«Απόψεις εκπαιδευτικών και φοιτητών για την αναγκαιότητα του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου στο ελληνικό δηµόσιο εκπαιδευτικό σύστηµα»

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) ιπλωµατική εργασία ΘΕΜΑ: «Απόψεις εκπαιδευτικών και φοιτητών για την αναγκαιότητα του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου στο ελληνικό δηµόσιο εκπαιδευτικό σύστηµα» Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κα. Μαρία Πούλου, λέκτορας του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Κωνσταντίνα Γρηγοράτου (Α.Μ. 223) Πάτρα,

2 Η εργασία είναι πρωτότυπη και εκπονήθηκε αποκλειστικά και µόνο για την απόκτηση του συγκεκριµένου µεταπτυχιακού τίτλου. 2

3 Περίληψη Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων Ελλήνων εκπαιδευτικών και φοιτητών - υποψηφίων εκπαιδευτικών ως προς 1) τις δραστηριότητες, που θεωρούν ότι αντιστοιχούν στο ρόλο του ΣΨ, 2) τη σηµασία, που αποδίδουν σε 13 δραστηριότητες του ΣΨ, 3) την επιθυµητή µορφή συνεργασίας ΣΨεκπαιδευτικών, 4) το πόσο αναγκαία, θεωρούν, την παρέµβαση του ΣΨ για τη διαχείριση συγκεκριµένων προβληµάτων, των µαθητών και της σχολικής κοινότητας, εν γένει, 5) το χώρο των συναντήσεων ΣΨ - εκπαιδευτικών και 6) το χρόνο παραµονής του ΣΨ στο σχολείο. Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 136 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης σχολείων του Νοµού Αχαΐας και 136 φοιτητές του Τµήµατος Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστηµίου Πατρών. Οι συµµετέχοντες συµπλήρωσαν αυτοσχέδια ερωτηµατολόγια. Τα αποτελέσµατα έδειξαν, ότι και οι εκπαιδευτικοί και οι φοιτητές αναγνωρίζουν τις συµβουλευτικές υπηρεσίες του ΣΨ, τη συνεργασία ΣΨ και εκπαιδευτικών εντός του σχολικού χώρου, για 2-3 ηµέρες ανά εβδοµάδα, διαχειριζόµενος κυρίως συναισθηµατικά προβλήµατα και προβλήµατα συµπεριφοράς των µαθητών. Η έρευνα µας συµβάλλει στην προώθηση των αναγκαίων νοµοθετικών ρυθµίσεων για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου µέσα στη δηµόσια ελληνική εκπαίδευση. Abstract The purpose of the present survey was the investigation of teachers and student teachers perceptions of: 1) the actual activities, that school psychologist, have, 2) the importance they attribute to 13 activities of the school psychologist, 3) the desired type of cooperation between SP (school psychologist) and teachers, 4) the necessity of the intervention of SP in a series of problems, concerning students and the whole school community 5) the desired place for meetings between SP and teachers and 6) the preferred time of school psychologist working per week at school. The sample of the study was consisted of 136 teachers at elementary and secondary schools of Achaia and 136 student teachers of University of Patras. The participants completed self-rated questionnaires. The findings showed that both teachers and student teachers acknowledge the counseling services of SP, the cooperation of teachers and SP within the school settings, for 2-3 days per week, in dealing mainly with students emotional and behavioral problems. Our study contributes to the promotion of the necessary legislative regulations of the role of school psychologist in the Greek public education. Λέξεις κλειδιά: Σχολικός ψυχολόγος, πραγµατικοί ρόλοι, σηµασία ρόλων, µορφές συνεργασίας σχολικών ψυχολόγων - εκπαιδευτικών, προβλήµατα µαθητών. 3

4 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτριά µου κυρία Μαρία Πούλου, Λέκτορα του Τµήµατος Επιστηµών Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) του Πανεπιστηµίου Πάτρας, η οποία από την πρώτη στιγµή επέδειξε εµπιστοσύνη στο πρόσωπό µου και δέχτηκε µε χαρά να συνεργαστούµε για την εκπόνηση αυτής της εργασίας. Οι συµβουλές, που µου παρείχε σε όλη τη διάρκεια αυτής της προσπάθειας και ιδιαίτερα στη σύνταξη του ερωτηµατολογίου της έρευνας και η ηθική της συµπαράσταση ήταν πολύτιµης αξίας. Ευχαριστώ θερµά τον καθηγητή και Πρόεδρο του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. κύριο Σωτηρόπουλο Λεωνίδα και τον επίκουρο καθηγητή κύριο Κουστουράκη Γεράσιµο, που διέθεσαν το χρόνο τους και έτσι µε προθυµία συνέβαλαν αποφασιστικά ώστε να προσέλθω, κατά τις εισηγήσεις τους και να διανείµω τα ερωτηµατολόγια στους φοιτητές του τµήµατος. ε θα µπορούσα να παραλείψω τις ευχαριστίες µου σε όλα εκείνα τα πρόσωπα, που συµµετείχαν στην έρευνα, διευθυντές σχολείων, εκπαιδευτικούς και φοιτητές και στους διδάσκοντες του Τµήµατος. Για την αµέριστη συµπαράστασή τους θα ήθελα να ευχαριστήσω και τα µέλη της οικογένειας µου. 4

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη..3 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή.8 Κεφάλαιο 2: Βιβλιογραφική ανασκόπηση..11 Ορισµοί.. 11 Ιστορική εξέλιξη της Σχολικής ψυχολογίας.. 15 Επαγγελµατική ταυτότητα ΣΨ Πεδία εξελικτικής δραστηριοποίησης του ΣΨ Θεσµικό πλαίσιο σχολικής ψυχολογίας.. 22 Σε διάφορες χώρες.. 22 Η περίπτωση της Ελλάδας.. 24 Αναγκαιότητα και εµπόδια θεσµικής κατοχύρωσης του ρόλου του ΣΨ στην Ελλάδα 28 Μοντέλα παροχής σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών.. 31 Απόψεις εκπαιδευτικού προσωπικού, άλλων εµπλεκόµενων στην εκπαίδευση, φοιτητών - υποψηφίων εκπαιδευτικών για το ρόλο του ΣΨ Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήµατα...59 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία έρευνας 61 Α) Πληθυσµός- είγµα της έρευνας.61 Β) Εργαλεία µέτρησης.64 Γ) ιαδικασία συλλογής δεδοµένων 72 ) Στατιστική επεξεργασία δεδοµένων 73 Κεφάλαιο 4: Παρουσίαση αποτελεσµάτων..74 Κεφάλαιο 5: Συζήτηση.94 Κεφάλαιο 6: Συµπεράσµατα Συµπεράσµατα της έρευνας Περιορισµοί έρευνας - Προτάσεις για περαιτέρω µελέτη.122 ΕΠΙΛΟΓΟΣ 123 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 5

6 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και στατιστικός έλεγχος t-test για τις δύο µετρήσεις (πριν και µετά) των φοιτητών ως προς τις δραστηριότητες, που αντιστοιχούν στο ρόλο του ΣΨ...68 Πίνακας 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και στατιστικός έλεγχος t-test για τις δύο µετρήσεις (πριν και µετά) των φοιτητών ως προς τη σηµασία, που αποδίδουν οι φοιτητές στις 13 δραστηριότητες του ΣΨ...69 Πίνακας 3. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και στατιστικός έλεγχος t-test για τις δύο µετρήσεις (πριν και µετά) των φοιτητών ως προς τις µορφές συνεργασίας εκπαιδευτικού σχολικού ψυχολόγου 70 Πίνακας 4.. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και στατιστικός έλεγχος t-test για τις δύο µετρήσεις (πριν και µετά) των φοιτητών ως προς την αναγκαιότητα παροχής βοήθειας από το ΣΨ σε συγκεκριµένα προβλήµατα, σχετικά µε το µαθητή και τη σχολική κοινότητα.71 Πίνακας 1. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και επικρατέστερες τιµές των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και φοιτητών για τις δραστηριότητες του σχολικού ψυχολόγου και σύγκριση των απόψεων τους (t ανεξαρτήτων δειγµάτων) 75 Πίνακας 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και επικρατέστερες τιµές των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και φοιτητών για τη σηµασία, που αποδίδουν στις δραστηριότητες του σχολικού ψυχολόγου και σύγκριση των απόψεων τους (t ανεξαρτήτων δειγµάτων)..78 Πίνακας 3. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και επικρατέστερες τιµές των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και φοιτητών για τη µορφή της συνεργασίας, που επιθυµούν να έχει ο εκπαιδευτικός µε το ΣΨ και σύγκριση των απόψεων τους (t ανεξαρτήτων δειγµάτων)..80 Πίνακας 4. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και επικρατέστερες τιµές των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και φοιτητών για την αναγκαιότητα της βοήθειας του ΣΨ στη διευθέτηση συγκεκριµένων προβληµάτων, που αφορούν το µαθητή και τη σχολική κοινότητα και σύγκριση των απόψεων τους (t ανεξαρτήτων δειγµάτων)..82 Πίνακας 5. Συχνότητες απαντήσεων των εκπαιδευτικών και φοιτητών στο ερώτηµα «Σε ποιο χώρο θα θέλατε να πραγµατοποιούνται οι συναντήσεις των εκπαιδευτικών και του σχολικού ψυχολόγου».85 Πίνακας 6. Συχνότητες απαντήσεων των εκπαιδευτικών και των φοιτητών στο ερώτηµα «Πόσο χρόνο θα θέλατε να παραβρίσκεται ο σχολικός ψυχολόγος την εβδοµάδα στο σχολείο» 85 Γράφηµα 1. Οι συχνότητες των αναφορών εκπαιδευτικών και φοιτητών για τη σχέση που θα ήθελαν να έχει ο σχολικός ψυχολόγος µε τον εκπαιδευτικό..87 6

