10 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Διδάσκοντας Python στην Α τάξη Γενικού Λυκείου

Transcript

1 Διδάσκοντας Python στην Α τάξη Γενικού Λυκείου Αναστασία Μπεγέτη-Κυριακοπούλου M.Ed. Εκπαιδευτικός Πληροφορικής κλ. ΠΕ19, 1 ο ΓΕΛ Υμηττού Περίληψη Το γεγονός ότι η Python διατίθεται στο διαδίκτυο σαν ελεύθερο λογισμικό, αλλά και το ότι υπάρχουν on line διαδικτυακές σελίδες όπου γράφουμε και εκτελούμε τα προγράμματα και τα αποθηκεύουμε σε υπολογιστικό σύννεφο (Cloud Computing), είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Η σημαντικότητα της συγκεκριμένης έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι απλοποιώντας τις συνθήκες ως προς τον τόπο και το χρόνο που εργαζόμαστε με τη συγκεκριμένη γλώσσα προγραμματισμού μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον των εφήβων μαθητών για να ασχοληθούν με τον προγραμματισμό του υπολογιστή. Ο σκοπός της παρούσης έρευνας αλλά και της συνολικής με την λήξη του σχ. έτους , είναι να γίνει διερεύνηση των ικανοτήτων που έχουν οι μαθητές, ώστε στηριζόμενοι στη λογική τους να μπορούν να κατανοήσουν τη διατύπωση ενός προβλήματος και για την επίλυσή του να μπορούν να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τις εντολές που αφορούν τη δομή ακολουθίας, τη δομή επιλογής (τρέχουσα έρευνα) και τη δομή επανάληψης σε συνδυασμό με τις δομές πίνακα και λίστες (με την ολοκλήρωση της έρευνας). Το ερευνητικό ερώτημα που τίθεται για την τρέχουσα αλλά και τη συνολική έρευνα, είναι σε τι βαθμό η Python σαν γλώσσα διδασκαλίας, θα μπορέσει να επιλύσει τα μαθησιακά προβλήματα του μαθητή σε σχέση με τον προγραμματισμό. Λέξεις κλειδιά: Python, μεταβλητές, συντακτικά λάθη. Εισαγωγή Το ερευνητικό ενδιαφέρον της παρούσης εργασίας εστιάζεται στο γεγονός ότι η ενότητα του προγραμματισμού σε μια τεχνητή γλώσσα (Γλώσσα προγραμματισμού) εμφανίζει πολλά προβλήματα κατά τη διδασκαλία στις τάξεις του Γενικού Λυκείου. Επιλέχτηκε η Python (έκδοση 2.7), μια γλώσσα 5 ης γενεάς, με απλές δομές και ευχέρεια στην εγκατάστασή της και στο χειρισμό των εντολών που χρησιμοποιεί, προκειμένου να επιλυθεί το πρόβλημα. Στα πλαίσια της διδασκαλίας του μαθήματος Εφαρμογές Πληροφορικής και στην ενότητα Προγραμματισμός του υπολογιστή διατέθηκαν στο 1 ο τετράμηνο του σχολικού έτους πέντε (05) διδακτικές ώρες σε καθένα από δύο (02) διαφορετικά τμήματα δύο (02) διαφορετικών σχολείων προκειμένου να διερευνηθεί κατά πόσο είναι δυνατόν να διδαχθεί η γλώσσα Python (σε βασικά της σημεία). H διδασκαλία περιορίστηκε στη δομή ακολουθίας και τη δομή επιλογής με συγκεκριμένα και απλά παραδείγματα. Αρχικά έγινε μια παρουσίαση του περιβάλλοντος εργασίας της γλώσσας και στη συνέχεια μέσα από έτοιμες, απλές και μικρές εφαρμογές παρουσιάστηκαν οι έννοιες της μεταβλητής, των εντολών και των συντακτικών λαθών που αφορούσαν την δομή ακολουθίας και τη δομή επιλογής. Η διδασκαλία στα δύο σχολεία πραγματοποιήθηκε από δύο διαφορετικές καθηγήτριες οι οποίες είχαν υπό την καθοδήγησή τους συνολικά 34 