέλετε *να μου γράψατε ένα γράμμα και πάντα έμαθε *τους άλλους (> στους άλλους) οτι να είσαι ευτηχεισμένος πρέπει να είσαι ειρινηκός Περιμένω *στην απάντησή σας

311 α/α Τύπος λάθους Εσφαλμένη σύνταξη συμπληρώματος επιθέτου Εσφαλμένη σύνταξη προθετικού συμπληρώματος Εσφαλμένος σχηματισμός άρνησης Εσφαλμένη απόδοση πτώσης επιρρηματικού συμπληρώματος 16. Εσφαλμένη απόδοση πτώσης συμπληρώματος μορίου 17. Εσφαλμένη απόδοση πτώσης επιρρηματικού προσδιορισμού Αυθεντικά παραδείγματα είμαι πολύ ευχαριστημένος *γι' αυτό το σχέδιο Είμαι χαρούμενη *οτι τελικά αποφάσήσατε Δεν νομίζω ότι είναι καλή ιδεα να χτίσετε ένα εμπορικό κέντρο αντι *για να αφησετε αυτο το μέρος. δεν γυρίσει μέχρι *στις δύο η ώρα την νύχτα και ούτε *δεν πρέπει να αγοράσεις εισιτήρια Να *Ø (>μην) πιεις καθόλου όταν κάνεις γυμναστική λόγω *τον γάμο σας ότι γουστάρεις τις γυναίκες να πάς βόλτα μαζί *τις Σαν *χαρακτήρα, μπορώ να πω πος δεν είμαι και έναν δίσκολω άνθροπο. *Αυτή η μέρα πήγα στο γυμναστήρειο Την θυμαζω όπως *η προτη μερα που την ηδα, ΕΡΩΤΗΜΑ Α ΕΡΩΤΗΜΑ Β ΕΡΩΤΗΜΑ Γ Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών επιπ. Β2;

312 α/α Τύπος λάθους Εσφαλμένη ρηματική μεταβατικότητα Εσφαλμένος σχηματισμός του β όρου σύγκρισης Εσφαλμένη σύνταξη συμπληρώματος μορίου Αυθεντικά παραδείγματα *με γέλασαν μαζί μου Υποφέρω *Ø (>από) προβλήματα δέρματος. Δεν είναι *κάτα πιο πολύ κάλο Συμθωνώ, ότι με την μηχανάκη μπορεις να κυκλοφορείς ευκολότερα από *με το αυτοκίνητο στους δρομους της Αθήνας ακριβώς σαν *Ø (>αυτό) που βλεπουμε στη τηλεόραση Όλο το κλυμπ είναι ζογραφημένω με διαφορετικές είκονες σαν *Ø (>να) είσαι στη άλλη γη ΕΡΩΤΗΜΑ Α ΕΡΩΤΗΜΑ Β ΕΡΩΤΗΜΑ Γ Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς γνώσεων για το Β2; Πόσο σοβαρό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους από πλευράς διατάραξης της επικοινωνίας; Πόσο συχνό θεωρείτε αυτόν τον τύπο λάθους στον γραπτό λόγο των μαθητών επιπ. Β2; ΠΡΟΣΟΧΗ! ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ: Πόσο χρόνο χρειαστήκατε για να συμπληρώσετε το ερωτηματολόγιο; (σημειώστε αριθμό λεπτών της ώρας) Παρατηρήσεις για το ερωτηματολόγιο: 312

313 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ε Υπολογιστικά περιβάλλοντα επεξεργασίας του ΣΕΜΚ και μέθοδοι εξόρυξης δεδομένων Α) Η διαδικασία εισαγωγής των επισημειώσεων των λαθών μέσω του λογισμικού «Επισημειωτής» Η διαδικασία της εισαγωγής των επισημειώσεων των λαθών μέσω του λογισμικού «Επισημειωτής» εκτυλίσσεται σε τρία βήματα. Κατά το πρώτο βήμα, ο χρήστης κρατώντας πατημένο το αριστερό κουμπί του ποντικιού επιλέγει το προς επισημείωση εσφαλμένο τμήμα του κειμένου, ύστερα με το δεξί κουμπί του ποντικού ενεργοποιεί το μενού για την εισαγωγή της επισημείωσης και επιλέγει την εντολή «εισαγωγή επισημείωσης» (βλ. εικόνα 1). Εικόνα 1: Διεπαφή «Εισαγωγή επισημειώσεων σε αρχεία κειμένων» - Βήμα 1 Αμέσως ανοίγει η διεπαφή «Διαχείριση επισημειώσεων» και ο χρήστης περνά στο δεύτερο βήμα, όπου επιλέγει με αριστερό κλικ του ποντικιού ανάλογα με την περίπτωση το επίπεδο του λάθους από την πρώτη στήλη, την κατηγορία λάθους από τη δεύτερη, το είδος τροποποίησης της επιφανειακής δομής από την τρίτη και τέλος το μέρος του λόγου ή το σημείο στίξης από την τέταρτη. Στα αριστερά κάθε επιλεγμένης επισημείωσης εμφανίζεται ένα μαύρο βέλος,. Με την ολοκλήρωση των επιλογών, ο χρήστης επιλέγει το σύμβολο κόκκινου χρώματος στην πάνω αριστερή γωνία της διεπαφής (βλ. εικόνα 2). 313