7 Γλωσσάριο ΣΨ = Σχολικός ψυχολόγος ή Σχολικοί ψυχολόγοι ΣΨΥ = Σχολικές ψυχολογικές Υπηρεσίες ΑΡΑ= Αµερικανικός Σύλλογος Ψυχολόγων (American Psychological Association) ΚΕ Υ = Κέντρα ιαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών) ASCA= Αµερικανικός Σχολικός Συµβουλευτικός Οργανισµός NASP= National association of School Psychologists, Εθνικός Σύλλογος Σχολικών Ψυχολόγων της Αµερικής. Σ.Ε.Ψ. = Σύλλογος Ελλήνων ψυχολόγων ΕΛΨΕ = Ελληνική Ψυχολογική Εταιρεία ISPA= International School Psychology Survey, ιεθνής Έρευνα Σχολικής Ψυχολογίας 7

8 Κεφάλαιο 1 ο Εισαγωγή Ο στόχος της ψυχολογίας είναι η προώθηση της υγείας και της ποιότητας ζωής, το χτίσιµο αρµονικών κοινοτήτων και σε σχέση µε την εκπαίδευση, η ενδυνάµωση της µάθησης και ενίσχυση της επίδοσης (MacKay, 2002). Κοινή διαπίστωση είναι, πλέον, ότι τα παιδιά µε προβλήµατα συµπεριφοράς, αποτελούν ένα «παγκοσµιοποιηµένο πρόβληµα». Παρατηρείται σηµαντική αύξηση των προβληµάτων συµπεριφοράς, η οποία απασχολεί ολοένα και περισσότερο εκπαιδευτικούς, γονείς και σχολικούς ψυχολόγους. Όλοι µαζί αναζητούν αποτελεσµατικούς τρόπους αξιολόγησης και επίλυσής των (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004). Καθώς, λοιπόν, ο αριθµός των παιδιών σχολικής ηλικίας µε προβλήµατα, αυξάνει, οι σχολικοί ψυχολόγοι αναζητούν συνεχώς τεκµηριωµένους τρόπους παρέµβασης. Παράλληλα, έχουν αναγνωρίσει την αποστολή της συµβουλευτικής στο σχολείο σαν µέρος της επαγγελµατικής τους ταυτότητας. Οι υπηρεσίες αυτού του χαρακτήρα µπορούν, αν είναι ωφέλιµες για τους µαθητές, να συνεισφέρουν θετικά αποτελέσµατα στο βίο των παιδιών, που δέχονται στήριξη (Nicholson, Foote, & Grigerick, 2009). Και τη στιγµή, που γίνεται εκτενής συζήτηση για την ανάπτυξη της σχολικής ψυχολογίας, η Ελλάδα διαφοροποιείται σε παγκόσµιο επίπεδο, καθώς από το δηµόσιο εκπαιδευτικό της σύστηµα (κανονική εκπαίδευση) απουσιάζουν οι σχολικοί ψυχολόγοι (Dimakos, 2006, Μπίµπου-Νάκου, 2001, Νικολόπουλος, 2008, Χατζηχρήστου, 2004). Σκοπός της δική µας έρευνας, είναι να διερευνήσουµε τις απόψεις εκπαιδευτικών και φοιτητών-υποψηφίων εκπαιδευτικών για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου (ΣΨ) και να δούµε αν συµφωνούν µεταξύ τους. Πιο συγκεκριµένα, διερευνούµε και συγκρίνουµε το επίπεδο γνώσης των εκπαιδευτικών και φοιτητών για τους ρόλους, που ασκούν οι σχολικοί ψυχολόγοι, τη σηµασία, που αποδίδουν σε αυτούς, τις απόψεις τους για την επιθυµητή µορφή συνεργασίας εκπαιδευτικώνσχολικών ψυχολόγων, τα προβλήµατα µαθητών και σχολικής κοινότητας, που καθιστούν απαραίτητη την αντιµετώπισή τους από το σχολικό ψυχολόγο, το χώρο και το χρόνο της επιλογής τους, που θα ήθελαν να αφιερώνει ο ψυχολόγος στο σχολείο. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση φέρνει στο φως περιορισµένες πρόσφατες έρευνες σε 8

9 ελληνικό έδαφος για το επίπεδο σχολικής ψυχολογίας εδώ (Dimakos, 2006, ηµητροπούλου, Γιαβρίµης, Χατζηχρήστου, 2002, Gavrilidou, Mesquita & Mason, 1994, Νikolopoulou, 1986, Νikolopoulou, Oakland, 1990, Πούλου, 2002, Poulou, 2003). Κίνητρο για την εκπόνηση της συγκεκριµένης έρευνας αποτέλεσε το προσωπικό µας ενδιαφέρον και η διαπίστωση, ότι ελάχιστες έρευνες έχουν συγκρίνει απόψεις εκπαιδευτικών και φοιτητών µε σκοπό να διαφανεί η αναγκαιότητα του σχολικού ψυχολόγου στην ελληνική δηµόσια κανονική εκπαίδευση και έχουν συνδέσει τις παραµέτρους: γνώση των δραστηριοτήτων, που καθορίζουν το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου (ΣΨ), σηµασία, που αποδίδεται σε αυτούς, µορφές συνεργασίας εκπαιδευτικών σχολικού ψυχολόγου, βαθµός αναγκαιότητας παρέµβασης ΣΨ σε µια σειρά προβληµάτων, χώρος πραγµατοποίησης συναντήσεων ΣΨ- εκπαιδευτικών και χρόνος παροχής έργου του ΣΨ µέσα στο σχολείο, µε την ανάγκη για καθιέρωση του ρόλου του ΣΨ στο ελληνικό σχολείο. Το δικό µας επιστηµονικό ενδιαφέρον επικεντρώνεται στις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης του νοµού Αχαΐας και φοιτητών του Τµήµατος Επιστηµών της Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστηµίου Πατρών µε απώτερο στόχο να διαφανεί η αναγκαιότητα του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου µέσα στα ελληνικά δηµόσια σχολεία, έτσι ώστε µαζί µε τη συνεισφορά της επιστήµης της σχολικής ψυχολογίας στην Ελλάδα να καταφέρουµε να έχουµε και έναν ενεργό ρόλο στον επιστηµονικό διάλογο, που διεξάγεται ανά τον κόσµο και να συµβάλλουµε στην προώθηση αναγκαίων νοµοθετικών ρυθµίσεων. Για τη συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν αυτοσχέδια ερωτηµατολόγια, όπου προσπαθήσαµε να τηρήσουµε όλες τις απαραίτητες ψυχοµετρικές ιδιότητές. Κατόπιν ακολούθησε ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδοµένων. Υποθέτουµε ότι, µέσω της έρευνας, θα αναδυθούν οι ανάγκες τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των φοιτητών για συνεργασία µε τον σχολικό ψυχολόγο και εδραίωση του ρόλου του (που έως τώρα συναντούµε µόνον στην ειδική εκπαίδευση) σε όλο το δηµόσιο εκπαιδευτικό σύστηµα της χώρας µας. Η αναγνώριση των υπηρεσιών του σχολικού ψυχολόγου και η σηµασία, που τους αποδίδουν οι συµµετέχοντες στην έρευνά µας, τα δυσεπίλυτα προβλήµατα µε τα οποία έρχεται αντιµέτωπος ο εκπαιδευτικός και η επιθυµία του για συνεργασία µαζί του στο σχολείο, πιθανολογούµε ότι θα αναδείξουν την ανάγκη να δώσουµε χώρο στην επαγγελµατική ιδιότητα του ΣΨ µέσα στο ελληνικό σχολείο και γιατί όχι να 9

10 συντελέσουν στην προσπάθεια για κινητοποίηση της ελληνικής πολιτείας προς µια νοµοθετική κατοχύρωση του ρόλου αυτού. 10

11 Κεφάλαιο 2 ο Βιβλιογραφική ανασκόπηση Ορισµοί Η σχολική ψυχολογία είναι ένας κλάδος της ψυχολογίας, που τις τελευταίες δεκαετίες σηµειώνει ανάπτυξη σε πολλές χώρες του κόσµου, παρουσιάζοντας µια ποικιλοµορφία ως προς τις παρεχόµενες υπηρεσίες της (Woods & Farrell, 2006). H Σχολική ψυχολογία βρίσκει την έκφρασή της µέσα από τα άρθρα της Σύµβασης των ικαιωµάτων του Παιδιού, ως προς το σκοπό της εκπαίδευσης. Το άρθρο 29 της Σύµβασης αναφέρει χαρακτηριστικά, ότι η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να κατευθύνεται στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, των ταλέντων, των διανοητικών και φυσικών ικανοτήτων του, στην ανάπτυξη του σεβασµού για τα ανθρώπινα δικαιώµατα και τις θεµελιώδεις ελευθερίες, στην ανάπτυξη του σεβασµού των γονέων του παιδιού, της πολιτισµικής του ταυτότητας, της γλώσσας, των αξιών, των εθνικών αξιών µιας χώρας, στην οποία ζει το παιδί και των διαφορετικών πολιτισµών και στην προετοιµασία του για µια υπεύθυνη ζωή σε µια ελεύθερη κοινωνία σε ένα πνεύµα ειρήνης, κατανόησης, ανοχής, ισότητας και φιλίας. Οι Σχολικοί Ψυχολόγοι εργάζονται ακριβώς πάνω στην ενίσχυση της ψυχικής υγείας και του επιπέδου εκπαίδευσης των παιδιών (Hart, 2007). Η ειδικότητα του Σχολικού Ψυχολόγου (ΣΨ), έχει χαρακτηριστεί ότι παρέχει εξατοµικευµένη αξιολόγηση των παιδιών, που είναι πιθανό να εµφανίσουν γνωστικές, συναισθηµατικές, κοινωνικές και συµπεριφορικές δυσκολίες, ότι αναπτύσσει και εφαρµόζει προγράµµατα παρέµβασης στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση, ότι συµβουλεύει γονείς, εκπαιδευτικούς και άλλους σχετικούς επαγγελµατίες, εµπλέκεται στην ανάπτυξη και αξιολόγηση προγραµµάτων και καθοδηγεί την έρευνα (Jimerson et al., 2008). Άλλος ορισµός θέλει τη σχολική ψυχολογία να είναι η επαγγελµατική εφαρµογή της ψυχολογίας σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και προγράµµατα. Στη διάρκεια των τελευταίων 100 ετών, έχει εξελιχθεί σε µια σοβαρή πηγή υποστήριξης της µάθησης και της ανάπτυξης των παιδιών και των νέων (Hart, 2007). Έχει αλλού (Νικολόπουλος, 2008) οριστεί ως ο εφαρµοσµένος επιστηµονικός κλάδος µε σαφή προσανατολισµό προς την παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών. 11

12 Η Χατζηχρήστου, το 2002, προτείνει ένα συνθετικό εννοιολογικό πλαίσιο, το οποίο ενσωµατώνει βασικούς τοµείς, που προσδιορίζουν την ειδικότητα της Σχολικής ψυχολογίας και επηρεάζουν την εξέλιξή της. Το µοντέλο αυτό συνθέτει τις διεθνικές αντιλήψεις σχετικά µε τους εξής τοµείς: α) καθορισµός του ρόλου και της ειδικότητας, β) θέµατα νοµοθεσίας, γ) εκπαίδευση, πιστοποίηση, δ) επιστηµονικοί και επαγγελµατικοί σύλλογοι, ε) επιστηµονική θεµελίωση για πρακτική και στ) επαγγελµατική ταυτότητα (Hantzichristou, 2002, Χατζηχρήστου, 2004). Οι παροχείς των υπηρεσιών αυτών χρησιµοποιούν διάφορους τίτλους σε παγκόσµιο επίπεδο, όπως εκπαιδευτικός ψυχολόγος, σύµβουλος, ψυχοπαιδαγωγός, ψυχολόγος της εκπαίδευσης ή του σχολείου, σχολικός ψυχολόγος. Εµείς θα χρησιµοποιήσουµε τον όρο σχολικός ψυχολόγος, που θεωρούµε ότι διαθέτει οµοιότητες µε τις παραπάνω ειδικότητες και σηµατοδοτεί κάτι πιο συγκεκριµένο (Jimerson et al., 2008). Ωστόσο, µπορούµε να αναφέρουµε, ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία (educational psychology) διερευνά και αναπτύσσει θεωρίες κυρίως για τη µάθηση και τη µαθησιακή διαδικασία, τις διδακτικές προσεγγίσεις, την επίδοση, τα κίνητρα µάθησης και επίδοσης και το µαθησιακό περιβάλλον και δεν αποτελεί, κατά τη Χατζηχρήστου (2004), εφαρµοσµένο κλάδο της ψυχολογίας αν και στην Κύπρο και τη Μ. Βρετανία, ο όρος εκπαιδευτική ψυχολογία χρησιµοποιείται για να δηλώσει την εφαρµοσµένη ειδικότητα της σχολικής ψυχολογίας. Οι Foulin και Mouchon (2002) νοηµατοδοτούν την εκπαιδευτική ψυχολογία, ως τοµέα της ψυχολογίας, του οποίου αντικείµενο µελέτης είναι ο µαθητής µε την ευρεία έννοια, ένα άτοµο, δηλαδή, που έχει ενταχθεί στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Και συνεχίζουν, ότι η Εκπαιδευτική Ψυχολογία µελετά τους µηχανισµούς και τις ψυχολογικές δοµές, που παρεµβαίνουν στην εκπαιδευτική κατάσταση. Το σηµείο κλειδί του εκπαιδευτικού ψυχολόγου, είναι η γνώση του για το σχολείο και το πλαίσιό του. Πιο συγκεκριµένα, στο κείµενο του DfES (Department for Education and Skills) στη Μεγάλη Βρετανία µε θέµα τις παρεχόµενες υπηρεσίες της Εκπαιδευτικής ψυχολογίας, διατυπώνεται, ότι ο Εκπαιδευτικός Ψυχολόγος προωθεί την αξιολόγηση, συµβουλευτική και εκπαίδευση του σχολείου, της οικογένειας και της τοπικής υπηρεσίας εκπαίδευσης (Cameron, 2006). Ο Norwich (2005) συµπληρώνει µε βάση το περιεχόµενο εγγράφου της Βρετανικής Κυβέρνησης (DFEE), του 2000, ότι οι υπηρεσίες της εκπαιδευτικής ψυχολογίας προωθούν την ανάπτυξη και µάθηση του παιδιού, δουλεύοντας 12

13 εξατοµικευµένα ή µε οµάδες παιδιών, µε εκπαιδευτικούς και άλλα µέλη της σχολικής κοινότητας, µε υπηρεσίες υγείας και κοινωνικές υπηρεσίες. Η υπηρεσία εκπαιδευτικής ψυχολογίας προωθεί τη µάθηση, την επίτευξη και τnν υγιή συναισθηµατική ανάπτυξη των παιδιών και των νέων ανθρώπων ηλικίας έως 19 ετών, µέσω της εφαρµογής της ψυχολογίας, δουλεύοντας στα πρώτα χρόνια ανάπτυξης µε το σχολείο, την οικογένεια και άλλους φορείς εκπαίδευσης (DfES, 2005) στο Norwich (2005). Σύµφωνα µε τον Mackay (2005) η Εκπαιδευτική ψυχολογία έχει αναπτύξει ρόλο στη διαµόρφωση πολιτικής και προοπτικής στο χώρο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Είναι ένα επάγγελµα, που δεν έχει µόνο προσαρµοστεί επιτυχώς στην αλλαγή αλλά έχει, επιπλέον, διευκολύνει την ανάπτυξη και αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήµατος στο σύνολο. Η Συγκολλίτου (1992) αναφέρεται στην εκπαιδευτική ψυχολογία, ως κλάδο της ψυχολογίας, όπως η Βιοµηχανική, η Κοινωνική ψυχολογία κ.α., που έχει ένα ανεξάρτητο σώµα θεωρίας, µε κεντρικό ενδιαφέρον τα προβλήµατα, που αντιµετωπίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική πράξη, αυτά τα οποία καλείται ο σχολικός ψυχολόγος να λύσει. Τα στοιχεία, που διαφοροποιούν τις δυο ειδικότητες, που υπηρετούν το παιδί, τη σχολική ψυχολογία και εκπαιδευτική ψυχολογία, συναντούµε σε πίνακα, που παραθέτει σε άρθρο του ο Norwich (2005). Σύµφωνα µε αυτόν, τα διακριτικά χαρακτηριστικά τους είναι η ταυτότητα, ο χώρος της υπηρεσίας, ο σκοπός της υπηρεσίας, η βάση της χρηµατοδότησης, η ηλικία του χρήστη υπηρεσιών και το επίπεδο λειτουργίας. Ο Εκπαιδευτικός Ψυχολόγος, παρεµφερής ειδήµων µε το Σχολικό, υιοθετεί έναν υποθετικό ρόλο, που χαρακτηρίζεται από µια πιο διευρυµένη ταυτότητα στηριγµένη στους σκοπούς της υπηρεσίας (service aims). Ο Σχολικός Ψυχολόγος πλαισιώνεται από ό,τι σχετίζεται µε το σχολείο (setting: school), για αυτό και ο χώρος της υπηρεσίας του είναι ή το ίδιο το σχολείο ή κάποιος χώρος σχετικός µε το σχολείο. Για τον εκπαιδευτικό ψυχολόγο, ο χώρος της υπηρεσίας του είναι όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα και τα ιδρύµατα δια βίου µάθησης, ο σκοπός του είναι εκπαιδευτικός, οι υπηρεσίες του χρηµατοδοτούνται από εκπαιδευτικούς φορείς, απευθύνεται σε όλες τις ηλικίες και εστιάζει στα αποτελέσµατα των εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Ο σχολικός ψυχολόγος επιτελεί µεν εκπαιδευτικό σκοπό αλλά κυρίως φροντίζει για την ψυχική και διανοητική κατάσταση των µαθητών, χρηµατοδοτείται κατά κύριο λόγο από τη σχολική υπηρεσία, απευθύνεται σε παιδιά από 5-16 ετών και επικεντρώνεται στα αποτελέσµατα του σχολείου (Norwich, 2005). 13

14 Ο σχολικός σύµβουλος (School Counselor), είναι διορισµένος επαγγελµατίας εντός του σχολικού συστήµατος, ειδικά εκπαιδευµένος να βοηθά τους µαθητές µε προσωπικές δυσκολίες, αναπτύσσει αποτελεσµατικά προγράµµατα, ειδικά σχεδιασµένα για να αντιµετωπίσουν τις ανάγκες της σχολικής κοινότητας και συνεργάζεται µε το διευθυντή, προκειµένου να µεταδώσει τα προγράµµατα στους εκπαιδευτικούς, γονείς και µαθητές (Ballard & Murgatroyd, 1999). Σε έρευνα, που διεξήγαγαν οι Ballard και Murgatroyd (1999) για την ανάγκη καθορισµού του ρόλου του σχολικού συµβούλου, κατέληξαν σε τρεις παράγοντες ρόλους, που καλούνται να ασκούν οι σχολικοί σύµβουλοι. Τα δεδοµένα τους αντλήθηκαν από σχολικούς συµβούλους στη Λουιζιάνα και στο Όρεγκον των Η.Π.Α. Ο πρώτος ρόλος, που προέκυψε ήταν η αναπτυξιακή συµβουλευτική, που είναι σύµφωνος µε τον ορισµό του Αµερικανικού Συλλόγου Σχολικών συµβούλων (American School counselor Association ASCA) «σχεδιάζει και ελέγχει αναπτυξιακά καθοδηγητικά προγράµµατα, για να βοηθήσει το µαθητή στην απόκτηση δεξιοτήτων σε προσωπικό, εκπαιδευτικό και επαγγελµατικό επίπεδο, απαραίτητες σε µια πολυπολιτισµική κοινωνία». εύτερη αρµοδιότητα καθορίστηκε η συµβουλευτική παρέµβαση σε καταστάσεις κρίσης και τρίτη η επαγγελµατική συµβουλευτική. Τα παραπάνω βέβαια αναφέρονται σε µια άλλη ήπειρο, που ελάχιστα θυµίζουν στο σχολικό σύµβουλο της χώρας µας. Στην προσπάθειά µας να ορίσουµε καλύτερα την επιστήµη της Σχολικής ψυχολογίας αναπόδραστα αναφερόµαστε στους ρόλους, που πραγµατώνει ο σχολικός ψυχολόγος. Σύµφωνα, λοιπόν, µε τον επίσηµο προσδιορισµό του κλάδου από τον Αµερικανικό Σύλλογο Ψυχολόγων (American Psychological Association ΑΡΑ, 1999), όπως παρατίθεται στο σύγγραµµα της Χατζηχρήστου (2004): η σχολική ψυχολογία είναι µια ειδικότητα της εφαρµοσµένης ψυχολογίας, που ασχολείται µε την επιστήµη και την επαγγελµατική πρακτική της ψυχολογίας µε παιδιά, εφήβους, οικογένειες, µαθητές όλων των ηλικιών καθώς και µε την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι σχολικοί ψυχολόγοι παρέχουν µια σειρά από υπηρεσίες, που αφορούν σε ψυχολογικές εκτιµήσεις και παρεµβάσεις, στην πρόληψη, την προώθηση της ψυχικής υγείας, την ανάπτυξη και εκτίµηση προγραµµάτων, δίνοντας έµφαση στις εξελικτικές διαδικασίες των παιδιών και των εφήβων µέσα στο περιβάλλον του σχολείου και της οικογένειας (Νικολόπουλος, 2008, Χατζηχρήστου, 2004). Και συνεχίζουµε, σύµφωνα µε τον ΑΡΑ (1999): οι σχολικοί ψυχολόγοι παρέχουν υπηρεσίες και σε συστήµατα και οργανισµούς, που εξυπηρετούν τους µαθητές και τις οικογένειές τους. Συγκεκριµένα, απευθύνονται σε άτοµα τα οποία παρουσιάζουν προβλήµατα µάθησης ή συµπεριφοράς ή διαταραχές 14

15 (νοητικές ή ψυχικές), που επηρεάζουν τη µάθηση, σε οικογένειες που ζητούν διαγνωστικές αξιολογήσεις των µαθησιακών δυσκολιών και κοινωνικών προβληµάτων, καθώς και βοήθεια για τα ακαδηµαϊκά προβλήµατα και τα προβλήµατα συµπεριφοράς των παιδιών τους, εκπαιδευτικούς, γονείς και µε οργανισµούς φορείς, µε στόχο τη διαµόρφωση κατάλληλων πλαισίων για µάθηση (Χατζηχρήστου, 2004). Μια άλλη διάσταση δίνουν οι Fagan και Wise, όπως µας παραθέτει ο Νικολόπουλος (2008), οι οποίοι προσδιορίζουν το σχολικό ψυχολόγο, ως τον επαγγελµατία - ψυχολόγο (professional psychological practitioner), του οποίου ο απώτερος στόχος είναι να προσφέρει µια ψυχολογική διάσταση στα προβλήµατα των εκπαιδευτικών και των ατόµων, που αυτοί υπηρετούν. Η προοπτική αυτή πηγάζει από την εξειδικευµένη τους προετοιµασία, η οποία έχει ως αποτέλεσµα την παροχή εκτεταµένων ψυχολογικών υπηρεσιών είτε άµεσης είτε έµµεσης µορφής. Ιστορική εξέλιξη της Σχολικής Ψυχολογίας Μέσα από τη σύντοµη αυτή αναφορά στην ιστορία της σχολικής ψυχολογίας αποδεικνύεται, ότι η έννοια της παροχής ψυχολογικών υπηρεσιών µέσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα είναι συνυφασµένη µε τη θεσµική της κατοχύρωση σε αυτόνοµο κλάδο και µε σαφή επιστηµονικό προσανατολισµό. Η αλλαγή των κοινωνικών αξιών µε γνώµονα το παιδί και η θέσπιση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, συνέβαλαν αποφασιστικά στην εδραίωση ψυχολογικών υπηρεσιών µες το σχολείο. H υποχρεωτική εκπαίδευση είχε ως αποτέλεσµα, την εγγραφή όλο και περισσοτέρων παιδιών στα σχολεία. Έτσι, αναδείχθηκε σταδιακά και η ποικιλότητα τους ως προς τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, την οργανική και ψυχική υγεία. Η υποχρεωτική εκπαίδευση, επιπλέον, αποτέλεσε την απαρχή για τις ειδικές τάξεις και την ειδική εκπαίδευση και κατ επέκταση για τη σχολική ψυχολογία (Braden, et al., 2001). Μετά το Β Παγκόσµιο πόλεµο, ενισχύονται οι αρµοδιότητες του σχολικού ψυχολόγου. Σταθµοί στο εκπαιδευτικό σύστηµα της Αγγλίας είναι οι µεταρρυθµίσεις Warnock Report (1978) και Education Act (1981). O ρόλος του σχολικού ψυχολόγου συνδέεται µε την ψυχολογική αξιολόγηση και την παροχή έµµεσων υπηρεσιών στους µαθητές µέσα από τη συνεργασία µε εκπαιδευτικούς και την οργάνωση προγραµµάτων πρόληψης ψυχικής υγείας (Caglar, 1983, Χατζηχρήστου, 2004). 15

16 Στην Ελβετία, ο Claparede, Piaget και Rey, έδωσαν ώθηση στην εφαρµογή της ψυχολογίας στην ειδική εκπαίδευση και συνέβαλαν, ώστε αντικείµενο της σχολικής ψυχολογίας να γίνει η προσαρµογή όλων των µαθητών και όχι µόνο εκείνων, που αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα (Caglar, 1983). Την ουσιαστική εξάπλωση των υπηρεσιών σχολικής ψυχολογίας αποδίδουµε στον Henri Wallon, ο οποίος θέτει ως σκοπό της σχολικής ψυχολογίας την επιλογή και εφαρµογή µεθόδων έρευνας, ικανών να συλλάβουν τους νοητικούς, συναισθηµατικούς και κοινωνικούς παράγοντες, που καθορίζουν τη σχολική συµπεριφορά κάθε µαθητή και τη µελέτη της ψυχολογικής ανάπτυξης του (Caglar, 1983). Ο Wallon, σε συνεργασία µε τον Paul Langevin, επεξεργάζεται το σχέδιο της µεταρρύθµισης της δηµόσιας εκπαίδευσης. Ο «ψυχολογικός έλεγχος των µαθητών» ορίζεται για πρώτη φορά ως κύριο έργο της σχολικής ψυχολογίας. Το 1965, το Υπουργείο Παιδείας αναλαµβάνει το συστηµατικό εντοπισµό των απροσάρµοστων µαθητών και η πρόσληψη των σχολικών ψυχολόγων εντατικοποιείται µε τρόπο εντυπωσιακό (Caglar, 1983). Tις απαρχές της Σχολικής ψυχολογίας στην Αµερική µπορούµε να εντοπίσουµε πριν 100 χρόνια, ενώ την πραγµατική της συµβολή γύρω στα 1970, οπότε και γεννάται ένα ενδιαφέρον για τον κλάδο (Curtis, Hunley, Grier, 2004, Cummings et al., 2004). Στις Η.Π.A. η σχολική ψυχολογία αναδύθηκε µέσα από τη µελέτη της παιδικής ηλικίας και την πρόοδο της κλινικής ψυχολογίας. Η πρώτη Ψυχολογική Κλινική Υπηρεσία σε δηµόσια σχολεία των ΗΠΑ ιδρύθηκε από τον Hall, το 1899 (Νικολόπουλος, 2008), ο οποίος ασχολήθηκε µε τη νοµοθετική πλευρά της σχολικής ζωής και των προβληµάτων των παιδιών, γενικά (Braden et al., 2001). Το 1907 ο Lightner Witmer θεωρήθηκε ο πατέρας της Σχολικής Ψυχολογίας. Ασχολήθηκε µε το παιδί, εξατοµικευµένα, σε αντίθεση µε τον Hall (Caglar, 1983). Ο Witmer έδωσε έµφαση στην κατανόηση των ατοµικών διαφορών στην αξιολόγηση της νοηµοσύνης. Το 1896 ίδρυσε στο Πανεπιστήµιο της Πενσυλβανίας ένα Συµβουλευτικό Κέντρο Ψυχολογίας, προσανατολισµένο στα παιδαγωγικά προβλήµατα. Ήταν αυτός, που συνέβαλε στην προσπάθεια για την εκπαίδευση και προώθηση ενός «ειδικού» στην επιστήµη της ψυχολογίας, ο οποίος θα ήταν σε θέση να αντιµετωπίσει τις περιπτώσεις εκείνες, που δεν µπορούσαν να αντιµετωπιστούν από τις καθηµερινές µεθόδους της σχολικής τάξης (Νικολόπουλος, 2008). Tο 1915 ο Gessell πήρε πρώτος τον τίτλο του Σχολικού Ψυχολόγου και αφιερώθηκε στην 16

17 έρευνα, τη συµβουλευτική, την εξατοµικευµένη προσέγγιση παιδιών και την εκπαίδευση εκπαιδευτικών (Braden, et al., 2001). Αντίθετα στην Ελλάδα καθυστέρησε η ανάπτυξη της σχολικής ψυχολογίας (Τheodore, 2002). Παρατηρείται το φαινόµενο η ψυχολογία να είναι ενταγµένη, για χρόνια, στη γνωστική περιοχή της φιλοσοφίας. Η θεωρία της έχει τις ρίζες της στον Πρωταγόρα, Πυθαγόρα, Σωκράτη και Αριστοτέλη (Hantzichristou, 2002). Θεµελιωτής της σχολικής ψυχολογίας στην Ελλάδα, θεωρήθηκε η Ρόζα Ιµβριώτη το 1937, οπότε και ιδρύθηκε η άτυπη ειδική εκπαίδευση για διανοητικώς υστερούντα παιδιά. Η ίδια προέβη σε ψυχολογικές αξιολογήσεις και χειρίστηκε την πρόοδο των παιδιών αυτών. Εκπαίδευσε εκπαιδευτικούς και τους βοήθησε στην κατάρτιση κατάλληλων προγραµµάτων για παιδιά µε ειδικές ανάγκες (Τheodore, 2002). Ακολούθησαν σηµαντικά βήµατα για τη διαµόρφωση της επαγγελµατικής ταυτότητας του σχολικού ψυχολόγου (Caglar, 1983). Επαγγελµατική Ταυτότητα του Σχολικού Ψυχολόγου Η επαγγελµατική ταυτότητα του κλάδου της Σχολικής ψυχολογίας εδραιώθηκε µέσα από µια σειρά συνεδρίων, που διεξήχθησαν και από τη δηµοσίευση άρθρων επιστηµονικών περιοδικών. Τα συνέδρια της Σχολικής ψυχολογίας στο Thayer, στο Spring Hill (1979), στην Olympia (1981) και στην Indianapolis (2002), συνέβαλαν στη διαµόρφωση της ταυτότητας της Σχολικής ψυχολογίας (Cummings et al., 2004). Η ταυτότητα της σχολικής ψυχολογίας εδραιώθηκε και µέσω της ταξινόµησης της ως Κλάδος (Division) 16 του Aµερικανικού Ψυχολογικού Συλλόγου (APA) το 1960, αποκτώντας έτσι µεγαλύτερη επιστηµονική αυτονοµία και αναγνώριση (Νικολόπουλος, 2008, Hantzichristou, 2002). Στο πρώτο συνέδριο Thayer, όπως προαναφέρθηκε εισήχθη το µοντέλο του επιστήµονα επαγγελµατία (scientist-practioner Ε.Τ.l) (Hantzichristou, 2002). Σε αυτό, ως αποτελεσµατικές µέθοδοι για την προώθηση της διανοητικής υγείας και εκπαίδευσης των παιδιών, αξιολογήθηκαν η συµβουλευτική, η πρόληψη και η παρέµβαση (Cummings et al., 2004). Σε παρόµοιο κλίµα κινήθηκαν και τα δυο επόµενα συνέδρια του Spring Hill και Olympia, όπου δόθηκε πλέον έµφαση στην αξιοποίηση των τριών λειτουργιών, ως εναλλακτικών ρόλων του Σχολικού ψυχολόγου και επισηµάνθηκαν τα προβλήµατα του µέλλοντος. Η θεµατική του 17

18 συνεδρίου της Ινδιανάπολης το 2002 αφορούσε στο µέλλον της Σχολικής Ψυχολογίας. Τόσο σε αυτό το συνέδριο, όσο και σε προγενέστερα, όπως αυτά στο Spring Hill και στο Olympia, τονίζονταν ιδιαίτερα οι δράσεις συµβουλευτικής, παρέµβασης και πρόληψης στις οποίες εµπλέκονται οι σχολικοί ψυχολόγοι (Cummings, et al., 2004). Η διαφορά είναι ότι στην Ινδιανάπολη οι δράσεις αυτές πήραν τη µορφή συγκεκριµένων στόχων, µε προοπτική την προώθηση της ακαδηµαϊκής και κοινωνικό-συναισθηµατικής λειτουργίας των παιδιών, της συνεργασίας οικογένειας- σχολείου, της γονικής εµπλοκής στο σχολείο και την προώθηση της ψυχικής υγείας των παιδιών (Cummings et al., 2004, D Amato et al. 2004). O Lambert (2000) εµπλουτίζοντας την πληροφόρησή µας για την επαγγελµατική ταυτότητα του ΣΨ παρατηρεί, ότι δεν αρκεί για να γίνει κάποιος σχολικός ψυχολόγος η σπουδή της επιστήµης ή η κατοχή διαπιστευτηρίων και άδειας άσκησης επαγγέλµατος, αλλά η ουσιαστική εµπλοκή σε µια διαδικασία υιοθέτησης ενός πλαισίου αναφοράς, που αντανακλά την επιστηµονική και επαγγελµατική γνώση. Ωστόσο πιθανολογείται ένα πρόβληµα στη δόµηση της επαγγελµατικής ταυτότητας του σχολικού ψυχολόγου, αυτό της έλλειψης προσωπικού σχολικής ψυχολογίας (Curtis, Hunley, Grier, 2004, Cummings et al., 2004). Υπάρχει όµως ο προβληµατισµός ότι η µείωση του αριθµού των ΣΨ, που εισέρχονται στην εργασία, θα σηµάνει την αύξηση της αναλογίας και άρα την εµπλοκή του ειδικού στην παροχή λιγότερο επιθυµητών υπηρεσιών. Τα έτη η αναλογία µαθητών ΣΨ και µαθητών ήταν 1500:1 σε ποσοστό 25%. Αυτή η αναλογία ερµηνεύεται ως λόγος για περισσότερη παρέµβαση (intervention based service) και λιγότερη αξιολόγηση. Αντίθετα η µικρότερη αναλογία 1000:1 των ετών σε ποσοστό 36%, έδειξε περισσότερες συµβουλευτικές δράσεις, πιο επιθυµητές δραστηριότητες, λόγω µικρότερου αριθµού υποστηριζόµενων µαθητών. Αυτή η έλλειψη δηµιουργεί τόσο την αναγκαιότητα όσο δίνει και την ευκαιρία για αναθεώρηση της Σχολικής Ψυχολογίας, επιφέροντας αλλαγές στην κατεύθυνση και τις αξίες της. Αυτό αποτέλεσε και εισήγηση του Εθνικού Συλλόγου Σχολικών ψυχολόγων (NASP) για µικρότερες αναλογίες στον αριθµό µαθητών και ψυχολόγου. (Curtis, Hunley & Grier, 2004). 18

19 Πεδία εξελικτικής δραστηριοποίησης του σχολικού ψυχολόγου Ο επιστηµονικός κλάδος της σχολικής ψυχολογίας κατατάσσεται στις εφαρµοσµένες επιστήµες. Ο εφαρµοσµένος χαρακτήρας της σχολικής ψυχολογίας γίνεται αντιληπτός όταν αναφερθεί κανείς στους πιθανούς ρόλους και πεδία δραστηριοποίησης των σχολικών ψυχολόγων µέσα στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα. Ο αµερικανικός Ψυχολογικός σύλλογος (ΑΡΑ, 1999) δίνει τις κατευθυντήριες γραµµές της ειδικότητας για την παροχή υπηρεσιών από Σχολικούς ψυχολόγους, όπως κατέγραψε η Χατζηχρήστου (2004). Σύµφωνα µε αυτές, ο όρος σχολικές ψυχολογικές υπηρεσίες αναφέρεται σε µία σειρά υπηρεσιών, που παρέχονται σε «πελάτες», οι οποίοι εργάζονται στον εκπαιδευτικό χώρο από την προσχολική έως και την ανώτερη εκπαίδευση, µε σκοπό την προστασία και προαγωγή της ψυχικής υγείας και τη διευκόλυνση της µαθησιακής διαδικασίας. Αυτές είναι: α) ψυχολογική και ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση των παιδιών και των εφήβων στο σχολικό πλαίσιο, β) παρεµβάσεις, που διευκολύνουν τη λειτουργία ατόµων ή οµάδων, γ) παρεµβάσεις, που διευκολύνουν την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών και προσφέρουν βοήθεια στο προσωπικό του σχολείου, στους γονείς και στους φορείς της κοινότητας, όσον αφορά στη φροντίδα των παιδιών, δ) διαλεκτική συµβουλευτική και συνεργασία µε το προσωπικό του σχολείου και τους γονείς για συγκεκριµένα προβλήµατα των µαθητών, που σχετίζονται µε το σχολείο και για επαγγελµατικά προβλήµατα του προσωπικού, ε) υπηρεσίες σχεδιασµού και εφαρµογής προγραµµάτων σε µεµονωµένα σχολεία, σε συστήµατα διοίκησης σχολείων και στους κοινοτικούς φορείς σε τοµείς, όπως η αξιολόγηση αναγκών και στ) εποπτεία των σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών εντός του σχολείου (Χατζηχρήστου, 2004, σελ ). Ο Νικολόπουλος (2008), µας παραθέτει τους πιθανούς τοµείς δραστηριοποίησης των σχολικών ψυχολόγων, όπως τους έχει αντλήσει από την ιστοσελίδα του NASP (National association of School Psychologists, του Εθνικού Συλλόγου Σχολικών ψυχολόγων της Αµερικής. Aυτοί είναι: η διάγνωση, η πρόληψη, παρέµβαση, διεπαγγελµατική συµβουλευτική, εκπαίδευση, έρευνα και προγραµµατισµός, παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας, εκπροσώπηση και εποπτεία. Tις τελευταίες δύο δεκαετίες κυριαρχεί µια συζήτηση για τους τρέχοντες παραδοσιακούς και ιδανικούς ρόλους των σχολικών ψυχολόγων. Μέσα στο πνεύµα 19

20 των εκπαιδευτικών αλλαγών βλέπουµε να ζητείται η µετάβαση από την παραδοσιακή πρακτική και φιλοσοφία της σχολικής ψυχολογίας στην περισσότερο διευρυµένη δράση της, όπως η πρόληψη και η συµβουλευτική. Σύµφωνα µε τους Fagan και Wise (1994), όπως παραθέτουν οι Braden, DiMarino-Linnen, and Good (2001), οι σχολικοί ψυχολόγοι σήµερα απευθύνονται στο γενικό σχολικό πληθυσµό. Οι κύριες δραστηριότητές τους επιµερίζονται στην αξιολόγηση, συµβουλευτική και εκπαίδευση προσωπικού, παρεµβάσεις και έρευνα. Οι Bradley-Johnson and Dean (2000) µιλούν για την πρόκληση του 21 ου αιώνα για διευρυµένες προσπάθειες αλλαγής του ρόλου του ΣΨ. Το κάλεσµα για αναµόρφωση αναφέρεται κυρίως στη µείωση δραστηριοτήτων αξιολόγησης και αύξηση των συµβουλευτικών υπηρεσιών και υπηρεσιών παρέµβασης (Fagan, 2002). Το ίδιο καταγράφηκε και στο συνέδριο της Indianapolis (2002), όπου επισηµάνθηκαν ο περιορισµένος αριθµός σχολικών ψυχολόγων, η ανάγκη για µείωση της παραδοσιακής αξιολόγησης και ανάπτυξη περισσοτέρων παρεµβάσεων, η ανάγκη για εστίαση στην πρόληψη και πρώιµη παρέµβαση, η διεπιστηµονική συνεργασία και η συνεργασία µε την οικογένεια (Cummings et al., 2004, D Amato et al. 2004). Στην προσπάθεια να επέλθουν αλλαγές στην άσκηση παραδοσιακών ρόλων, προτείνονται προληπτικές ενέργειες, αντί των παρεµβάσεων, οργανωτικές αλλαγές στο τρόπο, που τα σχολεία θα χρησιµοποιούν τις ψυχολογικές υπηρεσίες στο σχολείο, µείωση της έµφασης στα µέτρα αξιολόγησης και αύξηση των προληπτικών µεθόδων και της µέριµνας για τις ψυχικές ανάγκες των µαθητών. Στην ακαδηµαϊκή βιβλιογραφία έχουν καταχωρηθεί ως παραδοσιακοί ρόλοι των σχολικών ψυχολόγων η παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας στο γενικό σχολικό πληθυσµό, η συµβουλευτική τους δράση απέναντι στους εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές και την κοινότητα και γενικά αντιµετωπίζονται ως οι ειδικοί της µάθησης της ανάπτυξης και της ψυχικής υγείας και ως αξιολογητές (assessors) των παιδιών, που παραπέµπονται για αξιολόγηση ειδικής εκπαίδευσης (Braden, DiMarino-Linnen, and Good, 2001). Μάλιστα το έτος 2000 έχει χαρακτηριστεί ως έτος των παραδοσιακών ρόλων, οι οποίοι εφαρµόζονται από εξειδικευµένους επαγγελµατίες, κυρίως γένους θηλυκού. Είναι ένα έτος, στο οποίο εµφανίζονται εναλλακτικοί ρόλοι, που κερδίζουν σταδιακά έδαφος (Reschly, 2000). Ο διευρυµένος ρόλος του ΣΨ έγκειται στην παροχή έµµεσων υπηρεσιών (συµβουλευτική, έρευνα, ανάπτυξη προγραµµάτων για αλλαγή συστηµάτων και εκπαίδευση εντός υπηρεσίας), στον καθορισµό των προβληµάτων και το σχεδιασµό 20

21 προγραµµάτων, στην πρόληψη των προβληµάτων (ακαδηµαϊκών και ψυχικών προβληµάτων), στη χρήση συστηµατικής αξιολόγησης των υπηρεσιών, στην εµπλοκή διαφορετικών προσώπων στην ανάπτυξη και αξιολόγηση των υπηρεσιών (Bradley, et al., 2000). Οι Bradley et al. (2000) εντοπίζουν τη δράση της πρόληψης µες το σχολείο στην διασφάλιση ενός αποτελεσµατικού µαθησιακού περιβάλλοντος, µέρος των κανονικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Και η Elias κάνει αναφορά στον προληπτικό ρόλο, που δύναται να παίξει σήµερα ο σχολικός ψυχολόγος. Το πεδίο δράσης του σχολικού ψυχολόγου, µπορεί να είναι η ενίσχυση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των µαθητών και η ανάπτυξη ενός συνεργατικού κλίµατος για την εκπαίδευση του προσωπικού στην ενίσχυση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των µαθητών (Elias, 2002). Και ο Fagan (2002) αναφερόµενος σε συγκεκριµένους ρόλους και λειτουργίες, που δοµούν την ταυτότητα της σχολικής ψυχολογίας, συγκαταλλέγει και την ικανοποίηση των αναγκών για κοινωνική και συναισθηµατική µάθηση. Το ίδιο υποστηρίζουν και οι Εlias, Powell & Ross (2002), συµπληρώνοντας ότι τα σχολεία, µπορούν να αποτελέσουν το ιδανικό περιβάλλον για διδασκαλία κοινωνικής συµπεριφοράς, όπου µπορούν να διδαχθούν κοινωνικές και συναισθηµατικές δεξιότητες. Mάλιστα καλούνται οι ΣΨ να πείσουν εκπαιδευτικούς, γονείς και ευρύτερη κοινότητα για την αξία αυτών των νέων ρόλων τους (Elias, Powell & Ross, 2002). Σύµφωνα µε την πλούσια διεθνή βιβλιογραφία ο σύγχρονος ρόλος του σχολικού ψυχολόγου είναι πολυδιάστατος και αφορά ποικίλους τοµείς παροχής συµβουλευτικών-ψυχολογικών υπηρεσιών. Tις τελευταίες δυο δεκαετίες, η συµβουλευτική εµφανίζεται επανειληµµένα, ως η δραστηριότητα, που προτιµάται περισσότερο από τους σχολικούς ψυχολόγους (Larney, 2003). Η συµβουλευτική εδώ λειτουργεί ως έµµεσος τρόπος επίλυσης προβλήµατος, πάνω στην οποία εργάζεται ο σχολικός ψυχολόγος µε τους εκπαιδευτικούς ή άλλους, που πλαισιώνουν τα παιδιά (Bramlett & Murphy, 1998, Berry, 1993). ιαφαίνεται ως σύγχρονη απαίτηση, η παροχή συµβουλευτικής υποστήριξης, όχι µόνον στο µαθητή αλλά και στους γονείς και το προσωπικό της σχολικής κοινότητας (Berry, 1993). Το έργο των σχολικών ψυχολόγων έγκειται στην ανάδειξη των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων και αδυναµιών των µαθητών, στην αναγνώριση των ψυχολογικών, κοινωνικών και οικονοµικών παραγόντων, που εµποδίζουν ή βοηθούν στην πρόοδο των µαθητών, στο σχολείο, στην προσφορά ψυχολογικών γνώσεων, σχετικά µε τα παιδιά ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, στο σχεδιασµό εργαλείων αξιολόγησης µε 21

22 πολιτισµικά ευαίσθητο τρόπο, στην κατανόηση του σχολικού κλίµατος και της επίδρασής του στη διδασκαλία και τη µάθηση (Berry, 1993). Με δεδοµένες τις αλλαγές στις ανάγκες σχολείου και µαθητών, η σχολική ψυχολογία καλείται να προσαρµοστεί και να τροποποιήσει το ρόλο της (Elias, 2002). Ένα άλλο πεδίο εφαρµογής της σχολικής ψυχολογίας είναι η ενσωµάτωση παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην κανονική εκπαίδευση (Anderson, et al., 2007, Farrell, 2004). Σε άρθρο του ο Farrell (2004) αναφερόµενος σε έγγραφα της βρετανικής κυβέρνησης του 2000 και 2001 (DfEE, DfES) τονίζει τον αναπτυσσόµενο ρόλο των σχολικών ψυχολόγων στην προώθηση της ενσωµάτωσης. Στις Η.Π.Α. ο Εθνικός Σύλλογος Σχολικών ψυχολόγων δίνει κατευθύνσεις για την ανάπτυξη προγραµµάτων ενσωµάτωσης για µαθητές µε ειδικές ανάγκες. Συµβουλεύουν γονείς, εκπαιδευτικούς και προσωπικό εκπαίδευσης για τα δυνατά οφέλη της τοποθέτησης παιδιών σε πλαίσια ενσωµάτωσης και αναφέρονται συχνά σε δεδοµένα από εθνικά και διεθνή πλαίσια και σε έρευνες σχετικές µε την αποτελεσµατικότητα της ενσωµάτωσης. Την άποψη του Farrell υποστηρίζουν και οι Anderson et al. (2007), οι οποίοι θεωρούν σηµαντική την προσφορά του ΣΨ στον τοµέα της ενσωµάτωσης στην κανονική εκπαίδευση, µε την προϋπόθεση όµως να αφουγκράζεται τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για εκπαίδευση και να προσφέρει την υποστήριξη, που του ζητείται. Αυτοί εντοπίζουν τέσσερις τρόπους δράσης, την παροχή εκπαίδευσης στον εκπαιδευτικό, τη διάδοση ερευνητικών αποτελεσµάτων, την ανάπτυξη προγραµµάτων συµπεριφοράς και µάθησης και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού. Θεσµικό πλαίσιο σχολικής ψυχολογίας Σε διάφορες χώρες Το αντικείµενο δραστηριοποίησης των σχολικών ψυχολόγων, όπως είδαµε παραπάνω, είναι ευρύ. Όσον αφορά στην εξέλιξη της σχολικής ψυχολογίας στις ανεπτυγµένες χώρες, υπάρχουν βασικές θεσµικές και νοµοθετικές ρυθµίσεις, οι οποίες διασφαλίζουν τόσο την ποιότητα της εκπαίδευσης και αντίστοιχα της επαγγελµατικής επάρκειας των ψυχολόγων όσο και την ποιότητα των παρεχόµενων υπηρεσιών στη σχολική κοινότητα (Χατζηχρήστου, 2004). Το εύρος των παρεχόµενων υπηρεσιών από τους σχολικούς ψυχολόγους καθορίζεται εν πολλοίς από παράγοντες, όπως η θεσµοθέτηση των σχολικών υποστηρικτικών υπηρεσιών και οι διαδικασίες επαγγελµατικής πιστοποίησης (Μπίµπου-Νάκου, Στογιαννίδου, 2006). 22

23 Το θεσµικό πλαίσιο αφορά στην εκπαίδευση, την αδειοδότηση άσκησης επαγγέλµατος και την παροχή σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών (Χατζηχρήστου, 2004). Η ανάπτυξη σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών, όπως έχει καταδειχθεί εξαρτάται από το εκπαιδευτικό σύστηµα µιας χώρας, την οικονοµία και γεωγραφία της και το επάγγελµα του ψυχολόγου (Ηantzichristou, 2002, Jimerson et al., 2008). Τονίζεται, ότι παρατηρείται υψηλό επίπεδο υπηρεσιών σε χώρες, που χαρακτηρίζονται από ανάπτυξη στο εκπαιδευτικό τους σύστηµα και ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στα ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύµατα, ανώτατα ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης για εκπαίδευση των σχολικών ψυχολόγων, καλά εδραιωµένο επίπεδο επιστηµονικής γνώσης στις ανθρωπιστικές επιστήµες, υψηλό ακαθάριστο εθνικό προϊόν και πηγές επένδυσης στις ανθρωπιστικές υπηρεσίες (Jimerson et al., 2008). Στη διεθνούς χαρακτήρα έρευνα των Jimerson et al. (2008) διεφάνη, ότι µόνο 10 χώρες διέθεταν ταυτόχρονα αναγνωρισµένους επαγγελµατίες, που εργάζονταν για να πραγµατώσουν τα καθήκοντα και αρµοδιότητες της Σχολικής ψυχολογίας, νοµοθετικό πλαίσιο, όσον αφορά στην αδειοδότηση και πιστοποίησή των επαγγελµατιών, επαγγελµατικούς συλλόγους και πανεπιστηµιακά προγράµµατα, που προετοίµαζαν το σχολικό ψυχολόγο και σε επίπεδο διδακτορικού διπλώµατος. Μέσα σε αυτές τις χώρες συµπεριλήφθηκε και η Ελλάδα, µαζί µε τις ΗΠΑ, Αυστραλία, Βραζιλία, Καναδά, Κύπρο, Νέα Ζηλανδία, Ρουµανία, Νότια Κορέα και Νότια Αφρική (Jimerson et al., 2008). Ως προς την εκπαίδευση και άδεια άσκησης επαγγέλµατος, σύµφωνα µε τα διεθνή δεδοµένα, οι σχολικοί ψυχολόγοι είναι κάτοχοι εξειδικευµένου µεταπτυχιακού τίτλου σπουδών, του οποίου η δοµή τους επιτρέπει την απόκτηση της κλινικής επάρκειας και άρα την εγγραφή τους στα εθνικά µητρώα ορκωτών ψυχολόγων και στην απόκτηση της άδειας άσκησης επαγγέλµατος (Νικολόπουλος, 2008). Στις ΗΠΑ, ο Εθνικός Σύλλογος Σχολικών ψυχολόγων (ΝΑSP), θεµελίωσε την Eθνική Πιστοποίηση στη Σχολική Ψυχολογία (NCSP), η οποία στηρίζεται σε δεδοµένα εκπαίδευσης και πρακτικής (Hantzichristou, 2002). Ενδεικτικά αναφέρεται, πως στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα της Αµερικής και της Αγγλίας, οι εκπαιδευόµενοι σχολικοί ψυχολόγοι, µετά από εκτενή πανεπιστηµιακή εκπαίδευση, υποχρεούνται να ασκήσουν πρακτική 1200 ωρών υπό εποπτεία σε διάφορα σχολεία, ώστε να πιστοποιήσουν κατά αυτόν τον τρόπο την επάρκεια και την άσκηση του κλινικού έργου τους. Όλα αυτά, η επιστηµονική κατάρτιση, η κλινική επάρκεια και η µόνιµη 23