παιδιά. Κατατίθεται στην παρούσα εργασία το αποτέλεσμα της πρώτης φάσης της έρευνας η οποία αναμένεται να ολοκληρωθεί με την λήξη του τρέχοντος σχολικού έτους Η διδασκαλία της Python Η εργασία των μαθητών γίνεται ανά ομάδες (Jaques, 2001) στο Εργαστήριο Πληροφορικής όπου δίνονται έτοιμα προγράμματα στο πίνακα ή σε φωτοτυπία με σκοπό να γίνεται συζήτηση ως προς το τι παρατηρεί ο μαθητής στα έτοιμα προγράμματα που δίνονται, και μέσα από τη συζήτηση και σχόλια να εκμαιεύεται η θεωρία που αφορά τις εντολές της γλώσσας προγραμματισμού. Πρακτικά Εργασιών 10 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Ναύπλιο Απριλίου 2016

2 2 Η επιλογή της Python έγινε λόγω των παρακάτω ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της (Gaddis, 2015): Απλούστερος κώδικας σε σχέση με άλλες γλώσσες προγραμματισμού χωρίς να χρειάζεται αρχική δήλωση μεταβλητών. Προμήθειας αλλά και αναβάθμισης του λογισμικού της γλώσσας δωρεάν (Welcome to Python.org, 2016). Ύπαρξη ιστοσελίδων μέσω των οποίων γράφουμε, εκτελούμε προγράμματα σε Python και τα αποθηκεύουμε σε υπολογιστικό σύννεφο (Codeskulptor, 2016). Το υλικό με τις εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκε περιλαμβάνει λυμένες και άλυτες εργασίες που καλύπτουν τις δομές ακολουθίες και επιλογής (ΠΣΔ, 2016). Οι εφαρμογές είναι απλές, μέσα από την καθημερινότητα των μαθητών και με τέτοια μορφή ώστε να μπορεί ο μαθητής να εντοπίζει τις μεταβλητές και τις εντολές που χρησιμοποιούνται (Αράπογλου κ.α., 2015). Κατά συνέπεια μπορούν να εντοπίσουν και τα συντακτικά λάθη που τυχόν μπορεί να προκύψουν. Οι άλυτες εφαρμογές είναι συναφείς με τις λυμένες και ζητούνται προκειμένου ο μαθητής να βιώσει την εμπειρία να δίνει μόνος λύσεις σε προβλήματα (Ντιούι, 1980; Χριστόπουλος, 2005). Οι εργασίες που δόθηκαν ή ζητούνταν ήταν οι κλασικές εφαρμογές δημιουργίας προγραμμάτων, εφαρμογές τύπου Σωστό-Λάθος, και εφαρμογές τύπου αντιστοίχισης. Στο παράρτημα της εργασίας περιλαμβάνεται ένα μέρος των εφαρμογών στις οποίες εργάστηκαν οι μαθητές. 2. Σχεδιασμός και πραγματοποίηση της έρευνας Το συγκεκριμένο θέμα επιλέχτηκε εξαιτίας του προβληματισμού που κατατίθεται από τους εκπαιδευτικούς της Πληροφορικής στο Γενικό Λύκειο για τον τρόπο που λειτουργούν οι μαθητές σε σχέση με τα μαθήματα Πληροφορικής αλλά και για το πρόγραμμα Σπουδών των ΓΕΛ σε σχέση με την Πληροφορική (Αραμπατζής, 2015). Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Φεβρουάριο του 2016 σε 34 μαθητές της Α τάξης του Γενικού Λυκείου και στα πλαίσια του διδακτικού ωραρίου του μαθήματος Εφαρμογές Πληροφορικής στα πλαίσια της ενότητας 2 με τον τίτλο «Προγραμματιστικά περιβάλλοντα-δημιουργία εφαρμογών» του σχολικού βιβλίου (Πανσεληνάς κ.α., 2013). Σκοπός της παρούσης έρευνας είναι η διερεύνηση της ικανότητας που έχουν οι έφηβοι μαθητές με κριτικό πνεύμα αλλά και δημιουργικότητα, να απασχολούνται με τον προγραμματισμό του υπολογιστή ώστε στηριζόμενοι στη λογική τους να είναι σε θέση να κατανοήσουν τη διατύπωση ενός προβλήματος (δεδομένα, ζητούμενα) και στη συνέχεια, να προγραμματίζουν τον υπολογιστή χρησιμοποιώντας τις εντολές που αφορούν τη δομή ακολουθίας και τη δομή επιλογής στην πρώτη φάση της έρευνας και τη δομή επανάληψης καθώς και δομές δεδομένων όπως οι πίνακες και οι λίστες στη δεύτερη φάση της έρευνας. Αναζητούνται τα αίτια που δυσκολεύουν τους μαθητές να ασχολούνται με τον προγραμματισμό καθώς και ο τρόπος μέσα από την διδασκαλία που θα υποστηρίξει τον μαθητή, ώστε αποδοτικά και με καλή διάθεση, να συνδράμει στη βελτίωση και την πρόοδό του. Τέθηκαν δύο άξονες σύμφωνα με τους οποίους κινήθηκε η έρευνα. Ο πρώτος άξονας περιλαμβάνει τη διδασκαλία του θεωρητικού μέρους της Python και ο δεύτερος άξονας το πρακτικό μέρος της διδασκαλίας της γλώσσας. Το ερευνητικό ερώτημα το οποίο διατυπώθηκε είναι : «Σε τι βαθμό η Python θα μπορέσει να επιλύσει τα μαθησιακά προβλήματα του μαθητή σε σχέση με τον προγραμματισμό;». Ο σχεδιασμός της έρευνας (Cohen & Manion, 1994) περιλαμβάνει τη σύνθεση : Του υλικού με τις εφαρμογές σε γλώσσα Python που χρησιμοποιήθηκε μέσα στην τάξη (Αγγελιδάκης, 2015; Briggs, 2013), Ερωτηματολογίου που δόθηκε στους μαθητές με το πέρας των πέντε διδακτικών ωρών, και Συνέντευξης που κατέγραψαν οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί στη μαθησιακή διεργασία. Το ερωτηματολόγιο και οι ερωτήσεις της συνέντευξης περιλαμβάνονται στο Παράρτημα της παρούσης εργασίας. Οι απαντήσεις των ερωτηματολογίων καταγράφονται ανά σχολείο και συγκεντρωτικά στους πίνακες που επισυνάπτονται στο παράρτημα της εργασίας. Την ημέρα που

3 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 3 συγκεντρώθηκαν τα ερωτηματολόγια ήταν παρόντες 28 μαθητές συνολικά ( ). Σύμφωνα με τον Πίνακα 5 που εκφράζει τα ποσοστά % έχουμε το παρακάτω διάγραμμα (Σχήμα 1). Σχήμα 1. Αποτελέσματα ερωτηματολογίων Στην ερώτηση 1 «Πόσο εύκολα εντοπίζετε στα προγράμματα τις μεταβλητές με ακέραιες τιμές (int);» το 32% απάντησε αρκετά. Στην ερώτηση 2 «Έχετε καταλάβει τον τρόπο που συντάσσουμε την εντολή if;» το 58% απάντησε αρκετά και πολύ, ενώ το 25% απάντησε άριστα. Στην ερώτηση 3 «Εάν σας δοθεί ένα έτοιμο πρόγραμμα μπορείτε να περιγράψετε τι κάνει κάθε εντολή;» το 39% αρκετά και το 25% πάρα πολύ. Στην ερώτηση 4 «Μπορείτε να απαντήσετε σε ένα απλό πρόβλημα γράφοντας το αντίστοιχο πρόγραμμα σε Python;» το 25% των μαθητών απάντησαν καθόλου και το 36% πολύ. Εάν σε πίνακα δούμε τις πιο δημοφιλείς απαντήσεις ομαδοποιώντας το «καθόλου» με το «αρκετά», και το «πολύ» με το «πάρα πολύ» και το «άριστα», έχουμε τους πίνακες 6 και 7 στο παράρτημα. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών >60% εντοπίζουν εύκολα στα προγράμματα τις μεταβλητές, μπορούν να απαντήσουν με πρόγραμμα για ένα απλό πρόβλημα, χειρίζονται την δομή επιλογής, αλλά σε ποσοστό περίπου 50% δυσκολεύονται στο να περιγράψουν κάθε εντολή που υπάρχει σε ένα πρόγραμμα. Σχηματικά το παρακάτω διάγραμμα αναπαριστάνει τα ποσοστά που προκύπτουν από την ομαδοποίηση των απαντήσεων των ερωτηματολογίων.

4 4 Σχήμα 2. στατιστικά στοιχεία Επομένως οι μαθητές είδαν θετικά την Python. Αντιμετώπισαν με θετική σκέψη την εργασία που κλήθηκαν να πραγματοποιήσουν, κατανόησαν και διατύπωσαν τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν. Με την υποστήριξη του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και του εκπαιδευτικού κατόρθωσαν επιτυχώς να δημιουργήσουν δικά τους προγράμματα. Κατάφεραν επιτυχώς να χειριστούν τα δομικά στοιχεία για τη γλώσσα (μεταβλητές και εντολές) και να αναγνωρίζουν τα συντακτικά λάθη που προκύπτουν. Από τις συνεντεύξεις των δύο εκπαιδευτικών τα συμπεράσματα ανά ερώτηση ήταν ότι : Ερώτηση 1 «Τι προβλήματα προέκυψαν σε σχέση με: Α. Την εύρεση και εγκατάσταση του λογισμικού της Python. B. To εργαστήριο Πληροφορικής. Γ. Τον προγραμματισμό μαθήματος (επάρκεια διδακτικών ωρών, απώλεια μαθημάτων).». Εκτός από κάποια αντιμετωπίσιμα, μικρά τεχνικά προβλήματα δεν υπήρξε πρόβλημα για την εύρεση και την εγκατάσταση στους υπολογιστές του εργαστηρίου Πληροφορικής του λογισμικού της Python. Επίσης, ο προγραμματισμός των ωρών διδασκαλίας και οι ώρες που διατέθηκαν στην πρώτη φάση της διδασκαλίας του μαθήματος ήταν επαρκείς. Ερώτηση 2 «Πώς αντιμετώπισαν οι μαθητές την Python;». Υπήρχε ενδιαφέρον από τους μαθητές αρκετό ή μεγαλύτερο. Όλοι πληκτρολόγησαν έστω και ένα πρόγραμμα και όλοι είδαν τα αποτελέσματά του στην οθόνη. Κάποιοι μαθητές δημιούργησαν και τα δικά τους προγράμματα. Ερώτηση 3 «Τι δυσκόλεψε την διδασκαλία της Python; ( Αν υπήρξε τέτοιο πρόβλημα).». Δεν παρατηρήθηκαν δυσκολίες κατά την διδασκαλία. Γεγονός εμψυχωτικό για να συνεχιστεί η διδασκαλία της Python με περισσότερες εφαρμογές στη δομή επιλογής αλλά και τη διδασκαλία της δομής επανάληψης. Ερώτηση 4 «Πορεία δράσης για το συγκεκριμένο τμήμα σε σχέση με την Python μέχρι την λήξη του σχολικού έτους.». Υπήρξε ενδιαφέρον από την πλευρά των μαθητών γιατί ήταν εύκολο να κατανοήσουν και να εργαστούν με τις εφαρμογές που δίνονταν. Επίσης, οι διδάσκοντες ένοιωσαν ότι υπήρχε κέρδος για τους μαθητές μιας και με ευχαρίστηση χειρίστηκαν έτοιμα προγράμματα, τα επεξεργάστηκαν και δημιούργησαν και νέες εργασίες βασιζόμενοι στα έτοιμα προγράμματα που είχαν (Vecchi, 2003). Εν κατακλείδι, και από την πρώτη φάση της πειραματικής διδασκαλίας της Python, τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά για να συνεχιστεί ο προγραμματισμός με την Python. Τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα θα καταγραφούν με την ολοκλήρωση της έρευνας. Συμπεράσματα Η παρούσα έρευνα οδήγησε στα συμπεράσματα: Η γλώσσα Python αποτελεί εργαλείο εκπαίδευσης που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην τάξη για να μυήσει τους εφήβους μαθητές στον προγραμματισμό. Οι λόγοι είναι η ευκολία χρήσης της γλώσσας όταν δίνονται έτοιμες πρακτικές εφαρμογές, καθώς και ο σαφής τρόπος χειρισμού των εντολών της Python (Αραμπατζής, 2015). Με την ανταλλαγή απόψεων και το διαρκή δημιουργικό προβληματισμό, η τάξη στην οποία οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, μπορεί να αποτελέσει χώρο δημιουργικότητας και