314 Εικόνα 2: Διεπαφή «Διαχείριση επισημειώσεων» - Βήμα 2 Έτσι περνάει στο τρίτο βήμα, όπου εμφανίζεται η διεπαφή για την πληκτρολόγηση της διόρθωσης του λάθους (βλ. εικόνα 3). Μόλις ο χρήστης πληκτρολογήσει τη διόρθωση και επιλέξει με το αριστερό κουμπί του ποντικιού το σύμβολο στην πάνω αριστερή γωνία της διεπαφής, ολοκληρώνεται η καταχώριση της επισημείωσης λάθους και της διόρθωσης. Εικόνα 3: Διεπαφή καταγραφής της διόρθωσης του λάθους Βήμα 3 314

315 Όπως φαίνεται στην εικόνα 1, η διεπαφή «Εισαγωγή επισημειώσεων σε αρχεία κειμένων» χωρίζεται σε δύο οριζόντια μέρη, από τα οποία στο επάνω μέρος εμφανίζεται το αρχικό κείμενο χωρίς καμία αλλαγή, ενώ στο κάτω μέρος βρίσκονται ξεχωριστά σε κατάλογο όλες τις επισημειώσεις λαθών που έχουν εισαχθεί μαζί με το εσφαλμένο τμήμα του κειμένου και τη διόρθωσή του. Σε αυτόν τον κατάλογο ο χρήστης μπορεί να επιλέξει μία επισημείωση και να την αλλάξει ή να τη διαγράψει. Αυτή ακριβώς η δυνατότητα προβολής στην ίδια οθόνη τόσο του κειμένου όσο και των επισημειώσεών του διευκολύνει εκτός από την εισαγωγή και τη διόρθωση των επισημειώσεων. Β) Υπολογιστικά περιβάλλοντα επισημείωσης μερών του λόγου Στην εικόνα 4 παρακάτω παρουσιάζεται ενδεικτικά μία ΠΓΛ μαθητή, έτσι όπως εξάγεται από τον ΕΜΤΛ, ενώ στην εικόνα 5 παρουσιάζεται η ίδια ΠΓΛ με τη μορφή που έλαβε μετά την αυτόματη αφαίρεση όλων των μεταγλωσσικών στοιχείων και της λημματοποίησης, πλην των επισημειώσεων ΜΤΛ, με τη χρήση του λογισμικού επεξεργασίας αρχείων κειμένου EditPad Lite 7. Εικόνα 4: Εξαγόμενο κείμενο από τον ΕΜΤΛ του ΙΕΛ 315

316 Εικόνα 5: Επεξεργασμένο κείμενο με το EditPad Lite 7 Γ) Όροι αναζήτησης των μερών του λόγου που σχετίζονται με τις 42 υπό διερεύνηση κατηγορίες λαθών στο ΣΕΜΚ Στον ακόλουθο πίνακα παρουσιάζονται οι 42 υπό εξέταση κατηγορίες λαθών του ΣΕΜΚ (1 η στήλη) μαζί με τα ΜΤΛ που εμφανίζονται στο συμφραστικό πίνακα καθεμιάς (2 η στήλη), τα ΜΤΛ που υιοθετήθηκαν εν τέλει για τον υπολογισμό της αναλογίας λαθών (3 η στήλη) και τέλος οι όροι αναζήτησης για τον εντοπισμό των σχετικών με κάθε κατηγορία λάθους γλωσσικών περιβαλλόντων (4 η στήλη). Στις περιπτώσεις που χρησιμοποιήθηκαν πάνω από έναν όροι αναζήτησης, χωρίζονται μεταξύ τους με μία κάθετη γραμμή. Επίσης, στη στήλη με τα ΜΤΛ των συμφραστικών πινάκων, σε ορισμένες κατηγορίες λαθών κάποια ΜΤΛ σημειώνονται με πλάγιους χαρακτήρες και κάποια άλλα εντός παρένθεσης. Στην πρώτη περίπτωση, υπολογίστηκαν μόνο τα περιβάλλοντα εσφαλμένης χρήσης των συγκεκριμένων ΜΤΛ, διότι τα περιβάλλοντα ορθής χρήσης τους δε σχετίζονται με το γραμματικό φαινόμενο του εξεταζόμενου λάθους. Για παράδειγμα, για τη μέτρηση της αναλογίας των λαθών στην απόδοση της μεταβατικότητας των ρημάτων (<Φ><ΑΜΕ>) υπολογίστηκαν μόνο οι εσφαλμένες χρήσεις των προσωπικών αντωνυμιών (2 περιπτώσεις στο ΣΕΜΚ) που περιέχονται στον σχετικό συμφραστικό πίνακα, καθώς η μεταβατικότητα αφορά προφανώς μόνο τα ρήματα, για τα οποία υπολογίστηκαν 316