24 παρουσία στο σχολείο, συνιστούν βασικούς παράγοντες πολύτιµης προσφοράς του σχολικού ψυχολόγου στην αντιµετώπιση των καθηµερινών προβληµάτων στο σχολείο (Νικολόπουλος, 2008). Σε αρκετές χώρες οι επιστηµονικές εταιρείες και οι επαγγελµατικοί σύλλογοι έχουν αντίστοιχους κλάδους ειδικοτήτων. Για παράδειγµα στις ΗΠΑ, ιδρύθηκε το 1892 ο Αµερικανικός Ψυχολογικός Σύλλογος (ΑΡΑ). Μεγαλύτερη αναγνώριση στο επάγγελµα του ΣΨ δόθηκε όταν η επιστήµη της Σχολικής ψυχολογίας καταχωρήθηκε ως Κλάδος 16 (Division 16). Άλλοι σύλλογοι είναι η Βρετανική Ψυχολογική Κοινωνία, ο κλάδος της Εκπαιδευτικής ψυχολογίας και ψυχολογίας του Παιδιού, στη Μ. Βρετανία και η Societe Française de Psychοlogie (SFP) στη Γαλλία. Επαγγελµατικοί Σύλλογοι µε αποκλειστικά µέλη επαγγελµατίες Σχολικούς ψυχολόγους συναντούµε στο λεγόµενο Εθνικό Σύλλογο Σχολικών Ψυχολόγων (NASP) στην Αµερική, το Σύλλογο Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων στην Αγγλία και στη Γαλλία τον ΑFPS (Association Française Psychologies Scolaires). Σε διεθνές επίπεδο, είναι σηµαντική η συµβολή του ιεθνούς Συλλόγου Σχολικής ψυχολογίας (ISPA) στη συνεργασία σχολικών ψυχολόγων από διάφορες χώρες, µε σκοπό την προώθηση ψυχολογικών αρχών στο χώρο της εκπαίδευσης σε όλο τον κόσµο (Hantzichristou, 2002, Νικολόπουλος, 2008, Χατζηχρήστου, 2004). Στις ευρωπαϊκές χώρες και αλλού, σύµφωνα µε έρευνες του Jimerson et al. (2008), προκύπτει ότι εργάζεται µεγάλο ποσοστό σχολικών ψυχολόγων µέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως Ισλανδία, Λιθουανία, Κροατία, Τουρκία, Εσθονία, Γαλλία, Λουξεµβούργο,κ.α.. Αντίθετα, σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες η αξιοποίηση των ψυχολόγων στα σχολεία εµφανίζεται σχεδόν ανύπαρκτη, όπως η Ιταλία. Οι περισσότεροι ψυχολόγοι εργάζονται σε δοµές υγείας. Η περίπτωση της Ελλάδας Παράγοντες όπως, το κοινωνικό στίγµα, η εσφαλµένη πεποίθηση των εκπαιδευτικών, ότι όποια επικοινωνία µε ψυχολόγο θα σήµανε αποτυχία στην άσκηση του ρόλου τους, συνέβαλαν στην καθυστέρηση της ανάπτυξης της σχολικής ψυχολογίας στην Ελλάδα (Τheodore, 2002). Άλλος παράγοντας καθυστέρησης ήταν η αυτονόµηση της Ψυχολογίας από τα τµήµατα της Φιλοσοφίας τέλη δεκαετίας 80 και αρχές δεκαετίας του 1990 σε τέσσερα µεγάλα Πανεπιστήµια της χώρας, Κρήτης, Αθήνας, Θεσσαλονίκης και Πάντειο (Hantzichristou, 2002). Η ενσωµάτωση της χώρας µας στην Ε.Ε., η ένταξη των γυναικών στην αγορά εργασίας, µε αποτέλεσµα την 24

25 αλλαγή της υποστηρικτικής δοµής της οικογένειας και η περαιτέρω ενδυνάµωση της ειδικής εκπαίδευσης µε την απορρόφηση ειδικευµένου προσωπικού, βοήθησαν στην ανάπτυξη της σχολικής ψυχολογίας στην Ελλάδα (Τheodore, 2002). ύο είναι οι νοµοθετικές ρυθµίσεις, που καθορίζουν το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου στα ελληνικά δηµόσια σχολεία, οι νόµοι 1566/85 και 2817/2000 (Dimakos, 2006, Μπίµπου-Νάκου, Στογιαννίδου, 2006, Χατζηχρήστου, 2004). Ο νόµος 1566/85 «οµή και λειτουργία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» αναφέρεται στη δοµή και λειτουργία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Βάσει του 1566/85 δηµιουργήθηκαν 50 οργανικές θέσεις για ψυχολόγους σε σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής, όχι όµως για σχολικούς ψυχολόγους. Σύµφωνα µε το άρθρο 35 για το προσωπικό στελέχωσης των σχολικών µονάδων ειδικής αγωγής σηµειώνεται: «Για τη στελέχωση των σχολικών µονάδων ειδικής αγωγής και ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης χρησιµοποιείται εκπαιδευτικό προσωπικό της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης κατά περίπτωση. Συνιστώνται επιπλέον κατά κλάδους οι εξής θέσεις προσωπικού: Ειδικό προσωπικό: Κλάδος ΑΤ19 Θεραπευτών του λόγου, θέσεις 10, Κλάδος ΑΤ20 Επαγγελµατικών συµβούλων, θέσεις1, Κλάδος ΑΤ21Ψυχολόγων, θέσεις 50, κ.α.» (Νόµος 1566/85). Για τα απαιτούµενα µάλιστα προσόντα των ψυχολόγων ζητείται: «πτυχίο ψυχολογίας Α.Ε.Ι. της ηµεδαπής ή ισότιµο της αλλοδαπής µε προτίµηση στην ειδίκευση της παιδαγωγικής ψυχολογίας» (Νόµος 1566/85, Φ.Ε.Κ. Ά 167/ ). Ο νόµος 2817/2000 «Εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις» και το άρθρο 3 (Οργανωτικά θέµατα προσωπικού ειδικής αγωγής) προβλέπει 149 θέσεις ψυχολόγων στα Κέντρα ιάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ ΑΥ), τα οποία στελεχώνονται από διεπιστηµονικές οµάδες. Βασικές αρµοδιότητές τους, είναι η ψυχοδιαγνωστική αξιολόγηση και η ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη, κυρίως των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Hantzichristou, 2002, Χατζηχρήστου, 2004). Σύµφωνα µε το νόµο 2817/2000 και το άρθρο 1 (έννοια, σκοπός, καθεστώς, παρ. 7) στις υπηρεσίες περιλαµβάνονται: «η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των ατόµων µε ειδικές ανάγκες, η αξιολόγηση, η παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, η φυσιοθεραπεία, η εργοθεραπεία, η αγωγή λόγου, η κοινωνική και συµβουλευτική εργασία, η µεταφορά και η µετακίνηση και κάθε άλλο µέτρο ή υπηρεσία 25

26 που υποστηρίζουν την ισότιµη µεταχείριση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες: Όπου στις διατάξεις του παρόντος αναφέρεται διάγνωση νοείται η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών» (Νόµος 2817/2000, Φ.Ε.Κ. Ά 78/ ). Με το πέρασµα του χρόνου, φαίνεται να καθιερώθηκε ένας πιο ενεργός ρόλος για το ψυχολόγο στην Ελλάδα. Όµως, όπως σηµειώνει ο Dimakos (2006), παρατηρείται αφενός ένα γενικό κάλεσµα των ψυχολόγων στην εκπαίδευση και αφετέρου η απουσία αυτών από την κανονική δηµόσια εκπαίδευση και ο περιορισµένος αριθµός τους στην ειδική (Dimakos, 2006). Βέβαια, όπως παρατηρούµε δεν απαιτείται η ειδικότητα του σχολικού ψυχολόγου, ούτε στον τελευταίο νόµο. Η µοναδική απαίτηση είναι ένα πτυχίο γενικής ψυχολογίας (Hantzichristou, 2002). Αν και περιορισµένος, λοιπόν, ο αριθµός των ΣΨ στα Κ ΑΥ, η βασική τους δράση είναι η αξιολόγηση, η ένταξη των µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα ειδικά σχολεία, και η προετοιµασία εκπαιδευτικών σχεδιασµών για αυτούς. Οι παρεµβάσεις, επιπλέον, δείχνουν να επικεντρώνονται στα επίπεδα δευτερογενούς και τριτογενούς πρόληψης, µε έµφαση στη θεραπεία και όχι στην πρόληψη (Χατζηχρήστου, 2004), κάτι που επιβεβαιώνει την κυριαρχία του κλινικού µοντέλου (Hantzichristou, 2002). Ακόµη και το 1989 που διορίστηκαν οι πρώτοι 50 ψυχολόγοι στα ειδικά σχολεία, η πλειοψηφία αυτών δεν ήταν ειδικευµένοι στη Σχολική ψυχολογία αλλά στην Κλινική, κάτι που επέδρασε καθοριστικά στην ειδική εκπαίδευση της Ελλάδας (Hantzichristou, 2002). Ευκαιρίες για παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών δίνονται και µε την ίδρυση των «Συµβουλευτικών Σταθµών νέων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης», βάσει του νόµου 1894/90 (ΦΕΚ Α 110/ ) «Για την ακαδηµία Αθηνών και άλλες εκπαιδευτικές διατάξεις», κύριος στόχος των οποίων, όπως αναφέρεται στο άρθρο 2 (ρυθµίσεις για την Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια εκπαίδευση), είναι η προαγωγή προγραµµάτων αγωγής υγείας των µαθητών, η ψυχοκοινωνική κάλυψη των αναγκών των σχολικών µονάδων και η ευαισθητοποίηση της ευρύτερης κοινότητας σε θέµατα αγωγής υγείας (Μπίµπου-Νάκου και Στογιαννίδου, 2006, Χατζηχρήστου, 2004). Οι Συµβουλευτικοί Σταθµοί Νέων (ΣΣΝ) «στοχεύουν στη διευκόλυνση των µαθητών, που αντιµετωπίζουν προσωπικά, ψυχολογικά, οικογενειακά ή κοινωνικά προβλήµατα στο να αποκτήσουν βοήθεια µέσω της παρουσίας ειδικών στο χώρο του σχολείου, στο χειρισµό περιστατικών στο πλαίσιο του σχολείου, στην αναγνώριση της ύπαρξης ψυχοπαθολογικών προβληµάτων σε εφήβους, που λόγω άγνοιας του οικογενειακού ή 26