Transcript

1 Κογκίδου,. & Πλιόγκου, Β. «Τι περιµένεις; Παιδί χωρισµένων είναι!». Μόνες-µητέρες / εκπαιδευτικοί µιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Στα πρακτικά του Συνεδρίου: Αποδοχή-Αποκλεισµός. ιαδικασίες Ένταξης Προσώπων και Ιδεών στο Χώρο της Εκπαίδευσης. Όλοι διαφορετικοί-όλοι ίσοι (σ ). Θεσσαλονίκη: Εθνικό Συµβούλιο Νεολαίας (ΕΣΥΝ). «Τι Περιµένεις; Παιδί Χωρισµένων Είναι!» - Μόνες-µητέρες / Εκπαιδευτικοί Μιλούν για την Εκπαίδευση των Παιδιών τους ήµητρα Κογκίδου, Καθηγήτρια Π.Τ..Ε.-Α.Π.Θ. & Βασιλική Πλιόγκου, M.Sc.-Υπ. ρ. Π.Τ..Ε.-Α.Π.Θ. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Υπάρχει µια αυξανόµενη συναίνεση σήµερα για το γεγονός ότι δεν µπορούµε να µιλάµε γενικευµένα για την οικογένεια και να την περιγράφουµε καθώς δεν υπάρχει µόνον µια µορφή οικογένειας στην Ελλάδα, στην Ευρώπη, στον κόσµο, αλλά πολλές διαφορετικές µορφές οικογενειακής ζωής. Οι αλλαγές στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της οικογενειακής ζωής στην Ελλάδα µπορεί να µην ήταν τόσο µεγάλης έκτασης µέχρι τώρα, η νέα πραγµατικότητα, όµως, που διαµορφώνεται σταδιακά είναι πολυπολιτισµική και πλουραλιστική ως προς τις µορφές οικογενειακής οργάνωσης - µε τις µη συµβατικές οικογένειες να καταλαµβάνουν όλο και µεγαλύτερο εύρος. Άµεση συνέπεια των παραπάνω είναι ότι το ποσοστό του µαθητικού πληθυσµού που ζει σε µια διαφορετική από την πυρηνική οικογενειακή µορφή να αυξάνεται διαρκώς. Οι νέοι αυτοί τρόποι οργάνωσης της οικογενειακής ζωής, θέτουν νέες προκλήσεις για την κοινωνική πολιτική. Ανταποκρίνεται, όµως, το εκπαιδευτικό σύστηµα στη νέα 1

2 αυτή πραγµατικότητα; Υπάρχει συµβατότητα της κοινωνικής πολιτικής µε αυτό που πραγµατικά κάνουν οι οικογένειες, µε το πώς λειτουργούν; Μήπως αυτή η ασυµβατότητα, σε πολλές περιπτώσεις, παράγει προβλήµατα; Όσο, για παράδειγµα, το έγγαµο διγονεϊκό σχήµα προσεγγίζεται και µέσα στο σχολικό περιβάλλον ως το «κανονικό», το κοινωνικά αποδεκτό και προσδοκώµενο οικογενειακό πρότυπο, τόσο τα παιδιά των µονογονεϊκών οικογενειών θα υφίστανται διακρίσεις. Στην εισήγηση καταγράφονται βιώµατα, εµπειρίες, απόψεις ατόµων µε διττή ιδιότητα, δηλαδή ως µόνων-µητέρων αλλά και ως εκπαιδευτικών, σχετικά µε την εκπαίδευση των παιδιών µονογονεϊκών οικογενειών µε στόχο το σχεδιασµό κατάλληλης και αποτελεσµατικής πολιτικής. Ως µεθοδολογική στρατηγική επιλέγεται η εφαρµογή των αρχών της εµπειρικά θεµελιωµένης θεωρίας, µαζί µε τις αρχές της κριτικής και φεµινιστικής θεωρίας. «ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ : µόνες-µητέρες/εκπαιδευτικοί, εκπαίδευση παιδιών µονογονεϊκών οικογενειών, διαπολιτισµική» 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι αλλαγές στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της οικογενειακής ζωής στην Ελλάδα, αν και δεν ήταν τόσο µεγάλης έκτασης µέχρι τώρα, θέτουν την εκπαίδευση µπροστά σε νέες προκλήσεις. Η νέα πραγµατικότητα που διαµορφώνεται σταδιακά έχει ως άµεση συνέπεια να αυξάνεται διαρκώς το ποσοστό του µαθητικού πληθυσµού που ζει σε µια διαφορετική από την πυρηνική οικογενειακή µορφή ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ ΜΟΡΦΩΝ ΙΑΒΙΩΣΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ Η εικόνα των ευρωπαϊκών κοινωνιών έχει αλλάξει ριζικά τις τελευταίες δεκαετίες εξ αιτίας πολλών κοινωνικών µετασχηµατισµών. Οι σύγχρονες κοινωνίες βρίσκονται αντιµέτωπες µε µια διαφορετική πραγµατικότητα, πολύπλοκη και πολυδιάστατη. Η 2

3 πολυπολιτισµικότητα αποτελεί µια διάσταση αυτής της νέας πραγµατικότητας, ένα περισσότερο ή λιγότερο - νέο περιβάλλον µέσα στο οποίο λειτουργούν οι οικογένειες, που επηρεάζει και διαµορφώνει, µεταξύ των άλλων, την οικογενειακή ζωή. Ο κοινωνικός και πολιτισµικός πλουραλισµός της κοινωνίας απαιτεί αλλαγές σε πολλές πολιτικές µεταξύ των οποίων και της εκπαιδευτικής. Ενώ, όµως, η φύση και η πορεία αυτών των κοινωνικών µετασχηµατισµών παραµένει αβέβαιη, µια από τις κύριες επιπτώσεις τους είναι, σύµφωνα µε τον Drucker (1994), ότι η εκπαίδευση θα έλθει, ακόµη περισσότερο, στο επίκεντρο της κοινωνίας της γνώσης και ότι το σχολείο θα είναι θεσµός-κλειδί, ικανός να συµβάλλει ουσιαστικά στην προετοιµασία των παιδιών για τη ζωή στη νέα πραγµατικότητα. Αν αυτά είναι τα κύρια χαρακτηριστικά του κόσµου στον οποίο θα µεγαλώσουν τα παιδιά µας και τα ζητήµατα που θα κληθούν να αντιµετωπίσουν, τότε το ερώτηµα που προκύπτει είναι αν η εκπαίδευση -και ιδιαίτερα η διαπολιτισµική εκπαίδευσηπροετοιµάζει τους νέους ανθρώπους για να ζήσουν και να ανταποκριθούν σε ένα κόσµο που κατά κοινή οµολογία θα είναι ποιοτικά διαφορετικός. Συµβάλλει το σχολείο στη δηµιουργία των απαραίτητων συνθηκών ώστε όλες οι οικογένειες να επιτελέσουν το έργο τους; Ανταποκρίνεται στην πρόκληση του πλουραλισµού στη σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού ως προς τη δοµή της οικογένειας, τις εθνικές, πολιτισµικές, οικονοµικές, θρησκευτικές, γλωσσικές διαφοροποιήσεις; Υπάρχουν αλλαγές στα προγράµµατα, στις διαδικασίες µάθησης και αξιολόγησης, στην εκπαίδευση/µετεκπαίδευση του προσωπικού, στη διασύνδεση µε την κοινότητα και τους γονείς που να ανταποκρίνονται στις νέες ανάγκες; Η απάντηση στα ερωτήµατα αυτά συνιστούν κύρια ζητήµατα της κοινωνίας της γνώσης και ταυτόχρονα, αποτελούν σηµαντικά πολιτικά ζητήµατα. Πάντως, η εκπαίδευση µέχρι τώρα στην Ελλάδα δεν έχει λάβει σοβαρά υπόψη της τον πλουραλισµό των µορφών διαβίωσης. Ακόµα και η ενασχόληση µε τη διαπολιτισµική εκπαίδευση ταυτίζεται τις περισσότερες φορές µε τον προβληµατισµό 3

4 σχετικά µε την ανάγκη αλλαγών στο περιεχόµενο και στον τρόπο διδασκαλίας σε τάξεις µε εθνικά ή/και γλωσσικά µικτό µαθητικό πληθυσµό (βλ. σχετικά Γκόβαρης, 2001, Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003). ηλαδή, έρχεται να απαντήσει αποκλειστικά στις συνέπειες του φαινοµένου της µετανάστευσης που προσέλαβε τεράστιες διαστάσεις και µάλιστα, µε κύριο στόχο την πρόληψη σχολικής αποτυχίας στην περίπτωση των παιδιών των µεταναστών. Πρόκειται για άποψη που ανταποκρίνεται µόνο µερικώς στην αλήθεια και η ευρεία διάδοσή της είναι αποτέλεσµα του γεγονότος ότι πολλοί παρατηρητές άθελά τους επιλέγουν µια οπτική γωνία που περιορίζει το οπτικό πεδίο (Κογκίδου, 2004). Στην πραγµατικότητα η διαπολιτισµική εκπαίδευση αποτελεί συνέπεια βαθιών κοινωνικών αλλαγών που είχαν ως αποτέλεσµα τον πλουραλισµό των µορφών διαβίωσης τόσο εκείνων που συνυπάρχουν σε ένα χώρο και αναφέρονται σε διαφορετικούς ανθρώπους όσο και αυτών που συνυπάρχουν σε έναν και τον αυτόν άνθρωπο και εκφράζονται σε διαφορετικά περιβάλλοντα- και τη διεθνοποίηση των συνθηκών ζωής (Κογκίδου, 2004 ; Πλιόγκου, 2005). Ο Perotti (1994: 23) αναρωτιέται για τους λόγους που εµπόδισαν τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήµατα της Ευρώπης να αναγνωρίσουν έγκαιρα την ανάγκη προσανατολισµού τους στον «κοινωνικό και πολιτισµικό πλουραλισµό της κοινωνίας». Στη συνέχεια επισηµαίνει πως το γεγονός ότι στη σύγχρονη σκέψη ο πολυπολιτισµικός χαρακτήρας των σύγχρονων ευρωπαϊκών κοινωνιών καταγράφεται ως αποτέλεσµα των πρόσφατων µεταναστεύσεων και όχι ως χαρακτηριστικό του οποίου οι ρίζες χάνονται στην ιστορία της Ευρώπης, έχει σοβαρές επιπτώσεις στη διαχείριση του φαινοµένου: η ετερότητα συνδέεται µε τους µετανάστες και προσλαµβάνεται ως πρόβληµα ή/και απειλή. Συνέπεια της αντίληψης αυτής αποτελεί η διαµόρφωση µιας διαπολιτισµικής εκπαίδευσης περιορισµένου χαρακτήρα, όπως αυτή της περίπτωσης της Ελλάδας, συµπληρωµένη κατά περίπτωση µε προγράµµατα αντιµετώπισης αρνητικών στερεοτύπων και καλλιέργειας της ανεκτικότητας. Προγράµµατα, µε περιορισµένη κατά κανόνα επιτυχία (βλ. σχετικά Kongidou & Tsiakalos, 1992). 4