5 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 5 βελτίωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας στο θέμα του προγραμματισμού του υπολογιστή αλλά και χώρο βελτίωσης του εκπαιδευτικού υλικού που διατίθεται για τη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής (Ντιούι, 1980). Η θεωρία σε συνδυασμό με την πραγματοποίηση εφαρμογών που βασίζονται στην εμπειρία του μαθητή, αναπτύσσουν την πρακτική-δημιουργική σκέψη σε συνδυασμό με τον κριτικό στοχασμό. Η διαρκής βελτίωση αλλά και ανανέωση του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται μέσα στην τάξη, αποτελεί σημαντικό παράγοντα βελτίωσης της διδακτικής πράξης, γιατί υποστηρίζει και προάγει την μαθησιακή διεργασία. Οι μαθητές προτιμούν τη δημιουργική-πρακτική εργασία και δε δείχνουν ιδιαίτερη κλίση για να ασχολούνται με το θεωρητικό μέρος του προγραμματισμού. Αναφορές Briggs, R. J.(2013). Python for kids A playful introduction to programming. San Francisco. Cohen, L.,& Manion, L. (1994). Mεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Εκδόσεις Μεταίχμιο, Delors, J. (1999). Εκπαίδευση Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Αθήνα: Gutenberg, Gaddis, T.(2015). Ξεκινώντας με την Python. Μετ./Επιμ Δρακόπουλος Μ./Φερεντίνος Ν. Αθήνα: Εκδ. Da Vinci. Jaques D.(2001). Μάθηση σε ομάδες. Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων εκπαιδευομένων. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο. Vecchi G.(2003). Διδάσκοντας μαζί, μαθαίνοντας μαζί. Μτφ. Καλογνώμης, Ι. Αθήνα: Εκδ. Σαββάλας, Αγγελιδάκης, Ν.(2015). Εισαγωγή στον προγραμματισμό με την Python. ISBN Welcome to Python.org. (2016). Ανακτήθηκε στις 29 Φεβρουαρίου 2016 από CodeSkulptor. (2016). Retrieved from Αραμπατζής, Γ.(2015). Γνωριμία με το λογισμικό της Διαδραστικής Python. Μια βιωματική εξερεύνηση. Στο «Νέος Παιδαγωγός, 6 ο Τεύχος Ιανουάριος 2015, ISBN: Αράπογλου, Α., Βραχνός Ε., Κανίδης Ε., Μακρυγιάννης Π., Μπελεσιώτης Β., &Τζήμας Δ.(2015). Αρχές προγραμματισμού Υπολογιστών Β ΕΠΑΛ. Σημειώσεις μαθητή. Εκδ. Ινστιτούτο Τεχνολογίας υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος». Ντιούι, Τ.(1980). Εμπειρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδ. Γλάρος. Πανσεληνάς, Γ., Αγγελιδάκης, Ν., Μιχαηλίδη, Α., Μπλάτσιος, Χ., Παπαδάκης, Σ., Παυλίδης, Γ., Τζαγκαράκης, Ε., &Τζωρμπατζάκης, Α.(2013). Εφαρμογές Πληροφορικής. Α Γενικού Λυκείου. Αθήνα: Εκδ. Διόφαντος Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων ΙΕΠ. Κωδικός Βιβλίου: ISBN ΠΣΔ.(2016).Ηλεκτρονική σχολική τάξη η-τάξη.ανακτήθηκε στις 29 Φεβρουαρίου 2016 από Χριστόπουλος, Κ. (2005). Το νέο σχολείο και η σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι φιλοσοφικές παιδαγωγικές απόψεις του John Dewey. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Παράρτημα Α. Τμήμα του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιήθηκε ΑΣΚΗΣΗ Αριθμητικές πράξεις (+, *, /, //, %, ** ) ΑΠΑΝΤΗΣΗ num1=7 num2=12 num=num1+num2 print(num) print(num1+num2) print(num1*num2) print("το πηλίκο είναι : ",num2/num1) print( To πηλίκο της ακεραίας διαίρεσης είναι:,num1//num2) print(( To υπόλοιπο της ακεραίας διαίρεσης είναι:, num1%num2) print( H δύναμη 7 12 είναι:, num1**num2)

