Καλλιόπη Λαμνή Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. Σύμβουλος Καθηγητής: Ιωάννης Β.

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Τομέας Πρακτικής Θεολογίας Ειδίκευση: Παιδαγωγική Καλλιόπη Λαμνή Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Σύμβουλος Καθηγητής: Ιωάννης Β. Κογκούλης Θεσσαλονίκη

2 Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 2

3 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Τομέας Πρακτικής Θεολογίας Ειδίκευση: Παιδαγωγική Καλλιόπη Λαμνή Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Σύμβουλος Καθηγητής: Ιωάννης Β. Κογκούλης Θεσσαλονίκη

4 Στον πολυαγαπημένο μου πατέρα Νικόλαο 4

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ.. 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ. 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ. 16 ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ Η έννοια της τέχνης και το νήπιο Ορισμοί της τέχνης και της παιδικής τέχνης Μορφές της τέχνης και της παιδικής τέχνης Τέχνη, έργο τέχνης και το νήπιο Το έργο τέχνης, ο θεατής και το νήπιο Πρόσληψη του έργου τέχνης και το νήπιο Ψυχολογικές θεωρίες της πρόσληψης και το νήπιο Η τέχνη ως εγκεφαλική λειτουργία του νηπίου Η εγκεφαλική λειτουργία της τέχνης και η αισθητική του 34 νηπίου Οι αισθητές ιδέες και το νήπιο Η λειτουργία της τέχνης ως έκφραση και το νήπιο Η λειτουργία της τέχνης ως έκφραση εσωτερικότητας και 46 συναισθήματος και το νήπιο Η λειτουργία της τέχνης ως επικοινωνία και το νήπιο Η λειτουργία της τέχνης ως επικοινωνία, το αναφορικό 50 της πεδίο και το νήπιο Η λειτουργία της τέχνης ως επικοινωνία, τα συντακτικά 52 της ρεπερτόρια και το νήπιο Η λειτουργία της τέχνης ως λόγος και το νήπιο Οι λειτουργίες της τέχνης και η ανάπτυξη του προφορικού. 55 λόγου του νηπίου Εικαστικές γλωσσικές προσεγγίσεις και οπτικός 60 αλφαβητισμός του νηπίου Η Βυζαντινή αγιογραφία, ένα παράδειγμα οπτικού 64 αλφαβητισμού.. 64 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β. 67 Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ Ο ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΤΟΥ 67 ΝΗΠΙΟΥ Η έννοια της γλώσσας και της γλώσσας του νηπίου Ορισμοί της γλώσσας και της γλώσσας του νηπίου

6 2.2. Είδη της γλώσσας και το νήπιο Η Μητρική γλώσσα και το νήπιο Η Διάλεκτος και το νήπιο Η Μειονοτική γλώσσα και το νήπιο Η Νοηματική γλώσσα και το νήπιο Γλώσσα-Λόγος-Ομιλία-Επικοινωνία και το νήπιο Η λειτουργία της γλώσσας του νηπίου Η χρήση της γλώσσας του νηπίου Η λειτουργία της γλώσσας ως λόγου και ο λόγος του 87 νηπίου Η λειτουργία της γλώσσας ως ομιλία και η ομιλία του 92 νηπίου Λόγος και ομιλία Η λειτουργία της γλώσσας ως επικοινωνία και το νήπιο Πομπός-δέκτης και το νήπιο Η γλώσσα, μία γνωστική λειτουργία Ο εγκέφαλος και η αναπαράσταση των εννοιών Τα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης του νηπίου Η φωνολογική ανάπτυξη του νηπίου Το ολοφραστικό στάδιο του νηπίου Συντακτική ανάπτυξη του νηπίου Στάδια της συντακτικής ανάπτυξης του νηπίου Η σημασιολογική ανάπτυξη της γλώσσας Λέξεις και γνωστικές λειτουργίες του νηπίου Γλώσσα και σκέψη του νηπίου-δύο γνωστικές λειτουργίες Θεωρίες για την απόκτηση της γλώσσας του νηπίου Γλώσσα και προφορικός λόγος του νηπίου Η οργάνωση του νοητικού λεξιλογίου του νηπίου Μοντέλα ερμηνείας της οργάνωσης του νοητικού 125 λεξιλογίου του νηπίου Ψυχολογικά μοντέλα ερμηνείας των λέξεων Ανάκληση και προφορικότητα Εκφραστικά χαρακτηριστικά της προφορικότητας και του 127 προφορικού λόγου του νηπίου Η δύναμη των λέξεων και το νήπιο Οι λέξεις δεν είναι σημεία και οι λέξεις ως σημεία Η ανάγνωση των οπτικών μέσων και το νήπιο. 136 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ Ο δημιουργικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης και το νήπιο

7 3.1. Ιστορική αναδρομή της αισθητικής αγωγής-θεωρίες για την 141 αισθητική αγωγή Η αισθητική αγωγή στην Ελλάδα Η αισθητική αγωγή στο Νηπιαγωγείο Η εικαστική αγωγή στο σύγχρονο Νηπιαγωγείο και οι 150 άξονες της Η εκπαίδευση του νηπίου μέσω τέχνης Διδακτική προσέγγιση εικαστικού έργου τέχνης για την 153 καλλιέργεια του προφορικού λόγου του νηπίου στο 153 Νηπιαγωγείο Διδακτική μεθοδολογία της προσέγγισης του εικαστικού 154 έργου το «Μέγαν Αρτοποιείον» του Θεόφιλου Δραστηριότητες διδακτικής προσέγγισης του εικαστικού 157 έργου για την καλλιέργεια του προφορικού λόγου του 157 νηπίου Δραστηριότητες ανάπτυξης των δομών των 157 υποσυστημάτων της λειτουργίας της γλώσσας Δραστηριότητες ανάπτυξης των δομών μεταλειτουργίας 171 της γλώσσας Αξιολόγηση ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ. 185 ΠΗΓΕΣ Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 190 Γ. ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ Δ. ΠΗΓΕΣ

8 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Έχουν γίνει πολλές και ποικίλες αναφορές σχετικά με το «μάθημα» των εικαστικών τεχνών στο Σχολείο. Τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι νηπιαγωγοί προσπαθούν να εκμεταλλευτούν τη δύναμη της τέχνης, τόσο για διδακτικούς, όσο και για παιδαγωγικούς σκοπούς. Ο δημιουργικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης στηρίζεται, όχι μόνο σε φιλοσοφικές απόψεις, αλλά σε νέες ψυχολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες. Οι θέσεις και τα πορίσματα μελετών, σημαντικών παιδαγωγών και ψυχολόγων, αναφέρονται σε νέες παιδαγωγικές οπτικές και διδακτικές προσεγγίσεις της τέχνης. Οι τάσεις αυτές παύουν να αντικρίζουν την τέχνη και τα έργα της απόμακρα και υπερυψωμένα στον δικό τους κόσμο, των οποίων οι αιώνιες αλήθειες αποκωδικοποιούνται από μια περιορισμένη κοινωνική ομάδα και μόνο. Οι νέες διδακτικές προτάσεις μειώνουν την απόσταση που χωρίζει τα έργα τέχνης από τον άνθρωπο και ιδιαίτερα από το παιδί. Οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις τους τα καθιστούν προσιτά. Η τέχνη δεν υποβιβάζεται, αντίθετα αναγνωρίζεται η αξία της και τίθεται η ανάγκη, για τον λόγο αυτό, να αξιοποιηθεί εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά. Από τα πρώτα Αναλυτικά Προγράμματα, στην ελεύθερη Ελλάδα, συμπεριλαμβάνονταν κάποιο «καλλιτεχνικό» ή «τεχνικό» μάθημα σε αυτά, αναγνωρίζοντας την αξία της τέχνης και την ανάγκη σύνδεσης του Σχολείου μαζί της. Τις περισσότερες φορές, όμως, παρέμενε ως απλή αναφορά στα χαρτιά ή πολύ συχνά τα καλλιτεχνικά τα αντικαθιστούσαν μαθήματα που θεωρούνταν δυσκολότερα και σπουδαιότερα, όπως τα μαθηματικά. Στις μέρες μας γίνεται μια πολύ καλή προσπάθεια να δοθεί στην αισθητική και εικαστική αγωγή η θέση που τους αξίζει. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές αναζητήσεις του τόπου μας είναι στραμμένες σε πιο δημιουργικές, επικοινωνιακές και ευέλικτες παιδαγωγικές μεθόδους προσέγγισης της γνώσης, από εκείνες του παρελθόντος. Οι νέοι παιδαγωγικοί προσανατολισμοί και ιδιαίτερα η εκτίμηση της παιδαγωγικής αξίας της τέχνης, έχουν άμεση σχέση με την επιλογή του θέματος της παρούσας εργασίας. Το αντικείμενο διερεύνησης της έχει κύριο σκοπό να αξιοποιήσει εκπαιδευτικά την τέχνη, για την καλλιέργεια του προφορικού λόγου του νηπίου, στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής. Θέτει ως κύρια βάση της την πεποίθηση, ότι η επαφή των παιδιών με την τέχνη μέσα σε εκπαιδευτικό και σχολικό πλαίσιο διευρύνει τους πνευματικούς ορίζοντες των παιδιών, αλλά και της εκπαίδευσης. Προσπαθεί να αξιοποιήσει τις δυνάμεις που κρύβει και κινητοποιεί η τέχνη. Ο κύριος υποστηρικτής στην επιλογή και ενθάρρυνση της συγγραφής και υλοποίησης των στόχων της παρούσας εργασίας, υπήρξε ο σύμβουλος καθηγητής μου, κύριος Κογκούλης Ιωάννης, στον οποίο χρωστώ ευγνωμοσύνη και τον ευχαριστώ θερμά για την καθοδήγηση και συμπαράσταση του. Επίσης ευχαριστώ θερμά, την κυρία Ράντζου Μαρία, 8

