ΠANEΠIΣTHMIO AIΓAIOY ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Transcript

1 ΠANEΠIΣTHMIO AIΓAIOY ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΦΥΛΟΥ ΩΣ ΠΑΡΑ- ΓΟΝΤΑΣ ΑΜΒΛΥΝΣΗΣ ΤΩΝ ΕΜΦΥΛΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙ- ΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ». Διπλωματική Εργασία για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΠΑΝΑΓΙΩΤΙΔΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΤΑΡΑΤΟΡΗ-ΤΣΑΛΚΑΤΙΔΟΥ ΕΛΕΝΗ ΡΟΔΟΣ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περιεχόμενα... 2 Πρόλογος 3 Μέρος Πρώτο - Θεωρητικό Πλαίσιο Ιστορική αναδρομή στο φαινόμενο της γυναικείας εκπαίδευσης στην Ελλάδα Αντιλήψεις, στάσεις, προσδοκίες και πρακτικές των εκπαιδευτικών Φύλο και διδακτικά εγχειρίδια Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού Ο θεσμός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Ο θεσμός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας Εναλλακτικές παρεμβάσεις στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η ενδοσχολική και η εξ αποστάσεως επιμόρφωση Οι Διαδικτυακές Εκπαιδευτικές Κοινότητες Μάθησης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Η Επιμόρφωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε θέματα φύλου στην εκπαίδευση Διαπιστώσεις Συμπεράσματα του Θεωρητικού πλαισίου 41 Μέρος Δεύτερο Έρευνα Αφετηρία, στόχοι, υποθέσεις και μεθοδολογία της έρευνας Αφετηρία και Στόχος της Έρευνας Υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία Έρευνας Ερευνητικός Σχεδιασμός Πληθυσμός Δειγματοληψία Εργαλεία Έρευνας Ζητήματα δεοντολογίας Τριγωνοποίηση Πραγματοποίηση Έρευνας Συμπεράσματα Διαπιστώσεις Προτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτημα Παράρτημα Παράρτημα Παράρτημα

3 Πρόλογος Στο χώρο της εκπαίδευσης αναπαράγονται και διαιωνίζονται προκαταλήψεις και στερεότυπα συνδεδεμένα με τα φύλα, αλλά και τις ασύμμετρες έμφυλες διαιρέσεις και ιεραρχίες. Το γεγονός αυτό εντοπίζεται σε ένα πλήθος περιοχών όπως οι διαφορετικές κατά φύλο συμπεριφορές και προσδοκίες των εκπαιδευτικών, ανδρών και γυναικών, το περιεχόμενο και η φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος, το περιεχόμενο και η εικονογράφηση των σχολικών εγχειριδίων, η κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού με βάση το φύλο, η ιεραρχία του κλάδου, οι θέσεις ισχύος, τα κέντρα λήψης των εκπαιδευτικών αποφάσεων. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα φύλου ενδείκνυται για την προώθηση αλλαγών, την άρση των στερεοτύπων και των βαθιά ριζωμένων αντιλήψεων, αλλά και τη διάχυση της οπτικής του φύλου στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Ο χώρος της εκπαίδευσης αποτελεί πεδίο γνώσης ικανής να «απελευθερώσει» από τις έμφυλες διαιρέσεις και ιεραρχήσεις. Ωστόσο, στο χώρο της εκπαίδευσης, αν εξαιρέσει κανείς ορισμένα βραχύχρονα πιλοτικά προγράμματα που κατά καιρούς έχουν υλοποιηθεί, δεν έχουν γίνει έως τώρα ολοκληρωμένες προσπάθειες για την ένταξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στη διαδικασία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η έλλειψη ειδικών και συστηματικών μελετών αναφορικά με το λεπτομερή σχεδιασμό, την πειραματική εφαρμογή και την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ενός διαδικτυακού περιβάλλοντος εξ αποστάσεως επιμόρφωσης εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα φύλου, οδήγησε στην εκπόνηση αυτής της εργασίας. Στην παρούσα μελέτη γίνεται μία προσπάθεια συνολικής και σφαιρικής κατά το δυνατό σύνθεσης των δεδομένων που αφορούν στην υλοποίηση και αξιολόγηση 3

4 ενός διαδικτυακού περιβάλλοντος εξ αποστάσεως επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε θέματα φύλου. Διερευνάται, αν ένα διαδικτυακό περιβάλλον επιμόρφωσης σε θέματα φύλου μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά και αποφασιστικά στην άμβλυνση των έμφυλων ανισοτήτων που αναπαράγονται μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εργασία αυτή αποτελείται από δύο μέρη: Στο πρώτο μέρος (θεωρητικό) καταδεικνύουμε τις θεματικές που αναδεικνύουν τη φυλετική ανισότητα στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και τα στερεότυπα που τη διέπουν. Στη συνέχεια διερευνούμε την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα φύλου, ενώ παραθέτουμε τις βασικές μορφές της επιμόρφωσης και επιχειρούμε μία σύντομη ιστορική αναδρομή στο θεσμό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη χώρα μας. Καταγράφουμε διαδικασίες επιμόρφωσης που υλοποιήθηκαν έως τώρα με στόχο την ευαισθητοποίηση και την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε θέματα φύλου και ισότητας και εξετάζουμε, τέλος, την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως μία εναλλακτική εκπαιδευτική παρέμβαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο δεύτερο μέρος (εμπειρικό) παραθέτουμε το σχεδιασμό του περιβάλλοντος εξ αποστάσεως επιμόρφωσης σε θέματα φύλου και ισότητας, συζητώντας ένα θεωρητικό πλαίσιο εφαρμογής και μία σειρά από επιπρόσθετα στοιχεία που αφορούν στην ομάδα στόχο, στο χρονοδιάγραμμα εφαρμογής και στο συντονισμό της επιμόρφωσης. Παραθέτουμε βασικά στοιχεία που αφορούν στην εφαρμογή του περιβάλλοντος, ό- πως το επιμορφωτικό υλικό, τις συζητήσεις, τις εργασίες, και όλες τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στα πλαίσια εφαρμογής του προγράμματος. Παραθέτουμε στη συνέχεια τη διαδικασία αξιολόγησης του περιβάλλοντος από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Στο σημείο αυτό παρουσιάζουμε τα ερωτηματολόγια, τους στατιστικούς ελέγχους, καθώς και τα αποτελέσματα των αναλύσεων. Η μελέτη ολοκληρώνε- 4

5 ται με τα συμπεράσματα, τις διαπιστώσεις, καθώς και τις προτάσεις αναφορικά με τις επιπρόσθετες δυνατότητες χρήσης και διεύρυνσης της επιμορφωτικής διαδικασίας. Η εργασία αυτή ολοκληρώθηκε με την πολύτιμη βοήθεια και καθοδήγηση ο- ρισμένων ανθρώπων, τους οποίους αισθάνομαι την ανάγκη αλλά και την υποχρέωση να ευχαριστήσω θερμά για τη στήριξη και τη συμβολή τους στην όλη ερευνητική μου προσπάθεια. Θερμά ευχαριστώ, την επιβλέπουσα Καθηγήτρια, κ. Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ελένη για την ανεκτίμητη βοήθεια την οποία μου προσέφερε. Οι ουσιαστικές της υ- ποδείξεις, οι πολύτιμες συμβουλές, αλλά και οι προτροπές της υπήρξαν για μένα πηγή συνεχούς έμπνευσης και ενθάρρυνσης. Θερμά ευχαριστώ, επίσης, τα άλλα δύο μέλη της τριμελούς επιτροπής: την Καθηγήτρια κ. Χρυσή Βιτσιλάκη, και τον διδάσκοντα κ. Νικόλαο Ράπτη για την συµβολή τους στην ολοκλήρωση αυτής της εργασίας. Θερμές ευχαριστίες ανήκουν, επίσης, στους διδάσκοντες/ουσες του ΠΜΣ: Φύλο και Νέα Εκπαιδευτικά και Εργασιακά Περιβάλλοντα στην Κοινωνία της Πληροφορίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου, καθώς και στους άλλους συγγραφείς για το επιμορφωτικό υλικό το οποίο ευγενικά μας παραχώρησαν. Ιδιαίτερες ευχαριστίες ανήκουν ακόμη σε όλους τους συντελεστές λειτουργίας και τεχνικής υποστήριξης της πλατφόρμας ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης e-class του ακαδημαϊκού διαδικτύου GUnet, η οποία φιλοξένησε την επιμορφωτική διαδικασία. Ευχαριστίες, ωστόσο, ανήκουν και στους συναδέλφους εκπαιδευτικούς που με ιδιαίτερο ζήλο, συμμετείχαν στην διαδικασία της έρευνας. Η επιστημονική τους κατάρτιση, το υψηλό αίσθημα ευθύνης και ιδιαίτερα η παιδαγωγική τους ευαισθησία συνέβαλαν αποφασιστικά στην ολοκλήρωση της έρευνας. 5

6 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 6

7 1. Ιστορική αναδρομή στο φαινόμενο της γυναικείας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως ο κατεξοχήν τόπος αντιπαραθέσεων όπου, με τη χρησιμοποίηση της βιολογικής εξήγησης της έμφυλης διαφοράς και του φυσικού προορισμού των γυναικών, διαμορφώνεται το περιεχόμενο της θηλυκότητας, ενώ αναπαράγονται και συντηρούνται οι έμφυλες ανισότητες (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1983,1986,1993. Κορασίδου, Ψαρρά, Σκλαβενίτη, 1988). Είναι γνωστό ότι το σχολείο αποτελεί ένα μικρόκοσμο της ευρύτερης, πατριαρχικά δομημένης, κοινωνίας, με αποτέλεσμα να διαιωνίζει την ανδρική ηγεμονία (Γουβιάς, 2008) και υπό την έννοια αυτή τα εκπαιδευτικά συστήματα αντανακλούν και αναπαράγουν την ανισότητα των φύλων που υπάρχει στην κοινωνία και λειτουργεί σε βάρος των γυναικών. H εσωτερίκευση της σεξιστικής ιδεολογίας αρχίζει από το σπίτι, όπου με την υιοθέτηση διαφόρων αξιών τα παιδιά μαθαίνουν τους ρόλους του φύλου τους. Αυτό, ό- μως, συνεχίζεται και μέσα στο σχολείο το οποίο αποτελεί την πλέον, ίσως, επίσημη κοινωνική και εκπαιδευτική δομή, όπου οι ρόλοι των φύλων αποκτούν κοινωνικό περιεχόμενο και τα στερεότυπα των ρόλων που αφορούν τον άνδρα και τη γυναίκα γίνονται όλο και πιο αυστηρά. Ο προσανατολισμός των κοριτσιών στην ανάληψη παραδοσιακών για το φύλο τους ρόλων πραγματώνεται μέσω των σχολικών δομών και πρακτικών, όπως είναι τα αναλυτικά προγράμματα η αλληλεπίδραση στην τάξη, αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, με τις αντιλήψεις, τις προσδοκίες και τις πρακτικές τους απέναντι στα αγόρια και τα κορίτσια. Η ιστορικότητα, λοιπόν, του φαινομένου της γυναικείας εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ανάδειξη της διαχρονικής ανισότητας στην πρόσβαση των γυναικών, κυρίως στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση (Βιτσιλάκη- Σορωνιάτη, Μαράτου-Αλιπράντη, & Καπέλλα, 2001), καθώς και για την ανάδειξη των έμφυλων διακρίσεων στις οποίες αυτές υπόκεινται (Κλαδούχου, 2005). Σύμφωνα με τη Δεληγιάννη (2008) ο ευρύτερος σκοπός της εκπαίδευσης στη 7

8 διάρκεια του 19ου αιώνα εμφανίζεται προσδιορισμένος με βάση τα φύλα και οι επιμέρους στόχοι των εκπαιδευτικών βαθμίδων είναι σαφώς διαφοροποιημένοι για μαθητές και μαθήτριες. Επηρεασμένοι από τον Ευρωπαϊκό Διαφωτισμό οι πρώτοι Έλληνες παιδαγωγοί υποστηρίζουν στις αρχές του 19ου αι. την άμεση σχέση σχολείου και κοινωνίας, αλλά προτείνουν μία διαφοροποιημένη, τόσο ως προς το σκοπό όσο και ως προς την οργάνωση, εκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών. Η αγωγή του μελλοντικού πολίτη και η αγωγή των κοριτσιών αποτελούν τους δύο, πλήρως διαφοροποιημένους, σκοπούς της εκπαίδευσης. Ο χώρος δράσης των γυναικών προσδιορίζεται με απόλυτο τρόπο και στον κοινωνικό αποκλεισμό προσδίδεται νομοτελειακός χαρακτήρας. Με βάση τη φιλοσοφία αυτή διαμορφώνεται μία διαφοροποιημένη παιδαγωγική ορολογία για την εκπαίδευση των δύο φύλων: «ανατροφή» για τα κορίτσια, «εκπαίδευση» για τα αγόρια. Μέσα στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται μία εκπαιδευτική πράξη φυλετικά προσδιορισμένη. Τα Παρθεναγωγεία αφορούν τα κορίτσια και τα Γυμνάσια αρρένων τα αγόρια, τη στιγμή που μορφοποιούνται στόχοι αγωγής με σαφή διχοτόμηση: οικιακές αρετές για τα κορίτσια και κοινωνικοί και πολιτικοί στόχοι για τα αγόρια. Στη διάρκεια του 19ου αιώνα έως και τις πρώτες δεκαετίες του 20ού η κρατική πρωτοβουλία, αναφορικά με τη δημιουργία Μέσης Εκπαίδευσης για τα κορίτσια, μοιάζει να είναι απούσα. Η Πρωτοβάθμια-Δημοτική εκπαίδευση των κοριτσιών αναγνωρίζεται ως δικαίωμα και καθίσταται υποχρεωτική από το 1834 και εξής ( (Ζιώγου- Καραστεργίου 1983,1986). Η κατάλληλη για τα κορίτσια της εποχής εκπαίδευση είναι αυτή που προσιδιάζει στα «έμφυτα» χαρακτηριστικά τους, τη μητρότητα και τη φροντίδα της οικογένειας (Βιτσιλάκη Σορωνιάτη κ.ά, Ελεγμίτου, Ζιώγου-Καραστεργίου Μπακαλάκη, Φουρναράκη, 1987). Η Ζιώγου-Καραστεργίου (1993), αναφέρει ότι στον ιδρυτικό Νόμο του

9 για τη Μέση Εκπαίδευση δεν γίνεται λόγος για αντίστοιχη δημιουργία δημόσιων σχολείων θηλέων. Οι κοινωνικές αντιλήψεις για τους διαφορετικούς τόπους δράσης των δύο φύλων αναπαράγονται και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής. Έτσι, από το 1852 απαγορεύεται η συνεκπαίδευση και δημιουργούνται Δημοτικά σχολείων αρρένων και θηλέων (Κίτσου, Λαμπράκη-Παγανού, 1995). Ο ουσιαστικός ιδιωτικός φορέας που αναλαμβάνει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση των κοριτσιών το 19ο αιώνα είναι η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία καθώς και κάποιοι σύλλογοι, εταιρείες, ξένοι ιεραπόστολοι και κατά τόπους Δήμοι (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1993). Το πλαίσιο τής διαφοροποιημένης εκπαίδευσης που ίσχυε στην υποχρεωτική εκπαίδευση μετατίθεται στο επίπεδο της Μέσης με τη φοίτηση των κοριτσιών στα Ανώτερα Παρθεναγωγεία και τα Διδασκαλεία θηλέων τής Φιλεκπαιδευτικής. Η φοίτηση σε διαφορετικού τύπου σχολεία στηρίζεται σε διάκριση της στοχοθεσίας για την εκπαίδευση των φύλων και τον κοινωνικό τους ρόλο: «νά παρασκευάσωμεν τούς μέν παίδας χρηστούς πολίτας, τά δε κοράσια φρονίμους δεσποινίδας και αρίστας μητέρας» (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1993). Το περιεχόμενο των μαθημάτων ήταν διαφορετικό σε σχέση με τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονταν στα σχολεία αρρένων, αλλά και τα χρόνια φοίτησης λιγότερα. Τα αιτήματα για ουσιαστικότερη μελέτη και σχεδιασμό της Μέσης Εκπαίδευσης των κοριτσιών προκύπτουν από το 1890 και εξής, έτος που δηλώνει την είσοδο της πρώτης Ελληνίδας φοιτήτριας στο Πανεπιστήμιο παρά τις αντίθετες θεσμοθετήσεις. Από αυτή τη χρονική στιγμή και μετά αρχίζει να γίνεται διαυγέστερη και για την περίπτωση των κοριτσιών, η ανάγκη σύνδεσης της Μέσης Εκπαίδευσης με την Πανεπιστημιακή (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1993). Το νέο ζητούμενο που προκύπτει μετά το 1890 είναι η διεύρυνση των επαγγελματικών διεξόδων των γυναικών. Παρά όμως τις εμφανείς κοινωνικές ανάγκες και τις διεκδικήσεις των ίδιων 9

10 των γυναικών η πολιτεία δεν προωθεί την ίδρυση Γυμνασίων θηλέων, ούτε υποστηρίζει επίσημα την ατύπως και κατά τόπους ισχύουσα συνεκπαίδευση. Αντίθετα, αναβαθμίζει το Παρθεναγωγείο θεσμοθετώντας το δεύτερο τμήμα τού Ανώτερου Παρθεναγωγείου το Η εν λόγω αναβάθμιση υπήρξε περισσότερο φαινομενική, αφενός γιατί τα διδασκόμενα αντικείμενα εξακολουθούσαν να αναπαράγουν τις παγιωμένες αντιλήψεις του «φυσικού» προορισμού, της «φυσικής» διαίρεσης και της επιβλαβούς για την υγεία των κοριτσιών διανοητικής και ανώτερης εκπαίδευσης, αφετέρου γιατί δεν επέτρεπε εγγραφή στο Πανεπιστήμιο (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1993). Το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει χαρακτηριστεί ως «αφιλόξενο» για τα κορίτσια ως τα μέσα περίπου του 20ού αιώνα (Μαραγκουδάκη, 2003). Στις αρχές του 20ού αιώνα, αρχίζει να αναγνωρίζεται η ανάγκη να ανταποκριθεί η εκπαίδευση στις ανάγκες των κοριτσιών που προέρχονταν από μεσαία και χαμηλά στρώματα και διατυπώνονται μεταρρυθμιστικές προτάσεις για τη γυναικεία εκπαίδευση (Μπακαλάκη Ελεγμίτου, 1987). Στις αρχές του 20 ου αι. το ευρύτατο κίνημα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης που ξεκίνησε στις τελευταίες δεκαετίες του 19 ου αι. στις Ευρωπαϊκές χώρες και την Αμερική προσέφερε ουσιαστική βοήθεια στην εξέλιξη του σχετικού προβληματισμού και στη χώρα μας. Ένα βασικό παράδειγμα από την εκπαίδευση αυτής της εποχής αποτελεί ένα γράμμα που απευθύνει ο Δελμούζος στις παλιές μαθήτριές του και μιλάει για την ανάγκη να διδαχτούν τα παιδιά τα καθήκοντα που έχουμε ως Έλληνες και ως πολίτες, ως Ελληνίδες και ως μητέρες. Στη διάκριση μεταξύ του πολίτη και της μητέρας και στην εκτίμηση του Δελμούζου για τη σημασία της δράσης των γυναικών στην οικογένεια, αναγνωρίζουμε βασικές ιδέες που διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη της εκπαίδευσης των κοριτσιών (Δεληγιάννη, 2008). Τα νομοσχέδια των Τσιριμώκου και Γληνού αν και δεν ψηφίστηκαν περιλάµ- 10

11 βαναν την πρώτη, ίσως, εκτενή αναφορά για εκείνη την εποχή στο θέμα της γυναικείας εκπαίδευσης (Λαμπράκη-Παγανού, 1995) καθώς και κάποια καινοτόμα χαρακτηριστικά, όπως, έμμεση άρση της συνεκπαίδευσης και αντικατάσταση των Παρθεναγωγείων με τα αστικά σχολεία θηλέων που θα προετοίμαζαν για τις μέσες επαγγελματικές σχολές. Την περίοδο του Μεσοπολέμου σηματοδοτεί, εκτός των άλλων, η μεταρρύθμιση του που θεωρείται η πρώτη ολοκληρωμένη μεταρρύθμιση της νεοελληνικής εκπαίδευσης με εισηγητή το Γ. Παπανδρέου. Σύμφωνα με αυτήν, η δημοτική εκπαίδευση των κοριτσιών εξομοιούται με την αντίστοιχη των αγοριών και γενικεύεται η συνεκπαίδευση 1 (Κίτσου, Λαμπράκη-Παγανού, 1995). Η Δεληγιάννη (2008) τονίζει πως η μεταρρύθμιση αυτή η οποία σχεδιάστηκε και ολοκληρώθηκε κάτω από νέες, κρίσιμες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες πρόβαλε ως πρότυπο για τη γυναικεία εκπαίδευση την εκπαίδευση των αγοριών και προχώρησε στην ίδρυση Γυμνασίων Θηλέων που είχαν το ίδιο πρόγραμμα με τα γυμνάσια των αρρένων. Μάλιστα, στο πρόγραμμα μαθημάτων που δημοσιεύθηκε το 1931 εντάχθηκε για πρώτη φορά και η διδασκαλία του μαθήματος της Αγωγής του Πολίτη για τους μαθητές και τις μαθήτριες των Γυμνασίων. Μετά το 1929, η πρόσβαση των γυναικών στα Πανεπιστήμια εξελίσσεται με γρήγορους ρυθμούς. Στο επίπεδο της Β/θμιας την εκπαιδευτική σκέψη απασχολεί έ- ντονα η προβληματική της συνεκπαίδευσης, ένα θέμα που παραμένει ανοιχτό πενήντα ολόκληρα χρόνια, αφού η συνεκπαίδευση καθιερώνεται σε όλα τα σχολεία της χώρας μόλις το Ωστόσο, καθολική εφαρμογή της συνεκπαίδευσης έχουμε με το νόμο 1566/1985 όπου καθορίζεται ότι "στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φοιτούν μαζί αγόρια και κορίτσια" (Δεληγιάννη, 2008). Με τη μεταρρύθμιση του 1959 γίνεται φανερή η ανάγκη σύνδεσης εκπαίδευ- 1 Νόμος 4397/

12 σης- οικονομίας και ευρύτερης χρήσης τής δημοτικής γλώσσας, ενώ ακολουθεί η μεταρρύθμιση του 1964 στην οποία παρατηρείται ομοιομορφία στη Μέση εκπαίδευση με την καθιέρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής φοίτησης και για τα δύο φύλα, α- κόμη και αν τα κορίτσια φοιτούσαν σε αμιγή Γυμνάσια Θηλέων. Εκτός από την κοινή δομή 2 είναι επίσης κοινό το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων αγοριών και κοριτσιών, εκτός από τη διδασκαλία των καθαρά «γυναικείων μαθημάτων» 3 (Ζιώγου- Καραστεργίου, Λαμπράκη-Παγανού, 1995). Τη δεκαετία του 70 η μεταρρύθμιση του 1976 ουσιαστικά επαναφέρει τα εκπαιδευτικά πράγματα στην κατάσταση που είχε δημιουργηθεί το 1964, καθώς η δικτατορία είχε αναστείλει τα μεταρρυθμιστικά βήματα του Το προοδευτικότερο βήμα της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης αποτελεί η επίσημη καθιέρωση της συνεκπαίδευσης και η συνεπακόλουθη κατάργηση των σχολείων θηλέων. Συστηματική αναφορά στην εκπαιδευτική ισότητα των φύλων και στην άρση των κληροδοτημένων ανισοτήτων γίνεται με τη μεταρρύθμιση της δεκαετίας του 80 και την πρώτη αντιμετώπιση του φύλου ως καθοριστικού εκπαιδευτικού παράγοντα (Λαμπράκη-Παγανού, 1995). Ας σημειωθεί ότι στις προηγούμενες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των ετών 1959, 1964, 1976 «αγνοείται συστηματικά ο παράγοντας του φύλου στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας και θεωρίας...» (Ζιώγου- Καραστεργίου, 1983). Είναι, πάντως, αναμφισβήτητο το γεγονός της βελτίωσης του επιπέδου εκπαίδευσης και των δύο φύλων με τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των μέσων του 20ου αιώνα και εξής. Ωστόσο, καθώς πρόκειται κυρίως για ποσοτική και άρα μονομερή επίδραση της ιδεολογίας για την ισότητα των δύο φύλων, οι κοινωνικές αντιλήψεις που χαρακτήριζαν τη γυναικεία εκπαίδευση του 19ου αιώνα εξακολουθούν να υπάρχουν. 2 Τριτάξιο Γυμνάσιο και Λύκειο 3 Οικιακή Οικονομία, Νοσηλευτική, Παιδοκομία 12

13 Το φεμινιστικό κίνημα, το οποίο έκανε την εμφάνισή του στο χώρο του ελληνικού κράτους κατά τη δεκαετία του 1880, αποτελεί μία σημαντική παράμετρο για την συνειδητοποίηση του γυναικείου προβλήματος καθώς συνιστά μία γυναικεία και μάλιστα συλλογική παρέμβαση, σε αντίθεση με την προηγούμενη περίοδο κατά την οποία οι άνδρες κυρίως υπερασπίζονται τις γυναικείες θέσεις (Δαλακούρα, 2008). Οι φεμινίστριες κοινωνιολόγοι βασίζουν την οπτική τού προβληματισμού τους στις θέσεις του φεμινιστικού κινήματος, υπό την έννοια του φιλελεύθερου, του ριζοσπαστικού και του μαρξιστικού/σοσιαλιστικού φεμινισμού [liberal feminism] (Arnot & Weiner, 1987). Ο φιλελεύθερος φεμινισμός πρεσβεύει την «ισότητα ευκαιριών» στην εκπαίδευση (Leonard, Weiner, 1994), ο ριζοσπαστικός [radical feminism] αναδεικνύει τις πατριαρχικές σχέσεις και προωθεί την αντι-σεξιστική εκπαίδευση (Chodorow, Firestone, Miller, Millett, Oakley, Ortner, Rich, Rowbotham, 1973) ενώ ο μαρξιστικός/σοσιαλιστικός φεμινισμός [marxist/socialist feminism] εστιάζει στη σχέση τής τάξης, της φυλής και του φύλου και αντίστοιχα προωθεί την αντιρατσιστική εκπαίδευση. (Arnot & Weiner, Middleton, 1987). 4 Προς το τέλος της δεκαετίας του 1980 κάποιες φεμινίστριες ερευνήτριες άρχισαν να αμφισβητούν την εικόνα της παθητικής μαθήτριας στην τάξη, θεωρώντας ότι παραποιεί την πραγματικότητα. Την ίδια εποχή αμφισβητείται πλέον ανοικτά η παραδοσιακή φεμινιστική ερμηνεία του κοινωνικού καταμερισμού των φύλων, σύμφωνα με την οποία η πατριαρχία και η ανδρική κυριαρχία αποτελούν τους κυριότερους λόγους της γυναικείας καταπίεσης (Walby 1986). Όλο και περισσότερο επικρατεί η ά- ποψη πλέον ότι οι σχέσεις των φύλων είναι εξαιρετικά σύνθετες για να θεωρείται ότι 4 Σημαντική για την εξέλιξη της φεμινιστικής σκέψης και για την επίδρασή της στην εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί και η οπτική των μαύρων φεμινιστριών [black feminism] (Bhavnani, 1997 Carby, Thornton Dill, Weiner, 1994). 13

14 εξαρτώνται από έναν μόνο παράγοντα. Αντίθετα, την ίδια περίοδο επικρατεί η άποψη ότι οι σχέσεις των φύλων αποτελούν ένα πολυδιάστατο φαινόμενο με ιστορικές και κοινωνικές προεκτάσεις, το ο- ποίο βιώνεται με διαφορετικό τρόπο από διαφορετικές ομάδες ανδρών και γυναικών (Connell & Griffin, Hearn, Mac an Ghail, Walby, Wolpe, 1988.). Οι Δεληγιάννη, κ.ά (2008) θεωρούν πως αυτού του είδους τα ευρήματα, σε συνδυασμό με την επίδραση του μεταδομισμού και του μεταμοντερνισμού στις κοινωνικές επιστήμες, είχαν ως αποτέλεσμα την εκδήλωση ενός νέου ενδιαφέροντος για τις ταυτότητες φύλου (Francis, 2000). Έτσι, η έρευνα για το φύλο στην εκπαίδευση μετακινείται στις αρχές της δεκαετίας του 1990 από τα αρχικά της ενδιαφέροντα για την κοινωνικοποίηση στο ρόλο του φύλου και την αναπαραγωγή των ανισοτήτων φύλου στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προς τη σύνδεσή της με την κοινωνική και πολιτισμική θεωρία και τις αναλύσεις της για την κατασκευή των ταυτοτήτων φύλου στο σχολείο (Dillabough 2001). Η θεματική της κατασκευής ταυτοτήτων του φύλου έρχεται να συμπληρώσει την ήδη υπάρχουσα φεμινιστική έρευνα για την ανάπτυξη, την εκπαίδευση, την κοινωνικοποίηση, την κοινωνική θέση και το ρόλο των κοριτσιών και γυναικών γενικότερα. Οι ταυτότητες φύλου προσεγγίζονται ως κοινωνικές κατασκευές που διαμορφώνονται συλλογικά μέσα από τους κυρίαρχους λόγους της εκπαίδευσης, ενώ ιδιαίτερη έμφαση δίνεται τόσο στις στρατηγικές και τις μεθόδους με τις οποίες τα νεαρά άτομα επιχειρούν να λειτουργήσουν στο πλαίσιο του φύλου τους, όσο και στις αλλαγές, αντιφάσεις και αντιστάσεις που συνδέονται με τις πρακτικές αυτές (Francis & Skelton Francis 2000). 14

15 1.1. Αντιλήψεις, στάσεις, προσδοκίες και πρακτικές των εκπαιδευτικών. Η δομή και οργάνωση τού εκπαιδευτικού συστήματος με την άνιση κατανομή των θέσεων εργασίας και εξουσίας συμβάλλει στην αναπαραγωγή τής ανισότητας μεταξύ των φύλων (Βερβενιώτη, Ηλιού, Μαραγκουδάκη, Μαράτου-Αλιπράντη, Τεπέρογλου, Κετσετσοπούλου, 2001). Οι εκπαιδευτικοί, κοινωνικοποιημένοι φυλετικά στο εκπαιδευτικό σύστημα ως παλαιότερες/οι μαθήτριες και μαθητές, αναπαράγουν την άνιση κατανομή εργασίας και εξουσίας τόσο με τις στάσεις όσο και με τις αντιλήψεις τους (Φρειδερίκου, Φολερού, 1991). Οι στάσεις και οι αντιλήψεις διαμορφώνουν την ιδεολογία αλλά και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών που μέσα σε ένα πλέγμα αλληλεπιδράσεων συμβάλλουν στην ανισότητα των φύλων στην εκπαίδευση. Η λειτουργία των εκπαιδευτικών σε επίπεδο τάξης ανιχνεύεται από τη μελέτη των προσωπικών τους αντιλήψεων σε σχέση με το φύλο των μαθητών/τριών τους, με τις συγκεκριμένες πρακτικές που επιλέγουν, με τις προσδοκίες για τις επιδόσεις που σαφώς καθορίζονται από τον παράγοντα φύλο (Κλαδούχου, 2005). Βιβλιογραφικά είναι κατοχυρωμένη η επίδραση που έχει το φύλο τού/τής εκπαιδευτικού και η διδακτική μεθοδολογία που ακολουθεί στις επιδόσεις των μαθητών/τριών και στην αυτοεκτίμησή τους σε σχέση με συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα (Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη κ.ά, 2001). Συνεπώς, η λειτουργία των εκπαιδευτικών στην τάξη και η στάση τους απέναντι στα φύλα καθίσταται ως λειτουργία ιδιαίτερα σημαντική. Στα πλαίσια μάλιστα της καθημερινής διδακτικής πράξης οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν στους μαθητές και τις μαθήτριες παραδοσιακά στοιχεία τής προσωπικότητας. Τα κορίτσια χαρακτηρίζονται συχνά ως ώριμα, μελετηρά, υπάκουα, επιμελή 15

16 και ήσυχα και τα αγόρια ως ανώριμα συναισθηματικά, όμως περισσότερο έξυπνα και επιθετικά (Δημακάκου, Κανταρτζή, Νατσιοπούλου & Γιαννούλα, Σιδηροπούλου-. Σαββίδου, 1996). Σύμφωνα με έρευνα της Χιονίδου-Μοσκοφόγλου (1996) οι εκπαιδευτικοί έ- χουν διαφορετικές προσδοκίες για τα αγόρια και για τα κορίτσια, μολονότι δεν έχουν συνείδηση αυτών των διαφορετικών προσδοκιών. Στην έρευνα των Σταυρίδου, Σολομωνίδου, & Σαχινίδου, (1999), άνδρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί μολονότι θεωρούν πως στην εκμάθηση των φυσικών επιστημών αγόρια και κορίτσια δε διαφέρουν, εντούτοις πιστεύουν ότι τα αγόρια αποδίδουν καλύτερα από τα κορίτσια σ αυτό το γνωστικό αντικείμενο. Οι Δεληγιάννη- Κουϊμτζή κ.ά, (2000) θεωρούν ότι για την αρνητική αυτοεικόνα που εσωτερικεύουν συχνά τα κορίτσια αναφορικά με τις θετικές επιστήμες και την τεχνολογία, ευθύνονται οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, ο τρόπος διδασκαλίας των μαθημάτων και γενικότερα το περιεχόμενο των διδακτικών εγχειριδίων. Οι μύθοι γύρω από την ίδια την επιστημονική περιοχή, το περιεχόμενο, ο χαρακτήρας και ο τρόπος με τον οποίο διδάσκεται το σχολικό μάθημα, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και η αλληλεπίδρασή τους με τα δύο φύλα, τα σχολικά εγχειρίδια των «Φυσικών Επιστημών» ως εικονογράφηση και περιεχόμενο προβλημάτων, είναι μια κατηγορία παραγόντων που συντελούν στη διαμόρφωση ενός μεγάλου μέρους της εικόνας που σχηματίζουν τα κορίτσια για τις Φυσικές Επιστήμες. O κοινωνικός περίγυρος και το πολιτισμικό περιβάλλον, οι αντιλήψεις των γονέων για τα μαθήματα αυτά και τους ρόλους των φύλων, είναι μια άλλη ομάδα παραγόντων που, σε συνδυασμό με τους πρώτους, συμπληρώνουν την εικόνα των κοριτσιών για τις Φυσικές Ε- πιστήμες (Γουβιάς, 2008). Είναι γεγονός ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται σημαίνων για την 16

17 όξυνση ή την άμβλυνση των στερεοτύπων και για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών αναφορικά με το φύλο (Κλαδούχου, 2005). Οι στάσεις, μάλιστα, των εκπαιδευτικών είναι εκείνες οι οποίες διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό και το λεγόμενο «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα», το οποίο αναφέρεται κατά κύριο λόγο στις μη συνειδητές διαστάσεις της μάθησης, όπως ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου, οι κανόνες του, όσα συμβαίνουν και εκφράζονται πέραν του αυστηρού τμήματος της διδασκαλίας. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα σημαντική η ο- ποία σε μεγάλο βαθμό επιδρά στην εικόνα που εσωτερικεύει ο μαθητής/τρια για τον εαυτό του/της, τις προσδοκίες του/της και τις επαγγελματικές φιλοδοξίες του/της Γουβιάς (2008) Φύλο και διδακτικά εγχειρίδια. Το διδακτικό υλικό αποτελεί ένα κρίσιμο παράγοντα στην επίτευξη της ισότητας (ή ανισότητας) ευκαιριών στην εκπαίδευση, καθώς εμπεριέχει μοντέλα ρόλων του φύλου και οδηγίες συμπεριφοράς. Υπό την έννοια αυτή το διδακτικό υλικό που εμπεριέχει σεξιστικά στοιχεία και σεξιστική γλώσσα διαστρεβλώνει τις αντιλήψεις των παιδιών για την πραγματικότητα, ενώ αντιθέτως, το παιδαγωγικό υλικό χωρίς διακρίσεις φύλων διευκολύνει την ισότητα των φύλων στην εκπαίδευση (Γουβιάς, 2008β). Τα διδακτικά εγχειρίδια αποτελούν ένα βασικό πεδίο ανίχνευσης της φυλετικής ανισότητας τη στιγμή που μαζί με το αναλυτικό πρόγραμμα λειτουργούν ως φορείς των μηνυμάτων τής κυρίαρχης ιδεολογίας (Weiner, 1997). Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990 έγιναν στον τόπο μας προσπάθειες για τη συστηματική αναθεώρηση του αναλυτικού προγράμματος και των σχολικών βιβλίων, με σκοπό (ανάμεσα στα άλλα) την αφαίρεση του περιεχομένου που τυχόν εξέφραζε κάποια προκατάληψη 17

18 στα φύλα. Ωστόσο, δεν υπήρξε παράλληλα καμία συστηματική προσπάθεια αλλαγής στις καθημερινές εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες θα εξουδετέρωναν τις παραδοσιακές στάσεις απέναντι στο ρόλο των φύλων (Γουβιάς, 2008β). Οι μελέτες στον τόπο μας για το συγκεκριμένο ζήτημα ξεκινούν τη δεκαετία του 1970 και διαρκούν έως σήμερα. Το κύριο πεδίο εφαρμογής των μελετών αφορά κυρίως στα αναγνωστικά εγχειρίδια του Δημοτικού σχολείου και στα εγχειρίδια η «Γλώσσα» που αντικαθιστούν τα προηγούμενα από το 1983 και εξής (Αναγνωστοπούλου, Ανθογαλίδου, Γεωργίου-Νίλσεν, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Ζιώγου-Καραστεργίου, Προσκόλλη, Κανταρτζή, Φραγκουδάκη, Φρειδερίκου, 1998.). Η προτίμηση των ερευνητριών για τη μελέτη των αναγνωστικών εγχειριδίων εξηγείται πιθανόν από το γεγονός ότι αυτά χρησιμοποιούνται σε καθημερινή βάση αποτελώντας το κατεξοχήν διδακτικό κείμενο των μικρών μαθητών/τριών. Στα αναγνωστικά εγχειρίδια που εισάγονται από το 1983 και μετά κοινός τόπος στα συμπεράσματα των ερευνών αποτελεί η παραδοχή ότι αυτά εξακολουθούν να προβάλλουν παραδοσιακούς ρόλους σε σχέση με τα φύλα και την οικογένεια (Αθανασιάδου, Πετρίδου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 2000α, 2000β, 2000γ) Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού. Ένα πεδίο στο οποίο το φύλο προσδιορίζει ιεραρχικές σχέσεις είναι αυτό που σχετίζεται με την κατανομή των εκπαιδευτικών σε διαφορετικές ειδικότητες. Η άνιση κατανομή στις ειδικότητες συμβάλλει στην παγίωση αντιλήψεων που θέλουν τα φύλα να «επιτυγχάνουν» σε διαφορετικά γνωστικά πεδία (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Κανταρτζή, Μαραγκουδάκη, Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Φρόση, 18

19 2000). Η Μαράτου-Αλιπράντη (2001, 2002), τονίζει πως η κατηγοριοποίηση του εργατικού δυναμικού και των επαγγελμάτων με βάση το φύλο δεν είναι πρόσφατη. Η διαφοροποίηση αυτή συνίσταται ουσιαστικά στη συγκέντρωση των γυναικών σε ορισμένους κλάδους απασχόλησης, στους οποίους αποτελούν και την πλειονότητα. Ο εγγενής ανδροκρατικός χαρακτήρας της ιδιότητας του πολίτη καθώς και η παραδοσιακή διάκριση του ιδιωτικού/δημόσιου χώρου, όπου οι γυναίκες τοποθετούνται αυθόρμητα στον πρώτο, οδηγούν στη μειωμένη παρουσία των γυναικών στις ανώτερες δομές και συντελούν στη διάκριση των θέσεων στην αγορά εργασίας σε ανδρικές και γυναικείες. Η κατάσταση αυτή έχει πολλές προεκτάσεις και αναμφίβολα συμβάλλει στη συντήρηση συντηρητικών σχημάτων και σχέσεων εξουσίας ανάμεσα στα δυο φύλα. Σύμφωνα με τη Φώκιαλη (2007α, 2007β) στο χώρο της εκπαίδευσης διαφοροποίηση συνιστά το γεγονός ότι η ποσοστιαία κατανομή ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών κατά βαθμίδα εκπαίδευσης δείχνει ότι οι γυναίκες προτιμούν/προτιμώνται στις χαμηλές ιεραρχικά βαθμίδες. Συγκεκριμένα: Στην προσχολική εκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί είναι γυναίκες σε ποσοστά που υπερβαίνουν το 95%, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η πλειοψηφία είναι γυναίκες, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών μειώνεται, ενώ η τριτοβάθμια εκπαίδευση ανδροκρατείται. Στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, οι γυναίκες προσεγγίζουν το μεγαλύτερο ποσοστό στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών και υπερτερούν στη διδασκαλία των φιλολογικών και των «δευτερευόντων» μαθημάτων (Βερβενιώτη, Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995.). Στα μαθήματα θετικής κατεύθυνσης ένα σχετικά υψηλό ποσοστό γυναικών είναι βιολόγοι, ενώ στις άλλες ειδικότητες των μα- 19

20 θηματικών και των φυσικών τα ποσοστά των γυναικών βρίσκονται σε χαμηλά σχετικά επίπεδα με το μεγαλύτερο ποσοστό τους να διδάσκει στη Γυμνασιακή βαθμίδα (Μαραγκουδάκη, 2003). Η Μαραγκουδάκη (1997) τονίζει ότι τα μαθήματα και οι σπουδές θετικής κατεύθυνσης, γενικότερα, έχουν καλύτερες επαγγελματικές προοπτικές, και συνεπώς τυγχάνουν μεγαλύτερης εκτίμησης από το μαθητικό, εκπαιδευτικό και ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί των αντίστοιχων ειδικοτήτων ανεπίσημα φέρουν μεγαλύτερο μερίδιο κύρους και γοήτρου. Το γεγονός ότι πολύ λιγότερες καθηγήτριες ανήκουν στις σχετικές ειδικότητες οδηγεί στην αναπαραγωγή και συντήρηση των κοινωνικών στερεοτύπων σχετικά με τις διαφορετικές κλίσεις και τους διαφορετικούς ρόλους του κάθε φύλου. Ταυτόχρονα, συνιστά μια μορφή άνισης κατανομής γοήτρου, κύρους και εξουσίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των δύο φύλων (Φρόση, Κουϊμτζή, & Παπαδήμου, 2001). Αν και στο επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού οι γυναίκες εκπαιδευτικοί υπερτερούν αριθμητικά των ανδρών συναδέλφων τους, το παράδοξο είναι ότι λιγότερες είναι οι γυναίκες που βρίσκονται σε διευθυντικές θέσεις και γενικότερα στις ανώτερες ιεραρχικά θέσεις της εκπαίδευσης. Η Μαραγκουδάκη (1997) τονίζει ότι ο «αποκλεισμός» των γυναικών από τις θέσεις ευθύνης παρουσιάζει σημαντικές συνέπειες για το μαθητικό πληθυσμό ο οποίος δε συνηθίζει να δέχεται τις γυναίκες σε θέσεις εξουσίας. Παράλληλα οι μαθήτριες δεν διδάσκονται να επιδιώκουν και να διεκδικούν τέτοιου είδους θέσεις, με αποτέλεσμα το φαινόμενο αυτό να συμβάλλει στη συντήρηση και στην αναπαραγωγή των παγιωμένων συντηρητικών σχέσεων εξουσίας ανάμεσα στα δύο φύλα. Σημαντικοί λόγοι για τους οποίους δεν συναντάμε συχνά γυναίκες εκπαιδευτικούς σε διευθυντικές θέσεις, όπως προκύπτουν από τη σχετική βιβλιογραφία, είναι: 20

21 α) οι αλληλοσυγκρουόμενες επαγγελματικές και οικογενειακές υποχρεώσεις και ευθύνες της γυναίκας εκπαιδευτικού, που οφείλονται στον άνισο καταμερισμό των ρόλων στην οικογένεια (Μαραγκουδάκη, 1997β) β) λόγοι που ανάγονται στη διαδικασία κοινωνικοποίησης των γυναικών, όπως ότι οι διευθυντικές θέσεις θεωρούνται κατεξοχήν ανδρικό επάγγελμα (Χατζηπαναγιώτου, 1997). Η Μαραγκουδάκη (1997β) σε ό,τι αφορά ειδικά στην ελληνική πραγματικότητα δίνει έμφαση σε μία ακόμη ιδιαιτερότητα που αφορά στον κυβερνητικό παρεμβατισμό, ο οποίος ελέγχει τις δημόσιες υπηρεσίες και επομένως και την εκπαίδευση με αποτέλεσμα να επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την επιλογή των διευθυντών στα σχολεία. Επειδή οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι συνήθως σε μικρότερο βαθμό κομματικοποιημένες, είναι περισσότερο δύσκολο να επιλεγούν σε θέσεις αυξημένης διοικητικής ευθύνης. 2. Ο θεσμός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα ο εκπαιδευτικός στην άσκηση του εκπαιδευτικού του έργου, συνδέονται: µε τις γνώσεις και τις εμπειρίες που είχε εφοδιασθεί από το οικογενειακό του περιβάλλον, με τα κριτήρια επιλογής του επαγγέλματος του, με τις δυσκολίες που έχει με τους μαθητές/τριες του κατά την επικοινωνία μαζί τους, με την ελλιπή κατάρτιση που δέχεται από τις Σχολές Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στον τομέα της επιστημονικής και παιδαγωγικής κατάρτισης του, με την αξία του επαγγέλματος του, 21

22 με την επικρατούσα γραφειοκρατική ιεραρχική διοίκηση του σχολείου, με τους μαθητές/τριες που έρχεται καθημερινά σε επαφή και επικοινωνία, με την πολυπλοκότητα του έργου και του ρόλου του, καθώς, και με τις υπερβολικές απαιτήσεις από την πλευρά της κοινωνίας, εξαιτίας της ραγδαίας τεχνολογικής εξέλιξης των τελευταίων δεκαετιών, ιδιαίτερα της τελευταίας δεκαετίας (Χατζηδήμου, Ταρατόρη, 2000) Τα στοιχεία αυτά δείχνουν ότι η βασική εκπαίδευση ανεξάρτητα από τη διάρκεια, τη δομή και το περιεχόμενό της, δεν είναι δυνατόν από μόνη της να καλύψει όλο το φάσμα των θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων που απαιτούνται για την ά- σκηση του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών. Άλλωστε είναι σημαντικό το γεγονός ότι η βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται και από ένα είδος ετερογένειας, η οποία συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τη διαφορά εκπαίδευσης και ειδίκευσης που παρουσιάζεται στις λεγόμενες καθηγητικές σχολές, αλλά και στα διαφορετικά προγράμματα σπουδών των διαφόρων τμημάτων (Μαυρογιώργος, 2002). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί μία απαραίτητη και ουσιαστική διεργασία καθώς οι εκπαιδευτικοί φτάνουν τις περισσότερες φορές στη σχολική πράξη δίχως την αναγκαία εμπειρία και εφοδιασμένοι με μια κατάρτιση προκαταρκτική που αποκτήθηκε μακριά και έξω από το σχολείο. Το λιγότερο που μπορούμε να περιμένουμε από αυτή την κατάρτιση είναι η συμβολή της στην απόκτηση γνώσεων και στη διαμόρφωση ή αναπαραγωγή παγιωμένων στάσεων και αντιλήψεων. Η θεωρητική αποδυνάμωση και η σταδιακή απώλεια των στοιχείων που αποκτήθηκαν στη διάρκεια της βασικής επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορεί να χαρακτηριστεί και ως επαγγελματική αποδιοργάνωση. Αιτία αυτής της επαγγελματικής α- ποδιοργάνωσης είναι πρωτίστως η απόσταση ανάμεσα στο χρόνο της μόρφωσης και 22

23 στο χρόνο της εκπαιδευτικής πράξης. Με τη ραγδαία, μάλιστα, ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης και της τεχνολογίας που παρατηρείται σήμερα και με τις ταχύτατες κοινωνικές και πολιτισμικές μεταβολές που συντελούνται, ο εκπαιδευτικός περισσότερο από ότι συμβαίνει σε κάθε άλλο επαγγελματικό χώρο χάνει σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα τον ενεργό επιστημονικό και παιδαγωγικό του εξοπλισμό (Μαυροειδής, Τύπας, 2001). Η Ταρατόρη (1995), επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουν καλύτερη κατάρτιση αντιμετωπίζουν περισσότερο παιδαγωγικά τα διάφορα προβλήματα της καθημερινής διδακτικής πράξης. Οι Χατζηδήμου, Ταρατόρη (1992) διαπιστώνουν, μάλιστα, ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί, διαφέρουν από τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν επιμορφωθεί τόσο ως προς τον τρόπο σκέψης, όσο και ως προς την διδακτική τους ικανότητα. Άλλωστε όπως τονίζει ο Φράγκος (1982), επισημαίνοντας την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης, τα εφόδια που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς η επιμόρφωση όπως, το κριτικό πνεύμα, η κοινωνική συνείδηση ευθύνης, η επιστημονική στάση απέναντι στην πραγματικότητα, είναι σημαντικά και ποικίλα (Ταρατόρη Τσαλκατίδου, 2000α). Σημαντικό είναι, ωστόσο, το γεγονός ότι και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ιδιαίτερα αναγκαία τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα καθώς πιστεύουν ότι αυτό τους βοηθά σημαντικά στην παιδαγωγική, τη διδακτική αλλά και την παιδαγωγική τους κατάρτιση (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000β). Ο Γουβιάς (2008) θεωρεί πως η εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει και ένα μέσο κοινωνικού ελέγχου, του οποίου η ιεραρχική δομή και ο συντηρητισμός που το χαρακτηρίζουν αναπαράγουν τις υπάρχουσες κοινωνικές δομές που στηρίζονται στην ανδρική κυριαρχία. Ωστόσο, εκτιμά, ότι το ίδιο αυτό μέσο αποτελεί και το πεδίο στα πλαίσια του οποίου είναι δυνατό να διαμορφωθούν οι τάσεις για την προώθηση της 23

24 ισότητας ανδρών και γυναικών στο πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι, να καλλιεργηθούν, δηλαδή, και να προωθηθούν κοινωνικές αλλαγές. Το εκπαιδευτικό σύστημα, από τη φύση του ενδείκνυται ιδιαίτερα για ένα εγχείρημα αποδόμησης του σεξιστικού και ρατσιστικού πλέγματος αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών και αποκάλυψης των αιτίων του κοινωνικού αποκλεισμού. Άλλωστε, έργο και υποχρέωση των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, είναι η υπέρβαση των παραδοσιακών διακρίσεων και η ισότιμη συμμετοχή όλων των µαθητών και μαθητριών στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Προϋπόθεση για την καταπολέμηση κάθε είδους αποκλεισμού: εκπαιδευτικού, επαγγελματικού, κοινωνικού είναι η αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων. Προς την κατεύθυνση αυτή κινούμενη μία συνεχής και συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα φύλου και ισότητας μπορεί να διαδραματίσει έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο Ο θεσμός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας. Η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, εντάχθηκε αρχικά στο πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Αθηνών στα τέλη του 19ου αιώνα, όταν το 1875 άρχισε να διδάσκεται το μάθημα της Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή, ενώ ταυτόχρονα λειτούργησε στα πλαίσια του προγράµµατος της και το «Παιδαγωγικό Φροντιστήριο». Ωστόσο, η πρώτη οργανωµένη επιµορφωτική δραστηριότητα για τους εκπαιδευτικούς της Μέσης Εκπαίδευσης πραγµατοποιήθηκε το 1900, όταν καθηγητές των Ελληνικών Σχολείων και των Γυµνασίων κλήθηκαν να παρακολουθήσουν στην Αθήνα τµήµατα παιδαγωγικών μαθημάτων (Δημητριάδη, 2004). Οι προβληµατισµοί σχετικά με την αναγκαιότητα της επιµόρφωσης των κα- 24

25 θηγητών της Δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης διατυπώθηκαν επίσημα στο Α Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο στο οποίο συµµετείχαν εκπαιδευτικοί όλων των βαθµίδων, Διευθυντές εκπαιδευτικών ιδρυµάτων, αντιπρόσωποι οργανισµών και φορέων σχετικών µε την εκπαίδευση, καθώς και άνθρωποι των γραµµάτων. Ανάµεσα στα θέματα τα οποία απασχόλησαν τους συνέδρους ήταν και η παιδαγωγική μόρφωση του διδακτικού προσωπικού των Ελληνικών σχολείων και των Γυµνασίων (Ανδρέου, 1982). Από το 1914 η οργάνωση των Συνεδρίων και των Σεµιναρίων συµπεριλήφθηκε στα καθήκοντα των Επιθεωρητών µε σκοπό την ενηµέρωση των εκπαιδευτικών της Περιφέρειάς τους πάνω σε παιδαγωγικά θέµατα. Οι Επιθεωρητές ήταν εκείνοι που πρότειναν το πρόγραµµα του Συνεδρίου, και στη συνέχεια αυτό ε- γκρίνονταν ή απορρίπτονταν από το Υπουργείο Παιδείας. Η επίδραση των Σεµιναρίων αυτών στους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να θεωρηθεί σηµαντική, αν λάβει κανείς υπόψη το γεγονός ότι πραγµατοποιούνταν πιο συχνά από κάθε άλλη επιµορφωτική δραστηριότητα ενώ τα παρακολουθούσε το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών κάθε Περιφέρειας (Δημητριάδη, 2004). Μερικά χρόνια αργότερα έγιναν ορατά τα πρώτα αποτελέσματα του προβληματισμού σχετικά με το θέμα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όταν ιδρύθηκε ο μακροβιότερος επιµορφωτικός θεσµός στην ιστορία της Μέσης εκπαίδευσης: το «ιδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης». Το ιδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης ιδρύθηκε το 1922 με το Ν (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000α) έδειξε αξιοθαύµαστη σταθερότητα ως θεσµός και καταργήθηκε επίσημα µε το Νόμο 1566/1985 (Δημητριάδη, 2004). Σκοπός του ιδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης ήταν η συµπλήρωση και συστηµατοποίηση της παιδαγωγικής κατάρτισης των λειτουργών Μέσης εκπαίδευσης. Η φοίτηση στο Διδασκαλείο προβλέπονταν υποχρεωτική για όσους πτυχιούχους 25

26 φιλολογίας, θεολογίας, φυσικών ή μαθηµατικών επιστηµών επιθυµούσαν να διοριστούν ή μετά το διορισµό τους να μονιµοποιηθούν σε σχολεία Μέσης εκπαίδευσης. Η διάρκεια της φοίτησης στο.μ.ε ορίστηκε µε την ίδρυσή του σε ένα ακαδηµαϊκό έτος. 5 Για επτά περίπου δεκαετίες ήταν ο μοναδικός επιµορφωτικός θεσµός για τους διδάσκοντες στη βαθµίδα αυτή. Η ύπαρξη και η λειτουργία του δεν επηρεάστηκαν παρά ελάχιστα από τις εκάστοτε επιχειρούµενες εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμιστικές προσπάθειες. Ωστόσο, από την ίδρυσή του ακόµα θεωρήθηκε ως ένας άµεσος μηχανισμός αντίδρασης στο γενικότερο ανανεωτικό κλίµα το οποίο επικρατούσε στην ελληνική εκπαίδευση κατά την τριετία και χαρακτηριζόταν από τους νεωτερισµούς του Σχολείου του Βόλου, τη δράση του Εκπαιδευτικού Οµίλου και τα ιδανικά τα οποία διέπνεαν τη Φοιτητική Συντροφιά (Δημητριάδη, 2004). Για δύο εκπαιδευτικά έτη ( & ), παράλληλα με το ιδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης, λειτούργησε και η Παιδαγωγική Ακαδηµία. Επρόκειτο για ίδρυµα που κύριο σκοπό είχε τη στελέχωση των Διδασκαλείων της ηµοτικής Εκπαίδευσης µε ειδικά μετεκπαιδευµένο διδακτικό προσωπικό. Απευθυνόταν, ωστόσο, σύµφωνα µε το νόµο µε τον οποίο ιδρύθηκε (Ν. 2243/ ) σε πτυχιούχους φιλολογίας, θεολογίας, μαθηματικών και φυσικών επιστηµών, εκπαιδευτικούς της Μέσης Εκπαίδευσης µε τριετή τουλάχιστον υπηρεσία, ηλικίας έως τριάντα πέντε (35) ετών. Παρά το σύντοµο διάστηµα λειτουργίας της η Παιδαγωγική Ακαδηµία κατέκτησε ιδιαίτερη θέση στην ιστορία της μετεκπαίδευσης των λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης. Αποτέλεσε, μαζί µε το Μαράσλειο ιδασκαλείο, προορισµένο για τη μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, την έµπρακτη απόδειξη του ενδιαφέροντος των δηµοτικιστών µελών της Εκπαι- 5 Τα μαθήματα που παρέχονται για τη θεωρητική-παιδαγωγική μόρφωση είναι: α) Ψυχολογία, β) Ηθική, γ) Στοιχεία Φυσιολογίας και Σχολικής Υγιεινής, δ) Παιδαγωγική, ε) Ιστορία της Παιδαγωγικής, στ) Διδακτική Γενική και Ειδική, ζ) Ερµηνεία της Νοµοθεσίας της Μέσης Εκπαιδεύσεως (Νόµος ΓΨΙΗ). 26

27 δευτικής Επιτροπής 6 για την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών (Δημητριάδη, 2004). Με τη μεταρρύθμιση του 1929 πραγματοποιήθηκε μία προσπάθεια να επιτευχθεί η αναβάθμιση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών με την εφαρμογή κυρίως των αρχών του Σχολείου Εργασίας. Ωστόσο η προσπάθεια αυτή παρέμεινε ανολοκλήρωτη ((Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000α). Το 1956 με το Νομοθετικό Διάταγμα 3971 ιδρύθηκε η Σχολή Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής & Τεχνικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΕΤΕ), η οποία όμως άρχισε να λειτουργεί με το Νομοθετικό Διάταγμα 4588/1966 «Περί Ιδρύσεως και Οργανώσεως της ΣΕΛΕΤΕ». Η ικανοποιητική ανταπόκριση της ΣΕΛΕΤΕ στις απαιτήσεις της αποστολής της κατά τα πρώτα έτη της λειτουργίας της διαμόρφωσε τις κατάλληλες συνθήκες για την περαιτέρω ανάπτυξή της. Στα πλαίσια αυτής της ανάπτυξης δημιουργήθηκαν δύο ανεξάρτητες Σχολές υπαγόμενες στη ΣΕΛΕΤΕ: Η Παιδαγωγική Τεχνική Σχολή (ΠΑ.ΤΕ.Σ) και η Ανωτέρα Σχολή Εκπαιδευτικών Τεχνολόγων Μηχανικών (Α.Σ.Ε.ΤΕ.Μ). Η ΠΑ.ΤΕ.Σ προσέφερε συγκεκριμένα παιδαγωγικά μαθήματα. Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί που ήταν πτυχιούχοι των ΑΕΙ (Πολιτικών, Νομικών, Οικονομικών κ.ά. Σχολών), φοιτούσαν στη Σχολή ένα εξάμηνο και οι πτυχιούχοι των ΤΕΙ και των Μέσων Σχολών δύο εξάμηνα. Η εκπαίδευση και επιμόρφωση των παραπάνω μελλοντικών εκπαιδευτικών γινόταν σε θεωρητικό και λιγότερο σε πρακτικό επίπεδο (Χατζηδήμου, Ταρατόρη, 2000). Η ΣΕΛΕΤΕ ήταν η πρώτη Σχολή Επιμόρφωσης που περιλάμβανε στο Πρόγραμμα Σπουδών της και εφάρμοζε στην πράξη τη Μικροδιδασκαλία. (Χατζηδήμου, Ταρατόρη, 2003). Μέχρι το 1963, χρονιά κατά την οποία ιδρύεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, παρατηρείται μία στασιμότητα στον τομέα της επιμόρφωσης (Ταρατόρη- 6 Αλ. ελµούζος,. Γληνός, Μ. Τριανταφυλλίδης. 27

28 Τσαλκατίδου, 2000α). Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είναι ο παλαιότερος ερευνητικός και συμβουλευτικός φορέας σε ζητήματα παιδείας και με το έργο του συμβάλλει ουσιαστικά στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Κύριος σκοπός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι η πολύπλευρη μελέτη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, η υποβολή προτάσεων, γνωμοδοτήσεων και εισηγήσεων προς τον Υπουργό Παιδείας για όλα τα θέματα της εκπαίδευσης, καθώς και η εφαρμογή των αποφάσεων του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σε εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό επίπεδο (Π.Ι, 2008). Σύμφωνα με μεταγενέστερες νομοθετικές ρυθμίσεις (Ν.2525/ / / / /2002 και 3194/2003) οι αρμοδιότητες του Π.Ι είναι: η επιστημονική έρευνα, η επεξεργασία και υποβολή προτάσεων για θέματα εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και αξιολόγησης, η παρακολούθηση της εξέλιξης της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και η προώθηση της εφαρμογής της στην εκπαιδευτική πράξη, ο σχεδιασμός και η μέριμνα για την εφαρμογή προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών καθώς και η αξιολόγησή τους, η εισήγηση για τη συγγραφή βιβλίων για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, καθώς και η λήψη μέτρων για τη βελτίωση των μεθόδων της διδακτικής πράξης και γενικότερα του εκπαιδευτικού έργου (Δημητριάδη, 2004). Μετά την πολιτειακή αλλαγή του 1974, ιδρύθηκε ένας νέος θεσµός, υπαγόµενος απευθείας στο Υπουργείο Παιδείας: το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιµορφώσεως (Κ.Ε.Μ.Ε) (Ν.186/ ). Ανάµεσα στους σκοπούς του Κ.Ε.Μ.Ε., ήταν η συστηµατική έρευνα των εκπαιδευτικών προβληµάτων, ο προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου, η κατάρτιση αναλυτικών προγραµµάτων και η φροντίδα για την προαγωγή του μορφωτικού επιπέδου του εκπαιδευτικού προσωπικού και των σπουδαστών. Συγκεκριµένη αποστολή του στο επίπεδο της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών ήταν η οργάνωση και παρακολούθηση της λειτουρ- 28

29 γίας κέντρων ταχύρρυθμης εκπαίδευσης, σεμιναρίων και σχολών επιµόρφωσης για το διδακτικό και εποπτικό προσωπικό της εκπαίδευσης (Ν.186/ ) (Βεργίδης, 1999). Στο πλαίσιο της τελευταίας αυτής αρµοδιότητας του Κ.Ε.Μ.Ε., και κάτω από την εποπτεία και παρακολούθησή του, ιδρύθηκε δύο χρόνια αργότερα στην Αθήνα η «Σχολή Επιμορφώσεως Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως» (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε) (ΠΔ 127/ ). Ο νέος αυτός θεσµός αποσκοπούσε στη συµπλήρωση των επιστηµονικών γνώσεων των εκπαιδευτικών, την ενηµέρωσή τους στις νέες κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής επιστήµης και των μεθόδων διδασκαλίας, καθώς και στην προσαρμογή των γνώσεών τους στα δεδομένα της εκάστοτε διαμορφούμενης στην Ελλάδα εκπαιδευτικής πραγματικότητας (ΠΔ 127/ ). Τα είδη της παρεχόµενης επιµόρφωσης περιλάμβαναν: ετήσια επιμόρφωση για τους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς, επιμόρφωση των διοριζόµενων εκπαιδευτικών, επιμόρφωση έως δύο μηνών για τους προαγόµενους σε θέσεις Γυµνασιαρχών ή Λυκειαρχών και επιμόρφωση του υπηρετούντος εποπτικού προσωπικού (Ανδρέου, 1988). Παρά το σχετικά μεγάλο αριθµό των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε ο αριθµός των εκπαιδευτικών οι οποίοι επιµορφώνονταν σ αυτές παρέµεινε μικρός σε σχέση µε το σύνολό τους (Δημητριάδη, 2004). Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 έγινε εκ μέρους της Οµοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.) η εντυπωσιακή διαπίστωση ότι θα χρειαζόταν σαράντα (40) χρόνια έτσι ώστε όλο το εκπαιδευτικό δυναµικό της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης να περάσει από τις Σ.Ε.Λ.Μ.Ε (Βεκρής, 1983). Η εκτίµηση του Ο.Ο.Σ.Α για την ελληνική εκπαίδευση στην περίοδο ήρθε να επισημάνει το κενό στη μετεκπαίδευση του διδακτικού δυναμικού: «είναι επείγον να αυξηθούν οι δυνατότητες μετεκπαίδευσης και τελειοποίησης των εκπαιδευτικών και να επιβληθεί μια εναλλαγή ανάµεσα στη θεωρία και την πρακτική. Προς το 29

30 παρόν σπάνια οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να βελτιώσουν τις επαγγελµατικές τους αρµοδιότητες και να φέρουν σε φως τις ειδικές τους γνώσεις» (Ανδρέου, 1988). Το 1981 προτάθηκε ο θεσμός των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (Π.Ε.Κ), ο οποίος νομοθετήθηκε το 1985 (Ν.1566) και εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το Τα Π.Ε.Κ μέχρι και σήμερα προσφέρουν επιμόρφωση σε νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς (εισαγωγική επιμόρφωση) με σκοπό την ανανέωση και τη συμπλήρωση της θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισής τους. Την εναρμόνιση των γνώσεων και των μεθόδων διδασκαλίας με την εκπαιδευτική πραγματικότητα και την ενημέρωσή τους σε υπηρεσιακά, επιστημονικά και παιδαγωγικά θέματα. Παρέχουν ακόμη επιμόρφωση και σε εκπαιδευτικούς που έχουν ήδη διοριστεί (περιοδική επιμόρφωση) με στόχο την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε σημαντικές εκπαιδευτικές καινοτομίες, όπως αλλαγή σχολικών προγραμμάτων, εισαγωγή νέων μαθημάτων, νέων διδακτικών μεθόδων ή νέων σχολικών βιβλίων (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000α). Ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) είναι Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου εποπτευόμενο από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Διοικείται από οκταμελές Διοικητικό Συμβούλιο, του οποίου η θητεία είναι τριετής και η συγκρότησή του γίνεται με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ιδρύθηκε με το Ν.2986/2002 (αρθ.6-φεκ24, τ.α 13/2/02) σύμφωνα με τον οποίο έργο του είναι: ο σχεδιασμός της επιμορφωτικής πολιτικής για τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και η υποβολή σχετικών προτάσεων στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων, η εφαρμογή επιμορφωτικών δράσεων, η κατάρτιση επιμορφωτικών προγραμμάτων, η ανάθεση επιμορφωτικού έργου σε αρμόδιους φορείς και η εισήγηση στον Υ- 30

31 πουργό Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων για την σύσταση αυτοτελών επιμορφωτικών κέντρων και μονάδων, η κατανομή και η διαχείριση των πόρων που διατίθενται για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η πιστοποίηση φορέων και τίτλων στον τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στα πλαίσια των πιο πάνω αρμοδιοτήτων του ο Ο.ΕΠ.ΕΚ σχεδιάζει απ ευθείας επιμορφωτικές δράσεις ιδιαιτέρου ενδιαφέροντος για τους εκπαιδευτικούς Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, προγραμματίζει μελέτες, διοργανώνει ημερίδες και σεμινάρια επιμορφωτικού περιεχομένου. Τον Ιούνιο του 2002 (Ν. 3027/2002) ιδρύθηκε η Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής & Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.), ως καθολικός διάδοχος της Σχολής Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής & Τεχνικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΕ- ΤΕ). Στην αποστολή της Σχολής συμπεριλαμβάνεται και η παροχή παιδαγωγικής εκπαίδευσης στους σπουδαστές της, η προαγωγή της εφαρμοσμένης έρευνας στην εκπαιδευτική τεχνολογία και την παιδαγωγική, και η παροχή κατάρτισης, επιμόρφωσης ή εξειδίκευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε, 2008) Εναλλακτικές παρεμβάσεις στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η ενδοσχολική και η εξ αποστάσεως επιμόρφωση. Τα τελευταία χρόνια εφαρμόζονται καινούριες μορφές επιμόρφωσης, όπως η ενδοσχολική που ως αφετηρία έχει τις ανάγκες της σχολικής μονάδας (Ταρατόρη, 2000). Είναι γεγονός ότι μέσα από τον κεντρικό σχεδιασμό της επιμόρφωσης είναι δυνατόν να παρουσιάζεται μία γενικότερη αδυναμία στην αντιμετώπιση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων (Κιουλάνης, Παναγιωτίδου, & Μωυσιάδης, 2007). 31