5 Ξαφνιάζει η καθυστέρηση των εκπαιδευτικών συστηµάτων να προσαρµοστούν στην πολυπολιτισµικότητα των κοινωνιών και εξηγείται µόνο µε την έµφυτη αδράνειά τους, καθώς ο πλουραλισµός των µορφών διαβίωσης γίνεται εύκολα αντιληπτός σε πολλούς τοµείς της καθηµερινότητας και πολλές πτυχές του έχουν περιγραφεί εκτενώς στην επιστηµονική βιβλιογραφία. Χαρακτηριστικά παραδείγµατα αποτελούν οι νέες µορφές οικογενειακής οργάνωσης (Κογκίδου, 1995), τα ποικίλα πρότυπα ζωής, οι αποκλίνοντες µεταξύ τους τρόποι ψυχαγωγίας, οι διαφορετικές επιλογές στους τοµείς της διατροφής και της ενδυµασίας και πολλά άλλα που συνήθως χρησιµοποιούνται για να περιγράψουν και να ορίσουν τους ιδιαίτερους πολιτισµούς και συνεπώς και τον πολιτισµό ενός ανθρώπου µε αντίστοιχη καταγωγή. Όµως, όπως εύκολα διαπιστώνεται, σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις οι κοινωνίες µας όχι µόνο δεν χαρακτηρίζονται από οµοιογένεια, αλλά αντίθετα χαρακτηρίζονται από έντονο και αυτονόητο, πλέον, πλουραλισµό. Επιπρόσθετα, η υπέρβαση των εθνικών συνόρων στην πολιτική και οικονοµική οργάνωση της Ευρώπης συνεπάγεται την εύκολη µετακίνηση των ανθρώπων και συνεπώς, τη συµµετοχή τους σε διαφορετικές µορφές διαβίωσης ή/και την «εξαγωγή» των δικών τους «παραδοσιακών» µορφών διαβίωσης σε άλλους τόπους. Μάλιστα, µε βάση τις τάσεις που διαφαίνονται σε σχέση µε την οικονοµική και πολιτική ενοποίηση της Ευρώπης, µπορούµε βάσιµα να ισχυριστούµε ότι το φαινόµενο αυτό, της διεθνοποίησης των συνθηκών ζωής και του πλουραλισµού των µορφών διαβίωσης, θα γίνει ακόµη πιο έντονο στο µέλλον και θα αναδειχτεί σε αυτονόητο χαρακτηριστικό των κοινωνιών της Ευρώπης ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ εν θα ξεχάσω µαρτυρίες φοιτητών και φοιτητριών δηµόσια ή ιδιωτικά - στο πλαίσιο του µαθήµατός µου στο πανεπιστήµιο για τις οικογένειες στις σύγχρονες κοινωνίες σχετικά µε την ντροπή που ένοιωθαν στο σχολείο εξαιτίας του γεγονότος ότι µεγάλωναν σε «διαφορετικές» οικογένειες αλλά και για τα ζητήµατα αλλά και 5

6 ψυχικά προβλήµατα- που αντιµετώπισαν εξαιτίας της αγνόησης ή περιφρόνησης των πολιτισµικών ιδιαιτεροτήτων τους από την κυρίαρχη κουλτούρα του σχολείου. εν λείπουν και αναφορές σε ευαίσθητους/ες εκπαιδευτικούς που προβληµατίζονταν σχετικά µε τα ιδιαίτερα ζητήµατα που αντιµετωπίζουν παιδιά µονογονεϊκών οικογενειών σε ένα περιβάλλον που δεν χαρακτηρίζεται πάντοτε από τα γνωρίσµατα µιας ανοιχτής κοινωνίας. Ακόµη, πολλές φορές και σε διαφορετικά πλαίσια εισέπραξα την επιφυλακτικότητα των εκπαιδευτικών σχετικά µε τη συµπεριφορά και τις επιδόσεις αυτών των παιδιών. Συχνά, καταγράφεται η τάση να αποδίδουν οτιδήποτε «διαφορετικό» ή και «αρνητικό» στη µονογονεϊκότητα και µάλιστα έχοντας εκ των προτέρων την πεποίθηση ότι οι ίδιοι/ες δεν µπορούν να συµβάλουν θετικά στην εξέλιξή τους. Αυτά τα περιστατικά αντανακλούν ορισµένες κοινές αντιλήψεις που υπάρχουν µέσα στο σχολικό περιβάλλον και υποδηλώνουν ότι το σχολείο λειτουργεί θεωρώντας ότι οι οικογένειες δεν έχουν αλλάξει. Ότι, δηλαδή, το έγγαµο διγονεϊκό σχήµα είναι το «κανονικό», το κοινωνικά αποδεκτό και προσδοκώµενο οικογενειακό πρότυπο. Παρά ταύτα, υπάρχει µια αυξανόµενη συναίνεση σήµερα για το γεγονός ότι δεν υπάρχει µόνον µια µορφή οικογένειας στην Ελλάδα, στην Ευρώπη, στον κόσµο. Η νέα πραγµατικότητα που διαµορφώνεται είναι πολυπολιτισµική και πλουραλιστική και ως προς τις µορφές οικογενειακής οργάνωσης. Κατά συνέπεια, η ασυµβατότητα που καταγράφεται, σε πολλές περιπτώσεις, όσον αφορά στην εκπαιδευτική πολιτική µε αυτό που πραγµατικά κάνουν οι οικογένειες, συχνά παράγει προβλήµατα. Συχνά, οι εκπαιδευτικοί αναζητούν µια δυνατότητα για να αντιµετωπίσουν την ιδιαίτερη κατάσταση και προσβλέπουν στη διαπολιτισµική εκπαίδευση ως µια τέτοια δυνατότητα. Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης, η διαπολιτισµική εκπαίδευση αποτελεί µια ειδική εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία ενσωµατώνονται κάποια στοιχεία του πολιτισµού των «διαφορετικών» παιδιών και αποσκοπεί στην ενίσχυση των 6

7 µαθησιακών κινήτρων και της αυτοεικόνας των παιδιών ως αποτέλεσµα της αναγνώρισης που απολαµβάνει ο τρόπος οργάνωσης της ζωής τους. Σε όλα πάντως τα παραπάνω περιστατικά η διαπολιτισµική εκπαίδευση θεωρείται ότι αποτελεί κυρίως απάντηση στα προβλήµατα που συνεπάγεται η παρουσία παιδιών µε ιδιαίτερα πολιτισµικά χαρακτηριστικά στα µέχρι πρόσφατα οµοιογενή ως προς τον πολιτισµό σχολεία και ωφελεί κατά πρώτο λόγο τα παιδιά των µειονοτήτων και περιθωριακά µόνο τα παιδιά της πλειονότητας. 2. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ 2.1. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η διερεύνηση της σύνδεσης των εννοιών της εκπαίδευσης και της µονογονεϊκότητας αποτελεί τον κύριο στόχο µας. Ειδικότερα, επιχειρείται να εντοπιστούν οι παράγοντες που επιδρούν στην εκπαιδευτική επιτυχία των παιδιών, που ζουν σε µονογονεϊκές οικογένειες, µέσα από τις εµπειρίες µόνων-γονέων. Για το λόγο αυτό, στο παρόν κείµενο, καταγράφονται βιώµατα, εµπειρίες και απόψεις ατόµων µε διττή ιδιότητα, δηλαδή ως µόνων-µητέρων αλλά και ως εκπαιδευτικών, σχετικά µε την εκπαίδευση των παιδιών µονογονεϊκών οικογενειών µε στόχο το σχεδιασµό κατάλληλης και αποτελεσµατικής πολιτικής ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΙΓΜΑ Μόνοι-γονείς, µεταξύ των οποίων και εκπαιδευτικοί, κύριοι υπεύθυνοι για τη φροντίδα ατόµων που θεωρούνται εξαρτώµενα µέλη και φοιτούν από την πρωτοβάθµια µέχρι και την τριτοβάθµια εκπαίδευση, αποτελούν την οµάδα των υποκειµένων έρευνας. Η επιλογή τους έγινε µε βάση τη σύγχρονη αντίληψη της 7