9 καθηγήτρια μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών, στης οποίας τις πολύ σημαντικές υποδείξεις στηρίχθηκε το μεγαλύτερο τμήμα της παρούσας εργασίας. Θερμές ευχαριστίες χρωστώ στον καθηγητή του Ποιμαντικού Τμήματος της Θεολογικής Σχολής του Α.Π.Θ., κύριο Ρεράκη Ηράκλη, με τις συμβουλές του οποίου υποστηρίχθηκε το τεχνικό μέρος της παρούσας εργασίας. Ολοκληρώνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον καθηγητή μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών, κύριο Στογιαννίδη Αθανάσιο, για τις γνώσεις και τα ενδιαφέροντα που μας μετέδωσε, με πολύ μεράκι και αγάπη. Ιούνιος 2016 Καλλιόπη Λαμνή 9

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η τέχνη έχει μπει στα σχολεία εδώ και πολλά χρόνια, με την ποίηση και την πεζογραφία στα Αναγνωστικά. Επίσης με πολλές απόπειρες διδασκαλίας ωδικής και τεχνικών. Τέχνη, όμως, δεν είναι μόνο αυτά είναι και η ζωγραφική, η πλαστική, ο χορός και η μιμητική. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θέσεις αποδίδουν ιδιαίτερη αξία στην τέχνη και την συμπεριλαμβάνουν στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, ως απαραίτητο και σημαντικό μέρος τους. Αρκετοί εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα νηπιαγωγοί, εκτιμώντας την παιδαγωγική αξία της, την εντάσσουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό των θεμάτων τους. Οι μαθητές, από τη δική τους πλευρά, δέχονται υπερβολικό όγκο γνώσεων, έτσι ώστε να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σύγχρονης πραγματικότητας. Οι νέες παιδαγωγικές τάσεις, έχοντας υπ όψιν όλα αυτά, προσπαθούν να ανανεώσουν τις εκπαιδευτικές διδακτικές μεθόδους. Ο τρόπος με τον οποίο θεωρούν ότι πρέπει να προσφέρονται οι γνώσεις είναι βιωματικός, κοινωνικός και επικοινωνιακός. Καταβάλλεται προσπάθεια η ξερή μετάδοση γνώσεων σε μαθητές άβουλους, να μετατραπεί σε ζωντανή, βιωματική και συγκινησιακή εμπειρία ενεργών και σκεπτόμενων ατόμων, με ανεπτυγμένο το συναίσθημα της ιδιοπροσωπίας. Η αισθητική αγωγή είναι πολιτιστικό δικαίωμα των μαθητών. Σύμφωνα με τα σύγχρονα ερευνητικά πορίσματα μπορεί να αποτελέσει κινητήρια πνευματική, διανοητική και αναπτυξιακή δύναμη γι αυτούς. Η τέχνη είναι πνευματικό παγκόσμιο αγαθό, το οποίο φέρνει σε επαφή και γνωριμία τους μαθητές με τα συναισθήματα, τις αξίες, τις ιδέες, τις στάσεις των άλλων και τις δικές τους. Τους βοηθά να συνειδητοποιήσουν και να ψάξουν τις πτυχές του εαυτού τους και του κόσμου με ανώδυνο τρόπο. Σε αυτόν τον παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό προσανατολισμό, συμπεριλαμβάνεται και η προσχολική αγωγή. Οι μαθητές του Νηπιαγωγείου αποτελούν μία κοινότητα, η οποία σχεδόν στο σύνολο της δεν γνωρίζει γραφή. Οι εικόνες και οι εικαστικές μορφές προσφέρουν τη δυνατότητα της άνετης προσέγγισης θεμάτων, αξιών, συναισθημάτων, στάσεων, ιδεών, πολιτιστικών στοιχείων και παραδόσεων, που δύσκολα προσεγγίζονται μέσω άλλων συμβολικών συστημάτων από μαθητές του Νηπιαγωγείου. Ο άμεσος και αναπαραστατικός τρόπος, καθώς και τα σημεία της τέχνης είναι πιο προσιτά ειδικά για την ηλικία αυτή. Η παρούσα εργασία υποστηρίζει την παιδαγωγική θέση της συστηματικής αξιοποίησης της τέχνης στην προσχολική αγωγή. Το θέμα που επεξεργάζεται προτείνει έναν διδακτικό τρόπο προσέγγισης και ανάγνωσης των εικαστικών μορφών. Η ερμηνεία ενός εικαστικού έργου τέχνης δεν είναι ένα δύσκολο και ακατόρθωτο γεγονός. Ο καθένας, ακόμη και τα νήπια, ερμηνεύουν το περιβάλλον τους 10

11 και ό,τι βλέπουν μέσα σε αυτό, με τον δικό του τρόπο ο καθένας. Η οργανωμένη ανάγνωση και ερμηνεία μπορεί να ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα, τα οποία κάθε φορά να καθιστούν πιο ξεκάθαρο και συνειδητό το μήνυμα της απεικονιζόμενης μορφής. Οι αναζητήσεις και οι προβληματισμοί της ανάγνωσης των εικόνων και των εικαστικών τεχνών, τα τελευταία χρόνια, απασχολούν αρκετά έντονα τον παιδαγωγικό κόσμο. Οι Gunther Kress και Theo Van Leeuwen, έχουν ασχοληθεί στα βιβλία τους με την ανάγνωση και σημειωτική ανάλυση των εικόνων και των εικαστικών μορφών. Βασιζόμενοι στις θεωρίες του Halliday, σχετικά με τη σημειωτική των εικόνων, τον «οπτικό αλφαβητισμό» και την πολυτροπικότητα των κειμένων στη σύγχρονη κοινωνία, προτείνουν μια νέα προσπάθεια διαμόρφωσης εναλλακτικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση. Θεωρώντας ότι η σύγχρονη σχολική εκπαίδευση πρέπει να προετοιμάσει τους μαθητές της, έτσι ώστε να ανταπεξέρχονται στις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής, μιας εποχής της κυριαρχίας της εικόνας. Στον ελληνικό χώρο οργανώθηκαν τα τελευταία χρόνια τρία συνέδρια σχετικά με την ανάγνωση των εικόνων και των εικαστικών τεχνών και τη σχέση τους με τη γλωσσική ανάπτυξη του νηπίου στα πλαίσια της σχολικής εκπαίδευσης. Στο Ρέθυμνο, το 6 ο Συνέδριο της O.M.E.P. (Παγκόσμια Οργάνωση Νηπιαγωγών), τον Ιούνιο του 2007 με θέμα: «Η γλώσσα ως μέσο και ως αντικείμενο μάθησης στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία». Στην Αθήνα, τον Οκτώβριο του 2015 με θέμα: «Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21 οι αιώνα». Στη Θεσσαλονίκη, το 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο, τον Ιούνιο του 2016 με θέμα: «Οπτικοακουστικός γραμματισμός στην Εκπαίδευση». Και στα τρία συνέδρια αναπτύχθηκαν πολύ ενδιαφέρουσες απόψεις για την εκπαίδευση σε σχέση με την τέχνη και την ανάγνωση των μορφών της, καθώς και την ανάπτυξη της γλώσσας. Δύο ομιλίες, οι οποίες έγιναν κατά τη διάρκεια του 6 ου Συνεδρίου της O.M.E.P. το 2007, σχετικά με την ανάπτυξη του προφορικού λόγου του νηπίου μέσα από την «ανάγνωση» των εικαστικών τεχνών, έχουν μεγάλη συνάφεια με το θέμα της παρούσας εργασίας. Στην πρώτη ήταν εισηγητές δύο καθηγητές του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών, ο Αντώνης Βάος και η Αλεξάνδρα Μουρίκη, με θέμα: «Η γλώσσα των εικαστικών μορφών, ένας μεταβαλλόμενος τόπος πολλαπλών σημασιοδοτήσεων». Στη δεύτερη ομιλία, ήταν εισηγήτριες η Καπουλίτσα Θωμαή καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος της Φλώρινας και η Τρούλου Φωτεινή μεταπτυχιακή φοιτήτρια, με θέμα: «Η γλώσσα της τέχνης, η τέχνη της γλώσσας και η ανάπτυξη του προφορικού λόγου του νηπίου». Και στις δύο ομιλίες αναπτύχθηκε και προτάθηκε η διδακτική του γραμματισμού των παιδιών μέσα από τις εικαστικές τέχνες, με στόχο την 11