6 6 ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ Δίνεται το πρόγραμμα : x=input( Διάβασε την τιμή για τη μεταβλητή x : ) y=input( Διάβασε την τιμή για τη μεταβλητή y : ) print ( int(x) + int(y) ) print (x * y) Τι τιμές τυπώνει το πρόγραμμα αν x=2.1 και y= 4; Κυκλώστε τη σωστή απάντηση. Α. 6.1 και 8 Β. 6 και 8 Γ. 6 και 8.4 ΑΣΚΗΣΗ Μονός ή ζυγός αριθμός; ΑΠΑΝΤΗΣΗ x=int(input( Διάβασε έναν ακέραιο αριθμό: ) if x%2== 0: print(x, είναι άρτιος (ζυγός) ) else: print(x, είναι περιττός (μονός) ) ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ Σωστό ή λάθος; Α. Οι τιμές των μεταβλητών στα προγράμματα μας ήταν αριθμοί ή σύμβολα. Β. Τα σύμβολα +, //, % είναι αριθμητικοί τελεστές δηλαδή σύμβολα αριθμητικών πράξεων. Γ. Το σύμβολο = χρησιμοποιείται σαν σύμβολο σύγκρισης στη δομή if πχ. if x=0: Να γίνουν σωστά οι παρακάτω αντιστοιχίσεις. 1. int 2. % 3. == 4. input 5. = ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ a. εντολή b. ανάθεση τιμής c. υπόλοιπο d. τελεστής σύγκρισης e. ακέραια τιμή Β. Ερωτηματολόγιο 1. Πόσο εύκολα εντοπίζετε στα προγράμματα τις μεταβλητές με ακέραιες τιμές (int); α. Καθόλου, β. Αρκετά, γ. Πολύ, δ. Πάρα πολύ, ε. Άριστα 2. Έχετε καταλάβει τον τρόπο που συντάσσουμε την εντολή if; α. Καθόλου, β. Αρκετά, γ. Πολύ, δ. Πάρα πολύ, ε. Άριστα 3. Εάν σας δοθεί ένα έτοιμο πρόγραμμα μπορείτε να περιγράψετε τι κάνει κάθε εντολή; α. Καθόλου, β. Αρκετά, γ. Πολύ, δ. Πάρα πολύ, ε. Άριστα 4. Μπορείτε να απαντήσετε σε ένα απλό πρόβλημα γράφοντας το αντίστοιχο πρόγραμμα σε Python; α. Καθόλου, β. Αρκετά, γ. Πολύ, δ. Πάρα πολύ, ε. Άριστα Γ. Συνέντευξη ΕΡΏΤΗΣΗ 1. Τι προβλήματα προέκυψαν σε σχέση με: Α. Την εύρεση και εγκατάσταση του λογισμικού της Python.

7 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 7 B. To εργαστήριο Πληροφορικής. Γ. Τον προγραμματισμό μαθήματος (επάρκεια διδακτικών ωρών, απώλεια μαθημάτων). ΕΡΏΤΗΣΗ 2. Πώς αντιμετώπισαν οι μαθητές την Python; ΕΡΩΤΗΣΗ 3. Τι δυσκόλεψε την διδασκαλία της Python; ( Αν υπήρξε τέτοιο πρόβλημα). ΕΡΩΤΗΣΗ 4. Πορεία δράσης για το συγκεκριμένο τμήμα σε σχέση με την Python μέχρι την λήξη του σχολικού έτους. ΕΡΩΤΗΣΗ 5. Καταγράψτε την προσωπική σας άποψη από την μέχρι στιγμής εμπειρία σας στην διδασκαλία της Python. Δ. Στατιστικά δεδομένα σε πίνακες Πίνακας 1. Ερωτηματολόγια(Πρώτο σχολείο) Πρώτο σχολείο 15 μαθητές Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Άριστα Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Πίνακας 2. Ερωτηματολόγια (Δεύτερο σχολείο) Δεύτερο σχολείο 13 μαθητές Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Άριστα Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Πίνακας 3. Ερωτηματολόγια(συγκεντρωτικό) 28 μαθητές Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Άριστα Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση

8 8 Πίνακας 4. Ερωτηματολόγια (συγκεντρωτικό1 %) 28 μαθητές Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Άριστα Ερώτηση 1 0,04% 0,32% 0,21% 0,21% 0,21% Ερώτηση 2 0,04% 0,29% 0,29% 0,14% 0,25% Ερώτηση 3 0,14% 0,39% 0,11% 0,25% 0,11% Ερώτηση 4 0,25% 0,11% 0,36% 0,07% 0,21% Πίνακας 5. Ερωτηματολόγια(συγκεντρωτικό2 %) 28 μαθητές Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Άριστα Ερώτηση 1 0,04% 0,32% 0,21% 0,21% 0,21% Ερώτηση 2 0,04% 0,29% 0,29% 0,14% 0,25% Ερώτηση 3 0,14% 0,39% 0,11% 0,25% 0,11% Ερώτηση 4 0,25% 0,11% 0,36% 0,07% 0,21% Σύνολα 0,46% 1,11% 0,96% 0,68% 0,79% Πίνακας 6. Ερωτηματολόγια (συγκεντρωτικό3) Πολύπάρα 28 μαθητές Καθόλου- Αρκετά πολύ- Άριστα Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Πίνακας 7. Ερωτηματολόγια (συγκεντρωτικά3 %) 28 μαθητές Καθόλου- Αρκετά Πολύπάρα πολύ- Άριστα Ερώτηση 1 35,71% 64,29% Ερώτηση 2 32,14% 67,86% Ερώτηση 3 53,57% 46,43% Ερώτηση 4 35,71% 64,29%