8 φεµινιστικής έρευνας, σύµφωνα µε την οποία γυναίκες και άνδρες συµµετέχουν στην ίδια έρευνα, µε στόχο αφενός µεν να προκύπτει µια πιο ισχυρή και πλήρη γνώση για την υπό έρευνα θεµατική, αφετέρου να δίνεται συγχρόνως µεγαλύτερη έµφαση στη γυναικεία και ανδρική εµπειρία (Harding, 2004). Η έρευνά µας έλαβε χώρα στο αστικό περιβάλλον της Θεσσαλονίκης από το Νοέµβριο του 2002 µέχρι τον Ιούνιο του Οι µόνοι-γονείς βιώνουν όλες τις µορφές της µονογονεϊκότητας, δηλαδή -εκτός από την περίπτωση της εκτός-γάµου πατρότητας- ζουν σε µονογονεϊκές οικογένειες οι οποίες έχουν προκύψει εξαιτίας του θανάτου του/της συζύγου, διάστασης/διαζυγίου και εκτός-γάµου µητρότητας. Κατοικούν µε τα παιδιά τους σε αυτόνοµο νοικοκυριό, ενώ υπάρχουν και ελάχιστες περιπτώσεις που ζουν ως «φιλοξενούµενη οικογένεια» σε άλλο νοικοκυριό, συνήθως της οικογένειας καταγωγής του µόνου γονέα. Κανένα από τα υποκείµενα έρευνας δεν προέρχεται από διαφορετική προς την κυρίαρχη πολιτισµική-εθνική-θρησκευτική-γλωσσική πληθυσµιακή οµάδα ενώ το κοινωνικοοικονοµικό και εκπαιδευτικό τους επίπεδο ποικίλλει ΣΥΛΛΟΓΗ Ε ΟΜΕΝΩΝ Τα υποκείµενα έρευνας εντοπίζονται µέσω της «τεχνικής της χιονοστιβάδας» ή του «αλυσιδωτού δείγµατος». ηλαδή, ο αρχικός εντοπισµός τους γίνεται µέσω προσωπικών επαφών και στη συνέχεια αυτά τα ίδια άτοµα υποδεικνύουν άλλα που θα µπορούσαν να συµµετέχουν στην έρευνα (Robson, 1996). Η ανάδειξη του πλούτου των απόψεων και ιδεών, των προσωπικών εµπειριών και πεποιθήσεων των µόνων-γονέων αποτελεί πρωταρχικό µέληµά µας (Smith, 1995). Για το λόγο αυτό, ως µεθοδολογική στρατηγική επιλέγεται η εφαρµογή των αρχών της εµπειρικά θεµελιωµένης θεωρίας (grounded theory), µαζί µε τις αρχές της κριτικής και φεµινιστικής θεωρίας (critical feminist grounded theory). Πρόκειται, 8

9 δηλαδή, για µια επαγωγική ερµηνευτική ερευνητική διαδικασία, η οποία χαρακτηρίζεται από την ταυτόχρονη συλλογή, ανάλυση, παραγωγή και παρουσίαση ποιοτικών ερευνητικών δεδοµένων, τα οποία προκύπτουν µέσα από ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις. Όλες οι συνεντεύξεις µαγνητοφωνήθηκαν και αποµαγνητοφωνήθηκαν πλήρως, µε στόχο την όσο το δυνατόν ακριβέστερη απόδοση του λόγου των ίδιων των συµµετεχόντων (Charmaz, 1995) ΑΝΑΛΥΣΗ Ε ΟΜΕΝΩΝ Η µεθοδολογική στρατηγική της εµπειρικά θεµελιωµένης θεωρίας, έτσι όπως έχει διατυπωθεί από τους Glaser & Strauss (1967) και έχει εξελιχθεί από τους Strauss & Corbin (1990 & 1998), επιτρέπει τη διερεύνηση θεµατικών περιοχών, κατά τον τρόπο που αυτές προσεγγίζονται και αναδεικνύονται από τα ίδια τα υποκείµενα έρευνας. ιαφορετικά, η επαλήθευση ή η διάψευση a priori διατυπωµένων ερευνητικών υποθέσεων θα προσέκρουε στη βασική αρχή της εµπειρικά θεµελιωµένης θεωρίας, η οποία αφορά στην οικοδόµηση µιας «µεσαίου-χώρου» θεωρίας (middle range theory), που στόχο έχει την σε βάθος διερεύνηση και επεξήγηση του εκάστοτε ερευνητικού ερωτήµατος. Τα ερευνητικά δεδοµένα κωδικοποιούνται σταδιακά µέσα από τρία είδη κωδικοποίησης -ανοιχτή, αξονική, επιλεκτική- τα οποία, όµως, στην πραγµατικότητα διαπλέκονται µεταξύ τους. Ο πλούτος του ακατέργαστου ερευνητικού υλικού αποτελεί και το κριτήριο της λήξης της ερευνητικής διαδικασίας, το οποίο και αποκαλείται ως «θεωρητικός ή πληροφοριακός κορεσµός». Η µεθοδολογική και θεωρητική σύγκλιση που προτείνεται µέσα από την κριτική φεµινιστική εµπειρικά θεµελιωµένη θεωρία προσεγγίζεται ως µια στρατηγική, η οποία αφενός µεν δίνει µια περισσότερο κατανοητή περιγραφή των σχέσεων που υπάρχουν µεταξύ δράσης, κοινωνικής δοµής και κριτικής. Αφετέρου ενισχύει στρατηγικές, οι οποίες παραµένουν αληθείς προς τα ερευνητικά δεδοµένα, δεν 9