12 ανάπτυξη του λόγου τους. Η πρώτη ομιλία κινήθηκε σε θεωρητικά πλαίσια. Στη δεύτερη παρουσιάστηκε μία μελέτη περίπτωσης διδακτικής προσέγγισης των εικαστικών τεχνών στο Νηπιαγωγείο, με κύριο άξονα την ανάπτυξη του προφορικού λόγου του νηπίου. Πρότεινε τρία διαδοχικά στάδια διδακτικής προσέγγισης, για την ερμηνεία και ανάγνωση του έργου τέχνης. Αυτά ήταν τα εξής: ο προσδιορισμός της ταυτότητας της εικόνας, η ανάλυση της σε ορατά στοιχεία και περιγραφή των λεπτομερειών της και η αναζήτηση των εννοιών του έργου. Η αναγνωστική προσέγγιση του έργου τέχνης και η ερμηνεία του κινήθηκε στα δύο πρώτα στάδια ανάπτυξης των δομών των υποσυστημάτων της γλώσσας. Ασχολήθηκε μόνο με την ανάπτυξη των μορφολογικών και σημασιολογικών χαρακτηριστικών του έργου και της γλώσσας του νηπίου, αλλά δεν επεκτάθηκε στο πραγματολογικό στάδιο. Η παρούσα εργασία έχοντας τον ίδιο σκοπό, προτείνει την καλλιέργεια του προφορικού λόγου του νηπίου, προσεγγίζοντας ένα εικαστικό έργο, μέσα από γλωσσικές πράξεις, επικοινωνιακές δεξιότητες και ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Η πρωτοτυπία της εργασίας έγκειται στο γεγονός, ότι επεκτείνει τα στάδια γλωσσικής επεξεργασίας και ερμηνείας του εικαστικού έργου και στο επίπεδο της πραγματολογικής δομής ανάπτυξης της γλώσσας, καθώς επίσης και στα τρία στάδια ανάπτυξης της μεταλειτουργίας της γλώσσας. Όπως αυτά αναλύονται από τον Halliday, σύμφωνα με τους Gunther Kress και Theo Van Leeuwen. Καθώς θεωρούν ότι οι δομές μεταλειτουργίας της γλώσσας περιέχουν τα κατεξοχήν σημεία ερμηνείας του έργου τέχνης, και ολοκληρώνουν την «οπτική γραμματική» της. Οι μέθοδοι, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διδακτική προσέγγιση των επιπέδων των δομών ανάπτυξης της γλώσσας, βασίστηκαν στο πρόγραμμα του Πανεπιστημίου του Harvard, «Artful thinking». Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αποτελεί εφαρμογή και συνέχεια του πολύ γνωστού προγράμματος «Project Zero», του ιδίου Πανεπιστημίου. Το πρόγραμμα «Project Zero» ξεκίνησε από τη δεκαετία του 1960, ως ερευνητικό, σχετικά με τις γνωστικές διεργασίες που προκαλεί η διδακτική προσέγγιση της τέχνης στα παιδιά. Ασχολήθηκαν μαζί του πολύ μεγάλοι ψυχολόγοι και παιδαγωγοί, όπως ο Goodman, ο οποίος το ξεκίνησε και ο Gardner με τους συνεργάτες του, οι οποίοι το επέκτειναν κατά τη δεκαετία του Το πρόγραμμα Artful thinking, χρησιμοποιεί συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μεθοδολογικά εργαλεία, με τα οποία μπορεί να διερευνηθεί το εικαστικό έργο και ταυτόχρονα να αναπτυχθεί ο λόγος των παιδιών, αλλά και να ενεργοποιηθούν παράλληλα διαφορετικές και ανώτερες κατηγορίες της σκέψης τους. Στην παρούσα εργασία κάθε επίπεδο ανάπτυξης και παράλληλα ανάγνωσης και ερμηνείας του έργου, μέσα από τη φαινομενολογική παρατήρηση και τη διαλεκτική προσέγγιση, πραγματοποιείται με κάποιο συγκεκριμένο 12

13 μεθοδολογικό εργαλείο του παραπάνω προγράμματος. Επίσης χρησιμοποιείται η βιωματική τεχνική προσομοίωσης του έργου, κατά την προσέγγιση του σταδίου της πραγματολογικής δομής του έργου. Η εργασία αποτελείται από τρία κεφάλαια: το πρώτο αφορά στις λειτουργίες της τέχνης και τον σφαιρικό προσδιορισμό της και ιδιαίτερα ως λόγου και γλώσσας, το δεύτερο στις λειτουργίες της γλώσσας και το τρίτο, στο οποίο παρουσιάζεται συνοπτικά η εξέλιξη της αισθητικής αγωγής στην Ελλάδα και η μελέτη της περίπτωσης της διδακτικής προσέγγισης που προτείνεται. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια να κατανοηθεί το φαινόμενο της τέχνης από διάφορες οπτικές. Ερευνούνται οι ποικίλοι τρόποι διαμέσου των οποίων λειτουργεί η τέχνη, σε σχέση με τον άνθρωπο. Η διερεύνηση αυτού του είδους ξεκίνησε από τα αρχαία χρόνια, οι ορισμοί και οι θεωρίες σχετικά με τη λειτουργία της είναι πάρα πολλές. Αρχικά οι φιλόσοφοι έθεσαν τις πρώτες θέσεις για την ερμηνεία και ορισμό του φαινομένου. Τους απασχόλησε έντονα η έννοια της και η ανακάλυψη της ταυτότητας και λειτουργίας της τέχνης, μέσα από τις εκδηλώσεις της. Αν δηλαδή μεταφέρει τα δικά της μηνύματα, οπότε αποτελεί και έναν νέο και ξεχωριστό τρόπο ύπαρξης των μορφών της ή είναι απλά μια αντιγραφή του ήδη υπάρχοντα κόσμου. Στην πρώτη περίπτωση ανοίγεται μπροστά στον άνθρωπο ένας πραγματικά καινούργιος κόσμος. Οι μορφές του οποίου είναι παρμένες από τον κόσμο των ανθρώπων, αλλά έχουν αποστασιοποιηθεί από αυτόν. Στέκονται απέναντι από τον άνθρωπο και του μιλούν, με τον δικό τους τρόπο. Για να υπάρξει διάλογος σίγουρα πρέπει να υπάρχει ανταπόκριση στο κάλεσμα τους, από την πλευρά του θεατή. Η πρόσληψη του μηνύματος, τότε, γεννά μία νέα πραγματικότητα στο εσωτερικό του. Κινητοποιεί δυνάμεις, οι οποίες δεν αφορούν μόνο τον ψυχικό κόσμο, αλλά και τον νοητικό. Γιατί κάθε μήνυμα, που μπορεί να συγκινήσει, να συναρπάσει ή πει κάτι απλό, είναι και ένα νόημα. Η πρόσληψη του μηνύματος είναι και δημιουργία νοήματος. Η διερεύνηση του φαινομένου της τέχνης, ξεπερνώντας το στάδιο του φιλοσοφικού στοχασμού, επεκτάθηκε με τις μελέτες ψυχολόγων και παιδαγωγών, οι οποίοι ασχολήθηκαν με τη λειτουργία της και σε γνωστικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Η τέχνη προκαλεί εγκεφαλικές διεργασίες και ως γνωστικό φαινόμενο κινητοποιεί τις ανώτερες νοητικές κατηγορίες του ανθρώπινου νου και της σκέψης. Η ύπαρξη της ενεργοποιεί τις ανθρώπινες ψυχικές και γνωστικές δυνάμεις, μικρών και μεγάλων. Όλες οι ηλικίες μπορούν να ανταποκριθούν σε ένα έργο τέχνης, χωρίς να χρειάζονται ιδιαίτερες γνώσεις. Η λειτουργία της βρίσκει την αυτοπραγμάτωση της στη σχέση της και στην επικοινωνία της με τον άνθρωπο, από την οποία δεν εξαιρούνται τα παιδιά. Η πρόταση, που καταθέτει η παρούσα εργασία, αφορά την ανάπτυξη της σχέσης των 13

