ΖΑΡΑΝΗΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης ΟΙΚΟΝΟΜΙΔΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης

Transcript

1 ΖΑΡΑΝΗΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης ΟΙΚΟΝΟΜΙΔΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης «Οι απόψεις των νηπιαγωγών για τη χρήση του διαδικτύου στο νηπιαγωγείο» ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι υπολογιστές και το διαδίκτυο έχουν καταλάβει σημαντική θέση στο μεγαλύτερο μέρος της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, ωστόσο η χρήση τους στην Προσχολική Εκπαίδευση βρίσκεται ακόμα σε αρχικό στάδιο. Παρόλο που το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) επεκτείνει τη διδασκαλία και τη χρήση της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο, λίγα είναι τα Νηπιαγωγεία στην Ελλάδα που χρησιμοποιούν τον υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία και δίδεται η δυνατότητα στα παιδιά να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με τις Νέες Τεχνολογίες. Η επιτυχής ένταξη της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τις γνώσεις και στάσεις των νηπιαγωγών για τη χρήση του υπολογιστή στη προσχολική τάξη. Η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στην διερεύνηση των απόψεων των νηπιαγωγών για τη χρήση του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο. Αρχικά, παρουσιάζονται η γενική προβληματική, που αφορά την εισαγωγή των υπολογιστών στην Προσχολική Εκπαίδευση, καθώς και τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει ο νηπιαγωγός και η στάση του απέναντι στη χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ακόμα, αναφέρονται οι υπάρχουσες έρευνες σχετικά με τη μελέτη της επίδρασης των υπολογιστών στα παιδιά. Στη συνέχεια, περιγράφονται ο σκοπός, οι υποθέσεις, το δείγμα, η μεθοδολογία της έρευνας, παρουσιάζονται τα αποτελέσματά της και τέλος, ακολουθεί η συζήτηση των αποτελεσμάτων της. ΓΕΝΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ Η εισαγωγή των υπολογιστών στη προσχολική εκπαίδευση δεν έγινε χωρίς προβληματισμούς και το μέλλον επιφυλάσσει αρκετές χωρίς προκλήσεις για τους νηπιαγωγούς και τα παιδιά (Shade & Davis 1997, Τζιμογιάννης 2001), όσον αφορά: το κατάλληλο λογισμικό για τα παιδιά και ποιες δεξιότητες αναπτύσσει, την ενσωμάτωση των υπολογιστών στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, την καταλληλότερη ηλικία πρώτης επαφής των παιδιών με τους υπολογιστές, και τις στάσεις των νηπιαγωγών για την χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σήμερα, τα παιδία αφιερώνουν περισσότερο από τον ελεύθερο χρόνο τους στην ενασχόλησή τους με τον υπολογιστή (Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, & Gross 2000) σε σχέση με την τηλεόραση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι ερευνητές που πριν από μερικές δεκαετίες μελετούσαν την επίδραση της τηλεόρασης στα παιδιά, να στρέψουν τις έρευνές τους στην μελέτη της επίδρασης των υπολογιστών σε αυτά. Για κάποια παιδιά, η πρώτη εκπαιδευτική εμπειρία με τους υπολογιστές αρχίζει στην προσχολική ηλικία, μεταξύ 4 έως 6 ετών. Οι υπάρχουσες ISSN:

2 έρευνες έχουν δείξει ότι παιδιά της ηλικίας αυτής μπορούν να χειριστούν επιτυχώς τους υπολογιστές, με την κατάλληλη διδασκαλία (Καλογρής & Χατζηχρήστος 1987, Κιτσαράς 2001, Κυρίδης κ.ά. 2003, Παγγέ 2000, Πυρουνάκη - Καρύδη 1998, Ντολιοπούλου 1998). Ο νηπιαγωγός παίζει σημαντικό ρόλο στην ενσωμάτωση του υπολογιστή στο καθημερινό πρόγραμμα σπουδών του Νηπιαγωγείου (Bowman & Beyer 1994, NAEYC 1996, Wright & Shade 1994, Shade & Davis 1997), ώστε να ενταχθεί λειτουργικά στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι γνώσεις και η κατάρτιση του νηπιαγωγού σχετικά με τους υπολογιστές βοηθούν την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στο Νηπιαγωγείο. (Ellison 1993). Οι περισσότερες έρευνες έδειξαν, ότι ένα μεγάλο μέρος των νηπιαγωγών, διαθέτει ελάχιστες γνώσεις για τη χρήση τους (Μιχαηλίδου 1997, Παγγέ 1997, Παπαδόπουλος 2001, Σταμέλος 1997, Winnans & Brown 1992, Lang 1992), ενώ σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η στάση που υιοθετεί ο νηπιαγωγός απέναντι στη χρήση των υπολογιστών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (Shields & Behrman 2000). Οι στάσεις υποδηλώνουν τους τρόπους αντιμετώπισης προσώπων, ομάδων, αντικειμένων, γεγονότων, ιδεών από το άτομο με διάθεση αποδοχής ή απόρριψής τους. (Gay & Airasian 2000, Pettijohn 1989). Η στάση που υιοθετείται από τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά την εκπαιδευτική χρήση των υπολογιστών στο Νηπιαγωγείο αποτέλεσε αντικείμενο αρκετών ερευνών με ποικίλα αποτελέσματα. Η έρευνα της Davis (1988) έδειξε ότι οι νηπιαγωγοί στην πλειονότητά τους έχουν θετική στάση έναντι των υπολογιστών, αλλά η στάση αυτή επηρεάζεται από παράγοντες όπως η ηλικία, τα έτη διδακτικής υπηρεσίας, η προγενέστερη εκπαιδευτική χρήση υπολογιστών, οι γνώσεις και η εμπειρία στους υπολογιστές (Davis, 1988). Σε παρόμοια ευρήματα κατέληξε και η έρευνα της Ellison (1993): η πλειονότητα των νηπιαγωγών έχουν θετική στάση για τους υπολογιστές και την εκπαιδευτική χρήση τους στο Νηπιαγωγείο. Η στάση αυτή δεν επηρεάζεται από τα έτη διδακτικής υπηρεσίας ή από τον τύπο της βασικής εκπαίδευσης των νηπιαγωγών, αλλά από τον τύπο κατάρτισης που είχαν λάβει, όσον αφορά τη χρήση του υπολογιστή: Συγκεκριμένα, εκείνοι που είχαν λάβει κατάρτιση στους υπολογιστές από πανεπιστήμιο εμφανίστηκαν θετικότεροι από εκείνους που είχαν λάβει επιμόρφωση κατά την υπηρεσία τους και από εκείνους που ήταν αυτοδίδακτοι (Ellison, 1993). Η έρευνα της Landerholm (1994), αν και επιβεβαίωσε τη θετική στάση εκπαιδευτικών παιδικών σταθμών και νηπιαγωγείων για τη χρήση του υπολογιστή στην εκπαίδευση, έδειξε ότι πολύ λίγοι τον χρησιμοποιούσαν συχνά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε παρόμοια ευρήματα οδήγησε και η έρευνα των Κουστουράκη, Παναγιωτακοπούλο & Κατσίλλη (2000), σύμφωνα με την οποία ένα πολύ μικρό ποσοστό των εκπαιδευτικών χρησιμοποιεί περιστασιακά τον υπολογιστή για την προετοιμασία της διδασκαλίας του. Ιδιαίτερη σημασία αποκτά για την εκπαίδευση η αξιοποίηση των ποικίλων δυνατοτήτων που παρέχει το διαδίκτυο (internet) στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές. Οι συχνότερες εφαρμογές του διαδικτύου στην εκπαίδευση περιλαμβάνουν την αναζήτηση πληροφοριών, την επικοινωνία και συνεργασία με μαθητές άλλων τάξεων έως και άλλων χωρών, τη δημιουργία ιστοσελίδας του σχολείου και τη δημοσίευση των εκδηλώσεών ISSN:

3 του ή των εργασιών των μαθητών (Δημητρακοπούλου 2000, Νικολαΐδου & Γιακουμάτου 2001, Πυρουνάκη Καρύδη 1998, Κυρίδης κ.ά. 2003). Όσον αφορά την προσχολική ηλικία, στο διαδίκτυο υπάρχουν αρκετές διευθύνσεις με εκπαιδευτικά παιχνίδια (μνήμης, παρατήρησης, αναλογιών, μαθηματικών εννοιών, γλώσσας, δημιουργικής σκέψης) ζωγραφιές, εικόνες, θεατρικές παραστάσεις, μουσικές συνθέσεις, παραμύθια, ποιήματα που απευθύνονται στα παιδιά, αλλά και πληροφορίες για διάφορα ψυχοπαιδαγωγικά θέματα, οι οποίες απευθύνονται σε γονείς και εκπαιδευτικούς παιδιών προσχολικής ηλικίας (Παγγέ 2002). Στην Ελλάδα οι περισσότερες έρευνες για τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν πραγματοποιηθεί στον χώρο της δευτεροβάθμιας και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Μακράκης 1994, Μπίκος 1995, Ζαράνης & Κουτρομάνος 1997, Ράπτης & Σαρίδου 1998, Παπαδόπουλος 2001, Ντζιαχρήστος & Ζαράνης 2001, Ράπτης & Ράπτη 2001, Κυρίδης κ.ά. 2003). Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που επιχειρήσαμε, δεν εντοπίσαμε κάποια έρευνα σχετική με τη χρήση του διαδικτύου από τους εκπαιδευτικούς της προσχολικής εκπαίδευσης. Άλλωστε, οι μελέτες για τις νέες τεχνολογίες στο Νηπιαγωγείο (Ντολιοπούλου 1998, Παγγέ 2000, Κυρίδης κ.ά. 2003) είναι λιγοστές, με αποτέλεσμα να εμφανίζεται επιτακτική η ανάγκη διεξαγωγής συστηματικής έρευνας για τις απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με την πληροφορική. Στο πλαίσιο μιας ευρύτερης ερευνητικής μελέτης που έχουμε σχεδιάσει, εξετάσαμε και τις απόψεις των εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης για τη χρήση του διαδικτίου στο Νηπιαγωγείο. Εδώ παρουσιάζουμε ένα μικρό μέρος της έρευνας αυτής. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει τις απόψεις των νηπιαγωγών για μία μόνο πτυχή της εισαγωγής των υπολογιστών στο Νηπιαγωγείο, τη χρήση του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία, και την επίδραση που ασκούν στις απόψεις αυτές παράγοντες σχετικοί με τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών, την περιοχή και τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό του Νηπιαγωγείου. Πιο συγκεκριμένα, οι υποθέσεις της έρευνας είναι οι εξής: α) οι νηπιαγωγοί συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τις πολλαπλές δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο, β) οι απόψεις των νηπιαγωγών για τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο επηρεάζονται σημαντικά από τα έτη διδακτικής υπηρεσίας τους, την παιδαγωγική επιμόρφωση ή άλλες σπουδές τους, την ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι τους, την περιοχή και τον εξοπλισμό με υπολογιστή του Νηπιαγωγείου στο οποίο υπηρετούν. Ο έλεγχος των υποθέσεων της έρευνας θα συμβάλει στον επιστημονικό διάλογο σχετικά με την χρήση του διαδικτύου και, γενικότερα, των υπολογιστών στο Νηπιαγωγείο. ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ISSN:

4 Το δείγμα της έρευνας προέρχεται από τον πληθυσμό νηπιαγωγών πτυχιούχων Σχολών Νηπιαγωγών, που υπηρετούσαν σε δημόσια Νηπιαγωγεία των Αθηνών και παρακολουθούσαν το Πρόγραμμα Εξομοίωσης του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Α.Π.Η.) του Πανεπιστημίου Αθηνών κατά το ακαδημαϊκό έτος Ως καταλληλότερο εργαλείο, για το σκοπό της έρευνάς μας θεωρήθηκε το ερωτηματολόγιο. Για το λόγο αυτό κατασκευάσαμε ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος συλλέγονται δημογραφικά και εκπαιδευτικά στοιχεία των υποκειμένων της έρευνας, ενώ στο δεύτερο καλούνται τα υποκείμενα να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους χρησιμοποιώντας την κλίμακα Likert πέντε διαβαθμίσεων, ( 1 = Συμφωνώ απολύτως, 2 = Συμφωνώ, 3 = Δεν είμαι βέβαιος/η, 4 = Διαφωνώ, 5 = Διαφωνώ απολύτως), για ποικίλες δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο (Βάμβουκας 1988, Παπαναστασίου 1996). Στην αρχή του ερωτηματολογίου υπήρχε συνοδευτική επιστολή, στην οποία αναφερόταν ο σκοπός της έρευνας και τονιζόταν η ανωνυμία των ερωτηματολογίων. Τα ερωτηματολόγια επιδόθηκαν στις νηπιαγωγούς το μήνα Μάιο 2004, και από το σύνολο των 145 νηπιαγωγών που έλαβαν ερωτηματολόγια, απάντησαν οι 126, δηλαδή το ποσοστό επιστροφής των ερωτηματολογίων ανήλθε στο 86,9%. Η στατιστική επεξεργασία έγινε με τη χρήση του προγράμματος SPSS (ver. 12.0). Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα δημογραφικά και εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά του δείγματος. Πίνακας 1. Απόλυτες (Ν) και σχετικές (%) συχνότητες των υποκειμένων ως προς την επιμόρφωση και τις άλλες σπουδές τους. Επιμόρφωση/ Ν % Άλλες σπουδές Εξομοίωση ,1% Άλλο πτυχίο 15 11,9% Από τον Πίνακα 1 προκύπτει ότι η συντριπτική πλειονότητα των υποκειμένων μας δε διαθέτει άλλες συστηματικές σπουδές (πτυχίο άλλης σχολής) ή επιμόρφωση (Διδασκαλείο) πέρα από την παρακολούθηση του Προγράμματος Εξομοίωσης. Φαίνεται, λοιπόν, ότι για τις περισσότερες νηπιαγωγούς, μετά από τις βασικές σπουδές στις Σχολές Νηπιαγωγών, Η λειτουργία των Προγραμμάτων Εξομοίωσης είναι η μοναδική τους ευκαιρία παρακολούθησης σπουδών πανεπιστημιακού επιπέδου και αυτό εξηγεί τη μεγάλη συμμετοχή τους σε αυτά. Πίνακας 2. Απόλυτες (Ν) και σχετικές (%) συχνότητες των υποκειμένων ως προς τα έτη διδακτικής υπηρεσίας τους. Έτη διδακτικής υπηρεσίας Ν % ,5% 11- και άνω 75 59,5% Από τον Πίνακα 2 φαίνεται, ότι περίπου οι μισές από τις νηπιαγωγούς του δείγματος έχουν λίγα χρόνια (έως 10) διδακτικής υπηρεσίας, επομένως και εμπειρίας, ενώ οι υπόλοιπες μπορούν να θεωρηθούν ως αρκετά έμπειρες νηπιαγωγοί, αφού έχουν πάνω από 11 έτη διδακτικής υπηρεσίας. ISSN:

5 Πίνακας 3. Απόλυτες (Ν) και σχετικές (%) συχνότητες των υποκειμένων ως προς την περιοχή του Νηπιαγωγείου, στο οποίο υπηρετούσαν. Περιοχή Νηπιαγωγείου Ν % Αστική / Αναπτυγμένη περιοχή 81 64,3% Αστική / Υποβαθμισμένη περιοχή 45 35,7% Στην ελληνική βιβλιογραφία έχει εντοπιστεί το γεγονός ότι, όσον αφορά το εκτεταμένο πολεοδομικό συγκρότημα της Αθήνας οι ίδιοι κοινωνικοπολιτιστικοί και οικονομικοί δείκτες παίρνουν διαφορετικές τιμές μεταξύ διαφορετικών περιοχών (π.χ. Δυτικά και Βόρεια Προάστια) με αποτέλεσμα να επιδρούν προς διαφορετικές αποκλίσεις και σε θέματα αγωγής και εκπαίδευσης (Κυρίδης 1997, Κάτσικας & Καββαδίας 1994, Κάτσικας & Καββαδίας 1996). Κατατάξαμε τις νηπιαγωγούς σε δύο μεγάλες κατηγορίες με κριτήριο την περιοχή έδρας του Νηπιαγωγείου στο οποίο υπηρετούσαν. Στην κατηγορία Αστική / Αναπτυγμένη περιοχή καταχωρίσαμε τις νηπιαγωγούς που υπηρετούσαν σε Νηπιαγωγεία των Βορείων Προαστίων και στην κατηγορία Αστική / Υποβαθμισμένη περιοχή εκείνες που υπηρετούσαν σε Νηπιαγωγεία των Δυτικών προαστίων της Αθήνας. Από τον Πίνακα 3 παρατηρούμε, ότι περίπου τα 2/3 των νηπιαγωγών του δείγματος υπηρετούσαν σε αστικές-αναπτυγμένες περιοχές, και το 1/3 σε αστικές-υποβαθμισμένες περιοχές. Πίνακας 4. Απόλυτες (Ν) και σχετικές (%) συχνότητες των υποκειμένων ως προς τον εξοπλισμό του Νηπιαγωγείου, στο οποίο υπηρετούσαν, με υπολογιστή. Εξοπλισμός του Νηπιαγωγείου με υπολογιστή Ν % Όχι ,0% Ναι 24 19,0% Ο εξοπλισμός των Νηπιαγωγείων με υπολογιστή αποτελεί την αναγκαία συνθήκη για την ένταξή του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, μόνο το 1/5 των νηπιαγωγών του δείγματός μας υπηρετούσαν σε Νηπιαγωγεία εξοπλισμένα με υπολογιστή, όπως φαίνεται στον Πίνακα 4. Πίνακας 5. Απόλυτες (Ν) και σχετικές (%) συχνότητες των υποκειμένων ως προς την ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι τους. Ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι Ν % Όχι 24 19,0% Ναι ,0% Οι πολλαπλές δυνατότητες χρήσης των υπολογιστών έχουν οδηγήσει στην ευρεία διάδοσή τους όχι μόνο στους χώρους εργασίας, αλλά και στην κατοικία. Ο Πίνακας 5 φανερώνει, ότι τα 4/5 των νηπιαγωγών του δείγματός μας διαθέτουν υπολογιστή στο σπίτι τους. ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Οι απόψεις των νηπιαγωγών για τις χρήσεις του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο παρουσιάζονται στον Πίνακα 6. Υπενθυμίζουμε ότι στην πεντάβαθμη κλίμακα Likert, που χρησιμοποιήσαμε η τιμή 1 αντιστοιχεί στην «απόλυτη συμφωνία» και η τιμή 5 στην «απόλυτη διαφωνία». Επομένως, όσο μικρότερος είναι ο μέσος όρος που αποδίδει τις απόψεις των ISSN:

6 νηπιαγωγών για κάθε δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου τόσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός συμφωνίας τους με τη δυνατότητα αυτή. Πίνακας 6. Μέσοι όροι (Μ) και τυπικές αποκλίσεις (SD) των απόψεων των υποκειμένων για τις δυνατότητες χρήσης του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο. Δυνατότητες χρήσης του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο M. S.D. προβολή του Νηπιαγωγείου και των εκδηλώσεών του 1,90,81 επικοινωνία μεταξύ των νηπιαγωγών 1,62,58 επικοινωνία μεταξύ των παιδιών διαφορετικών Νηπιαγωγείων 1,50,59 ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των νηπιαγωγών για1,52,63 εκπαιδευτικές δραστηριότητες ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική υποστήριξη σε νηπιαγωγούς 1,50,63 εκτέλεση διοικητικών εργασιών 1,95,90 Από τον Πίνακα 6 διαπιστώνουμε ότι οι νηπιαγωγοί του δείγματός μας συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό, πως το διαδίκτυο στο Νηπιαγωγείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί κυρίως για: επικοινωνία μεταξύ των παιδιών διαφορετικών Νηπιαγωγείων με εικόνα, ήχο, ανταλλαγές έργων κ.ά. (M=1.50, SD=0.59), ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική υποστήριξη σε νηπιαγωγούς (M=1.50, SD=0.63) και ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των νηπιαγωγών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (διδασκαλία, εορτές, εκδηλώσεις κ.ά.) (M=1.52, SD=0.63). Σε μικρότερο βαθμό συμφωνούν με τις δυνατότητες χρήσης του διαδικτύου ως μέσου επικοινωνίας μεταξύ των νηπιαγωγών (με ηλεκτρονικά μηνύματα, εικόνα, ήχο) (M=1.62, SD=0.58), και προβολής του Νηπιαγωγείου και των εκδηλώσεών του στην Ελλάδα και στο εξωτερικό (M=1.90, SD=0.81), καθώς και ως μέσου εκτέλεσης διοικητικών εργασιών (Μ.=1.95, S.D.=0.90). Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει το διαδίκτυο σε κατεξοχήν εκπαιδευτικές εφαρμογές, όπως ο σχεδιασμός, η διεξαγωγή της διδασκαλίας και η δημιουργία εποπτικού υλικού. Ελέγξαμε το βαθμό στον οποίο συμφωνούν με αυτές τις εκπαιδευτικές εφαρμογές του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο τα υποκείμενα του δείγματός μας και τα αποτελέσματα του ελέγχου αυτού παρουσιάζονται στον Πίνακα 7. Πίνακας 7. Μέσοι όροι (Μ) και τυπικές αποκλίσεις (SD) των απόψεων των υποκειμένων για τις δυνατότητες εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο. Εκπαιδευτικές εφαρμογές του διαδικτύου στοm. S.D. Νηπιαγωγείο προετοιμασία και σχεδιασμό της διδασκαλίας 2,05,82 δημιουργία εποπτικού και διδακτικού υλικού 1,60,62 διεξαγωγή της διδασκαλίας 2,24,78 Από τον Πίνακα 7 διαπιστώνουμε, ότι οι νηπιαγωγοί συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό, ότι το διαδίκτυο μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο Νηπιαγωγείο κυρίως για δημιουργία εποπτικού και διδακτικού υλικού (M=1.60, SD=0.62). Εντελώς οριακή είναι η συμφωνία τους με την εφαρμογή του διαδικτύου κατά την προετοιμασία και το σχεδιασμό της διδασκαλίας (M=2.05, SD=0.82), ενώ δηλώνουν αβέβαιοι όσον αφορά τις εφαρμογές ISSN:

7 του διαδικτύου κατά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας στο Νηπιαγωγείο (M=2.24, SD=0.78). Στην συνέχεια, χρησιμοποιώντας την τεχνική της ανάλυσης διακύμανσης του t-test, εξετάσαμε αν τα εκπαιδευτικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών επηρεάζουν τις απόψεις τους σχετικά με τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο. Από την εξέταση της σχέσης μεταξύ των σπουδών-επιμόρφωσης και των απόψεων των νηπιαγωγών σχετικά με τις δυνατότητες χρήσης και παιδαγωγικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις. Η μόνη διαφοροποίηση που επισημάνθηκε αφορούσε τις απόψεις των υποκειμένων σχετικά με τη χρήση του διαδικτύου στην εκτέλεση διοικητικών εργασιών στο Νηπιαγωγείο: οι νηπιαγωγοί που έχουν παρακολουθήσει μόνο Πρόγραμμα Εξομοίωσης συμφωνούν με τη δυνατότητα αυτής της χρήσης του διαδικτύου (Μ=1.89, SD=0.87) σε μεγαλύτερο βαθμό από εκείνες που έχουν παρακολουθήσει και άλλες σπουδές ή επιμόρφωση (Μ=2.40, SD=1.06). Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (t(124)=2,07, p<.04). Από τις αναλύσεις που διενεργήσαμε διαπιστώσαμε ότι τόσο η ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι των νηπιαγωγών της έρευνας όσο και τα έτη διδακτικής υπηρεσίας τους δεν επηρεάζουν για τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 8 ο εξοπλισμός με υπολογιστή του Νηπιαγωγείου, στο οποίο υπηρετούν, δεν επηρεάζει σημαντικά τις απόψεις των υποκειμένων για τις δυνατότητες εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο, αλλά επηρεάζει σημαντικά τις απόψεις τους για ορισμένες δυνατότητες χρήσης του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο: Οι νηπιαγωγοί που διαθέτουν υπολογιστή στο Νηπιαγωγείο τους συμφωνούν σε μεγαλύτερο βαθμό από εκείνες που δε διαθέτουν, σχετικά με τις δυνατότητες χρήσης του διαδικτύου μεταξύ των εκπαιδευτικών (t(124)=1,38, p<.02), για την προβολή του Νηπιαγωγείου και των εκδηλώσεών του (t(124)=1,50, p<.01) και για την εκτέλεση διοικητικών εργασιών (t(124)=2,50, p<.01). Πίνακας 8. Μέσοι όροι (M.) και τυπικές αποκλίσεις (S.D.) των απόψεων των υποκειμένων ως προς τον εξοπλισμό του Νηπιαγωγείου με υπολογιστή. Δυνατότητες χρήσης διαδικτύου t- test df Sig. (2- tailed ) Εξοπλισμός του M. S.D. νηπιαγωγείου με υπολογιστή προβολή του Νηπιαγωγείου 2,78 124,01 ΝΑΙ 1,50,51 και των εκδηλώσεών του ΟΧΙ 2,00,84 επικοινωνία μεταξύ 2,34 124,02 ΝΑΙ 1,38,50 των νηπιαγωγών ΟΧΙ 1,68,58 ISSN:

8 εκτέλεση διοικητικών 2,50 124,01 ΝΑΙ 1,63,50 εργασιών ΟΧΙ 1,91,51 Τέλος, η περιοχή της Αθήνας (αναπτυγμένη ή υποβαθμισμένη), στην οποία υπηρετούν τα υποκείμενα της έρευνάς μας φάνηκε ότι δεν επηρεάζει σημαντικά τις απόψεις τους για τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο με μία μόνο εξαίρεση: Οι νηπιαγωγοί που υπηρετούν σε αναπτυγμένες περιοχές συμφωνούν (Μ=1.47, SD=0.51) με τη δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου για επικοινωνία με τις συναδέλφους τους σε μεγαλύτερο βαθμό από εκείνες που υπηρετούν σε υποβαθμισμένες περιοχές (Μ=1.70, SD=0.60). Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (t(124)=2,24, p<.03). ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Από τα αποτελέσματα της έρευνάς μας προκύπτει ότι οι νηπιαγωγοί συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με αρκετές από τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο επιβεβαιώνοντας σε γενικές γραμμές την πρώτη ερευνητική μας υπόθεση. Αξίζει να σημειωθεί ότι η συμφωνία σε μεγάλο βαθμό αφορούσε τις δυνατότητες επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών διαφορετικών Νηπιαγωγείων, των ίδιων των νηπιαγωγών, την ψυχοπαιδαγωγική στήριξή τους και τη δημιουργία εποπτικού υλικού, που αποτελούν τις πιο συνήθεις χρήσεις του διαδικτύου και εκπηγάζουν κυρίως από τον χαρακτήρα του ως μέσου επικοινωνίας και πληροφόρησης. Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι νηπιαγωγοί κυριαρχούνται από την γενική αίσθηση πως μπορούν να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο μόνο οι ενήλικες για δικές τους δραστηριότητες, και όχι τα μικρά παιδιά. Το γεγονός ότι για τη δυνατότητα βασικών εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου, όπως στο σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας (ενέργειες που εμπλέκουν τα παιδιά του Νηπιαγωγείου σε δραστηριότητες σχετικές με τους υπολογιστές), οι νηπιαγωγοί συμφωνούν οριακά ή δηλώνουν αβέβαιες αποδίδεται στις ελλιπείς τους γνώσεις για τις εκπαιδευτικές χρήσεις του διαδικτύου και υποδηλώνει την ανάγκη σχετικής επιμόρφωσης. Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας στο σημείο αυτό βρίσκονται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών, σύμφωνα με τα οποία οι εκπαιδευτικοί έχουν άγνοια για τη χρήση των υπολογιστών στα σχολεία (Μιχαηλίδου 1997, Παγγέ 1997, Παπαδόπουλος 2001, Σταμέλος 1997, Winnans & Brown 1992). Η δεύτερη ερευνητική μας υπόθεση γενικά απορρίπτεται αφού από την ανάλυση των δεδομένων φάνηκε ότι οι απόψεις των νηπιαγωγών για τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο δεν επηρεάζονται σημαντικά από την παιδαγωγική επιμόρφωσή τους, τα έτη διδακτικής υπηρεσίας τους, την ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι τους και την περιοχή (αναπτυγμένη ή υποβαθμισμένη), στην οποία υπηρετούν. Οι ελαχιστότατες διαφοροποιήσεις που εντοπίστηκαν κατά περίπτωση μπορούν να αποδοθούν στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του δείγματος και δεν ανατρέπουν την γενική εικόνα. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με εκείνα παρόμοιων ερευνών, που έχουν διεξαχθεί στο χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης (Μπίκος 1995, Κυρίδης κ.ά. 2003). ISSN:

9 Η έλλειψη σημαντικών διαφοροποιήσεων ως προς τις απόψεις για τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο μεταξύ νηπιαγωγών με ολιγοετή και νηπιαγωγών με πολυετή διδακτική υπηρεσία ίσως μπορεί να αποδοθεί στη γενικά επικρατούσα άποψη περί παντοδυναμίας του υπολογιστή (Ράπτης & Ράπτη 2002). Φαίνεται ότι η άποψη αυτή είναι τόσο ισχυρή, ώστε υιοθετείται από ανθρώπους διαφορετικής ηλικίας, εργασιακής εμπειρίας και εκπαίδευσης, όπως τα υποκείμενα της έρευνάς μας. Ομοίως μπορεί να ερμηνευθεί και η έλλειψη σημαντικών διαφορών στις απόψεις μεταξύ των νηπιαγωγών που έχουν παρακολουθήσει και άλλες σπουδές ή παιδαγωγική επιμόρφωση και εκείνων που έχουν παρακολουθήσει μόνο το Πρόγραμμα Εξομοίωσης. Επιπροσθέτως, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι οι επιπλέον σπουδές-επιμόρφωση ενδέχεται να μην αφορούσαν θέματα Πληροφορικής ή εφαρμογής της στην εκπαίδευση με αποτέλεσμα να μην ευαισθητοποίησαν τις νηπιαγωγούς στα θέματα, τα οποία εξετάζουμε εδώ. Είναι, επίσης προφανές ότι η ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι των νηπιαγωγών της έρευνάς μας δε συνεπάγεται και την αποκλειστική ή εκτεταμένη χρονικά χρήση του από την ίδια. Ίσως για αυτόν το λόγο ο συγκεκριμένος παράγοντας δε διαφοροποιεί σημαντικά τις απόψεις των υποκειμένων της έρευνας. Το γεγονός ότι ο ευρύτερος χώρος εργασίας (αναπυγμένη ή υποβαθμισμένη περιοχή) δεν επηρεάζει τις απόψεις των νηπιαγωγών, ίσως, είναι θετικό στοιχείο αφού δείχνει ότι συμφωνούν στον ίδιο υψηλό βαθμό για τις δυνατότητες χρήσης και εκπαιδευτικών εφαρμογών του διαδικτύου σε όλα τα Νηπιαγωγεία, χωρίς να κάνουν διακρίσεις με βάση τα διαφορετικά κοινωνικά, πολιτιστικά και οικονομικά χαρακτηριστικά των νηπίων κάθε περιοχής. Ο εξοπλισμός του Νηπιαγωγείου με υπολογιστή είναι εκείνος από τους παράγοντες που εξετάσαμε, ο οποίος διαφοροποιεί τις απόψεις των νηπιαγωγών ως εξής: οι νηπιαγωγοί που έχουν υπολογιστή στο Νηπιαγωγείο τους να συμφωνούν σημαντικά περισσότερο με τη δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου για την προβολή του Νηπιαγωγείου, την επικοινωνία μεταξύ των νηπιαγωγών, και την εκτέλεση διοικητικών εργασιών. Είναι προφανές ότι ο εξοπλισμός του Νηπιαγωγείου με υπολογιστή δίνει στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία αναγνώρισης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων του, των δυνατοτήτων του διαδιδτύου και. συμβάλλει θετικά στην εισαγωγή της Πληροφορικής στην προσχολική εκπαίδευση, όπως διαπιστώνουν και άλλοι ερευνητές (Παγγέ, 1997, Τζιμογιάννης, 2001, Παπαδόπουλος 2001, Μιχαηλίδου 1997). Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας δεν είναι δυνατόν να γενικευτούν για όλες τις νηπιαγωγούς που υπηρετούν στα δημόσια νηπιαγωγεία της χώρας. Τα κύρια χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών του δείγματός μας (πτυχιούχοι Σχολών Νηπιαγωγών που υπηρετούν σε Νηπιαγωγεία της Αθήνας και παρακολουθούν Πρόγραμμα Εξομοίωσης) δεν επιτρέπουν το χαρακτηρισμό των ευρημάτων μας ως γενικεύσιμων για όλες τις νηπιαγωγούς, αλλά ως ενδεικτικών για ένα σημαντικό μέρος των νηπιαγωγών. ISSN:

10 Οι μελλοντικές έρευνες καλό είναι να εξετάσουν: α) τις σχετικές απόψεις νηπιαγωγών με διαφορετικά εκπαιδευτικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά, β) τις ευρύτερες απόψεις τους σχετικά με την καταλληλότητα, προσφορά, του διαδικτύου στα νήπια, γ) την επίδραση άλλων παραγόντων (π.χ. εκπαίδευση στους υπολογιστές, ώρες χρήσης του υπολογιστή εβδομαδιαίως, κοινωνική προέλευση κ.ά.) στις απόψεις των νηπιαγωγών. Σε αυτή την περίπτωση θα έχουμε περισσότερο ολοκληρωμένη εικόνα για τις απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τη χρήση του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο. Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς μας και αποσκοπώντας στην καλύτερη δυνατή χρήση του διαδικτύου στο Νηπιαγωγείο, οδηγούμαστε στη διατύπωση των παρακάτω προτάσεων: Α) Η επιμόρφωση των νηπιαγωγών στη χρήση υπολογιστών πρέπει να περιλαμβάνει και την εκπαίδευσή τους στις ποικίλες δυνατότητες χρήσεων και εκπαιδευτικών εφαρμογών που προσφέρει το διαδίκτυο στο Νηπιαγωγείο. Είναι προφανές ότι κάτι τέτοιο δεν μπορεί να επιτευχθεί στο πλαίσιο ολιγόωρων επιμορφωτικών συναντήσεων, αλλά απαιτεί το σχεδιασμό και την εφαρμογή περισσότερο εκτεταμένων χρονικά επιμορφωτικών προγραμμάτων. Β) Ο εξοπλισμός των νηπιαγωγείων με υπολογιστές και η συνακόλουθη χρήση τους επιδρά θετικά στις απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τη χρήση του διαδικτύου στην προσχολική εκπαίδευση. Είναι αναγκαίο, λοιπόν, να προχωρήσει με γοργούς ρυθμούς ο σχετικός εξοπλισμός των Νηπιαγωγείων, αφού, ειδικά στην Πληροφορική, η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την ανακάλυψη και την εξάσκηση. Η υλοποίηση των προτάσεων αυτών θα βοηθήσει στην ένταξη των υπολογιστών και του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία υποδεικνύοντας νέους ενεργητικούς τρόπους μάθησης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Βάμβουκας, Μ. (1988). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. 2. Bowman, B. & Beyer, E. (1994). Thoughts on technology and early childhood education, Ιn J. Wright & D. Shade (Εds) Young Children: Active Learners in a Technology Age. Washington, DC: NAEYC. 3. Davis, O. (1988). Early Childhood Teacher Attitude Toward the Instructional Use of Computers. Doctoral dissertation, The University of Houston. 4. Δημητρακοπούλου, Α. (2000). Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσω Internet: Για μια ουσιαστικότερη μαθησιακή αξιοποίηση. Στο Σκούρτου, Ε., (Επιμ.), Διγλωσσία και Μάθηση στο Διαδίκτυο. Τετράδια Εργασίας Ρόδου. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 5. Ellison, T. S. (1993). Early Childhood Teacher Attitudes Toward Computers and Computer Use. Doctoral dissertation, The University of South Carolina. 6. Gay, L. R., & Airasian, P. (2000). Educational Research. Upper Saddle River, NJ: Merrill Publishing Company, 6 th ed. ISSN:

11 7. Καλογρής, Κ., & Χατζηχρήστος, Γ. (1987). Εμπειρική έρευνα πάνω στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 32, 86-91, 33, Κάτσικας, Χ.& Καββαδίας, Γ. (1994). Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση ( ). Αθήνα: Gutenberg. 9. Κάτσικας, Χ.& Καββαδίας, Γ. (1996). Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του Εκπαιδευτικοί, Μαθητές και Σχολική Πραγματικότητα. Αθήνα: Gutenberg. 10. Κιτσαράς, Γ. (2001) Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: Έκδ. του συγγ, Β έκδ. 11. Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακοπούλος, Χ., & Κατσίλλης, Γ. (2000), Κοινωνιολογική προσέγγιση του αυτοαξιολογούμενου στρες σε δασκάλους εξαιτίας της εισόδου των «Νέων Τεχνολογιών» στην εκπαιδευτική διαδικασία: H περίπτωση του «άγχους για τους υπολογιστές». Σύγχρονη Εκπαίδευση, 110, Κυρίδης, Α. (1997). Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση και η Πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο ( ). Αθήνα: Gutenberg. 13. Κυρίδης, Α., Δρόσος, Β., Τσακιρίδου, Ε. (2003). Ποιός Φοβάται τις Νέες Τεχνολογίες; Οι Απόψεις και οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Εισαγωγή της Πληροφορικής Επικοινωνιακής Τεχνολογίας στο Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. 14. Κυρίδης, Α., Δρόσος, Β., Ντίνας, Κ. (2003). Η Πληροφορική Επικοινωνιακή Τεχνολογία στην Προσχολική και Πρωτοσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. 15. Landerholm, E. (1994). Early Childhood Teachers' Computer Attitudes, Knowledge, and Practice., Chicago, IL: Northeastern Illinois University, ERIC. 16. Lang, M. (1992). Computer readiness of teachers. Computer and education, 19(3), Μακράκης, Β. (1994). Η πρόκληση της πληροφορικής στη Δημοτική Εκπαίδευση: Το πρόβλημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Πρακτικά Ζ Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Δασκάλων. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Δυναμική Πορεία, Λευκωσία: Π.Ο.Ε.Δ. 18. Μιχαηλίδου, Α. (1997). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την τεχνολογική καινοτομία της εισαγωγής ηλεκτρονικών υπολογιστών στην Κυπριακή Δημοτική Εκπαίδευση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 25, Μπίκος, Κ. (1995), Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Θεσσαλονίκη:. Αφοί Κυριακίδη. 20. NAEYC (1996). Position Statement: Technology and young children ages three through eight Young Children, 51(6), Νικολαΐδου, Σ. & Γιακουμάτου, Τ. (2001). Διαδίκτυο και Διδασκαλία. Ένας Οδηγόςγια Κάθε Ενδιαφερόμενο και Πολλές Προτάσεις για τους Φιλολόγους. Αθήνα: Κέδρος. 22. Ντολιοπούλου, Ε. (1998). Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην προσχολική τάξη, Παιδαγωγική επιθεώρηση, 27, Ντολιοπούλου, Ε. (2002). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός, Β έκδ. 24. Ντζιαχρήστος, Β. & Ζαράνης, Ν. (2001), Η αξιοποίηση της θεωρίας van Hiele στην κατανόηση γεωμετρικών εννοιών της Α ISSN:

12 Γυμνασίου με τη βοήθεια εκπαιδευτικού λογισμικού, Μαθηματική Επιθεώρηση, 56, Παγγέ, Τ. (1997), Να υπάρχουν ηλεκτρονικοί υπολογιστές στο νηπιαγωγείο; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 93, Παγγέ, Τ. (2000), Τι γνωρίζουν τα νήπια για τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 110, Παγγέ, Τ. (2002). Θέματα στο Διαδίκτυο Προσχολικής και Πρωτοσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. 28. Παπαδόπουλος, Ι. (2001) Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και νέα τεχνολογία. Στάσεις και επιδόσεις δασκάλων σε σχέση με την ηλικία και το φύλλο τους, Επιστήμες Αγωγής, 1, Παπαναστασίου, Κ. (1996). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Έκδ. του συγγ. 30. Pettijohn, T. (1989). Psychology: A Concise Introduction. Guilford, CT: Dushkin Publishing Group, 2 nd ed. 31. Πυρουνάκη Καρύδη, Α. (1998). Ο Ηλεκτρονικός Υπολογιστής και το Ιντερνετ στο Ελληνικό νηπιαγωγείο. Στο στο Τσολακίδης, Κ., (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου: Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. 32. Ράπτης, Ν. & Σαρίδου, Χ. (1998), Η πληροφορική στην εκπαίδευση και η εκπαίδευση της πληροφορικής: ο υπολογιστής στα δημοτικά σχολεία. Στο Τσολακίδης, Κ., (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου: Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. 33. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2002). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Ολική Προσέγγιση (τόμος Α ), Αθήνα: Έκδ. του συγγ. 34. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Αθ. (2001). Είναι δυνατόν να αλλάξει η κουλτούρα της μάθησης και η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση; Η σημασία της εκπαιδευτικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και η υστέρηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας. Στο Τσολακίδης, Κ., (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου: Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. 35. Shade, D., & Davis, B. (1997). The role of computer technology in early childhood education. In J. Isenberg & M. Jalongo (Eds.), Major Trends and Issues in Early Childhood Education. New York: Teachers College Press. 36. Shields, M, & Behrman, R. (2000, Fall/Winter), Children and computer technology: Analysis and recommendations, Ιn R. E. Behrman (Ed.), Future of Children. Los Altos, CA: David and Lucille Packard Foundation. 37. Σταμέλος, Γ. (1997), Χρησιμοποιούν οι μαθηματικοί και οι δάσκαλοι στην υποχρεωτική εκπαίδευση εκπαιδευτικό λογισμικό; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 95, Subrahmanyam, K., Kraut, R., Greenfield, P., & Gross, E. (2000), The impact of home computer use on children's activities and development. Ιn R. E. Behrman (Ed.), Future of Children. Los Altos, C A: David and Lucille Packard Foundation. 39. Τζιμογιάννης, A. (2001), Νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης και εκπαίδευση των μικρών παιδιών, Νέα Παιδεία, 98, ISSN:

13 40. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα. 41. Winnans, C. & Brown, D. S. (1992). Some factors affecting elementary teachers use of the computer. Computer and education, 18(4), Wright, J. L., & Shade, D. D. (Eds.), (1994). Young Children: Active Learners in a Technological Age. Washington DC: National Association for the Education of Young Children. 43. Ζαράνης Ν., Κουτρομάνος Γ. (1997). Μελέτη των φαινομένων και των εφαρμογών της ανάκλασης και της διάθλασης του φωτός με διαλογικά πολυμέσα, Διημερίδα Πληροφορικής: Η Πληροφορική στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ISSN: