Διδακτική του Προγραμματισμού

Transcript

1 Διδακτική του Προγραμματισμού Παλαιγεωργίου Γιώργος Τμήμα Μηχανικών Η/Υ, Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Φεβρουάριος 2010

2 Γενικοί στόχοι μαθήματος Δημιουργία μαθησιακής κοινότητας για την ανάπτυξη μαθησιακού υλικού για το προγραμματισμό με το περιβάλλον Scratch για τη βιωματική κατανόηση των μαθησιακών πλεονεκτημάτων του Web 2.0

3 Ειδικοί στόχοι μαθήματος Οι φοιτητές, στο τέλος του μαθήματος, θα πρέπει να είναι σε θέση εφαρμόζουν διαφορετικές διδακτικές τεχνικές για τη εκμάθηση του προγραμματισμού να έχουν αναπτύξει δεξιότητες σχεδιασμού διδακτικών πλάνων για την εκμάθηση βασικών αρχών του προγραμματισμού. να έχουν αναπτύξει δεξιότητες παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού να κατανοούν τις διαφορετικές εναλλακτικές περιβαλλόντων εκμάθησης του προγραμματισμού να κατανοούν το εύρος διαφορετικών τεχνολογιών του Web 2.0 να έχουν αναπτύξει δεξιότητες αξιοποίησης των τεχνολογιών του Web 2.0 στην εκπαιδευτική διαδικασία να είναι σε θέση να αξιοποιούν πολλαπλά εκφραστικά εργαλεία κατά την παραγωγή μαθησιακού υλικού

4 Περιεχόμενα μαθήματος Α Μέρος: Διδακτική του προγραμματισμού o Η διδασκαλία του προγραμματισμού o Διδακτικές τεχνικές o Μαθησιακές δυσκολίες Β Μέρος Web 2.0 στην εκπαιδευτική διαδικασία

5 Γενικοί στόχοι μαθήματος Πρωτότυπη μορφή διδασκαλίας με έμφαση στην σύνδεση της εργασίας με την παραγωγή χρήσιμων προϊόντων για την εκπαιδευτική κοινότητα στην πρακτική αξιοποίηση των διδασκόμενων γνώσεων στην παραγωγή συλλογικών προϊόντων συνεργασία Ομάδες έντυπης τυπογραφίας, κινητικής τυπογραφίας, κόμικς, screencast, εννοιολογικών χαρτών, podcasts κτλ Τελικά προϊόντα 1. Δημιουργία wiki για το Scratch 2. Δημιουργία έντυπου βιβλίου Scratch

6 Χρονοδιάγραμμα Α Μέρος 22/3 διδακτική του προγραμματισμού 1/3 έναρξη μαθησιακής κοινότητας 3/3 τηλεδιάσκεψη εργαλεία - ομάδες 15/3 μαθησιακές δυσκολίες-παραδειγματικά διδακτικά πλάνα - οργάνωση μαθησιακού περιεχομένου 22/3 μαθησιακές δυσκολίες-παραδειγματικά διδακτικά πλάνα 12/4 εκπαιδευτικά περιβάλλοντα προγραμματισμού 19/4 Α έκδοση μαθησιακού υλικού-αξιολόγηση

7 Χρονοδιάγραμμα Β Μέρος 26/4 υποστηρικτική τηλεδιάσκεψη + Web 2.0 (εργαλεία) 3/5 - υποστηρικτική τηλεδιάσκεψη + Web 2.0 (εργαλεία) 10/5 Wikis / Ιστολόγια /Μικρο-ιστολ. / Podcasting / Soc.Bookm. / Soc.Networks / PLEs (υποχρεωτική παρουσία) 17/5 Παράδοση-ολοκλήρωση μαθησιακού υλικού και μαθήματος (Β τελική έκδοση)

8 Τι είναι ο προγραμματισμός;

9 Η διδακτική του προγραμματισμού Η διδασκαλία της πληροφορικής και ειδικότερα του προγραμματισμού ήταν ταυτισμένη με τη διδασκαλία μιας γλώσσας προγραμματισμού Πλέον το ενδιαφέρον εστιάζεται στις μορφές συλλογισμού που χρησιμοποιούν οι έμπειροι και αρχάριοι προγραμματιστές καθώς και στις μεθόδους για την επίλυση προγραμματιστικών προβλημάτων.

10 Η διδακτική του προγραμματισμού Διαφορετικές αντιλήψεις για το τι ακριβώς είναι ένα πρόγραμμα και κατά συνέπεια διαφορετικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του προγραμματισμού. Η προσέγγιση που χρησιμοποιείται ακόμα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: το πρόγραμμα περιγράφει ένα σύνολο από δυνατούς υπολογισμούς Τα προγράμματα ως συναρτήσεις που δέχονται εισόδους (inputs) και έναν κανόνα με τον οποίο συνδυάζονται οι είσοδοι για να παράγουν μια τιμή ή έξοδο (output). Η τρίτη και πιο πρόσφατη αντίληψη του προγράμματος, συνίσταται στον ορισμό από τον προγραμματιστή αντικειμένων και σχέσεων μεταξύ τους.

11 Η διδακτική του προγραμματισμού Ωστόσο όποια προσέγγιση και αν ακολουθεί ο προγραμματιστής, πάντα βρίσκεται μπροστά σε έναν προς επίτευξη στόχο. Άρα, ο προγραμματισμός συνίσταται στην οργάνωση των διαδικασιών που θα επιτρέψουν την επίτευξη του στόχου με τη χρήση μιας γλώσσας προγραμματισμού πάνω σε μια συγκεκριμένη μηχανή.

12 Η διδακτική του προγραμματισμού Βασικός στόχος της διδασκαλίας του προγραμματισμού πρέπει να είναι η καλλιέργεια δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, δηλαδή η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να εφαρμόζουν τις γνώσεις τους για την επίλυση προβλημάτων που δεν έχουν διδαχθεί πιο πριν.

13 Η διδακτική του προγραμματισμού Οι δεξιότητες επίλυσης περιλαμβάνουν: Α) την κατανόηση και αναπαράσταση της αρχικής κατάστασης του προβλήματος, συμπεριλαμβανομένου και του προσδιορισμού των ειδών της πληροφορίας που απαιτούνται για τη λύση του, Β) τη συλλογή και οργάνωση της κατάλληλης και σημαντικής πληροφορίας Γ) την κατασκευή και διαχείριση ενός σχεδίου δράσης ή μιας στρατηγικής και η αναζήτηση ευρετικών τεχνικών. Δ) Τέλος το διαχωρισμό ενός σύνθετου προβλήματος σε απλούστερα-η λύση των οποίων είναι ήδη γνωστή Ε) ο έλεγχος υποθέσεων και λήψη απόφασης.

14 Διακρίσεις για τη γνώση του προγραμματισμού

15 Γνώσεις και οι Δεξιότητες στον Προγραμματισμό

16 Θεωρητική γνώση προγραμματιστικές στρατηγικές Υπάρχει διάκριση ανάμεσα στη: θεωρητική γνώση του προγραμματισμού (δηλωτικής φύσεως, για παράδειγμα η δήλωση του πως λειτουργεί ένας βρόγχος for) και στις προγραμματιστικές στρατηγικές (το πως η γνώση χρησιμοποιείται, για παράδειγμα η σωστή χρησιμοποίηση ενός βρόγχου for μέσα στο πρόγραμμα). Τα περισσότερα εισαγωγικά εγχειρίδια προγραμματισμού αφιερώνουν το μεγαλύτερο μέρος του περιεχομένου τους στην παρουσίαση της θεωρητικής γνώσης για μια ιδιαίτερη γλώσσα (που διαμορφώνεται με τα παραδείγματα και τις ασκήσεις)

17 Θεωρητική γνώση προγραμματιστικές στρατηγικές Πολλές φορές ΔΕΝ υπάρχει αναφορά και ανάλυση των στρατηγικών που υιοθετούνται από τους προγραμματιστές στην παραγωγή και κατανόηση των προβλημάτων Π.χ. Ανάγνωση και κατανόηση προγραμμάτων: Οι έμπειροι τείνουν να διαβάζουν τα συμβατικά προγράμματα υιοθετώντας μια από επάνω προς τα κάτω εννοιολογικά καθοδηγούμενη στρατηγική ενώ διάβαζαν τα ασυνήθιστα προγράμματα χρησιμοποιώντας μια από κάτω προς τα επάνω ευρετική στρατηγική Οι αρχάριοι τείνουν να διαβάζουν και τα δυο είδη προγραμμάτων με τον ίδιο τρόπο

18 Κατανόηση Παραγωγή προγράμματος Μια άλλη σημαντική διάκριση είναι αυτή μεταξύ των μελετών που ερευνούν την κατανόηση προγράμματος (όπου δίνεται ο κώδικας ενός προγράμματος και οι σπουδαστές πρέπει να κατανοήσουν το πως αυτό λειτουργεί), και εκείνων που επικεντρώνονται στην παραγωγή προγραμμάτων (όπου οι σπουδαστές πρέπει να δημιουργήσουν ένα μέρος ή ένα ολόκληρο πρόγραμμα για να εκτελεσθεί κάποιος στόχος ή να λύθει κάποιο πρόβλημα).

19 Διαδικαστικός-Αντικειμενοστραφείς προγραμματισμός Οι γλώσσες προγραμματισμού που ακολουθούν το διαδικαστικό παράδειγμα επιτρέπουν μετασχηματισμούς που οδηγούν από μια κατάσταση σε μια άλλη: Το πρόγραμμα είναι η έκφραση μιας διαδικασίας που οδηγεί από μια αρχική κατάσταση(τα δεδομένα) σε μια τελική κατάσταση(τα αποτελέσματα) χρησιμοποιώντας τις επιτρεπτές από τη γλώσσα πράξεις Στο αντικειμενοστραφές παράδειγμα, η δραστηριότητα του προγραμματιστή συνίσταται σε μια δραστηριότητα σχεδιασμού αντικειμένων. Μελέτες δείχνουν ότι ο προσδιορισμός των αντικειμένων δεν είναι εύκολη διαδικασία, τα αντικείμενα που αναγνωρίζονται στο πρόβλημα δεν είναι πάντα απαραίτητα στο πρόγραμμα και οι αρχάριοι πρέπει να κατασκευάσουν ένα πρότυπο των διαδικαστικών πτυχών μιας λύσης προκειμένου να σχεδιάσουν κατάλληλα τα αντικείμενα και κλάσσεις.

20 Η γνώση του προγραμματισμού Οι φάσεις απόκτησης δεξιοτήτων Οι επιπτώσεις Οι γνωστικές προϋποθέσεις

21 Η γνώση του προγραμματισμού Η δομή των γνώσεων συνίσταται σε ένα σύστημα εννοιών, πράξεων πάνω στις έννοιες, σχέσεων ανάμεσά τους και συμβολισμών για την αναπαράσταση των εννοιών Έννοιες, πράξεις στις έννοιες, σχέσεις Συμβολισμοί

22 Η γνώση του προγραμματισμού Κάθε πρόβλημα προγραμματισμού αναφέρεται σε ένα σύνολο εννοιών σε αλληλεπίδραση, π.χ., η επεξεργασία λιστών συνεπάγεται τις έννοιες o της μεταβλητής, o της επανάληψης, o της αναδρομικότητας, o των συναρτήσεων που επιδρούν πάνω στις λίστες, o στις εισόδους και στις εξόδους δεδομένων και αυτά σε οποιαδήποτε γλώσσα προγραμματισμού και με οποιεσδήποτε συντακτικές και σημασιολογικές ιδιαιτερότητες

23 Οι φάσεις εκμάθησης 1η φάση: Προηγούμενες γνώσεις Στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής κάνει αναφορές στην προηγούμενή του εμπειρία. Οι γνωστικές δραστηριότητες εξαρτώνται από την πρότερη εμπειρία και τα ατομικά γνωστικά εργαλεία του μαθητή. Προσπαθεί να συνδέσει το εξεταζόμενο υλικό με την προηγούμενή του κατανόηση

24 Οι φάσεις εκμάθησης 1η φάση: Προηγούμενες γνώσεις Τα νοητικά σχήματα που δημιουργούνται από πρότερες γνώσεις μπορούν να προκαλέσουν παραγωγικά αποτελέσματα, δίνοντας, για παράδειγμα, νόημα σε νέες έννοιες και πράξεις Τα νοητικά σχήματα που δημιουργούνται από πρότερες γνώσεις μπορούν να προκαλέσουν και μειωτικά αποτελέσματα (γνωστικά εμπόδια), λόγω των διαφορών των δομών των γνώσεων μέσα στο χώρο προέλευσης και το στόχο πρόσκτησης της γνώσης. Μια οικοδομημένη γνώση προγραμματισμού μπορεί να αποδειχθεί εμπόδιο και να απαιτήσει μια διαδικασία «αποδόμησης»

25 Οι φάσεις εκμάθησης 2η φάση: Εξέλιξη τοπικών γνώσεων Οι διάφοροι «χώροι» γνώσης εξελίσσονται. Νέες γνώσεις οικοδομούνται μέσω νέων αλληλεπιδράσεων. Για παράδειγμα, το πέρασμα των παραμέτρων μέσα σε διαδικασίες και συναρτήσεις συνεπάγεται όχι μόνο την πρόσκτηση της έννοιας της διαδικασίας, αλλά επίσης έναν εκ νέου ορισμό των μεταβλητών ως τοπικών και καθολικών. Οικοδομείται συνεπώς ένα νέο επίπεδο κατανόησης των σχέσεων ανάμεσα σε μεταβλητή, όνομα και τιμή.

26 Οι φάσεις εκμάθησης 3η φάση: Γνωστική ευελιξία Στη συνέχεια της μαθησιακής διαδικασίας, το σύνολο των ήδη επιλυμένων προβλημάτων αυξάνεται και μια κατηγοριοποίηση, έστω ασυνείδητη, γίνεται πλέον εφικτή. Διαφορετικές στρατηγικές γίνονται αυτόματα διαθέσιμες, συνδέοντας τύπους προβλημάτων με τρόπους επίλυσης, όπως, για παράδειγμα, τα προβλήματα που λύνονται μεαναδρομή (γνώση βασισμένη σε περιπτώσεις). Αυξάνει η πολυπλοκότητα των προβλημάτων τα οποία ο μαθητής μπορεί να προσεγγίσει. Πολύπλοκες δομές δεδομένων κατά την αρχική φάση της διδασκαλίας γίνονται σταδιακά οικεία αντικείμενα (π.χ. οι πίνακες στις διαδικαστικές γλώσσες)

27 Οι φάσεις εκμάθησης (ΙΙ) Η δημιουργία ενός προγράμματος περνά από πολλά στάδια και ο προγραμματιστής πρέπει: Να είναι σε θέση να κατανοήσει το πρόβλημα που τέθηκε (ποια είναι τα δεδομένα και ποια τα ζητούμενα αρχική και τελική κατάσταση). Να είναι σε θέση να καθορίσει και στη συνέχεια να σχεδιάσει τη μέθοδο επίλυσης με την περιγραφή του αλγόριθμου (να περιγράψει δηλαδή με σαφήνεια το πέρασμα από την κατάσταση εκκίνησης στην κατάσταση στόχο).

28 Οι φάσεις εκμάθησης (ΙΙ) Η δημιουργία ενός προγράμματος περνά από πολλά στάδια και ο προγραμματιστής πρέπει: Να είναι σε θέση (από τη στιγμή που ο αλγόριθμος έχει αναπτυχθεί) να τον μεταφράσει σε γραπτό κώδικα στο πλαίσιο ενός προγραμματιστικού περιβάλλοντος. Να είναι σε θέση να βρίσκει τα λάθη μέσα σε ένα πρόγραμμα και να καθορίζει τις αντίστοιχες λύσεις. Η διαδικασία της αποσφαλμάτωσης, είναι εγγενές χαρακτηριστικό της προγραμματιστικής δραστηριότητας

29 Η γνώση του προγραμματισμού Συνοπτικά: 1. Η μάθηση αυτή υποθέτει μια αποκέντρωση του συστήματος σκέψης του προγραμματιστή προς τη λειτουργία της μηχανής. 2. Ο προγραμματισμός είναι μια εξελικτική δραστηριότητα: η κατασκευή ενός προγράμματος μπορεί να δώσει ιδέες για την κατασκευή άλλων προγραμμάτων. 3. Το υποκείμενο που προγραμματίζει έχει την εντύπωση ότι εξελίσσεται χωρίς σταματημό.

30 Συνέπειες εκμάθησης προγραμματισμού

31 Επιπτώσεις προγραμματισμού η μάθηση του προγραμματισμού μπορεί να προκαλέσει επτά αλλαγέςστο γνωστικό σύστημα των μαθητών: 1. Αυστηρότητα στη σκέψη, ακρίβεια έκφρασης, συνειδητή ανάγκη αποσαφήνισης των ενεργειών. 2. Πρόσκτηση και κατανόηση γενικών εννοιών, όπως διαδικασία, μεταβλητή,συνάρτηση, μετασχηματισμός (σχετίζονται άμεσα με τη μαθηματική παιδεία). 3. Πρόσκτηση ευρετικών ικανοτήτων και μεθοδολογίας: σχεδιασμός, αναζήτηση παρόμοιων περιπτώσεων, επίλυση με ανάλυση σε μέρη. 4. Μάθηση τεχνικών αναζήτησης λαθών, που μπορεί να μεταφερθεί και σε άλλους εκτός προγραμματισμού χώρους.

32 Επιπτώσεις προγραμματισμού η μάθηση του προγραμματισμού μπορεί να προκαλέσει επτά αλλαγέςστο γνωστικό σύστημα των μαθητών: 5. Πρόσκτηση της γενικής ιδέας οικοδόμησης της λύσης με τη μορφή μικρών διαδικασιών ή στοιχειωδών τμημάτων, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν συνδεόμενα για την οικοδόμηση της λύσης σύνθετων προβλημάτων. 6. Επέκταση της συνειδητοποίησης και της γνώσης πάνω σε τεχνικές επίλυσης προβλημάτων. 7. Επέκταση και ανάπτυξη της χρήσης συγκριτικών μεθόδων που αφορούν την πολλαπλότητα των τρόπων, ώστε να επιτευχθεί ένας δεδομένος στόχος.

33 Γνωστικές προϋποθέσεις Για να είναι δυνατή η μάθηση του προγραμματισμού, οι μαθητές πρέπει να διαθέτουν γνωστικές δομές οι οποίες τους επιτρέπουν: 1. Να οικοδομεί κανόνες προγραμματισμού. 2. Να οικοδομεί αναλυτικές νοητικές αναπαραστάσεις τού τι συμβαίνει στη μηχανή όταν το πρόγραμμα εκτελείται (π.χ. στη μνήμη του υπολογιστή). 3. Να προσομοιώνει τμήματα πράξεων του υπολογιστή ώστε να μπορεί να τα προβλέπει καλύτερα (όπως, π.χ., τις κλήσεις μιας αναδρομικής διαδικασίας). 4. Να συγκρατήσει νοητικά ικανές ποσότητες πληροφορίας.

34 Ο μεγαλύτερος στόχος: Αρχάριοι vs Έμπειροι προγραμματιστές

35 Οι έμπειροι προγραμματιστές Το να μάθει κάποιος να προγραμματίζει δεν είναι κάτι απλό. Οι ειδικοί συμφωνούν πως χρειάζονται περίπου 10 χρόνια για να μετατραπεί ένας αρχάριος σε έμπειρο προγραμματιστή. Ποια είναι όμως τα χαρακτηριστικά τους; (τι δεν κάνουν οι μαθητές)

36 Οι έμπειροι προγραμματιστές (1/3) Οι έμπειροι προγραμματιστές: Άναγνωρίζουν εύκολα τα προβλήματα που απαιτούν παρόμοια λύση (πιθανώς με την εφαρμογή των προτύπων ή των σχημάτων) Τείνουν να πλησιάζουν ένα πρόγραμμα μέσω δομών δεδομένων ή αντικειμένων που έχουν εφαρμόσει στο παρελθόν Έχουν καλύτερη συντακτική και σημασιολογική γνώση των γλωσσών Έχουν καλύτερες τακτικές και στρατηγικές δεξιότητες. Είναι γρηγορότεροι και ακριβέστεροι

37 Οι έμπειροι προγραμματιστές (2/3) Οι έμπειροι προγραμματιστές: Οργανώνουν τη γνώση τους βάσει λειτουργικών χαρακτηριστικών των προβλημάτων όπως είναι η φύση του εκάστοτε αλγορίθμου (παρά στις επιφανειακές λεπτομέρειες όπως η γλωσσική σύνταξη), Χρησιμοποιούν τις γενικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων (όπως το διαίρει-και-βασίλευε) αλλά και εξειδικευμένες στρατηγικές και Προσεγγίζουν το πρόβλημα από πάνω προς τα κάτω για να το απασυνθέσουν και να το κατανοήσουν.

38 Οι έμπειροι προγραμματιστές (3/3) Οι έμπειροι προγραμματιστές: Είναι ευέλικτοι στην κατανόηση του προβλήματος Είναι πρόθυμοι να εγκαταλείψουν υποθέσεις. Στις στρατηγικές τους περιλαμβάνονται δοκιμές κώδικα και αποσφαλμάτωσης.

39 Οι αρχάριοι προγραμματιστές (1/3) Οι αρχάριοι προγραμματιστές Ξοδεύουν πολύ λίγο χρόνο στο σχεδιασμό όπως και στη δοκιμή του κώδικα. Επιχειρούν τοπικές μικρές διορθώσεις και δεν εξετάζουν ολόκληρη την επαναδιατύπωση του προβλήματος. Δεν μπορούν να εφαρμόσουν τη σχετική γνώση που κατέχουν πάνω στο πρόγραμμα. Δηλαδή ενώ κατέχουν θεωρητική γνώση πάνω στο αντικείμενο, όταν καλούνται να μετουσιώσουν αυτή τη γνώση για να φέρουν εις πέρας ένα πρόβλημα δεν μπορούν δώσουν μια λύση.

40 Οι αρχάριοι προγραμματιστές (2/3) Οι αρχάριοι προγραμματιστές Δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν διάφορες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων και τείνουν να προσεγγίζουν το πρόγραμμα γραμμή προς γραμμή και όχι σαν μια ολότητα που αποτελείται από διάφορες δομές. Στερoύνται μια επαρκής νοητικής αναπαράστασης της περιοχής, περιορίζονται σε επιφανειακή γνώση Χρησιμοποιούν γενικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων παρά στρατηγικές εξαρτώμενες από την ιδιαιτερότητα του κάθε προβλήματος.

41 Οι αρχάριοι προγραμματιστές (3/3) Οι αρχάριοι προγραμματιστές Αδυνατούν να συλλάβουν μια διαδικασία συμβατή με τη λειτουργία της μηχανής: o προγραμματίζουν όπως σκέφτονται (δηλαδή συλλογίζονται με τη λογική της επεξεργασίας με το χέρι), χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους τις λειτουργίες της μηχανής.

42 Η διδακτική του προγραμματισμού Χαρακτηριστικά διδακτικών προσεγγίσεων

43 Διδακτικές Προσεγγίσεις σε μαθήματα Προγραμματισμού Κλασσική (Παραδοσιακή) προσέγγιση παρουσίαση των βασικών προγραμματιστικών εννοιών/δομών μέσω μιας συγκεκριμένης γλώσσας προγραμματισμού Εναλλακτικές προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στη χρησιμοποίηση εναλλακτικών μορφών αναπαράστασης της λύσης στον πειραματισμό και στη διερεύνηση στη συνεργατική μάθηση στην αξιοποίηση εκπαιδευτικών εργαλείων

44 Χαρακτηριστικά διδακτικών προσεγγίσεων Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις που παρουσιάζουν ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Έ μφ αση στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων : οι μαθητές εξοικειώνονται με τα βασικά στάδια της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων τόσο σε μαθήματα του προγραμματισμού όσο και σε μαθήματα όπως η Τεχνολογία Λογισμικού, τα Πληροφοριακά Συστήματα, κ.λπ. Έ μφ αση στη σχεδίαση προγραμμάτων : οι μαθητές αποκτούν ικανότητες στη σχεδίαση προγραμμάτων και στην αξιολόγηση εναλλακτικών λύσεων στο πλαίσιο ενός προβλήματος.

45 Χαρακτηριστικά διδακτικών προσεγγίσεων Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις που παρουσιάζουν ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Χρησιμοποίηση εναλλακτικών μορφ ών αναπαράστασης της λύσης : οι μαθητές χρησιμοποιούν ψευδοκώδικα ή άλλες μορφές για την αναπαράσταση της λύσης. Χρησιμοποίηση παραδειγμάτων : οι μαθητές κατανοούν χαρακτηριστικά των προγραμματιστικών δομών μέσα από σύντομα παραδείγματα. Πειραματισμός και διερεύνηση : οι μαθητές διερευνούν και πειραματίζονται με τις προγραμματιστικές δομές εκτελώντας προγράμματα στον υπολογιστή.

46 Χαρακτηριστικά διδακτικών προσεγγίσεων Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις που παρουσιάζουν ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Συνεργατική μάθηση : οι μαθητές συνεργάζονται στη σχεδίαση και υλοποίηση της λύσης προβλημάτων. Αξιοποίηση εκπαιδευτικών εργαλείων : αναπτύσσονται και αξιοποιούνται στη διδακτική διαδικασία εκπαιδευτικά εργαλεία που στοχεύουν κυρίως στην ελαχιστοποίηση των συντακτικών λεπτομερειών, στον περιορισμό του υποστηριζόμενου ρεπερτορίου εντολών με απλή σύνταξη και σημασιολογία, στη στήριξη της διαδικασίας εκσφαλμάτωσης προγραμμάτων και στην κατανόηση των λαθών καθώς και στην οπτική/ηχητική προσομοίωση εκτέλεσης των προγραμμάτων.

47 Η διδακτική του προγραμματισμού Μελέτη περίπτωσης Προσέγγιση μαύρο κουτί Διερευνήσεις Συνεργατικές μέθοδοι Βάσει παραδειγμάτων

48 Παράδειγμα διδακτικού πλάνου Διδακτικό πλάνο 1

49 Χρήση μελετών περίπτωσης Οι μελέτες περίπτωσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε στο πλαίσιο της διδασκαλίας είτε στο πλαίσιο εργασιών που ανατίθενται στους μαθητές. Τα βασικά συστατικά μιας μελέτης περίπτωσης (case study) είναι Α) o η διατύπωση ενός προβλήματος o μία περιγραφή της διαδικασίας για την επίλυση του προβλήματος που ακολουθείται από έναν έμπειρο προγραμματιστή o το πρόγραμμα (κώδικας) που επιλύει το πρόβλημα Β) o ερωτήσεις που αξιολογούν κατά πόσο ο μαθητής έχει κατανοήσει τη λύση o ερωτήσεις που επιδιώκουν την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών o ερωτήσεις που στοχεύουν στην εξάσκηση του μαθητή στην ανάλυση προβλημάτων και στη σχεδίαση και υλοποίηση της λύσης τους.

50 Χρήση μελετών περίπτωσης Μέσα από τις μελέτες περίπτωσης, οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν τη λύση που προτείνεται, να διερευνήσουν αν η λύση μπορεί να εφαρμοστεί σε παρόμοια προβλήματα, να επεκτείνουν ή να τροποποιήσουν τη λύση στο πλαίσιο άλλων προβλημάτων, να κάνουν προβλέψεις για τα αποτελέσματα της προτεινόμενης λύσης, να διορθώσουν τυχόν λάθη ή ακόμη να κατασκευάσουν μελέτες περίπτωσης για συγκεκριμένα προβλήματα

51 Χρήση μελετών περίπτωσης Παράδειγμα εφαρμογής Δίνεται στους μαθητές ένα πρόγραμμα το οποίο έχει ως αποτέλεσμα την εμφάνιση του ημερολόγιου (ανά μήνα) για συγκεκριμένο έτος που εισάγει ο χρήστης. Στα πλαίσια της μελέτης περίπτωσης, μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές (i) να μελετήσουν και να σχολιάσουν με ποιο τρόπο το συγκεκριμένο πρόγραμμα χειρίζεται αρνητικές τιμές εισόδου, αν λαμβάνει υπόψη και με ποιο τρόπο τα δίσεκτα έτη, κ.λπ. (ii) να τροποποιήσουν το πρόγραμμα ώστε να εμφανίζει με διαφορετικό τρόπο τις ημερομηνίες που ανήκουν σε Σαββατοκύριακα, επίσημες αργίες κ.λπ.

52 Χρήση μελετών περίπτωσης Παράδειγμα εφαρμογής Εναλλακτικά, μπορεί να μη δοθεί στους μαθητές η ολοκληρωμένη λύση, αλλά τμήμα του κώδικα, η διατύπωση του προβλήματος, μια περιγραφή της λύσης από τον ειδικό και να ζητηθεί από τους μαθητές να ολοκληρώσουν τη λύση 2ο Παράδειγμα

53 Η Προσέγγιση «Μαύρο-Κουτί» Στην προσέγγιση «Μαύρο-Κουτί», προτείνεται οι μαθητές να εξοικειωθούν αρχικά με τις νέες έννοιες κατά την εκπόνηση δραστηριοτήτων στο εργαστήριο και στη συνέχεια να συμμετάσχουν σε μία διάλεξη-συζήτηση Οι δραστηριότητες περιλαμβάνουν δύο βασικά τμήματα: (i) αρχικά οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν απλά προγράμματα (των οποίων δε γνωρίζουν τον κώδικα και τη λειτουργία μαύρα κουτιά ), να συνδιαλλαγούν με τον υπολογιστή, και να απαντήσουν σε μία σειρά από ερωτήσεις που αφορούν κυρίως στο διάλογο με τον υπολογιστή, (ii) στη συνέχεια, οι μαθητές μελετούν τον κώδικα του προγράμματος και απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με τις εντολές που χρησιμοποιούνται. (iii)τέλος, οι μαθητές συζητούν τις απαντήσεις και τους προβληματισμούς τους και αποσαφηνίζουν τυχόν απορίες τους με τον εκπαιδευτικό

54 Η Προσέγγιση «Μαύρο-Κουτί» Μέσω αυτής της διδακτικής προσέγγισης, οι μαθητές εισάγονται στις βασικές έννοιες και δομές του προγραμματισμού ενεργητικά, διερευνώντας οι ίδιοι αρχικά τα χαρακτηριστικά των προγραμματιστικών εννοιών και δομών.

55 Η Προσέγγιση «Μαύρο-Κουτί» Παράδειγμα εφαρμογής Όταν οι μαθητές πρόκειται να διδαχθούν την έννοια της μεταβλητής και τη λειτουργία των εντολών εισόδου-εξόδου και ανάθεσης τιμής, τους δίνεται μία σειρά από απλά προγράμματα που περιλαμβάνουν σχετικές εντολές, διαφέρουν ελάχιστα μεταξύ τους και καλύπτουν τα χαρακτηριστικά των εννοιών που διδάσκονται. Οι μαθητές, στο πρώτο μέρος της δραστηριότητας, καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις όπως «τι πληκτρολογήσατε ως είσοδο στο τάδε μήνυμα», «τι είδους μηνύματα εμφανίστηκαν στην οθόνη που ήταν σχετικά με την είσοδο που δώσατε», κ.λ.π. Στο δεύτερο μέρος, οι μαθητές μελετούν τον κώδικα και απαντούν σε ερωτήσεις όπως «που αποθηκεύτηκε η τιμή που πληκτρολογήσατε», «ποια πρόταση/εντολή προκάλεσε την είσοδο της τιμής», κ.λ.π.

56 Προσέγγιση βασισμένη στις διερευνήσεις Οι διερευνήσεις είναι δομημένες διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες οι οποίες επιτρέπουν/υποστηρίζουν την ανάδειξη της υπάρχουσας αντίληψης και δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να ενεργοποιηθούν και μέσα από ένα πλαίσιο καθοδήγησης να οδηγηθούν στην επιθυμητή εννοιολογική αλλαγή

57 Προσέγγιση βασισμένη στις διερευνήσεις Ο μαθητής καλείται αρχικά να διαβάσει ένα μικρό πρόγραμμα Στη συνέχεια απαντά σε ερωτήσεις σχετικές με τη λειτουργία και τα αποτελέσματα της εκτέλεσης των προγραμματιστικών δομών που χρησιμοποιούνται και προβλέπει τη «συμπεριφορά» του προγράμματος για προκαθορισμένες ή μη προκαθορισμένες τιμές εισόδου Ελέγχει τις απαντήσεις του, εκτελώντας το πρόγραμμα στον υπολογιστή. Σε περίπτωση που οι προβλέψεις του δεν ανταποκρίνονται στα πραγματικά αποτελέσματα, ο μαθητής καθοδηγούμενος από ειδικά σχεδιασμένες ερωτήσεις καλείται να δώσει εξηγήσεις. Οι ερωτήσεις μπορεί να έχουν τη μορφή προτεινόμενων ενεργειών που διευκολύνουν το μαθητή να εντοπίσει το λάθος του ώστε να μπορέσει να το διορθώσει.

58 Προσέγγιση βασισμένη στις διερευνήσεις Προκειμένου οι «διερευνήσεις» να έχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα πρέπει να (i) επικεντρώνονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα/έννοια, (ii) περιλαμβάνουν ερωτήσεις διαφορετικού βαθμού δυσκολίας (εύκολες ώστε να μην απογοητεύουν το μαθητή αλλά και δύσκολες ώστε να μην προβλέπονται εύκολα και να παροτρύνουν το μαθητή για περαιτέρω πειραματισμό), (iii) προσαρμόζονται στο επίπεδο γνώσεων των μαθητών, ώστε να μπορούν σταδιακά οι μαθητές να μαθαίνουν από τα λάθη τους, (iv) ενθαρρύνουν τους μαθητές να προσέχουν σημαντικά χαρακτηριστικά και ιδιότητες των εννοιών, και (v) έχουν μετρήσιμα αποτελέσματα

59 Προσέγγιση βασισμένη στις διερευνήσεις Παράδειγμα εφαρμογής Οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην έννοια της μεταβλητής και στη λειτουργία των εντολών ανάθεσης τιμής. Συχνά θεωρούν ότι η αρχικοποίηση της τιμής των μεταβλητών, έχει ως αποτέλεσμα οι τιμές αυτές να μην αλλάζουν μέσω άλλων εντολών ανάθεσης. Προκειμένου οι μαθητές να καταλάβουν πώς οι μεταβλητές αλλάζουν τιμή χρησιμοποιώντας εντολές ανάθεσης τιμής, μπορεί να τους δοθεί ένα πρόγραμμα (αρχικά ο κώδικας του προγράμματος σε έντυπη μορφή και στη συνέχεια το εκτελέσιμο αρχείο σε ηλεκτρονική) το οποίο περιέχει σχετικές εντολές και συνδυάζει μεταβλητές με εντολές ανάθεσης τιμής. Αρχικά, ζητείται από τους μαθητές να μελετήσουν τον κώδικα του προγράμματος, να προβλέψουν τις αρχικές τιμές των μεταβλητών, να περιγράψουν το αποτέλεσμα της εκτέλεσης κάθε εντολής και να προβλέψουν τις τελικές τιμές των μεταβλητών. Στη συνέχεια, καλούνται να εκτελέσουν το πρόγραμμα και να εξηγήσουν τις τυχόν διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στις προβλέψεις τους και στα πραγματικά αποτελέσματα

60 Προσέγγιση βασισμένη στη συνεργασία Η προσέγγιση ανάπτυξης προγραμμάτων από ομάδες των δύο ατόμων προγραμματίζοντας σε ζευγάρια (pair-programming) προτείνεται και εφαρμόζεται τόσο στη διαδικασία της διδασκαλίας όσο και στην εκπόνηση εργασιών. Δύο άτομα συνεργάζονται στη σχεδίαση και ανάπτυξη ενός προγράμματος. Το ένα μέλος της ομάδας, παίζει το ρόλο του «οδηγού» (driver) και έχει τον έλεγχο του μολυβιού/ποντικιού/πληκτρολογίου στη σχεδίαση και ανάπτυξη του προγράμματος, ενώ το δεύτερο μέλος είναι ο «παρατηρητής» (observer) που διαρκώς ελέγχει το έργο του «οδηγού» θέτοντας ερωτήσεις, διερευνώντας εναλλακτικές λύσεις, παρατηρώντας ελλείψεις, κ.λπ. Οι ρόλοι του «οδηγού» και του «παρατηρητή» εναλλάσσονται μεταξύ των δύο ατόμων και τα δύο μέλη συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία και είναι εξίσου υπεύθυνα για την επίτευξη του στόχου

61 Προσέγγιση βασισμένη στη συνεργασία Πλεονεκτήματα της μεθόδου: την ικανοποίηση των μαθητών : οι μαθητές αισθάνονται μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση για το αποτέλεσμα της εργασίας επειδή έχουν κάποιον να τους βοηθήσει και να τους υποδείξει ελλείψεις, αισθάνονται λιγότερη απογοήτευση και μεγαλύτερη ικανοποίηση επειδή η συνεργασία οδηγεί σε πιο αποτελεσματικές λύσεις αφιερώνοντας λιγότερο χρόνο. την ανάπτυξη δεξιοτήτων στην επίλυση προβλημάτων : οι μαθητές ανταλλάσσοντας ιδέες για την επίλυση ενός προβλήματος (είτε στη φάση της σχεδίασης είτε της υλοποίησης) και συζητώντας για τα πλεονεκτήματα/μειονεκτήματα της προτεινόμενης λύσης, μαθαίνουν να διερευνούν εναλλακτικές λύσεις και να επιλύουν προβλήματα που ενδεχομένως από μόνοι τους δε θα μπορούσαν.

62 Προσέγγιση βασισμένη στη συνεργασία Πλεονεκτήματα της μεθόδου: την ενίσχυση του μαθησιακού αποτελέσματος οι μαθητές, επειδή αναγκάζονται να στοχάζονται (reflection), να εξηγούν τις ενέργειες τους (self-explanations) και να αναπτύσσουν μηχανισμούς παρακολούθησης/ελέγχου (monitoring) της διαδικασίας και της προόδου της εργασίας, μαθαίνουν αποτελεσματικότερα και αναπτύσσουν δεξιότητες αυτο-αξιολόγησης και παρακολούθησης της προόδου τους την ανάπτυξη ικανοτήτων συνεργασίας οι μαθητές μαθαίνουν να επικοινωνούν και να συνεργάζονται αποτελεσματικά με άλλα άτομα αναπτύσσοντας την κοινωνικότητά τους.

63 Προσέγγιση βασισμένη στη συνεργασία Διαδικασία: 1. το ένα μέλος της ομάδας, παίζει το ρόλο του «οδηγού» (driver) και έχει τον έλεγχο του μολυβιού/ποντικιού/ πληκτρολογίου στην ανάπτυξη του προγράμματος 2. το δεύτερο μέλος είναι ο «παρατηρητής» (observer) που διαρκώς ελέγχει το έργο του «οδηγού» θέτοντας ερωτήσεις, διερευνώντας εναλλακτικές λύσεις, παρατηρώντας ελλείψεις, κ.λπ. 3. οι ρόλοι του «οδηγού» και του «παρατηρητή» εναλλάσσονται μεταξύ των δύο ατόμων

64 Προσέγγιση βασισμένη στα παραδείγματα Τόσο οι έμπειροι όσο και οι αρχάριοι προγραμματιστές χρησιμοποιούν για την επίλυση προβλημάτων σχετικά παραδείγματα που είτε τα έχουν διδαχθεί/διαβάσει είτε τα έχουν αναπτύξει οι ίδιοι. Τα παραδείγματα, συνοδευόμενα από τις επεξηγήσεις τους, χρησιμοποιούνται ιδιαίτερα από τους διδάσκοντες στη διδασκαλία των μαθημάτων προγραμματισμού Μία διδακτική προσέγγιση που βασίζεται σε παραδείγματα αφορά στη χρήση «ελάχιστων» παραδειγμάτων (minimal examples).

65 Προσέγγιση βασισμένη στα ελάχιστα παραδείγματα «Ελάχιστα παραδείγματα»: Καθένα από τα παραδείγματα επικεντρώνεται σε μία συγκεκριμένη έννοια του προγραμματισμού ή προγραμματιστική δομή και είναι μικρό σε έκταση. Τα βασικά συστατικά των «ελάχιστων» παραδειγμάτων είναι μία ερώτηση/περιγραφή που χαρακτηρίζει το παράδειγμα ο κώδικας του παραδείγματος που περιέχει τις σχετικές εντολές το αποτέλεσμα της εκτέλεσης του κώδικα για κάποια είσοδο τιμών σχόλια, επεξηγήσεις και επισημάνσεις σχετικά με την έννοια που παρουσιάζεται και τη λειτουργία των εντολών

66 Προσέγγιση βασισμένη στα παραδείγματα «Ελάχιστα παραδείγματα»: Το πλεονέκτημα των «ελάχιστων» παραδειγμάτων, σε σχέση με τα τυπικά παραδείγματα που υπάρχουν στα σχετικά συγγράμματα και ενδεχομένως χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες στη διδασκαλία τους, είναι ότι δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να επικεντρωθεί σε μία συγκεκριμένη έννοια, να εφαρμόσει γρήγορα και εύκολα το παράδειγμα και να πειραματιστεί με αυτό

67 Παράδειγμα διδακτικού πλάνου Διδακτικό πλάνο 2

68 Πηγές πληροφοριών Από το πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πληροφορικής «Διδακτική της Πληροφορικής» Β. Κόμης, 2005 Ρίτσα Γόγουλου: Διδακτικές Προσεγγίσεις στον προγραμματισμό / Μαθησιακές δυσκολίες και παρανοήσεις στις βασικές έννοιες και δομές του προγραμματισμού C.Kelleher, R. Pausch (2005). Lowering the Barriers to Programming: A Taxonomy of Programming Environments and Languages for Novice Programmers. ACM Computer Surveys. A. Robins, J. Rountree, N.Rountree (2003). Learning and Teaching Programming: A Review and Discussion. Computer Science Education