14 παιδιών με την τέχνη. Συστήνει την ανίχνευση και ερμηνεία των μορφών της, με πιο οργανωμένο και συνειδητό τρόπο. Ώστε το συναισθηματικά φορτισμένο μήνυμα να εκφραστεί μέσα από το λόγο του νηπίου και ως νόημα. Τότε ο λόγος του νηπίου υψώνεται σε ανώτερες σφαίρες, νοητικά, διανοητικά και πνευματικά. Υπάρχει ανάγκη το νήπιο της προσχολικής αγωγής να αναπτύξει τον λόγο του. Η λειτουργία αυτής της ανάπτυξης μέσα από την τέχνη και την ερμηνεία της, είναι μία ανάγνωση. Μία οπτική ανάγνωση, υψηλή ποιοτικά, η οποία δεν αναπτύσσει μόνο τον λόγο αλλά τον καλλιεργεί και παράλληλα καλλιεργεί πνευματικά το νήπιο. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζεται η λειτουργία της γλώσσας και οι ποικίλες εκφάνσεις της. Η γλώσσα επιτελεί και επιτελείται μέσα από τις δικές της λειτουργίες, που ταυτίζονται αρκετά με αυτές της τέχνης. Υπάρχουν διάφορα είδη και μορφές χρήσεις της, από απλές και καθημερινές, μέχρι εξειδικευμένες και πιο επίσημες. Κατακτάται σε μικρή ηλικία, με φυσικό τρόπο, χωρίς διδασκαλία. Γεγονός που καθιστά σαφή την εγκεφαλική και γνωστική της υποδομή. Οι επιστημονικές έρευνες για πολλά χρόνια αναζητούσαν τις ακριβείς γλωσσικές περιοχές του εγκεφάλου και τις γλωσσικές τους διεργασίες. Η επιστήμη της ψυχολογίας, από τη δική της πλευρά, εργάστηκε για την ανακάλυψη της πρόσκτησης της και της σχέσης της με τη σκέψη. Έχουν διατυπωθεί πολλές και συχνά αντικρουόμενες θεωρίες σχετικά με τα συγκεκριμένα θέματα. Κάθε μία από αυτές φανερώνει μία διαφορετική οπτική και ασχολείται με μία συγκεκριμένη πτυχή της γλωσσικής λειτουργίας. Έτσι ώστε, να μπορεί να ειπωθεί, ότι καθεμία κατέχει τη δική της αλήθεια και όλες μαζί φανερώνουν και αναδεικνύουν τη σύνθετη και πολύπλοκη διάσταση της λειτουργίας της γλώσσας. Η συγκεκριμένη γλωσσική μορφή, με την οποία ασχολείται πιο ειδικά η παρούσα εργασία, είναι ο προφορικός λόγος του νηπίου. Ο προφορικός λόγος είναι η πιο οικεία και ίσως πιο απλή μορφή του λόγου. Ιδιαίτερα για τα νήπια, τα οποία δεν γνωρίζουν ακόμη τη γραφή αλλά ούτε έχουν εξασκηθεί σε διαφορετικές μορφές χρήσεις του λόγου. Ο προφορικός λόγος, μέσα από την απλότητα και την καθημερινότητα, έχει αποκτήσει τα δικά του εκφραστικά χαρακτηριστικά. Τα χαρακτηριστικά αυτά στοιχειοθετούν τους ιδιαίτερους τρόπους εκφοράς του, οι οποίοι δημιουργήθηκαν μέσα από πολλούς αιώνες προφορικότητας. Η προφορικότητα διαχρονικά φανερώνει την απίστευτη δύναμη της, μέσα από τους μύθους, τις λαϊκές αφηγήσεις, τις ρήσεις, τις παροιμίες, μεταφέρει τη δύναμη των λέξεων. Οι λέξεις αποκτούν τη δική τους οντότητα, τυλιγμένες στο μυστήριο του μύθου, της επίκλησης θείων ονομάτων, ευχόμενες ή το αντίθετο, εκφράζοντας αιώνιες αλήθειες. Ο προφορικός λόγος είναι ο πρώτος λόγος, η ομιλία, αλλά και όχι μόνο. Είναι η πηγή της εξωτερίκευσης του εσωτερικού κόσμου του ανθρώπου, η 14

15 οποία έχει αστείρευτη δύναμη, την έκφραση αυτού του κόσμου. Η χρήση του δεν αποτελεί μόνο μία λειτουργία χρήσης κανόνων. Είναι μία ενεργός λειτουργία, η οποία εκφράζει τον ψυχικό και πνευματικό κόσμο του ανθρώπου. Η καλλιέργεια του από τη νηπιακή ηλικία, μέσα από τη διδακτική προσέγγιση της τέχνης, βοηθά τα νήπια να αποκτήσουν λόγο ερμηνευτικό, περιγραφικό, αφηγηματικό. Να αναπτύσσουν τις ιδέες τους, να εκφράζουν τα συναισθήματα τους, να περιγράφουν, να αφηγούνται, να αιτιολογούν, να επιχειρηματολογούν, να σκέφτονται και να έχουν κρίση. Η ανάπτυξη από μόνη της ίσως να παγιδεύεται στην κανονιστική χρήση του λόγου, η καλλιέργεια του απελευθερώνει το νήπιο και τον άνθρωπο. Από απλούς διαχειριστές συμβάσεων και κανόνων, τους ανάγει σε δημιουργούς νοήματος. Στο τρίτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας παρουσιάζεται συνοπτικά η πορεία της παιδαγωγικής σκέψης στον τόπο μας, σε σχέση με την ανάπτυξη της αισθητικής αγωγής και της θέσης ότι αυτή έχει τη δική της παιδαγωγική αξία. Η εξέλιξη της συγκεκριμένης τοποθέτησης διαχρονικά πέρασε δυσκολίες, καθώς οι ανάγκες της κοινωνίας την αντιμετώπιζαν ως πολυτέλεια. Μετά από πολλών χρόνων μελέτες παιδαγωγικές, μεθοδολογικές και διδακτικές, πήρε δικαιωμένα τη θέση της ανάμεσα στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα των σχολικών προγραμμάτων. Η διδακτική προσέγγιση, μέσα από την τέχνη, μπορεί να έχει αντικείμενο την ίδια ή έμμεσα να στοχεύει σε κάποιο άλλο γνωστικό τομέα. Η σύνδεση της με άλλους γνωστικούς τομείς και σκοπούς δεν την υποβιβάζουν, αντίθετα αναδεικνύουν την υψηλή πνευματική της υπόσταση. Χαρίζουν στον εκπαιδευτικό την ευελιξία να παρουσιάζει τα θέματα του, μέσα από πολύτροπες δράσεις. Η πολυσύνθετη και πολυτροπική αυτή μέθοδος προσέγγισης της γνώσης δεν την καθιστά δυσκολότερη. Αντίθετα την κάνει πιο προσιτή και αναδεικνύει τις δυνάμεις και τις κλίσεις των παιδιών, καθώς ταυτόχρονα τις καλλιεργεί. Για τον λόγο αυτό, η παρούσα εργασία, στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζει μία μελέτη περίπτωσης διδακτικής προσέγγισης της τέχνης, στα πλαίσια ενός διαθεματικού προγράμματος, με ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο και όχι την ίδια την τέχνη. Ο κύριος σκοπός της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι η καλλιέργεια του προφορικού λόγου του νηπίου, μέσα από αυτήν. Συνδέοντας την τέχνη με το γνωστικό τομέα της γλώσσας, διαμέσου των μεθοδολογικών επιλογών της και τους χειρισμούς της, έχει κύριο σκοπό την ενεργοποίηση ποικίλων κατηγοριών της σκέψης, τον εμπλουτισμό τους και την καλλιέργεια τους, οικοδομώντας τον προφορικό λόγο του νηπίου. Η καλλιέργεια, όμως, αυτή υφίσταται συνολικά, καθώς είναι καλλιέργεια νοητικών και πνευματικών δυνάμεων και κατηγοριών. Αποτελεί καλλιέργεια της προσωπικότητας, της αυτοπεποίθησης και ωριμότητας όλων των τομέων της ανάπτυξης του. 15

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ Η τέχνη είναι ένα πολυδιάστατο και παγκόσμιο φαινόμενο. Μετέχουν σ αυτήν άνθρωποι όλων των ηλικιών και των κοινωνικών τάξεων και την απολαμβάνουν, στις διάφορες μορφές της. Η λειτουργία της έχει πολλές πτυχές. Ενεργοποιεί διάφορες διεργασίες συναισθηματικές, αλλά ταυτόχρονα γνωστικές και νοητικές. Οι λειτουργίες που κινητοποιεί είναι εσωτερικές και συνδέονται με τον εγκέφαλο και τη νόηση. Η απόλαυση και η συγκίνηση που προκαλεί, η επαφή με την τέχνη, πολύ συχνά δεν μπορεί να ερμηνευθεί από τους θαυμαστές της. Παρόλο που η τέχνη θεωρείται έκφραση και λόγος, συχνά οι άνθρωποι δεν μπορούν να εκφράσουν τη προσωπική τους γνώμη για τα έργα της. Δεν είναι σε θέση να αιτιολογήσουν τις αντιρρήσεις τους ή τον θαυμασμό τους γι αυτά. Μία κύρια αιτία γι αυτό είναι και η έλλειψη παιδείας, γύρω από θέματα που την αφορούν. Από πολλούς θεωρείται προνόμιο της ανώτερης οικονομικά αστικής τάξης, καθώς και η ενασχόληση μαζί της θεωρείται πολυτέλεια. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επέμβει ουσιαστικά η επίσημη σχολική εκπαίδευση, ώστε να αποκτήσουν επαφή με την τέχνη παιδιά, από διάφορα κοινωνικά, οικονομικά επίπεδα και πολιτισμικά πλαίσια. 1. Η έννοια της τέχνης και το νήπιο Όταν αναφέρεται η λέξη «τέχνη», τότε αναφέρεται μία πολύ σημαντική έννοια, η οποία έχει απασχολήσει την φιλοσοφική και επιστημονική σκέψη από τα αρχαία χρόνια μέχρι σήμερα. Διαχρονικά της έχουν αποδοθεί ποικίλες ερμηνείες και περιεχόμενο. Σύμφωνα με την Αλεξάνδρα Μουρίκη, η τέχνη εκδηλώνεται μέσα από διάφορα έργα, τα οποία εγκαθιστούν νέες σχέσεις με αυτό που αναπαρίσταται. Η τέχνη δημιουργεί ερωτήματα στους αποδέκτες της, έξω από το στενό πλαίσιο της πρακτικής πραγματικότητας και της αισθητικής εμπειρίας και μόνο. Κάθε φορά μπορεί να προσεγγιστεί διαφορετικά και να θέσει νέα ερωτήματα 1. Κάνοντας η Αλεξάνδρα Μουρίκη μία σύντομη ιστορική αναδρομή, σχετικά με την έννοια της τέχνης, ξεκινά από τον Πλάτωνα. Ο Πλάτωνας στην Πολιτεία του θεωρεί την τέχνη ως μίμηση του κόσμου. Η ζωγραφική γι αυτόν αναπαράγει απλά την όψη των αντικειμένων και των πραγμάτων και μοιάζει με καθρέφτη. Ο μιμητικός αυτός χαρακτήρας την 1 Αλεξάνδρα, Μουρίκη, Μεταμορφώσεις της αισθητικής, Εκδόσεις, Νεφέλη, Αθήνα, 2003, σσ

17 υποβιβάζει, καθώς δεν λέει την αλήθεια και για τον λόγο αυτό δεν μπορεί να ανήκει στην Πλατωνική Πολιτεία. Η πρώτη απάντηση στον Πλάτωνα δόθηκε από τον Αριστοτέλη, ο οποίος θεωρεί την τέχνη μίμηση που οδηγεί στη γνώση, η οποία είναι χρήσιμη για τον άνθρωπο και του προκαλεί ηδονή. Αργότερα η δυτική παράδοση αντικατέστησε τη θεωρία της μίμησης με αυτήν της ομοιότητας. Η ρεαλιστική ή νατουραλιστική αναπαράσταση συνεχίζει ένα βήμα παραπέρα, συνδέοντας την τέχνη περισσότερο με την πρόκληση του θεατή και την ανταπόκριση του σε αυτήν. Η τέχνη αρχίζει να θεωρείται εννοιολογική συγκρότηση του κόσμου, η οποία πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ειδικού τύπου οπτική εμπειρία, που προσφέρει κάτι νέο στον θεατή και αυτός δεν πρέπει να την «βλέπει» ως κάτι δεδομένο. Όπως αναφέρει, η Μουρίκη, ο Heidegger θεωρεί τα έργα τέχνης εννοιολογικές συγκροτήσεις του κόσμου, σύμφωνα με την άποψη του θέτουν ενώπιον του θεατή τον κόσμο ως αντικείμενο με σταθερό νόημα, ως μία μεταφυσική σύλληψη 2. Στη σύγχρονη πλέον εποχή εκφράζονται απόψεις για την τέχνη που ίσως προκαλούν έκπληξη, όπως αυτή του Gombrich, ότι η τέχνη δεν υπάρχει, παρά μόνο οι καλλιτέχνες 3. Η θέση αυτή απηχεί την αλλαγή που έχει υποστεί η έννοια της τέχνης διαχρονικά. Σύμφωνα με τον Γεωργίου ο Adorno, κάνει πολύ σημαντικές επισημάνσεις και ενός άλλου ρόλου της τέχνης, της δύναμης της να ασκεί κοινωνική κριτική. Ο ίδιος θεωρεί ότι στη σύγχρονη εποχή, η πολιτιστική βιομηχανία μετατρέπει τα έργα τέχνης σε εμπορεύματα και τότε αυτά χάνουν την πνευματικότητα τους. Γιατί τα έργα τέχνης, παρόλο που είναι φτιαγμένα από υλικά και προβάλλουν την αισθητή πραγματικότητα, ταυτόχρονα την ξεχωρίζουν από αυτήν και το υλικό και εμπειρικό στοιχείο τείνουν προς το πνευματικό και εξιδανικεύονται 4. Η έννοια που έχει η τέχνη για τους ανθρώπους δεν ολοκληρώνει το νόημα της στις απόψεις των ενηλίκων και των καλλιτεχνικών ρευμάτων και στυλ, σε όλο τον κόσμο. Η τέχνη και το εννοιολογικό περιεχόμενο της αφορά και τα παιδιά, ακόμη και τα νήπια. Για τον λόγο αυτό εκτός από τη φιλοσοφική σκέψη, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, οι παιδαγωγοί και οι ψυχολόγοι ασχολούνται εντατικά με το θέμα της τέχνης, ως προς τις 2 Αλεξάνδρα, Μουρίκη, Μεταμορφώσεις της αισθητικής, Εκδόσεις, Νεφέλη, Αθήνα, 2003, σσ «Στην πραγματικότητα, η Τέχνη δεν υπάρχει. Υπάρχουν μόνο οι καλλιτέχνες. Κάποτε ήταν οι άνθρωποι που πήραν χρωματιστό χώμα στα χέρια τους και σχεδίασαν πρόχειρα στον τοίχο της σπηλιάς τους ένα βουβάλι, σήμερα μερικοί αγοράζουν χρώματα και σχεδιάζουν αφίσες για τους τοίχους. Δεν έκαναν και δεν κάνουν μόνο αυτά, αλλά και ένα σωρό άλλα πράγματα. Δεν βλάπτει να ονομάζουμε όλες αυτές τις δραστηριότητες τέχνη, όσο θυμόμαστε πως η λέξη σημαίνει πολύ διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικούς καιρούς και τόπους, και όσο συμφωνούμε πως η Τέχνη-με κεφαλαίο Τ- δεν υπάρχει. Γιατί η Τέχνη με κεφαλαίο Τ κατάντησε σκιάχτρο και φετιχισμός». E., H., Gombrich, Το χρονικό της τέχνης, Εκδόσεις, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας, Αθήνα, 2005, σ Θεόδωρος, Γεωργίου, Σε τι χρησιμεύει η αισθητική;, Εκδόσεις, Σμίλη, Αθήνα, 1989, σσ

18 εννοιολογικές και γνωστικές της διαστάσεις στις ηλικίες αυτές. Οι εννοιολογικές συγκροτήσεις του κόσμου, καθώς και η χρήση και κατανόηση συμβολικών συστημάτων δεν ανήκουν μόνο στον κόσμο των ενηλίκων, αποτελούν ικανότητες που αποκτά και το νήπιο από νωρίς. Ο Howard Gardner που ασχολήθηκε εμπεριστατωμένα με την ανάπτυξη των νηπίων και τη σχέση τους με την τέχνη, αναφέρει ό,τι και ο Goodman στο βιβλίο του «Languages of Art»(1968), όπου μετά από σχετικές έρευνες κατέληξε στο συμπέρασμα, ότι ο άνθρωπος από πολύ μικρή ηλικία κατέχει και οικοδομεί τις ικανότητες να ανταποκρίνεται σε διαφορετικού είδους συμβολικά συστήματα. Ακόμη και τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας μπορούν να ανταποκρίνονται στην τέχνη. Αυτό μάλιστα το θεωρεί ως ευκαιρία για να έχει η τέχνη εκπαιδευτικές προεκτάσεις 5. Το νήπιο καθώς μεγαλώνει συμμετέχει όλο και περισσότερο στη ζωή των ενηλίκων και καλείται να υιοθετεί διάφορους ρόλους, όπως του δημιουργού, του παρουσιαστή, του ακροατή, αυτού που κάνει κριτική. Είναι αναμενόμενο οι ρόλοι αυτοί να επεκτείνονται με την έναρξη της σχολικής ζωής του νηπίου, καθώς αναπτύσσεται η κοινωνική του ζωή και η γνωστική του ανάπτυξη. Για τους ειδικούς η τέχνη, σε πλαίσια εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, είναι μία αναπτυξιακή δραστηριότητα. Ενεργοποιεί τις διανοητικές, τις συναισθηματικές και τις δημιουργικές ικανότητες των παιδιών μέσα από αντίστοιχες διανοητικές, συναισθηματικές και δημιουργικές διαδικασίες, που περιλαμβάνει η επαφή μαζί της. Βοηθά το παιδί να αναπτύξει ολόπλευρα την προσωπικότητα και τη δημιουργικότητα του 6. Από τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού η τέχνη είναι ένα φαινόμενο στο οποίο μετέχει ενεργά, η έννοια της προσεγγίζεται και από τη παιδική σκέψη και συναίσθημα. Σύμφωνα με τους Ταμπάκη και Ταμπάκη, θεωρείται έμφυτη ικανότητα, οπότε οι άνθρωποι γεννιούνται έτοιμοι να την αναπτύξουν, ερχόμενοι σε επαφή μαζί της. Η παιδική ζωγραφική είναι δημιουργία και όχι μια άστοχη παιδική δραστηριότητα. Δεν εντάσσεται σε κάποια σχολή και καλλιτεχνική κίνηση, είναι αποτέλεσμα ελεύθερης και ανεξάρτητης έκφρασης του νηπίου, που αποτυπώνει το περιβάλλον του και όχι αποτέλεσμα κάποιας ειδικής παιδείας. Ο κόσμος της παιδικής ζωγραφικής είναι ίδιος σχεδόν παγκοσμίως, απλός, αυθόρμητος και πρωτότυπος, αφελής, πρωτόγονος, μοιάζει με πρώιμη παραγωγή της λαϊκής τέχνης 7. Η έννοια της τέχνης είναι διαφορετική για τους ενήλικες 5 Howard, Gardner, Art education and human development, J. Paul Getty Trust, Los Angeles, 1990, σ Laura, H., Chapman, Διδακτική της τέχνης, Εκδόσεις, Νεφέλη, Αθήνα, 1993, σσ Θ. Ταμπάκης, Κ., Ταμπάκη, Νεογνολογικό Μ.Ε.Ν.Ν. Γεν. Περ. Παν/κού Νοσοκομείου Αλεξανδρούπολης, Σχολή Καλών Τεχνών Α.Π.Θ., (2007), Το παιδί και η ζωγραφική, Δελτίο Α Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών, 54, σ. 185, Ανακτήθηκε, 30 Μαΐου 2016, 18

19 και διαφορετική για τα παιδιά. Οι ενήλικες συνδέουν με την έννοια της κάποιο αποτέλεσμα, που εκδηλώνεται με ένα έργο τέχνης και εκτίθεται δημόσια ή ιδιωτικά. Για τα παιδιά, όμως, είναι το κύριο μέσο έκφρασης μιας σημαντικής περιόδου της ζωής τους. Όπως οι ίδιοι αναφέρουν, ο Lowenfeld θεωρεί ότι το παιδί είναι μια δημιουργική ύπαρξη και η τέχνη δεν είναι γι αυτό μόνο η δημιουργία μιας εικόνας χωρίς νόημα. Είναι η γλώσσα της σκέψης του Ορισμοί της τέχνης και της παιδικής τέχνης Κατά καιρούς στην προσπάθεια να ερμηνεύσουν το φαινόμενο της τέχνης, διάφοροι επιστήμονες και φιλόσοφοι, έχουν διατυπώσει ποικίλους ορισμούς γι αυτήν. Σύμφωνα με το λεξικό του Τριανταφυλλίδη, η τέχνη ορίζεται ως η ανθρώπινη δραστηριότητα που παράγει κάποιο έργο πνευματικό ή τεχνικό, το οποίο μπορεί να στηρίζεται όχι μόνο στην ελεύθερη έκφραση αλλά και σε ειδικές γνώσεις και εμπειρίες 9. Σύμφωνα με την Μαρία Παπαδοπούλου, η UNESCO αποδίδει στην τέχνη έναν ορισμό, ο οποίος βασίζεται στις λειτουργίες της και τη θεωρεί ως μέσο και όργανο έκφρασης, αποκάλυψης, ερμηνείας του κόσμου και ολοκλήρωσης 10. Ο Gombrich έχει παραθέσει μία πολύ ενδιαφέρουσα άποψη, σύμφωνα με την οποία, αν η τέχνη είναι η κατασκευή αρχιτεκτονικών οικοδομημάτων και εικαστικών έργων, στην περίπτωση αυτή όλοι οι άνθρωποι παράγουν τέχνη. Όταν όμως συνδέεται με την πολυτέλεια και τα μουσεία, τότε, η τέχνη είναι για λίγους και σίγουρα πολλοί από τους δημιουργούς της δεν θα περίμεναν να καταλήξει κατά αυτόν τον τρόπο 11. Σύμφωνα με τον Μάριο Πουρκό, ο Jung θεωρεί πως η τέχνη εκπληρώνει τον σκοπό της ύπαρξης της στην έκφραση του ωραίου και δεν χρειάζεται κάτι παραπάνω να προσθέσει κανείς στο νόημα της 12. Ο Πουρκός παραθέτει και την άποψη του Vygotsky, ο οποίος ερμηνεύει την ουσία της ως κοινωνική έκφραση και δύναμη, παρόλο που εκδηλώνεται από ένα συγκεκριμένο άτομο Θ. Ταμπάκης, Κ. Ταμπάκη, Νεογνολογικό Μ.Ε.Ν.Ν. Γεν. Περ. Παν/κού Νοσοκομείου Αλεξανδρούπολης, Σχολή Καλών Τεχνών Α.Π.Θ., (2007), Το παιδί και η ζωγραφική, Δελτίο Α Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών, 54, σ. 183, Ανακτήθηκε, 30 Μαΐου 2016, 9 Τριανταφυλλίδης(1998), Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ανακτήθηκε, 15 Μαΐου 2016, /ict/. 10 Μαρία, Θ., Παπαδοπούλου, Παίζοντας τέχνη με παιδιά, Εκδοτικός οίκος, Αδελφών Κυριακίδη α. ε., Θεσσαλονίκη, 2004, σ E., H., Gombrich, Το χρονικό της τέχνης, Εκδόσεις, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα, 2005, σ Μάριος, Α., Πουρκός, Τέχνη παιχνίδι αφήγηση, Εκδόσεις, Τόπος, Αθήνα, 2009, σ Ό., π., σ

20 Πάλι σύμφωνα με τον Πουρκό, ο Cassirer τη θεωρεί ελευθερία, ως την ύψιστη οδό απελευθέρωσης του ανθρώπινου πνεύματος, γι αυτό και θα ήταν πολύ ωφέλιμο να συνδεθεί με τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών 14. Η Αλεξάνδρα Μουρίκη αναφέρει τον ορισμό του Merleau-Ponty, ότι είναι διαδικασία έκφρασης και όχι μίμηση ή κατασκευή. Την παρομοιάζει με τη «λαλιά», που εκφράζει τη βαθύτερη και ξεκάθαρη όψη των πραγμάτων 15. Η τέχνη, όμως, δεν αφορά μόνο τους ενήλικες αλλά και τα παιδιά, είτε μετέχουν σε αυτήν ως θεατές ή ακροατές, είτε ως δημιουργοί. Η παιδική τέχνη γνωρίζει μεγάλη ανάπτυξη κυρίως τα τελευταία χρόνια. Οι κύριοι τομείς της είναι η παιδική λογοτεχνία, η θεατρική αγωγή και η δραματοποίηση, το κουκλοθέατρο, η μουσική αγωγή και η ζωγραφική. Η Ζωή Βαλάση ορίζει την παιδική λογοτεχνία, ως ισάξιο λογοτεχνικό είδος με τα υπόλοιπα και μάλιστα πιο δύσκολο από αυτά. Γιατί η αποστολή της είναι να ανταποκριθεί σε ένα κοινό, το παιδικό, με εκρηκτική προσωπικότητα, φαντασία, ευαισθησία 16. Η Τασούλα Τσιλιμένη την θεωρεί, ως το λογοτεχνικό είδος που εισάγει το παιδί στο χώρο της λογοτεχνίας 17. Η Αλίκη Κατσαβού αναφέρει τη θεατρολόγο Χαρά Μπακανικόλα, η οποία μιλά για το θεατρικό παιχνίδι και τον αυτοσχεδιασμό, ως δύο όρους που δηλώνουν τη δραματική ενεργοποίηση μιας ομάδας. Η δραματοποίηση κειμένου έχει κάποια διαφορά, καθώς αφορά τη μεταφορά συγκεκριμένου λογοτεχνικού είδους σε ελεύθερη μορφή, ως δραματικό δρώμενο 18. Η Κατσαβού παραθέτει και τον ορισμό του Θεόδωρου Γραμματά, για το θεατρικό παιχνίδι, ως παιχνιδιού με θεατρικά στοιχεία και ολοκληρωμένης μορφής θεατρικής εμψύχωσης 19. Η Άννα Λαουτάρη ορίζει το κουκλοθέατρο ως μια πολύπλοκη τέχνη που εκφράζεται μέσα από αυτήν γνήσια και η λαϊκή τέχνη. Συνδυάζει τις περισσότερες μορφές τέχνης, το δράμα, τη μουσική, την κίνηση, το χορό, τη γλυπτική, τη ζωγραφική, την παντομίμα 20. Το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, μέσα από τους σκοπούς του μαθήματος της μουσικής αγωγής, την ορίζει ως αφύπνιση 14 Ό., π., σ Αλεξάνδρα, Μουρίκη, Μεταμορφώσεις της αισθητικής, Εκδόσεις, Νεφέλη Αθήνα, 2003, σ Ζωή, Βαλάση, Εισαγωγή στη μελέτη της Λογοτεχνίας και των βιβλίων για παιδιά, Εκδόσεις, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα, 2001, σ Τασούλα, Τσιλιμένη, Η παιδική λογοτεχνία στο νηπιαγωγείο, Εκδόσεις, Καστανιώτης, Αθήνα, 1998, σ Αλίκη, Κατσαβού, (2005), Παιδαγωγικό Θέατρο-Ορισμοί, Θεατρομάθεια, 10 ο, 05-08, Ανακτήθηκε, 2 Ιουνίου 2016, 19 Αλίκη, Κατσαβού, (2005), Παιδαγωγικό Θέατρο-Ορισμοί, Θεατρομάθεια, 10 ο, 05-08, Ανακτήθηκε, 2 Ιουνίου 2016, 20 Άννα, Λαουτάρη, Γκριτζάλα, Κουκλοθέατρο, Εκδόσεις, Ζευς, Αθήναι, σ

21 των μουσικών δυνάμεων του παιδιού και της καλλιέργειας του. Ως ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση και ανάπτυξη των μουσικών ενδιαφερόντων του 21. Οι Ταμπάκης και Ταμπάκη ορίζουν την παιδική ζωγραφική, ως δραστηριότητα αυθόρμητη που εκφράζει όλο τον κόσμο του παιδιού και είναι πολύ πλούσια σε σχήματα και χρώματα. Ως μία πολύ δημιουργική πρακτική που απελευθερώνει τον ψυχικό κόσμο του παιδιού, καθώς αυτά αποτυπώνουν τα συναισθήματα που τους προκαλεί το περιβάλλον τους. Οι ενήλικες με τον τρόπο αυτό αντλούν πολλές πληροφορίες για τον εσωτερικό κόσμο των παιδιών, γιατί τους παρέχει μία σαφή εικόνα του ψυχισμού τους και της διανοητικής της κατάστασης Μορφές της τέχνης και της παιδικής τέχνης Η κλασική κατάταξη της Ιστορίας της Τέχνης διαφοροποιεί τα είδη των μορφών της, που χρησιμοποιούν απτά υλικά ως μέσα αναπαράστασης, σε τρία: την αρχιτεκτονική, τη ζωγραφική και τη γλυπτική. Σε αυτά προστέθηκε τον προηγούμενο αιώνα η λεγόμενη εφαρμοσμένη τέχνη ή εμπορική τέχνη. Στο είδος αυτό συμπεριλαμβάνονται και τα νέα είδη της μαζικής τέχνης, της φωτογραφίας και του βιομηχανικού σχεδίου. Σύμφωνα με τον Martin Warnke, η αρχιτεκτονική συνδέεται με τον χώρο και τη στοιχειώδη ανάγκη του ανθρώπου για προστασία. Η αρχιτεκτονική δόμηση σηματοδοτεί το περιβάλλον και το επίπεδο της ανθρώπινης ζωής. Πολλές φορές πέρα από τη στοιχειώδη ανάγκη για προστασία από τα καιρικά φαινόμενα και της ιδιωτικής σφαίρας της ζωής των ανθρώπων, γίνεται μέσο έκφρασης κύρους και εξουσίας. Επίσης πάντα είχε σημαντική εμπορική αξία 23. Σχετικά με την ζωγραφική και τις γραφικές τέχνες που υπάγονται σε αυτήν, ο Warnke αναφέρει ότι θεωρούν δεδομένο το κτίσμα και έχουν σχέση με την επιφάνεια. Η ζωγραφική αρχικά είχε λατρευτική και τελετουργική λειτουργία. Μέσα από τα χρόνια ο ρόλος της αυτός ξεπεράστηκε. Η έννοια και η λειτουργία της, ως μίμηση, αντικαταστάθηκε με μία πιο υποκειμενική διάσταση, της ανάπτυξης μιας νέας σχέσης με τον κόσμο. Μέσα από την αισθητική εικόνα και εντύπωση της αναπαράστασης δημιουργείται ένας νέος κόσμος. Το ίδιο ισχύει και 21 Υπουργείο εθνικής παιδείας και θρησκευμάτων, Μουσική Αγωγή 1, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα, 1994, σ Θ., Ταμπάκης, Κ., Ταμπάκη, Νεογνολογικό Μ.Ε.Ν.Ν. Γεν. Περ. Παν/κού Νοσοκομείου Αλεξανδρούπολης, Σχολή Καλών Τεχνών Α.Π.Θ., Το παιδί και η ζωγραφική, Δελτίο Α Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστήμιου Αθηνών, 54, Σελ. 182, Ανακτήθηκε, 30 Μαΐου 2016, 23 Martin, Warnke, «Ερευνητικά πεδία της ιστορίας της τέχνης», Εισαγωγή στην ιστορία της τέχνης, Εκδόσεις, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1995, σ

22 για την καλλιτεχνική τυπογραφία, αν και η στην εποχή μας οι μοντέρνες τεχνικές αναπαραγωγής έχουν κυριαρχήσει στον καλλιτεχνικό αυτό χώρο 24. Η γλυπτική όπως και η ζωγραφική είναι επίσης εικαστική τέχνη, της οποίας η λειτουργία επίσης θεωρούνταν μίμηση. Συνδέεται και αυτή με την επιφάνεια, όπως η ζωγραφική, μόνο που είναι ανάγλυφη. Σαν τρισδιάστατη εικόνα σηματοδοτεί τον χώρο και λειτουργεί και σε ανοιχτό χώρο, όπως η αρχιτεκτονική. Μπορεί κάποιος να την περιεργαστεί, να την ψηλαφίσει, να στραφεί γύρω της. Ως ανάγλυφο είναι κοντά με τις τέχνες της επιφάνειας, εξωτερικά, καθώς είναι απτή και περίοπτη. Έχει πολλές εκφάνσεις και εξελικτικές δυνατότητες, είτε ως μνημείο, είτε ως πλαστική 25. Ο Warnke συνεχίζει με τις εφαρμοσμένες τέχνες, για τις οποίες αναφέρει ότι συνήθως έχουν κάποια χρηστική σκοπιμότητα. Μαζί με την διακόσμηση αποτελούν ευφάνταστες και ελεύθερες καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Ανήκουν σ αυτές, η χρυσοχοΐα, η κεραμική, η κλωστοϋφαντουργία, τα μέσα όπως η φωτογραφία και ο κινηματογράφος και τα καλλιτεχνικά τυπώματα. Κύριο χαρακτηριστικό τους αποτελεί η δυνατότητα της επαναληπτικότητας των προϊόντων τους. Η αξία του πρωτοτύπου πάντα ισχύει, γενικά όμως τα έργα τους έχουν στόχο την πολλαπλή αναπαραγωγή, ιδιαίτερα το βιομηχανικό σχέδιο. Οι τεχνικές που έχουν αναπτύξει και κάποιοι τρόποι παραγωγής τους φτάνουν στο σημείο να θεωρούνται τέχνη 26. Στη σύγχρονη εποχή τα είδη των καλών τεχνών είναι δέκα: 1)η αρχιτεκτονική, 2)η γλυπτική, 3)οι εικαστικές τέχνες(ζωγραφική, σχέδιο), 4)η λογοτεχνία και η ποίηση, 5)η μουσική, 6)το θέατρο, η όπερα, ο χορός, η παντομίμα, το τσίρκο, η ακροβασία, 7)ο κινηματογράφος, 8)η φωτογραφία, 9)τα κόμικς, 10)δεν υπάρχει ομοφωνία για το ποια ακριβώς είναι η δέκατη καλή τέχνη: βιντεοπαιχνίδια, ταχυδακτυλουργία, μαγειρική και γαστρονομία, γραφιστική, καλλιγραφία, αρωματοποιία, χιούμορ, origami, τατουάζ, κ.τ.λ 27. Οι μορφές της τέχνης που συνδέονται άμεσα με το νήπιο, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω είναι η παιδική λογοτεχνία, η θεατρική αγωγή και η δραματοποίηση, το κουκλοθέατρο, η μουσική αγωγή και η ζωγραφική. Η παιδική τέχνη αναπτύχθηκε ιδιαίτερα από τη μεταπολίτευση του 1974 και κατόπιν. Το είδος που άνθησε περισσότερο είναι η παιδική λογοτεχνία. Αυτό συντελέστηκε τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια περίπου, εξαιτίας πολλών παραγόντων οι οποίοι την ώθησαν. 24 Martin, Warnke, «Ερευνητικά πεδία της ιστορίας της τέχνης», Εισαγωγή στην ιστορία της τέχνης, Εκδόσεις, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1995, σσ Ό., π., σ Ό., π., σσ Ανακτήθηκε, 15 Μαΐου

23 Κάποιοι από αυτούς είναι η δημιουργία και δράση πολλών σωματείων όπως, ο Κύκλος του Παιδικού Βιβλίου, η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, η Ένωση Συγγραφέων-Εικονογράφων του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, η θέσπιση κρατικού βραβείου από το Υπουργείο Παιδείας, η εισαγωγή της ως μάθημα στα Παιδαγωγικά τμήματα των Α.Ε.Ι. Το κυριότερο είδος της παιδικής λογοτεχνίας είναι το μυθιστόρημα. Η θεματολογία του διαιρείται σε τρεις κατηγορίες: α)διαπροσωπικές σχέσεις και ατομικά προβλήματα, β)ευρύτερα κοινωνικά θέματα και προβλήματα και γ)οικουμενικά θέματα και προβλήματα 28. Το θεατρικό παιχνίδι είναι μια φαντασιακή κατάσταση, στην οποία παίρνει μέρος το παιδί με στόχο την έκφραση, την απελευθέρωση και την αισθητική του καλλιέργεια. Ο Λάκης Κουρετζής, θεωρεί ότι το ολοκληρωμένο θεατρικό παιχνίδι διέρχεται από τέσσερα στάδια: α)το ψυχολογικό, β)το κοινωνικό, γ)το αισθητικό, δ)το παιδευτικό. Στην περίπτωση της δραματοποίησης έχουμε τη μεταγραφή και απόδοση μη δραματικού κειμένου, σε συνθήκες θεατρικές. Η Άλκηστις, τονίζει ότι με τη δραματοποίηση βοηθούμε τα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά, να μοιραστούν τις ιδέες τους, να φτιάξουν δικές τους ιστορίες και να τις επενδύσουν, να χωρίσουν ρόλους, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να αναπτύξουν διαλόγους 29. Το κουκλοθέατρο γοητεύει μικρούς και μεγάλους και μπορούν να το παίξουν όλες οι ηλικίες. Αναπτύσσει τη φαντασία και τη δημιουργικότητα, καλλιεργεί τον λόγο, ψυχαγωγεί και έτσι συμβάλλει στην αισθητική αλλά και στην κοινωνική ανάπτυξη των νηπίων 30. Η μουσική αγωγή μέσα από τη σχολική εκπαίδευση συμβάλλει στη μουσική ευαισθησία και ανάπτυξη του παιδιού. Η επαφή μαζί της ξεκινά από τα στάδια της μουσικής προπαιδείας, ειδικά για τη βαθμίδα της Προσχολικής Αγωγής. Η παιδική ζωγραφική, το παιδικό σχέδιο, είναι η ελεύθερη έκφραση του νηπίου. Διέρχεται συγκεκριμένα στάδια των οποίων η εξέλιξη και ηλικιακή κατάκτηση δίνει πολλές πληροφορίες στους ειδικούς για την ψυχολογική και γνωστική κατάσταση των παιδιών σε κάθε ηλικία Τέχνη, έργο τέχνης και το νήπιο Τα έργα τέχνης αποτελούν τους τρόπους εκδήλωσης της τέχνης. Σύμφωνα με τον Martin Warnke, η «Τέχνη» είναι ένας αφηρημένος όρος, που συνιστά μια λειτουργία, η χειροπιαστή μορφή της είναι τα έργα της. 28 Κωνσταντίνος, Δημ., Μαλαφάντης, Παιδική λογοτεχνία και σύγχρονη πραγματικότητα, Εκδόσεις, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα, 1999, σσ Αλίκη, Κατσαβού, (2005), Παιδαγωγικό Θέατρο-Ορισμοί, Θεατρομάθεια, 10 ο, 05-08, Ανακτήθηκε, 2 Ιουνίου 2016, 30 Τασούλα, Δ., Τσιλιμένη, Κουκλοθέατρο ΙΙ, Εκδόσεις, Καστανιώτη, Αθήνα, 1999, σ