10 επιτρέπουν την επιβολή µιας συγκεκριµένης ιδεολογίας, ενώ συγχρόνως προβαίνουν στη γενίκευση των ερευνητικών αποτελεσµάτων, τα οποία όµως δεν υποβάλλονται σε έλεγχο ή κριτική και έχουν προκύψει από την σε βάθος κατανόηση των απόψεων, εµπειριών και βιωµάτων των υποκειµένων έρευνας (Kushner & Morrow, 2003). Η συγκεκριµένη πολυµεθοδολογική προσέγγιση επιχειρεί να διαφωτίσει τη διαδικασία της συνειδητοποίησης των άνισων σχέσεων εξουσίας, τη σκιαγράφηση πλήθους σχέσεων που προσλαµβάνονται ως προσωπικές αλλά και ως κοινωνικές κατασκευές, δηµιουργώντας κατά τον τρόπο αυτό τις προϋποθέσεις, τόσο για τον εντοπισµό των ποικίλων στερεοτύπων που λανθάνουν µέσα στην κοινωνική δοµή, όσο και για την ενεργοποίηση των κοινωνικών δυνάµεων µε στόχο τη δράση, ώστε να επέλθει η κοινωνική αλλαγή (Paterson, 2001). Την ανάλυση διευκολύνει η χρήση του λογισµικού προγράµµατος ποιοτικών κοινωνικών ερευνών Atlas.ti. (Muhr, 1997). Ενώ αναφορικά µε τα κριτήρια εγκυρότητας της έρευνας, υιοθετείται η πρόταση των Lincoln & Guba (1985), οι οποίοι και χαρακτηρίζουν την αξιοπιστία σε σχέση µε τη γενίκευση των αποτελεσµάτων, την ίδια τη γενίκευση των αποτελεσµάτων, το βαθµό εξάρτησης και τη δυνατότητα επιβεβαίωσής τους, ως τους κύριους άξονες διασφάλισης και επιβεβαίωσης της αξιοπιστίας και εγκυρότητας µιας έρευνας. 3. ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΜΟΝΩΝ-ΜΗΤΕΡΩΝ / ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Η πρόσβαση στην εκπαίδευση θεωρείται ως ένα από τα βασικότερα κοινωνικά δικαιώµατα του ανθρώπου. Μάλιστα η έννοια της εκπαίδευσης, στις δυτικές κοινωνίες των δύο περίπου τελευταίων αιώνων, είναι άρρηκτα συνδεδεµένη τόσο µε τη µετάβαση όλων των ανθρώπων σε κατάσταση που ταυτίζεται µε την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και αρµόζει στο ανθρώπινο είδος, όσο και µε την απόκτηση γνώσεων από όλους τους ανθρώπους, ικανών για την ενεργή συµµετοχή τους στο οικονοµικό, πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι, ώστε να προστατεύονται από τη διολίσθησή τους 10

11 στην ανέχεια, την περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισµό (Τσιάκαλος, 1999). Ανταποκρίνεται, όµως, το εκπαιδευτικό µας σύστηµα στις αρχές της προστασίας των ανθρωπίνων δικαιωµάτων ή υποθάλπει διακρίσεις σε βάρος µαθητών και µαθητριών που χαρακτηρίζονται από κάτι «ιδιαίτερο» και «διαφορετικό» ; Η οµάδα των µόνων-µητέρων/εκπαιδευτικών µοιράζεται µαζί µας τις εµπειρίες της σχετικά µε την εκπαίδευση των παιδιών των µονογονεϊκών οικογενειών: 3.1.ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΝΟΓΟΝΕΪΚΟΤΗΤΑ Ένα από τα πρώτα θέµατα που θίγουν οι µόνες-µητέρες/εκπαιδευτικοί είναι κατά πόσο η εκπαιδευτική κοινότητα θα πρέπει να ενηµερώνεται για την οικογενειακή κατάσταση των µαθητών και µαθητριών τους. Οι απόψεις ποικίλλουν, ενώ ο φόβος για την «αναµενόµενη» αρνητική αντίδραση είναι ορατός. Ακόµη, όµως, η ανασφάλειά τους αναφορικά µε τη διαχείριση της µονογονεϊκότητας. «Πιστεύω ότι πρέπει να ενηµερώνονται οι εκπαιδευτικοί για πολλούς λόγους. Ένας από τους πιο βασικούς λόγους είναι για το ότι το παιδί στο σχολείο µπορεί να έχει κάποιο πρόβληµα και να πρέπει να ειδοποιηθεί ένας από τους δυο γονιούς ε ή και οι δύο Το δεύτερο είναι ότι όντως, µπορεί να υπάρχουνε κάποια προβλήµατα ανάµεσα στους πρώην συζύγους ε που να µη µπορούν να τα χειριστούν και να τα µεταφέρουνε στο παιδί ή να τα µεταφέρουν και στο περιβάλλον του σχολείου Και επίσης γιατί δεν ξέρουµε και το κάθε παιδί πώς αντιµετωπίζει ας πούµε, το διαζύγιο των γονιών του Και έτσι πρέπει να είναι ενηµερωµένοι και από εκεί και πέρα πώς θα το χειρίζονται εκείνοι, δεν ξέρω τι θα κάνουν αναλόγως την περίπτωση». (Νίκη-Συνέντευξη 1, σειρές: ) 11

12 «Όχι, καλύτερα να µην ξέρει τίποτε (ο/η εκπαιδευτικός) Εγώ θεωρώ ότι αν η Έλλη (η κόρη της) είχε αρχίσει να έχει διαφορετικές συµπεριφορές ή να µην τα πηγαίνει καθόλου καλά στα µαθήµατα ή ξέρω εγώ να λείπει από το σχολείο ή να γενικώς να είναι ένα παιδί που δεν θεωρείται «η καλή µαθήτρια», η πρώτη εξήγηση που θα δίνανε οι εκπαιδευτικοί για αυτό είναι ότι: «τι θες να κάνουµε, τι να κάνουµε µ αυτό το παιδί, είναι παιδί χωρισµένων γονιών!». (Χαρά-Συνέντευξη 3, σειρές: ) «Ξέρουµε πάρα πολλά παιδιά που χάσανε τον πατέρα τους και δεν θέλανε να το πούνε. Σ άλλες περιπτώσεις η µάνα έλεγε, υπάρχουνε όµως πάρα πολλές περιπτώσεις που δεν λένε. Ακριβώς, για αυτό. Γιατί δεν ήθελαν να είναι το «ορφανό»! ( ) Εδώ δεν µας λένε ότι έχουνε χωρίσει, θα πει τώρα έτσι ότι είναι εκτός-γάµου παιδί; Εκεί πιθανόν να το καταλάβει ο δάσκαλος από τα επίθετα στην καρτέλα, ότι είναι το ίδιο της µάνας µε του παιδιού Η µάνα όµως δεν ήρθε να το πει. εν έχουνε µάθει να το λένε. εν είναι κάτι ακόµα που είναι από την κοινωνία αποδεκτό, γιατί σου λέει τώρα να το πω και να στιγµατιστεί το παιδί µου στο σχολείο από τους δασκάλους, από τα άλλα παιδιά, να το φωνάξουν τίποτα το «µπάσταρδο»! Και νοµίζω ότι ντρέπονται, ντρέπονται πολύ οι ίδιες οι µάνες να το πουν. εν θέλουν, δεν θέλουν!» (Θάλεια-Συνέντευξη 12, σειρές: & ) 3.2. ΑΝΤΙ ΡΑΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΜΟΝΟΓΟΝΕΪΚΟΤΗΤΑ Οι εκπαιδευτικοί, όταν πληροφορούνται το γεγονός ότι ένα παιδί ζει µόνο µε τον ένα του γονέα, ειδικά όταν πρόκειται για το παιδί συναδέλφου τους -γνωστού τους δηλαδή ατόµου- έχουν τη διάθεση να αποκρύπτουν το συγκεκριµένο συµβάν µε στόχο την προστασία του παιδιού από «αναµενόµενα» δυσµενή σχόλια. 12

13 «Η αντίδραση των συναδέλφων σε µένα, όταν ανέφερα ότι ήµουν χωρισµένη και ζούσαµε µε το παιδί µαζί, ήτανε έτσι η κλασική αντίδραση: «κοίταξε, α, το καηµένο!», λες και είχε καµιά αρρώστια το παιδί ή «τι κρίµα! εν υπάρχει περίπτωση να τα ξαναβρείτε;» ( ) «Βρε, αχ βρε και το καηµένο το πουλάκι µου και πώς είναι; Στεναχωριέται; Τον ζητάει τον µπαµπά του;» (Νίκη-Συνέντευξη 1, σειρές: & ) «Και µου λέει (η δασκάλα της κόρης της): «κοιτάξτε να δείτε πολύ καλά κάνατε που µου το λέτε, θεωρώ ότι δεν πρέπει να το πείτε πουθενά! Ούτε εγώ πρόκειται να το πω πουθενά αλλού στο σχολείο! Και τι, είναι ανάγκη να το µάθουν οι άλλοι γονείς; Όχι!» ( ) Μου λέει: «γιατί να βάλουµε στίγµα;», «γιατί να σηµαδέψουµε εµείς το παιδί; εν υπάρχει κανένας λόγος!» (Χαρά-Συνέντευξη 3, σειρές: ) Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, υπάρχουν και µέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, που χαρακτηρίζονται για την επιστηµονική τους κατάρτιση και την κοινωνική τους ευαισθησία, τα οποία και επιλέγουν συνειδητά να µην προδικάζουν την εκπαιδευτική, και όχι µόνο, πορεία ενός παιδιού µε βάση το γεγονός της διαβίωσής του σε µονογονεϊκή οικογένεια. «Όχι, δεν µπορώ να πω ότι το συναντώ τώρα πια από εκπαιδευτικούς. εν το ακούω, να καταδικάζεται έτσι ένα παιδί εξαιτίας και µόνο της µονογονεϊκότητας οι εκπαιδευτικοί τώρα οι περισσότεροι είναι και άνθρωποι οι οποίοι είναι µορφωµένοι, έχουνε µια πανεπιστηµιακή µόρφωση, θα τους δεις όλους είναι µε τα πτυχία τους, µε τα µεταπτυχιακά τους, ε, δεν κουβαλούν τώρα εκείνες τις αντιλήψεις που πιθανόν είχανε οι παλιοί δάσκαλοι, που ήτανε κυρίως και από επαρχίες και κουβαλούσανε στα αστικά κέντρα και την νοοτροπία του χωριού. βλέπω ότι τα έχουνε ξεπεράσει». (Θάλεια-Συνέντευξη 12, σειρές: ) 13

14 «Ο σχολικός σύµβουλος µας έλεγε: «µην τα περιθωριοποιήσετε από µόνοι σας αυτά τα παιδιά. Και µην σκεφτείτε ότι σίγουρα, έτσι και αλλιώς αυτά τα παιδιά θα έχουνε προβλήµατα και ότι εσείς δεν θα ξέρετε τι να τα κάνετε!». Αλλά περνώντας ο καιρός, οµαλοποιείται η κατάσταση και για τα παιδιά και για τους γονείς και όλοι µπαίνουνε σε µια καινούρια φάση ζωής. Και µάλιστα µας είπε: «δηλαδή, ένα παιδί που για τον κόσµο οι γονείς του ζούνε µαζί, αλλά βρίζονται, δέρνονται, κακοποιούν το παιδί, αυτό το παιδί δεν θα έχει προβλήµατα;» ( ) Μια άλλη φορά µας είπε: «ένας µπαµπάς που εξαφανίζεται και µία µαµά που σαν τρελή τρέχει να τα προλάβει όλα, αυτό είναι η «κανονική-ιδανική» οικογένεια;». (Αλίκη-Συνέντευξη 22, σειρές: & ) 3.3. ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΜΕΤΡΩΝ Οι µόνες-µητέρες/εκπαιδευτικοί εντοπίζουν κενά του εκπαιδευτικού µας συστήµατος, επισηµαίνοντας την ανάγκη πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση της µονογονεϊκότητας, καθώς όµως και τη λειτουργία υπηρεσιών συµβουλευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης του µαθητικού πληθυσµού. «υστυχώς, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουµε τέτοιες υπηρεσίες, συµβουλευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης. Αυτές τις καταστάσεις τις χειρίζονται οι εκπαιδευτικοί κατά βούληση ( ) Και οι σχολικοί σύµβουλοι στους οποίους απευθύνονται οι εκπαιδευτικοί, κατά βούληση και αυτοί ενεργούνε. (Θάλεια-Συνέντευξη 12 σειρές: & ) 14

15 «εν υπάρχει (ειδική γνώση). Στην ουσία ο εκπαιδευτικός κάνει φιλανθρωπία, δεν βοηθάει. Είναι πολύ σηµαντικό αυτό. Άλλο συµπονώ και οικτίρω και λέω: «το καηµένο» και άλλο το να αποδέχοµαι αυτό το παιδί µε ίσους όρους µε τα άλλα παιδιά και προσπαθώ να κάνω δουλειά µ αυτό το παιδί γιατί αναγνωρίζω ότι έχει κάποια προβλήµατα και δουλεύω µ αυτό. εν υπάρχει καµία γνώση στους εκπαιδευτικούς σε τέτοια θέµατα. Είναι µόνο πονοψυχιά, πονοψυχιά, πώς να σου πω». (Χαρά- Συνέντευξη 3, σειρές: ) 4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η ανησυχία και η αµηχανία των εκπαιδευτικών µπροστά στο φαινόµενο της ανοµοιογένειας των τάξεών τους είναι εύλογη. Προφανώς, υπάρχει µια διαλεκτική σχέση ανάµεσα στις απόψεις αυτές των εκπαιδευτικών και στις απόψεις των πολιτικών της εκπαίδευσης, που αντιλαµβάνονται τη διαπολιτισµική εκπαίδευση ως δέσµη µέτρων για την ένταξη παιδιών µε πολιτισµικές ιδιαιτερότητες στο υπάρχον σχολείο. Στην πραγµατικότητα είναι πολύ βαθύτερες οι αιτίες που υποχρεώνουν τα εκπαιδευτικά συστήµατα του 21 ου αιώνα να υιοθετήσουν σε όλα τα επίπεδα και σε όλους τους τοµείς του εκπαιδευτικού έργου µια διαπολιτισµική προσέγγιση (Wulf,1995). Η σηµαντική διαφορά ανάµεσα στη σύγχρονη πολυπολιτισµικότητα και την παλαιότερη συνίσταται στο γεγονός ότι οι άνθρωποι σήµερα, σε αντίθεση µε παλιότερες εποχές, «ανήκουν» σε κάποιο ιδιαίτερο πολιτισµό µόνον εν µέρει και «σφραγίζονται» από αυτόν µόνον σε µερικούς τοµείς, ενώ έχει γίνει κανόνας η επιλογή και η εναλλαγή του πολιτισµού γεγονός που αποτελεί τόσο αποτέλεσµα όσο και αφετηρία του πλουραλισµού των µορφών διαβίωσης και της διεθνοποίησης των συνθηκών ζωής. Συνεπώς, η διαπολιτισµική εκπαίδευση καλείται να προετοιµάσει τους νέους ανθρώπους για τη ζωή σε µια τέτοια κοινωνία, γιατί σε αυτή την κοινωνία θα ζήσουν οι ίδιοι, και πρέπει να µπορούν να το κάνουν µε επιτυχία -προς ίδιον όφελος. 15

16 Ο πλουραλισµός των µορφών διαβίωσης γίνεται εύκολα αντιληπτός σε πολλούς τοµείς της καθηµερινότητας. Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελούν οι νέες µορφές οικογενειακής οργάνωσης. Στο πλαίσιο αυτών των κοινωνικών αλλαγών το σχολείο έχει να παίξει ένα σηµαντικό ρόλο. Καλείται να προετοιµάσει τους νέους ανθρώπους για τη ζωή σε µια τέτοια κοινωνία. Ξαφνιάζει, όµως, η καθυστέρηση του να προσαρµοστεί στη νέα πραγµατικότητα. Και αυτό έχει σοβαρότερες επιπτώσεις στους µαθητές και τις µαθήτριες που χαρακτηρίζονται από κάτι «ιδιαίτερο» και «διαφορετικό» και κατά συνέπεια ανήκουν σε «οµάδα υψηλού κινδύνου» για σχολική αποτυχία και περιθωριοποίηση. Σε αυτό το πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί οφείλουµε να διερευνήσουµε τις στάσεις µας για τις διαφορετικές µορφές οικογένειας γιατί σε µεγάλο βαθµό αυτές επηρεάζουν την επικοινωνία µε τα παιδιά και τα µέλη των οικογενειών τους, αλλά κυρίως γιατί καθορίζουν την προσπάθειά µας να ανταποκριθούµε στη δηµιουργία ενός σχολείου στο οποίο τα παιδιά όλων των οικογενειών µπορούν να επιτύχουν. Το εγχείρηµα της µετάβασης, όµως, από ένα µονοπολιτισµικό µοντέλο εκπαίδευσης σε µια εκπαίδευση ευαίσθητη στη πολιτισµική διαφορά που να ανταποκρίνεται στον κοινωνικό και πολιτισµικό πλουραλισµό που υπάρχει σήµερα στην κοινωνία, αποτελεί ένα δύσκολο εγχείρηµα. Άµεση προτεραιότητα των νέων πολιτικών αποτελεί η δηµιουργία επιστηµόνων µε γνώσεις πολιτισµικές, µε αυτογνωσία και πολιτισµική ευαισθησία, µε δεξιότητες για να διαβούν πολιτισµικά σύνορα και να δράσουν αποτελεσµατικά, καθώς ποιοτική εκπαίδευση και προστασία για όλα τα παιδιά προϋποθέτει πολιτισµικά ευαίσθητους/ες επαγγελµατίες, σε όλα τα επίπεδα, που θα µπορούν να κατανοούν τις διαφορετικές όψεις της κουλτούρας µιας συγκεκριµένης οµάδας /οικογένειας /παιδιού χωρίς απλουστευτικές πολιτισµικές γενικεύσεις, να κατανοούν την καθηµερινότητά τους έτσι ώστε να σχεδιάζουν και να υλοποιούν αποτελεσµατικά προγράµµατα ενδυνάµωσης. 16

17 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός. Charmaz, K. (1995). Grounded theory. In J.-A. Smith, R. Harre & L. Van Langenhove (Eds.), Rethinking Methods in Psychology (pp ). London: Sage. Drucker, P. (1994). The age of social transformation. The Atlantic Monthly, 274 (5), Glaser, B.-G. & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine de Gruyter. Harding, S. (2004). Can men be subjects of feminist thought? In S. N. Hesse- Biber, M. Yaiser (Eds.). Feminist Perspectives on Social Research (pp ). New York: Oxford University Press. Kongidou, D. & Tsiakalos, G. (1992). Praktische modelle antirassistischer arbeit. In R. Leiprecht (Hg.) Unter Anderen -Rassismus und Jugendarbeit (pp ). Duisburg: DISS. Κογκίδου,. (1995). Μονογονεϊκές Οικογένειες. Πραγµατικότητα-Προοπτικές- Κοινωνική Πολιτική. Αθήνα: «Νέα Σύνορα» - Λιβάνη. Κογκίδου,. (2004). Πλουραλισµός µορφών διαβίωσης και διαπολιτισµική εκπαίδευση, ελτίο, 32. Αθήνα: Σχολή Παναγιωτόπουλου. Kushner, K.-E., Morrow, R. (2003). Grounded theory, feminist theory, critical theory. Toward theoretical triangulation. Advances in Nursing Science, 26 (1), Lincoln, Y.-S. & Guba, E.-G. (1985). Naturalistic Inquiry. California: Sage Publications. Muhr, T. (1997). ATLAS.ti Software User s Manual. Berlin: Scientific Software Development. 17

18 Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). ιαπολιτισµική Παιδαγωγική Εκπαιδευτικές, ιδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός. Paterson, W.-Α. (2001). Unbroken Homes. Single-Parent Mothers Tell Their Stories. New York, London, Oxford: The Haworth Press. Perotti, A. (1994). The Case for Intercultural Education. Council of Europe Press, Strasbourg. Πλιόγκου, Β. (2005). ιαστάσεις δηµογραφικών εξελίξεων και µεταβολών της οικογένειας: Μια πρόκληση για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Στο: Π. Γεωργογιάννης (Επιµ.). ιαπολιτισµική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, τ. Ι, (σ ). Πάτρα: ΚΕ..ΕΚ. Robson, C. (1996). Real World Research. A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researchers. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Smith, J.-A. (1995). Semi-structured interviewing and qualitative analysis. In J.- A. Smith, R. Harre & L. Van Langenhove (Eds.), Rethinking Methods in Psychology (pp. 9-26). London: Sage. Strauss, A.-L. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. London: Sage Publications. Strauss, A.-L. & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London: Sage Publications. Τσιάκαλος, Γ. (1999). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια, κοινωνικός αποκλεισµός και εκπαίδευση στην Ευρώπη. Στο: Ε. Σπανού (Επιµ.). Ανθρώπινη Αξιοπρέπεια και Κοινωνικός Αποκλεισµός. Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ευρώπη (σ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα - Εταιρεία Πολιτικού Προβληµατισµού «Ν. Πουλαντζάς». Wulf, C. (1995) (Ed.). Education in Europe An Intercultural Task. New York: Waxmann, Münster. 18

19 Η ήµητρα Κογκίδου είναι καθηγήτρια της Ψυχολογίας στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης (ΠΤ Ε) του Αριστοτέλειου Πανεπιστήµιου Θεσσαλονίκης. Μετά τη λήψη του διδακτορικού της ασχολήθηκε µε τη συµβουλευτική και αποκατάσταση οµάδων µε προβλήµατα ψυχικής υγείας. Από το 1989 έως σήµερα συµµετείχε στο σχεδιασµό και υλοποίηση προγραµµάτων καταπολέµησης της Φτώχειας και του Κοινωνικού Αποκλεισµού µε ιδιαίτερη έµφαση στον τοµέα των Μονογονεϊκών Οικογενειών και της εκπαίδευσης καθώς και µε θέµατα αντισεξιστικής εκπαίδευσης. Είναι ιευθύντρια του τοµέα Κοινωνικών και Πολιτισµικών Σπουδών και µέλος του ιοικητικού Συµβουλίου στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης στο Α.Π.Θ., καθώς και ιευθύντρια του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος Σπουδών. Συµµετέχει στη συντονιστική επιτροπή του ιατµηµατικού Προπτυχιακού Προγράµµατος για θέµατα Φύλου και Ισότητας στο Α.Π.Θ. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στην καταπολέµηση του κοινωνικού αποκλεισµού των λιγότερων ευνοηµένων οµάδων, σε θέµατα οικογενειών και πολιτικών για την οικογένεια, - µε έµφαση στις µονογονεϊκές οικογένειες καθώς και σε θέµατα κοινωνικού φύλου και εκπαίδευσης. Επικοινωνία: Παιδαγωγική Σχολή, Πύργος Παιδαγωγικής, Πανεπιστηµιούπολη, Τ.Κ , Θεσσαλονίκη, τηλ , dkogidou@eled.auth.gr Η Βασιλική Πλιόγκου έχει πτυχίο παιδαγωγικής από τη Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστηµών του Πανεπιστηµίου Πατρών. Ολοκλήρωσε τις βασικές σπουδές της µε υποτροφία του Ι.Κ.Υ. στο Τµήµα Επιστηµών Αγωγής και Ψυχολογίας του Πανεπιστηµίου της Γάνδης (Βέλγιο). Έχει µεταπτυχιακό δίπλωµα ειδίκευσης (M.Sc.) στη «Συγκριτική Εκπαίδευση και Ανθρώπινα ικαιώµατα» των 19

20 Πανεπιστηµίων Αθηνών και Λονδίνου, µε κατεύθυνση από το School of Educational Foundations and Policy Studies του Institute of Education στο αντικείµενο: «Εκπαίδευση και Κοινωνικές ιακρίσεις». Εκπονεί τη διδακτορική της διατριβή στο Π.Τ..Ε.-Α.Π.Θ. Τα ερευνητικά ενδιαφέροντα και οι δηµοσιεύσεις της αφορούν σε θέµατα ανθρωπίνων δικαιωµάτων, οικογενειών, µε έµφαση στις µονογονεϊκές οικογένειες, κοινωνικού φύλου και εκπαίδευσης. Από το ακαδηµαϊκό έτος 1995 µέχρι σήµερα συνεργάζεται ως συµβασιούχος διδάσκουσα και µέλος ερευνητικών προγραµµάτων µε τα Πανεπιστήµια Πατρών, Θράκης και Θεσσαλονίκης. Επικοινωνία: Ναυάρχου Βότση 31, Τ.Κ Θεσσαλονίκη, τηλ. & φαξ: , 20