24 Αν δεν υπήρχαν τα έργα τέχνης δεν θα υπήρχε ούτε η τέχνη. Διαφέρουν από τα ποικίλα έργα και προϊόντα των ανθρώπων, λόγω της λειτουργίας της τέχνης, η οποία είναι μια ιδιαίτερη ιδιότητα. Η απόδοση του τίτλου σε κάποιο έργο, αυτού του έργου τέχνης, προϋποθέτει την έγκριση από αρμόδιους, ενδιαφερόμενους και θεσμούς. Ο τίτλος είναι τιμητικός και όταν αποδίδεται σε ένα αντικείμενο, τότε αυτό χαίρει ειδικής θέσης, νομικής προστασίας, φορολογικών προνομίων, εκτίθεται, γίνεται συλλεκτικό, μουσειακό, αντικείμενο διαφόρων επιστημών και η αξία του πολλές φορές είναι πολύ υψηλή. Έτσι ώστε να αποτελεί αντικείμενο της Ιστορίας της Τέχνης. Διαχρονικά μπορεί να αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη αξία ή μπορεί η αξία του να επαναπροσδιορίζεται, να διευρύνεται ή και να περιορίζεται. Τα έργα τέχνης μέσα από τις ποικίλες μορφές της χωρίζονται ανάλογα με το μέσο, το οποίο μοιράζονται και είναι κοινό στον δικό τους τρόπο έκφρασης 31. Λόγω της ξεχωριστής λειτουργίας της τέχνης και της ιδιότητας που μοιράζονται τα έργα, ως έργα τέχνης, έχουν συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης. Ο Robert Layton αναφέρει, ότι η Haselberger ορίζει ως ιδιαίτερο κριτήριο προσέγγισης τους το αισθητικό κριτήριο. Δηλαδή θεωρεί ότι τα έργα τέχνης παράγονται όχι για πρακτικούς και χρηστικούς λειτουργικά λόγους, αλλά για την αισθητική απόλαυση που προκαλούν 32. Η προσέγγιση αυτού του είδους θεωρεί ως ουσιώδεις ποιότητες της τέχνης, την μορφική της οργάνωση, την ισορροπία των συνθέσεων, το ρυθμό και την αρμονία τους 33. Αρχικά βέβαια ο χαρακτηρισμός ενός αντικειμένου, ως αισθητικού, εξαρτάται από τον τρόπο που αντιμετωπίζεται το αντικείμενο από το υποκείμενο. Η αισθητική του αξία διαμορφώνεται από τις συνθήκες που επικρατούν. Ένας ιδιαίτερα σημαντικός τρόπος προσέγγισης των έργων τέχνης και αναγνώρισης τους, που τα διακρίνει από τα υπόλοιπα έργα των ανθρώπων, σύμφωνα με τον Layton, ανήκει στον Αριστοτέλη και παρουσιάζεται στην Ποιητική του. Ο Αριστοτέλης δεν σταματά στην ωραία μορφή της ποίησης και γενικά της τέχνης. Θεωρεί ότι η ποίηση οργανώνει όχι μόνο λέξεις, αλλά το πιο σημαντικό, οργανώνει και ιδέες. Η μεγαλοφυΐα και ειδοποιός διαφορά της τέχνης είναι η «τέχνη της μεταφοράς», την οποία θεωρεί υψηλή διεργασία του νου, σύλληψη των όμοιων μέσα στα ανόμοια 34. Ο Hans Belting, θεωρεί ότι οι παραπάνω τρόποι προσέγγισης σίγουρα δεν είναι οι μοναδικοί, με τους οποίους κάποιος μπορεί να πλησιάσει τα έργα τέχνης. Κάθε φορά που τα κοιτάζει κάποιος τους 31 Martin, Warnke, «Ερευνητικά πεδία της ιστορίας της τέχνης», Εισαγωγή στην ιστορία της τέχνης, Εκδόσεις, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1995, σ Robert, Layton, Η ανθρωπολογία της τέχνης, Εκδόσεις, Του εικοστού πρώτου, Αθήνα, 2003, σ Ό., π., σ Ό., π., σ

25 απευθύνει νέα ερωτήματα και κάθε φορά είναι δυνατό να δέχεται διαφορετική απάντηση, ανάλογα με την περίσταση. Οι διάλογοι αυτοί και οι τρόποι προσέγγισης τους δημιουργούν τις μεθόδους ερμηνείας τους 35. Διαχρονικά τα ερωτήματα αλλάζουν, σε σχέση με τον τρόπο που διαμορφώνονται οι αξίες. Τα καλλιτεχνικά στυλ πάντα επηρεάζονται και από τα συμφραζόμενα τους 36. Η λειτουργία της τέχνης και η επιρροή που δέχεται από τις μεταβολές των συνθηκών, μέσα στο χρόνο, αφήνουν τη σφραγίδα τους στα έργα τέχνης. Τα στοιχεία αυτά είναι η εξέλιξη και διαδοχή των καλλιτεχνικών ρευμάτων και διαφορετικών στυλ, οι πολιτισμικές και κοινωνικές συμβάσεις που αποπνέουν τα έργα τέχνης. Σύμφωνα με τον Wolfgang Kemp, η αυτονομία του έργου πάντα εντάσσεται και σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, τα κοινωνικά συμφραζόμενα. Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες η τέχνη υπηρέτησε πολιτικούς και εξουσιαστικούς σκοπούς, μεταφέροντας μηνύματα προπαγάνδας. Η τέχνη μορφοποιεί τα ιδανικά, τις αξίες, τις ιδέες και μπορεί να επηρεάσει την κοινή γνώμη 37. Σύμφωνα με την Αλεξάνδρα Μουρίκη, ο Κρότσε κάνει λόγο για την ατομικότητα του έργου τέχνης του οποίου, όμως, ο χαρακτήρας δεν εξαντλείται μέσα σε αυτήν, αλλά εκφράζει την ολότητα και την καθολικότητα. Η λειτουργία της τέχνης συνίσταται στο ξεπέρασμα της υποκειμενικότητας και στην εξωτερίκευση, όχι απλά του συναισθηματικού κόσμου του καλλιτέχνη, παρά την κοσμική ολότητα. Η τέχνη χρησιμοποιεί την πραγματικότητα για να την ανυψώσει σε υψηλότερες σφαίρες, την αναδιατάσσει. Δεν είναι απλά μία μίμηση ή αντιγραφή, όπως δήλωναν οι παραδοσιακές θεωρίες της τέχνης, είναι η δημιουργία ενός νέου κόσμου, μία συμβολική κατασκευή, ένα διαρκές και αέναο «προς-είναι». Η Μουρίκη παραθέτει και τις θέσεις του Μερλώ- Ποντύ, όπου μέσα στην υποκειμενικότητα της τέχνης διακρίνει την έκφραση του «εμείς». Την καθολικότητα του κοινωνικού, ιστορικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι, δοσμένη από μία πρωτότυπη και ατομική ανθρώπινη δημιουργία 38. Η τέχνη ιστορικά εξελίχθηκε μέσα από τις μεταβολές της θρησκευτικής, αισθητικής, πολιτικής και αναπαραστατικής της λειτουργίας. 35 «Συχνά, αυτό το παιχνίδι των ερωταποκρίσεων αποκρυσταλλώνεται σε μια μέθοδο που προσπαθεί να εδραιωθεί από μόνη της. Τότε, λοιπόν, χρησιμοποιεί όσα μπορεί να αποδείξει, μόνο για να αναδείξει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, συγχέοντας έτσι σε αρκετές περιπτώσεις τα μέσα με το σκοπό της. Αν μάλιστα πάει να επιβληθεί με κάποια ισχυρογνωμοσύνη, καταντούν οι άλλες αναλυτικές διαδικασίες, ακόμα κι αν δεν ήταν αυτή η αρχική τους πρόθεση, να θεωρούνται κι αυτές μέθοδοι και μάλιστα μέθοδοι λανθασμένες.». Hans, Belting, «Το έργο στα συμφραζόμενα του», Εισαγωγή στην ιστορία της τέχνης, Εκδόσεις, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1995, σ Θεόδωρος, Γεωργίου, Σε τι χρησιμεύει η αισθητική;, Εκδόσεις, Σμίλη, Αθήνα, 1989, σ Wolfgang, Kemp, «Έργο τέχνης και θεατής:η αισθητική της πρόσληψης», Εισαγωγή στην ιστορία της τέχνης, Εκδόσεις, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1995, σ Αλεξάνδρα, Μουρίκη, Μεταμορφώσεις της αισθητικής, Εκδόσεις, Νεφέλη, Αθήνα, 2003, σσ