Transcript

1 Το δικό µας κανάλι: µια δράση εµψύχωσης σε Κέντρο ηµιουργικής Απασχόλησης Εγγλέζου Ελντίνα, Σφυρόερα Μαρία 1. Ο ρόλος της εµψύχωσης στη σύγχρονη κοινωνία Οι ραγδαίες κοινωνικο-πολιτισµικές εξελίξεις που συντελούνται στις σύγχρονες κοινωνίες, επιβάλλουν την υιοθέτηση αλλαγών σε πολλούς τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Τόσο σε επίπεδο καθηµερινότητας όσο και σε θεσµικό επίπεδο, οι σύγχρονες κοινωνίες αλλάζουν προσανατολισµό και προσπαθούν να γίνουν περισσότερο ευέλικτες ώστε να εντάξουν στους κόλπους τους, τους «πολίτες του κόσµου». Ο χώρος της εκπαίδευσης θεωρείται ο πιο πρόσφορος όσον αφορά στο σχεδιασµό και την υλοποίηση δράσεων, οι οποίες θα συµβάλλουν στην σταδιακή και αβίαστη αποδοχή ανθρώπων από διαφορετικά κοινωνικά, πολιτισµικά και µορφωτικά περιβάλλοντα. Ο µαθητικός πληθυσµός είναι ιδιαίτερα ανοµοιογενής, γεγονός που πρέπει να ληφθεί υπόψη στον προγραµµατισµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασµό µε την ύπαρξη πολλών νέων χώρων στους οποίους µπορεί να υλοποιηθεί µια εκπαιδευτική δράση, έχει διευρύνει σε µεγάλο βαθµό τη σύνδεση της εκπαίδευσης µε την κοινωνία, µε ενδιαφέροντα µάλιστα αποτελέσµατα. Κατά συνέπεια, η εµψύχωση, που στις αρχές της αποτέλεσε ένα ριζοσπαστικό κοινωνικό κίνηµα χειραφέτησης (Besnard, 1980), αποτελεί σήµερα ένα βασικό εργαλείο στο πλαίσιο οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεδοµένου ότι µπορεί να υποστηρίξει τις εκπαιδευτικές ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας υπολογίζοντας όλες τις παραµέτρους που πρέπει να λάβει υπόψη του ο εκπαιδευτικός-εµψυχωτής για την αποτελεσµατικότερη υλοποίηση των εκπαιδευτικών δράσεων. Οι παράµετροι αυτές αφορούν τις ιδιαιτερότητες των µελών της οµάδας, του πλαισίου στο οποίο θα εφαρµοστεί το πρόγραµµα και των προσωπικών επιλογών και στόχων του ίδιου του εµψυχωτή ( ηµητρίου, Λαγοπούλου & Νικολάου, 2007)1. Η εµψύχωση αποτελεί µια ευέλικτη µη κατευθυντική µέθοδο, εφόσον στο πλαίσιο µιας εµψύχωσης οποιοσδήποτε αρχικός σχεδιασµός αναπροσαρµόζεται µε βάση τις ανάγκες, επιθυµίες και ιδιαιτερότητες της οµάδας. Το γεγονός όµως αυτό δεν αποκλείει την ύπαρξη εξαρχής τόσο µακροπρόθεσµων όσο και βραχυπρόθεσµων στόχων. Οι εµψυχωτικές δράσεις που απευθύνονται σε παιδιά περιλαµβάνουν το παιχνίδι, την κίνηση και την επαφή (λεκτική, σωµατική) των µελών της οµάδας, στηρίζονται όµως 1 Σε αυτές τις παραµέτρους θα αναφερθούµε στη συνέχεια επιδιώκοντας να τις συνδέσουµε µε το πλαίσιο και το έµψυχο δυναµικό µε το οποίο υλοποιήσαµε το συγκεκριµένο πρόγραµµα. Ο αναγνώστης θα µπορέσει να συνδέσει το θεωρητικό µέρος µε την «πραγµατική δράση» και να αναγνωρίσει πόσο εύπλαστη µπορεί να γίνει η εκπαιδευτική διαδικασία, πάντα µε κριτήριο το όφελος ολόκληρης της οµάδας.

2 παράλληλα στην κάλυψη κοινωνικο-συναισθηµατικών και γνωστικών αναγκών. Βασική επιδίωξη τέτοιων δράσεων είναι η ανάδειξη και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που θα βοηθήσουν το νέο άνθρωπο να γνωρίσει και να αποδεχτεί τον εαυτό του και τους άλλους, να ανακαλύψει τα ιδιαίτερα στοιχεία της προσωπικότητάς του και να ανασύρει ενδιαφέροντα, προηγούµενες γνώσεις και εµπειρίες που θα τον οδηγήσουν στην ανακάλυψη της γνώσης και στη δηµιουργία. Εκτός από την ανακάλυψη του εαυτού, ο εµψυχωτής καλείται να βοηθήσει το παιδί να ανακαλύψει και τον άλλον, να αναγνωρίσει την αξία της εποικοδοµητικής ανθρώπινης επικοινωνίας και τους κανόνες απ τους οποίους διέπεται. Τέλος, ένας βασικός ρόλος της εµψύχωσης είναι η κριτική ανάγνωση των πολιτισµικών αγαθών και η παραγωγή νέων (Σφυρόερα, 2007). Όλα τα παραπάνω πραγµατοποιούνται µε δραστηριότητες που προωθούν και προάγουν την βιωµατική εµπειρία και την επικοινωνία. Με βάση τα παραπάνω, προκύπτει ότι παιδαγωγική διαδικασία της εµψύχωσης, παρά τον «ανοιχτό» χαρακτήρα της, ενδέχεται σε κάποια πλαίσια να τηρεί τα στάδια υλοποίησης και µιας πιο συµβατικής εκπαιδευτικής διαδικασίας: το σχεδιασµό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση. Ως προς το σχεδιασµό µιας εκπαιδευτικής δράσης, ο εµψυχωτής πρέπει να λάβει υπόψη του το πλαίσιο στο οποίο θα πραγµατοποιήσει το πρόγραµµά του, καθώς και τις ιδιαιτερότητες της οµάδας του (ηλικία, µέγεθος οµάδας, ενδιαφέροντα, ιδιαίτερες ανάγκες κλπ.). Τα παραπάνω στοιχεία θα καθορίσουν και την υλοποίηση που θα ακολουθεί ή θα παρεκκλίνει λιγότερο ή περισσότερο από τον αρχικό σχεδιασµό. 2. Το πλαίσιο και η οργάνωση της παρούσας εµψύχωσης Η παρούσα εµψύχωση υλοποιήθηκε σε Κέντρο ηµιουργικής Απασχόλησης (Κ ΑΠ) σε περιοχή της Νότιας Αττικής. Το Κέντρο φιλοξενεί παιδιά του δηµοτικού τις απογευµατινές ώρες και τα Σάββατα και υλοποιεί ποικίλες δραστηριότητες µε στόχο την ψυχαγωγία και χαλάρωση των παιδιών. Αρχικά, τα ιδιαίτερα στοιχεία που έπρεπε να λάβουµε υπόψη µας ήταν τα χαρακτηριστικά αυτού του χώρου δράσης, καθώς και η ηλικία των παιδιών που κυµαινόταν από 7-11 ετών. Επιπλέον, ο αριθµός των µελών της οµάδας καθόρισε τη διάρκεια του προγράµµατος, αλλά και τη συχνότητα των συναντήσεων µε τα παιδιά. Η διάρκεια του προγράµµατος ήταν περίπου 5 µήνες (Ιανουάριος Μάιος 2006) µε πραγµατοποίηση 2 συναντήσεων την εβδοµάδα, σε κάθε µια από τις οποίες δραστηριοποιούµασταν µε διαφορετική οµάδα παιδιών (οργανώσαµε την «οµάδα της Παρασκευής» και την «οµάδα του Σαββάτου»). Πολλές φορές οι δύο αυτές οµάδες δούλεψαν µαζί, ενώ µερικά παιδιά συµµετείχαν και στις δύο οµάδες. Το σχήµα αυτό δουλειάς ήθελε, βέβαια, όπως διαπιστώθηκε στη συνέχεια, ιδιαίτερη προσοχή στη διαχείρισή του, κυρίως λόγω της δυναµικής που δηµιουργούσε, τόσο στο εσωτερικό των οµάδων, όσο και ανάµεσα στις δύο οµάδες. Οι πρώτες συναντήσεις µε τα παιδιά πραγµατοποιήθηκαν σε µέρες σχολικών διακοπών, γεγονός που βοήθησε πολύ στην επιτυχία της πρώτης επαφής και στη συνέχεια στον καταµερισµό των εργασιών, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που τέθηκαν τόσο από τον εµψυχωτή όσο και από την ίδια την οµάδα. Η αρχική ιδέα του σχεδιασµού, προτού έρθουµε σε επαφή µε τα παιδιά, ήταν η πρόταση δηµιουργίας ενός τηλεοπτικού καναλιού και η υλοποίηση µε τη συνεργασία της

3 οµάδας µιας σειράς εκποµπών και διαφηµίσεων που θα επέλεγαν τα µέλη της οµάδας. Η επιλογή αυτής της θεµατικής συνδέεται άµεσα µε την ηλικία των παιδιών και µε τον ισχυρό ρόλο που παίζουν τα ΜΜΕ και κυρίως η τηλεόραση, στη ζωή όλων µας. Η κριτική ανάγνωση των µέσων αλλά και η παραγωγή πολιτισµικών αγαθών µε την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, που αποτελούν στόχο των εµψυχωτικών δράσεων (Σφυρόερα, 2007) ήταν επίσης βασικές παράµετροι που καθόρισαν αυτή την επιλογή Επιπλέον, θεωρήσαµε, όπως τελικά αποδείχτηκε, πως τα παιδιά θα έχουν πολλές εµπειρίες, απόψεις και σκέψεις σχετικά µε αυτό το µέσο κι έτσι θα µπορούσαµε να δηµιουργήσουµε ένα πρόσφορο έδαφος αρχικής επικοινωνίας της εµψυχώτριας µε την οµάδα. Οι αρχικές ιδέες των παιδιών θα ήταν πολύτιµος οδηγός για ολόκληρο το πρόγραµµα. Επίσης θεωρήσαµε πως η επαφή των παιδιών µε τη νέα τεχνολογία (φωτογραφική µηχανή, ηλεκτρονικό υπολογιστή, βιντεοκάµερα και φυσικά κασετόφωνο) θα αύξανε το ενδιαφέρον και το κίνητρο της οµάδας για συµµετοχή. Τελικά, οι πρακτικές και οι αντικειµενικές δυσκολίες που συναντήσαµε δεν µας επέτρεψαν να υλοποιήσουµε την αρχική µας ιδέα σε όλο της το εύρος. Το τελικό προϊόν από αυτή την, κατά τα άλλα υπέροχη εµπειρία, προσπαθεί να πλησιάσει την αρχική µας ιδέα. Πρώτο εµπόδιο στάθηκε ο µικρός αριθµός των παιδιών κυρίως στις συναντήσεις της Παρασκευής που συχνά µας ανάγκαζε να προχωρήσουµε µε πολύ αργό ρυθµό. εύτερο εµπόδιο στάθηκε η δυσκολία να πραγµατοποιήσουµε επισκέψεις σε χώρους και φορείς που θα µας βοηθούσαν στο έργο µας. Τρίτο εµπόδιο θεωρήθηκε η διάρκεια του προγράµµατος. Ενώ αντικειµενικά το πρόγραµµα διήρκεσε πολύ, ο χρόνος που απαιτούσε η υλοποίηση ενός τέτοιου εγχειρήµατος ήταν πολύ περισσότερος. Ως τελικό προϊόν επελέγη από τα παιδιά η δηµιουργία µιας αθλητικής εκποµπής, η οποία περιλάµβανε έναν ποδοσφαιρικό αγώνα και η δηµιουργία ενός έργου «µικρού µήκους»! Το σηµαντικότερο εµπόδιο όµως αφορούσε στην ίδια την οµάδα. Τα παιδιά γνωρίζονταν ήδη πολύ πριν εµείς επισκεφτούµε το χώρο, µε αποτέλεσµα το κάθε παιδί να έχει σχηµατίσει µια εικόνα για τα άλλα µέλη της οµάδας, η οποία καθόριζε µε ποια παιδιά θα συναναστραφεί και µε ποια όχι. Από τις πρώτες µας συναντήσεις παρατηρήσαµε πως τα παιδιά συµπεριφέρονταν πολύ άσχηµα µεταξύ τους, ήταν συχνά εριστικά, επιθετικά και βίαια, επέλεγαν παιχνίδια στα οποία γινόταν χρήση βίας, είχαν σχηµατίσει στερεοτυπικές απόψεις για τους άλλους και ίσχυε ο νόµος του ισχυρού. Η αρχική εικόνα που σχηµατίσαµε απείχε, όπως διαπιστώσαµε τελικά, πολύ από την πραγµατική συµπεριφορά και τις δυνατότητες των παιδιών, δεδοµένου ότι σταδιακά, µέσα από τις δραστηριότητες του προγράµµατος, τα παιδιά άρχισαν να εξωτερικεύουν ευαισθησίες και να µιλούν για τα συναισθήµατά τους, να ακούν όλα τα µέλη της οµάδας και να απαιτούν σεβασµό και ίση µεταχείριση. Οι πρώτες συναντήσεις ήταν εξαιρετικά ψυχοφθόρες για εµάς. Υπήρχαν έντονα αρνητικά συναισθήµατα τα οποία πρώτη φορά αντιµετωπίζαµε σε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ήταν φανερό πως δεν µπορούσαµε να επιµείνουµε στον αρχικό σχεδιασµό, ούτε βέβαια να αποδεχτούµε την παρούσα κατάσταση και να γίνουµε κι εµείς µέρος αυτής. Σε εκείνο το σηµείο ήταν που έπρεπε να ενεργοποιηθεί η ευελιξία και η δηµιουργικότητα του εµψυχωτή. Οι στόχοι µας ιεραρχήθηκαν εκ νέου και ως πρώτη επιδίωξη θέσαµε την ενεργοποίηση και καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, ώστε να καταφέρουν να αποδεσµευτούν από στερεότυπα και προκαταλήψεις και να λειτουργήσουν στα πλαίσια της οµάδας. Ως εκ τούτου ο χρόνος που είχαµε στη διάθεσή µας για το κυρίως πρόγραµµα µειώθηκε ακόµα περισσότερο.

4 3. Στόχοι και τεχνικές της παρούσας εµψύχωσης Η διαδικασία της εµψύχωσης, όπως ήδη αναφέραµε, ξεκινάει από το παιχνίδι και τη δράση του κάθε ατόµου, µε στόχο να ανασύρει δεξιότητες και προϋπάρχουσες γνώσεις, να βοηθήσει τα παιδιά να µπουν στη διαδικασία της µάθησης και τελικά να οδηγηθούν στην ανακάλυψη της γνώσης. Η παραπάνω διαδικασία προϋποθέτει την ύπαρξη συγκεκριµένων στόχων, για την επίτευξη των οποίων ο εκπαιδευτικός έχει σχεδιάσει τα βήµατα που θα πρέπει να ακολουθήσει. Σηµαντικό ρόλο παίζει η διαπροσωπική επικοινωνία µεταξύ του εµψυχωτή και της οµάδας, ώστε οι στόχοι που έχουν τεθεί να µπορούν κάθε φορά να προσαρµόζονται κατάλληλα στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της εκάστοτε κατάστασης. Σε αυτό το σηµείο, λοιπόν, θα αναφερθούµε στους γενικούς σκοπούς και κατ επέκταση στους ειδικούς στόχους που διατυπώθηκαν σχετικά µε το πρόγραµµα καθώς και στις µεθόδους και τις τεχνικές που ενεργοποιήθηκαν για την υλοποίηση των επιµέρους δραστηριοτήτων. Ως γενικό σκοπό θέσαµε την όσο το δυνατό ολόπλευρη καλλιέργεια των ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών. Παράλληλα, επιδιώξαµε το κάθε παιδί να µπορεί να µάθει στοιχεία για τον εαυτό του, να αναγνωρίσει αδυναµίες και πλεονεκτήµατα της προσωπικότητάς του και να κάνει τα πρώτα βήµατα για την αυτογνωσία. Τόσο κατά τη διάρκεια του σχεδιασµού, όσο και κατά την εφαρµογή του έπρεπε να ληφθούν υπόψη, όπως ήδη έχουµε αναφέρει, η ηλικία και το γνωστικό επίπεδο των παιδιών, καθώς και οι ανάγκες και οι επιθυµίες τους. Ως προς την οµάδα, µέσω του προγράµµατος, επιδιώξαµε: α) την ανάπτυξη και βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, β) τον σεβασµό της προσωπικότητας του άλλου, γ) την ανάπτυξη ενός αισθήµατος αποδοχής όλων των µελών της οµάδας και δ) την όσο το δυνατόν πιο οµαλή συνύπαρξη στα πλαίσια της οµάδας. Η προσπάθεια αυτή αποσκοπούσε στο να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά πως έχουν τα ίδια δικαιώµατα µέσα στην οµάδα και πως είναι ελεύθερα µέσα σε λογικά πλαίσια να εκφράζουν απόψεις και επιθυµίες (ανάπτυξη συνεργατικής ικανότητας, συµµετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, υιοθέτηση νέων ρόλων). Μακροπρόθεσµα, η στάση αυτή θα βοηθήσει κάθε παιδί να µοιραστεί µε την οµάδα θέσεις και απόψεις γύρω από ένα κοινό θέµα που δουλεύεται και να καταλήξει σε λύσεις και δράσεις, όπου όλοι θα έχουν συνεισφέρει, άλλοι, ίσως, περισσότερο και άλλοι λιγότερο. Παρ ότι κάθε δραστηριότητα έχει τους δικούς της επιµέρους στόχους, όλος ο σχεδιασµός στο σύνολό του έδωσε βαρύτητα τόσο στις σχέσεις που αναπτύσσουν τα παιδιά µέσα σε µια οµάδα όσο και στο ίδιο το άτοµο ξεχωριστά. Αντίστοιχα σε ατοµικό επίπεδο, στοχεύσαµε στην ισχυροποίηση της αυτοπεποίθησης και γενικά της προσωπικότητας του κάθε παιδιού ξεχωριστά (ικανότητα αντιµετώπισης νέων προβληµάτων, διαµόρφωση προσωπικών κρίσεων, συλλογή και ερµηνεία καινούριων δεδοµένων, ανάπτυξη πρωτοβουλίας, αντιµετώπιση γεγονότων, απόψεων και καταστάσεων από νέες οπτικές γωνίες). Για να θελήσει ένας άνθρωπος, και κυρίως ένα παιδί, να αποκαλύψει τον εαυτό του σε µια οµάδα θα πρέπει προηγουµένως

5 να νιώθει ότι αποτελεί ένα ξεχωριστό κοµµάτι µέσα σε αυτήν, ότι δηλαδή χωρίς αυτόν η οµάδα δεν θα ήταν η ίδια. Πέρα από τους γενικούς στόχους που αναφέρθηκαν παραπάνω, µέσω του προγράµµατος επιδιώξαµε επίσης: α) να βελτιώσουµε τη χρήση του προφορικού λόγου και των δεξιοτήτων που οδηγούν σε εποικοδοµητικό διάλογο (ικανότητα ακρόασης, ερµηνεία πληροφοριών, διατύπωση λογικών και πειστικών επιχειρηµάτων), β) να αναπτύξουµε τη δηµιουργικότητα και τη φαντασία και να µειώσουµε, όσο αυτό είναι δυνατόν, την στερεοτυπική σκέψη, γ) να βοηθήσουµε τα παιδιά να αναπτύξουν ποικίλες µη λεκτικές µορφές έκφρασης και επικοινωνίας (µέσω του σώµατος), δ) να οδηγήσουµε τα παιδιά στο να µπορούν να αναγνωρίσουν και να εκτιµήσουν τις διάφορες µορφές τέχνης (χορός, µουσική, ζωγραφική), ε) να δώσουµε στα παιδιά τη δυνατότητα να γνωρίσουν και να αξιοποιήσουν στην δουλειά τους, µερικά από τα τεχνολογικά µέσα της εποχής µας, στ) να γνωρίσουν τα παιδιά την δράση µέσω του θεατρικού παιχνιδιού και αργότερα τον αυτοσχεδιασµό, Έτσι, σε σχέση µε τους στόχους που τέθηκαν από την αρχή, το πρόγραµµα, στο σύνολό του, χωρίστηκε σε τρία µέρη: το πρώτο µέρος αφορούσε στις δραστηριότητες γνωριµίας και εξοικείωσης όχι τόσο µεταξύ των µελών της οµάδας, όσο µεταξύ του συνόλου της οµάδας και του εµψυχωτή. Καθώς ο αριθµός των συναντήσεων µε την οµάδα αυξανόταν, οι δραστηριότητες άρχισαν να διαφοροποιούνται λίγο, στοχεύοντας πια στην κινητοποίηση και εγρήγορση της οµάδας σχετικά µε τις δραστηριότητες που θα ακολουθούσαν, οι οποίες θα αφορούσαν στην ενασχόληση µε ένα θέµα αποφασισµένο από την οµάδα. το δεύτερο µέρος του προγράµµατος, το οποίο περιελάµβανε δραστηριότητες ανάλογα µε το εκάστοτε θέµα/πτυχή του θέµατος που δουλεύαµε. Προσδοκία µας, ήταν αυτές οι δραστηριότητες να κινητοποιήσουν τα παιδιά σε κοινωνικό, οµαδικό, µουσικό-κινητικό και θεατρικό επίπεδο (σωµατική έκφραση, αναγνώριση, αποδοχή και εξωτερίκευση συναισθηµάτων). το τρίτο και τελευταίο µέρος περιελάµβανε το κοµµάτι της χαλάρωσης και της αξιολόγησης. Αυτό το µέρος του προγράµµατος θεωρήθηκε τόσο σηµαντικό όσο και τα δύο πρώτα, αφού επέτρεπε στον εµψυχωτή να έχει διαρκώς µια πλήρη, όσο γίνεται, εικόνα για το επίπεδο αλλά και τον βαθµό ικανοποίησης της οµάδας, καθώς και στην οµάδα, να εκφράζει ελεύθερα σκέψεις και συναισθήµατα. Οι δραστηριότητες που προτάθηκαν είχαν κυρίως βιωµατικό χαρακτήρα. Απαιτούσαν, δηλαδή, την άµεση και ενεργητική συµµετοχή των παιδιών σε αυτές. Είχαν παιγνιώδη µορφή και συχνά ήταν σχεδιασµένες κατά τέτοιο τρόπο, ώστε τα ίδια τα παιδιά να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες και δράσεις, προκειµένου αυτές να ολοκληρωθούν. εν έπρεπε να παραβλέψουµε το γεγονός ότι τα συγκεκριµένα παιδιά περνούσαν πολλές διδακτικές ώρες καθηµερινά σε σχολείο και φροντιστήρια, οι οποίες δεν τους επέτρεπαν

6 να εκτονώσουν την ενέργειά τους όσο θα ήθελαν. Το στοιχείο αυτό µας ώθησε στον σχεδιασµό ψυχοκινητικών και µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων ευχάριστων για τα ίδια. Η ευχαρίστηση και η διασκέδαση, όµως, δεν ήταν αυτοσκοπός ούτε, όπως είδαµε, οι µόνοι στόχοι που τέθηκαν κατά τον σχεδιασµό. 4. Η υλοποίηση του προγράµµατος H καταγραφή της υλοποίησης του προγράµµατος θα χωριστεί σε τρία µέρη, όπως συνέβη και στην πράξη. Με αυτό τον τρόπο ο αναγνώστης θα µπορέσει να κατανοήσει τα στάδια απ τα οποία πέρασε η συγκεκριµένη εµψύχωση και τους παράγοντες απ τους οποίους επηρεάστηκε Η πρώτη φάση του προγράµµατος και οι αρχικές δυσκολίες στις σχέσεις των µελών της οµάδας Οι δραστηριότητες των πρώτων συναντήσεων ήταν δραστηριότητες γνωριµίας του εµψυχωτή µε την οµάδα και ταυτόχρονα µια ευκαιρία να διαφανεί η σχέση µεταξύ των µελών της οµάδας, οι ανάγκες αλλά και ο βαθµός ανοχής των παιδιών καθώς και ο τρόπος δράσης και συµπεριφοράς τους. Επιπλέον η αποδοχή ή µη ενός ξένου ατόµου στην οµάδα θα έπρεπε να ληφθεί υπόψη διότι θα ήταν ένας από τους βασικούς παράγοντες που θα καθόριζαν τον περαιτέρω σχεδιασµό. Από την αρχή η εµψυχώτρια συµµετείχε σε όλες τις δραστηριότητες προκειµένου να εξοικειωθούν τα παιδιά µε την παρουσία της πιο γρήγορα, αλλά και να αποδεχτούν το ρόλο της, ο οποίος θα ήταν συνεργατικός. Επιπλέον, προτού ξεκινήσουµε το κυρίως µέρος της προετοιµασίας για το θέµα που θα επιλέγαµε µε τα παιδιά, έπρεπε να τα βοηθήσουµε να απελευθερωθούν κινητικά και σωµατικά. Έτσι, για παράδειγµα, σχεδιάστηκαν αρχικά δραστηριότητες αυξανόµενης δυσκολίας που απαιτούσαν από τα παιδιά στην αρχή την αναπαράσταση ή τη µίµηση µόνο κινητικά, στη συνέχεια τη γνωριµία µε τη δηµιουργία και παρουσίαση ιστοριών ηχητικών και κινητικών και αργότερα τον συνδυασµό όλων. Ακόµα, χρειάστηκε η προετοιµασία των παιδιών προκειµένου να αναπτύξουν τη δηµιουργικότητα και τη φαντασία τους, αλλά και τεχνικές που αργότερα θα τα βοηθούσαν να πάρουν αποφάσεις και πρωτοβουλίες σχετικά µε το πρόγραµµα. Είναι σαφές πως δεν θα µπορούσαµε να απαιτήσουµε από τα παιδιά να κατασκευάσουν και να αναλάβουν ρόλους και φανταστικές καταστάσεις µε λόγο και κίνηση, χωρίς πρώτα να τα βοηθήσουµε να απελευθερωθούν συναισθηµατικά. Για τον λόγο αυτό το µεγαλύτερο µέρος του προγράµµατος διεξήχθη σε έναν χώρο του Κέντρου µε µοκέτα, χωρίς έπιπλα, δεδοµένου ότι αυτός προσφερόταν για την απρόσκοπτη κίνηση των παιδιών και για τις περισσότερες δράσεις µας. Στην προετοιµασία των παιδιών θεωρούµε πως βοήθησαν τελικά οι σε αραιά διαστήµατα συναντήσεις µαζί τους. Το αναπόφευκτο αυτό γεγονός συνέβαλε από στην καλύτερη προετοιµασία της εµψυχώτριας, καθώς µπορούσε να πάρει απόσταση από την ίδια τη δράση, αλλά και στη µεγιστοποίηση του ενδιαφέροντος από µέρους των παιδιών. Επιπλέον, οι περισσότερες συναντήσεις µε τα παιδιά πραγµατοποιήθηκαν τα Σάββατα, µέρες κατά τις οποίες διέθεταν περισσότερο χρόνο και διάθεση για δράση.

7 Παρόλο που υπήρχε αρκετός χρόνος για την προετοιµασία των συναντήσεων, συχνά, ειδικά τις πρώτες µέρες, είχαν σχεδιαστεί περισσότερες δραστηριότητες από αυτές που µπορούσαν να υλοποιηθούν. Το γεγονός αυτό οφειλόταν συχνά στο ότι κάποιες δραστηριότητες απαιτούσαν περισσότερο χρόνο για την υλοποίησή τους ή στο ότι ο χρόνος χανόταν στη διαχείριση των συγκρούσεων µεταξύ των µελών της οµάδας. Σχετικά µε το περιεχόµενο του προγράµµατος, σε πολλές δραστηριότητες χρησιµοποιήθηκε πολύ το θεατρικό και φανταστικό στοιχείο, αρχικά µε επιφύλαξη. Παρατηρήσαµε όµως πως τα παιδιά ανταποκρίθηκαν πολύ σε αυτόν τον τρόπο, περνούσαν ευχάριστα και συγκεντρώνονταν περισσότερο στις οδηγίες της κάθε δραστηριότητας. Ίσως αυτό να απελευθέρωνε τον κρυµµένο εαυτό τους και γι αυτό το δέχτηκαν µε ενθουσιασµό. Για αρκετές µέρες βέβαια, υπήρξε δυσκολία, στην πρώτη φάση κάθε δραστηριότητας κατά τη διάρκεια της οποίας έπρεπε να εξηγήσουµε τους κανόνες του παιχνιδιού. Μερικά παιδιά δυσκολεύονταν να παραµείνουν ήσυχα, προκειµένου να ακούσουν τις οδηγίες και βιάζονταν να περάσουµε στην υλοποίηση. Παρόλο που είχαµε φροντίσει να εξηγούµε µε απλό τρόπο τις δραστηριότητες και να λειτουργούµε ως πρότυπο, οι δυσκολίες αυτού του τύπου παρέµειναν σχεδόν µέχρι το τέλος. Οι δυσκολίες που συναντήσαµε στην προσπάθειά µας να τους εξηγήσουµε κάθε φορά τις οδηγίες των ασκήσεων, θεωρούµε πως οφειλόταν στην υπερβολική ενέργεια που είχαν και έψαχναν τρόπο να την εκτονώσουν. Αυτό που κρίναµε πως θα έπρεπε να κάνουµε ήταν να αφιερώνουµε λίγο χρόνο στην αρχή κάθε συνάντησης προκειµένου να ηρεµούν τα παιδιά και να έρχονται «στο εδώ και τώρα», όπως συνηθίζουµε να λέµε. Επίσης, χρειαζόταν να δώσουµε µεγάλη προσοχή στην εναλλαγή της έντασης των δραστηριοτήτων. Στη συνέχεια, παρατηρήσαµε και µια άλλη πιθανή αιτία για τη συµπεριφορά τους. Μερικά αγόρια αρέσκονταν στο να προκαλούν το ένα το άλλο µε αποτέλεσµα να βρίσκονται διαρκώς σε κατάσταση πάλης. Μάλιστα ένα παιδί είχε τη φήµη του ταραξία, τόσο από τα παιδιά όσο και από τις δασκάλες του Κέντρου, ενώ φαινόταν µε µια µικρή επιφύλαξη ότι µερικά παιδιά εκµεταλλεύονταν αυτή τη φήµη, τον προκαλούσαν έντονα, σωµατικά και συναισθηµατικά και στο τέλος το παιδί, χωρίς να µπορεί να διαχειριστεί αποτελεσµατικά το θυµό του, αντιδρούσε πολύ έντονα. Τα κορίτσια, ίσως επειδή αποτελούσαν τη µειοψηφία, δεν φαινόταν να συµµετέχουν σε αυτές τις µικρές οµάδες που δηµιουργούνταν. Μια ακόµα ένδειξη της αδυναµίας τους να λειτουργήσουν ως οµάδα ήταν πως σε δραστηριότητες που απαιτούσαν συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων, όλα τα παιδιά απευθύνονταν στην εµψυχώτρια, σαν να ήταν εκείνη ήταν το µοναδικό σηµείο αναφοράς. Αυτό δε σήµαινε πως η υπόλοιπη οµάδα δεν άκουγε και δεν µπορούσε εν δυνάµει να σχολιάσει. Ο αρχικός αυτός τρόπος επικοινωνίας σταδιακά άλλαξε και ο τρόπος έγινε περισσότερο επικοινωνιακός, ο λόγος των παιδιών απευθυνόταν περισσότερο στην οµάδα. Ζητούσαν βοήθεια από τα άλλα µέλη της οµάδας και το βλέµµα τους περνούσε από όλα τα παιδιά. Το σπουδαιότερο στοιχείο ήταν πως άρχισαν να σέβονται τα λεγόµενα των άλλων παιδιών και να µην διακόπτουν ή να χλευάζουν όπως στις αρχικές συναντήσεις. Βέβαια, η αλλαγή αυτή συµπεριφοράς δεν έγινε ανώδυνα. Πολλές φορές, αν και κάτι τέτοιο µοιάζει συµβατό µε περισσότερο παραδοσιακές µεθόδους και όχι µε το πνεύµα της εµψύχωσης, εξαντλούσαµε την αυστηρότητά µας στην υπενθύµιση αυτού του κανόνα! Σταδιακά άρχισαν όµως να εµφανίζονται οι πρώτες µετατοπίσεις.

8 Αξίζει να αναφέρω ένα σχόλιο από τα παιδιά όταν σε µία από τις πρώτες δραστηριότητες, στην οποία ζητούσαµε από τα παιδιά, σαν να είναι αληθινοί εξερευνητές, να περιγράψουν µε τη βοήθεια της µουσικής κι ενός αυτοσχέδιου µεγεθυντικού φακού τις πιο µικρές λεπτοµέρειες του χώρου στον οποίο δραστηριοποιούµασταν, ένα παιδί ανέφερε πως, µέσα στην αίθουσα, βρήκε λουλούδια, σπίτια, αυτοκίνητα. Οι περισσότεροι σχολίασαν αρνητικά «τι βλακείες λέει...είναι αυτό λεπτοµέρεια;...δεν έχει εδώ µέσα τέτοια...». Προσπαθήσαµε να δώσουµε µια εναλλακτική οπτική στην απάντησή του, γιατί το παιδί αισθάνθηκε λίγο αµήχανα. Το ρωτήσαµε δηλαδή µήπως σηµείωσε τι θα ήθελε να είχε ο χώρος. Με έναν παράξενο τρόπο βρήκαµε υποστήριξη από το µεγαλύτερο µέλος της οµάδας. Εκεί που οι περισσότεροι αποδοκίµαζαν, εκείνος αξιοποίησε την ερώτησή µας λέγοντας: «Τι σας νοιάζει εσάς, σηµείωσε ότι ήθελε να υπάρχει!». Ανάλογες προσπάθειες υποστήριξης των άλλων µελών της οµάδας εµφανίζονταν όλο και περισσότερο όσο περνούσε ο χρόνος. Προκειµένου να «προκαλέσουµε» τα παιδιά, στη διάρκεια των συναντήσεων επιλέγαµε συχνά ορισµένες «τολµηρές» και απαιτητικές δραστηριότητες, σύµφωνα µε τις οποίες θα µπορούσαµε να εξαγάγουµε κάποια πρώτα συµπεράσµατα για τον βαθµό αλληλεπίδρασης των παιδιών και για το κατά πόσο έχουν βελτιωθεί οι σχέσεις ανάµεσα στα µέλη της οµάδας. Έτσι, προτείναµε παιχνίδια µε φανταστικά σενάρια, όπως το παρακάτω: Όλα τα µέλη της οµάδας βρισκόµαστε στη µέση ενός ωκεανού, στον οποίο υπάρχουν πολλά νησιά (µαξιλάρια /υφάσµατα) και ένας τεράστιος και «κακούλης» καρχαρίας. Τα παιδιά κολυµπούν αµέριµνα στον ωκεανό όσο διαρκεί η µουσική, ενώ, όταν η µαγική µουσική σταµατάει, ο καρχαρίας πλησιάζει. Τότε τα παιδιά πρέπει να ανέβουν πάνω στα νησιά για να γλιτώσουν. Ο εµψυχωτής κατά διαστήµατα αφαιρεί και ένα µαξιλάρι/ύφασµα µέχρι να µείνει µόνο ένα. Τα παιδιά όµως δεν βγαίνουν από το παιχνίδι, αλλά θα πρέπει κάθε φορά να χωρέσουν όλα πάνω στο/ στα νησι/ά που έχει/έχουν µείνει. Αρχικά, υποθέσαµε πως τα παιδιά θα έχουν δυσκολία να δεχτούν άλλον «ανεπιθύµητο» στο νησί τους. Η πραγµατικότητα όµως, ήταν διαφορετική. έχτηκαν το µαγικό χαρακτήρα του παιχνιδιού και ενώ στην αρχή πίστευαν ότι γνώριζαν τους κανόνες, φάνηκε πως ικανοποιήθηκαν όταν κατάλαβαν πως στο τέλος δεν βγαίνει κανείς από το παιχνίδι, αλλά όποιος µένει χωρίς νησί θα πρέπει να φιλοξενηθεί από έναν φίλο του. Τέτοιου είδους δραστηριότητες έφεραν τα παιδιά πιο κοντά, τόσο σωµατικά όσο και συναισθηµατικά. Θεωρώντας πως έχει σταδιακά καλλιεργηθεί ένα πνεύµα οµαδικότητας, και µε την πρόθεση να διαπιστώσουµε το µέγεθος αυτής της αλλαγής, δοκιµάσαµε και δραστηριότητες µε ανταγωνιστικό χαρακτήρα, όπως η επόµενη: Τα παιδιά χωρίζονται σε δύο οµάδες. Το παιδί που είναι πρώτο σε κάθε οµάδα κρατάει µία χαρτοπετσέτα-θησαυρό. Σκοπός του παιχνιδιού είναι να διασχίσει κάθε µέλος των οµάδων το χώρο-δάσος που είναι γεµάτος παγίδες µε την χαρτοπετσέτα πάνω σε ένα µέλος του σώµατός του, φροντίζοντας να µην του πέσει. Αν του πέσει γυρνάει από την αρχή. Το σκορ καταγράφεται από ένα παιδί σε έναν πίνακα, ενώ ο εµψυχωτής κρατά διακριτική στάση, προκειµένου τα ίδια τα παιδιά να διαχειριστούν το παιχνίδι. Η σειρά µε την οποία θα περάσει η χαρτοπετσέτα από κάθε µέλος του κάθε παιδιού έχει ως εξής: κεφάλι/ώµος/αγκώνας/χέρι/στήθος/πλάτη

9 Ουσιαστικά, κανένας από τους στόχους της δραστηριότητας2 δεν ήταν δυνατόν να επιτευχθεί, διότι όπως είχε ήδη αποδειχθεί, τα παιδιά είχαν ακόµη άλλα θέµατα να διαπραγµατευτούν. εν θεωρήσαµε τη δραστηριότητα ως πλήρη αποτυχία, αλλά ως µια πάρα πολύ χρήσιµη, αν και δυσάρεστη, εµπειρία, προκειµένου να διαµορφώσουµε καλύτερα το πρόγραµµα σύµφωνα µε τις ανάγκες της οµάδας. Η οµάδα που αρχικά κέρδισε, πανηγύριζε µε προκλητικό τρόπο εις βάρος της πρώτης. Οι εκδηλώσεις αυτές, δεν ήταν πρωτόγνωρες για εµάς, ο αιφνιδιασµός µας όµως αφορούσε την ένταση των αντιδράσεων της χαράς και της δυσαρέσκειας Σε εκείνο το σηµείο διακόψαµε το παιχνίδι, κάναµε ένα κύκλο και προτείναµε στα παιδιά να αποφασίσουν τι θα ήθελαν να κάνουµε. Η συζήτηση όµως για τον τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά αντέδρασαν στο συγκεκριµένο παιχνίδι κρίναµε ότι δεν ήταν ακόµη εφικτή. Έτσι, διαπιστώσαµε πως η επιλογή του παραπάνω παιχνιδιού, όσο και ο τρόπος εκτέλεσής του ήταν λανθασµένος και τελικά αποφύγαµε τα ανταγωνιστικά παιχνίδια µέχρι να βεβαιωθούµε πως τα παιδιά θα µπορούσαν να αντεπεξέλθουν συναισθηµατικά. Στο τέλος αυτής της πρώτης φάσης υλοποίησης οι σχέσεις ανάµεσα στα µέλη της οµάδας είχαν βελτιωθεί, όµως η διαδροµή που έπρεπε να διανύσουµε ήταν ακόµη µεγάλη. Εντούτοις κρίναµε ότι µπορούσαµε πλέον να προχωρήσουµε στην υλοποίηση του δεύτερου µέρους του προγράµµατος. Εξάλλου, πιστεύαµε ότι η συνεργασία για την υλοποίηση ενός κοινού σκοπού και οι τεχνικές της εµψύχωσης που θα συνεχίζαµε να χρησιµοποιούµε θα λειτουργούσαν έµµεσα και προς την κατεύθυνση της συνύπαρξης, του αλληλοσεβασµού και της αποδοχής. 4.2 Η δεύτερη φάση του προγράµµατος: από τη δραµατοποίηση στην παραγωγή τηλεοπτικών εκποµπών Για τη δεύτερη φάση του προγράµµατος σχεδιάστηκαν δραστηριότητες οι οποίες µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν αυτούσιες ή µε µικρές αλλαγές. Επιπλέον, υπήρχαν δραστηριότητες που λειτούργησαν ως µέσο κινητοποίησης των παιδιών σε σχέση µε το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης που επρόκειτο να υλοποιήσουµε, τη δηµιουργία δηλαδή δύο τηλεοπτικών εκποµπών. Αρχικά έπρεπε να γίνει κατανοητό από τα παιδιά ότι η δουλειά που θα γινόταν ήταν συλλογική και αφορούσε και τις δύο οµάδες, Παρασκευής και Σαββάτου. Αυτό πρακτικά σήµαινε πως κάποια στοιχεία της παρουσίασης θα υλοποιούνταν από την µία οµάδα και κάποια από την άλλη οµάδα. Κάθε οµάδα, όµως, θα ενηµερωνόταν για την πορεία της άλλης και θα λειτουργούσε συµβουλευτικά. Η ενηµέρωση θα γινόταν είτε από τα παιδιά που συµµετείχαν και τις δύο οµάδες, είτε από όσα στοιχεία είχαµε καταγράψει στην βιντεοκάµερα ή στην φωτογραφική µηχανή. Ο παραπάνω τρόπος δουλειάς 2 Οι στόχοι της δραστηριότητας ήταν: α) Να παίξουν τα παιδιά δίκαια ένα ανταγωνιστικό παιχνίδι, β) Να νιώσουν ότι µπορούν να δράσουν αυτόνοµα και οργανωµένα χωρίς την παρέµβαση του εµψυχωτή, γ)να ανακαλύψουν τις δυνατότητες κίνησης που έχουν τα διάφορα µέλη του σώµατός τους..

10 αποδείχτηκε πολύ βοηθητικός τόσο για τον εµπλουτισµό των δράσεων, όσο και για την πιο γρήγορη βελτίωση των σχέσεων µεταξύ των παιδιών. Στην πράξη και οι δύο οµάδες ετοίµασαν µια εκδοχή για το σήµα του τηλεοπτικού σταθµού µας, συνεργάστηκαν για το όνοµα του σταθµού (Κλόουν TV), ενώ η οµάδα της Παρασκευής ασχολήθηκε µε την αθλητική εκποµπή και η οµάδα του Σαββάτου µε το έργο. Παρόλο που για κάθε εκποµπή την ευθύνη την είχε η εκάστοτε οµάδα, στα βασικά στάδια συµµετείχαν όλοι. Στον ποδοσφαιρικό αγώνα και στα γυρίσµατα του έργου συµµετείχαν παιδιά και από τις δύο οµάδες. Ο τρόπος µε τον οποίο υλοποιήθηκαν οι παραπάνω δράσεις ακολούθησε σταδιακά βήµατα αυξανόµενης δυσκολίας και απαιτούσε την άµεση και διαρκή συµµετοχή των παιδιών Η αρχική κινητοποίηση Προκειµένου να εισαχθούν τα παιδιά τόσο στη λογική της δραµατοποίησης / αναπαράστασης όσο και στο ρόλο του προσεκτικού και κριτικού θεατή, αλλά και να δοθεί αφορµή για να συζητηθεί η σχέση των παιδιών µε την τηλεόραση, οργανώσαµε δραστηριότητες κινητοποίησης, όπως η παρακάτω: Η οµάδα χωρίζεται σε οµάδες των τριών παιδιών. Σε κάθε οµάδα δίνονται από τον εµψυχωτή οι ίδιες καταστάσεις διαδοχικά και µε την ίδια σειρά σε όλες τις οµάδες. Έτσι τα µέλη των υποοµάδων καλούνται να δείξουν τι τους αρέσει να κάνουν όταν είναι στο σχολείο, όταν περπατάνε στον δρόµο και όταν είναι στο σπίτι. Όσο η κάθε οµάδα παρουσιάζει στα υπόλοιπα παιδιά, µόνο µε κίνηση, εκείνα παρατηρούν και καταγράφουν αυτό που µπορούν να υποθέσουν από την παρουσίαση της κάθε οµάδας. Στη συνέχεια, όλη η οµάδα συγκεντρώνεται στον κύκλο και κάθε παιδί αναφέρει τι σηµείωσε για όσα αρέσουν στην κάθε οµάδα. Στο τέλος επικεντρωνόµαστε στις καταγραφές µας για τον χώρο του σπιτιού. Ανάλογες δραστηριότητες παρουσίασης πραγµατοποιούνταν µε τον ίδιο τρόπο: αφού δίνονταν, δηλαδή, οι σχετικές οδηγίες σε όλη την οµάδα, τα παιδιά χωρίζονταν σε µικρότερες οµάδες, ανάλογα µε τον συνολικό αριθµό των µελών. Η κάθε οµάδα είχε χρόνο στη διάθεσή της να προετοιµαστεί και στη συνέχεια ακολουθούσε η παρουσίαση. Ως προς τις οµάδες, αρχικά τα παιδιά επέλεγαν µόνα τους τη σύνθεση στης οµάδας. Αργότερα, και όταν θεωρούσαµε πως όλα τα µέλη των οµάδων µπορούσαν να συνεργαστούν µεταξύ τους, η επιλογή γινόταν και από την εµψυχώτρια, µε τις αναµενόµενες ενίοτε εντάσεις. Εκείνο που ήταν πιο δύσκολο σε αυτή τη φάση ήταν το να γίνει κατανοητό πως ο ρόλος του κοινού είναι καθοριστικός και απαιτείται σεβασµός σε όσα παιδιά εκτίθενται και παρουσιάζουν τη δουλειά τους. Για κάθε σκηνή που έδειχνε η κάθε οµάδα το κοινό έπαιρνε λίγα λεπτά για να καταγράψει τι είδε και να διατυπώσει γενικές εντυπώσεις για την κάθε παρουσίαση. Μόλις όλες οι οµάδες ολοκλήρωναν την καταγραφή καθόµασταν σε κύκλο και συζητούσαµε για αυτά που είδαµε. Όπως διαπίστωσαν τα ίδια τα παιδιά, οι αρχικές προσπάθειες όλων των οµάδων δεν ήταν επιτυχείς, δεν είχαν συγκεκριµένη πορεία και συνοχή. Στις επόµενες όµως αντίστοιχες δραστηριότητες η βελτίωση των παιδιών ήταν εντυπωσιακή. Σε αυτή τη φάση επιδιώξαµε επίσης να προκληθούν συζητήσεις για τη

11 σχέση των παιδιών µε την τηλεόραση (αν βλέπουν, πόσο συχνά, τι είδους τηλεοπτικά προγράµµατα παρακολουθούν κλπ) Το σχέδιο- αράχνη Αργότερα, για να οργανώσουµε σε ένα σύνολο τις αποσπασµατικές εµπειρίες και τα βιώµατα των παιδιών σε σχέση µε την τηλεόραση επιλέξαµε να επεξεργαστούµε µε τα παιδιά έντυπα προγράµµατα τηλεόρασης, µε στόχο να εντοπίσουν (ανά οµάδες) τα είδη των τηλεοπτικών προγραµµάτων που προβάλλονται στα τηλεοπτικά κανάλια και να τα καταγράψουν. Στη συνέχεια, τους ζητήσαµε να σκεφτούν ποια από τα προγράµµατα θα ήθελαν να επεξεργαστούµε και γιατί και να πάρουµε αποφάσεις για τη συνέχεια της πορείας µας. Βέβαια, η παραπάνω δράση δεν πραγµατοποιήθηκε όπως είχε σχεδιαστεί. Έπρεπε να είµαστε περισσότερο ευέλικτοι. Κινητοποίησε τα παιδιά ως προς το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης, αλλά παραλλάχτηκε στην πορεία. ιακρίνοντας τη δυσκολία τους να κατηγοριοποιήσουν τα προγράµµατα που προβάλλονται στην τηλεόραση, αποφασίσαµε πρώτα να τα καταγράψουµε οµαδοποιώντας τα και ύστερα να αποφασίσουµε από κοινού ποια είδη θα αξιοποιήσουµε και πώς. Έτσι, προέκυψε το σχέδιο- αράχνη που ακολουθεί. Φωτογραφία 1. «Η αράχνη µας» Με βάση την παραπάνω συζήτηση η κάθε οµάδα αποφάσισε µε ποιο είδος εκποµπής θα ασχοληθεί. Ταυτόχρονα, κάναµε µε τα παιδιά κι ένα συµβόλαιο που καθόριζε τους όρους συνεργασίας στο εσωτερικό κάθε οµάδας αλλά και ανάµεσα στις

12 οµάδες. Επιπλέον, η απόφαση να αποτελούν αυτές οι δύο εκποµπές µέρος του προγράµµατος ενός καναλιού οδήγησε σε αναζήτηση ονόµατος, λογότυπου και σήµατος Η δράση µας Προκειµένου να αποφασίσουµε για το όνοµα, το λογότυπο και το ηχητικό σήµα του καναλιού ακούσαµε, είδαµε και σχολιάσαµε τα αντίστοιχα στοιχεία στα περισσότερα ελληνικά κανάλια, εντοπίσαµε κοινά σηµεία και διαφορές και σταθήκαµε απέναντι σε αυτά σαν κριτικοί αναγνώστες. Ακολούθησε καταγραφή προτάσεων, ψηφοφορία, σχεδιασµός ονόµατος (εικαστικές προτάσεις, χρήση Η/Υ), σκηνοθεσία και βιντεοσκόπηση Σε αυτό το σηµείο η εµψυχώτρια χρειάστηκε να επέµβει ώστε να αντιµετωπίσει την τάση των παιδιών να σχεδιάζουν άγριες φιγούρες ως πρόταση του σήµατος του καναλιού µας. Η αλήθεια ήταν πως βρεθήκαµε σε µεγάλο δίληµµα για τον τρόπο που θα έπρεπε να αντιµετωπίσουµε τέτοιες καταστάσεις. Απ τη µια µεριά είχαµε ξεκαθαρίσει στα παιδιά πως η δουλειά και οι ιδέες είναι δικές τους και από την άλλη είχαµε την ανάγκη να παρέµβουµε, προκειµένου να προκύψουν πράγµατα δηµιουργικά και πρωτότυπα. Προσπαθήσαµε πολύ να βρούµε τρόπο να συµβιβάσουµε αυτά τα δύο, αλλά τελικά η λύση δόθηκε αυτόµατα, εφόσον όλοι µας ήµασταν µέλη µιας οµάδας. Για κάθε σχέδιο που βλέπαµε, λέγαµε ο καθένας ποια στοιχεία µας άρεσαν και σε ένα λευκό χαρτί σχεδίιάζαµε πρόχειρα όσα στοιχεία θα κρατούσαµε. Τις αποφάσεις τις παίρναµε µε ψηφοφορία. Έτσι προέκυψε το «Κλόουν TV», το στρογγυλό πρόσωπο, τα αυτιά, τα µάτια και το στόµα: Φωτογραφία 2. «Όνοµα και λογότυπο καναλιού» Και σε αυτό το σηµείο δεν έλειψαν οι δυσκολίες στην επικοινωνία. Μερικά παιδιά σχολίαζαν ειρωνικά τις προτάσεις άλλων παιδιών µε αποτέλεσµα να υπάρχει δυσαρέσκεια και άρνηση από µερικά παιδιά να παρουσιάσουν την πρότασή τους. Το θετικό στοιχείο είναι πως, ορισµένοι κατάλαβαν πως κάποιοι στεναχωρήθηκαν από την

13 στάση αυτή και θέλησαν να επανορθώσουν («Πολύ ωραίο το έκανες...µ αρέσουν τα µαλλιά του...»). Στη συνέχεια, κάθε οµάδα αποφάσισε για σενάριο, µουσική, ενδυµατολογία, σκηνοθεσία και βιντεοσκόπησε το τελικό προϊόν ώστε αυτό να αξιολογηθεί από το σύνολο των παιδιών. Η πρώτη προσπάθεια ήταν της οµάδας της Παρασκευής. Το αποτέλεσµα δεν ήταν το επιθυµητό, όσον αφορά την προετοιµασία που θα έπρεπε να γίνει. Ήταν, όµως, καταπληκτικό σε σχέση µε την δουλειά που είχε προηγηθεί. Στο τέλος της προβολής κανείς δεν σχολίασε το αποτέλεσµα αρνητικά και µονολεκτικά, αντίθετα τα παιδιά έκαναν σηµαντικές και εύστοχες παρατηρήσεις, όπως ότι δεν έπρεπε να διαρκεί τόσο πολύ, ότι οι κακοί κλόουν έπεσαν αµέσως κάτω, ότι ακούστηκε η φωνή της εµψυχώτριας, ενώ δεν έπρεπε και ότι στο τέλος φάνηκαν τα δάχτυλα του Γ. Στο σηµείο αυτό συνειδητοποιήσαµε πως είχαµε καταφέρει να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ως προς την διαδικασία και θεωρήσαµε πως µέσα από αυτό το εγχείρηµα θα κατάφερναν στο τέλος να µάθουν να δουλεύουν συνεργατικά. Η δηµιουργία της αθλητικής εκποµπής Το πρώτο που αποφάσισε να κάνει η οµάδα ήταν η «καλλιτεχνική» προετοιµασία του σκηνικού. Στην αρχή τα παιδιά έκοβαν από περιοδικά ποδοσφαιριστές και αθλητές του µπάσκετ. Όταν κάποια στιγµή σε ένα περιοδικό εντοπίσαµε την εικόνα κάποιων µωρών που ήταν ντυµένα µπαλαρίνες και το έκοψα, δυσκολεύτηκαν πολύ να καταλάβουν τον συλλογισµό µου. «Μα τι άθληµα είναι αυτό;». Τους απάντησα: «Μπορούµε να βρούµε εικόνες σχετικές που να έχουν και πλάκα. Τα παιδιά κάνουν µπαλέτο!». Τελικά, έκοψαν ένα επιβατικό αυτοκίνητο αντί για φόρµουλα, ένα άλογο για την ιππασία και χρήµατα για τα παιχνίδια του ΟΠΑΠ. Αυτό ήταν για µας µια ένδειξη πως άρχισαν να τολµούν µια υπέρβαση στη σκέψη τους και να λειτουργούν λιγότερο στερεοτυπικά και πιο ευέλικτα. Το όνοµα της εκποµπής («Τα παιδιά του αθλητισµού») δόθηκε µέσα από µια εύκολη στη διαχείριση διαδικασία. Ακολούθησε σε επόµενη µέρα η προετοιµασία και η βιντεοσκόπηση της έναρξης της εκποµπής και της αναγγελίας του ποδοσφαιρικού αγώνα. Σε αυτό το σηµείο τα παιδιά δυσκολεύτηκαν πάρα πολύ, δεν µπορούσαν να θυµηθούν τα λόγια που τα ίδια είχαν αποφασίσει και καταγράψει. Ακόµα και όταν άλλαζαν τα λόγια και έλεγαν κάτι παρεµφερές που τους ταίριαζε καλύτερα, δεν το θυµόντουσαν όταν ξανακάναµε τη διαδικασία. «Κυρία, δεν γίνεται να τα λέτε εσείς;». «Εντάξει, αλλά πώς;» «Να, όπως το έχουµε κάνει. Εσείς θα µιλάτε και εµείς θα ανοιγοκλείνουµε το στόµα µας...». Κι έτσι έγινε! Είχαν ήδη αρχίσει να χρησιµοποιούν τις προηγούµενες κοινές µας εµπειρίες και τεχνικές προς όφελος της οµάδας και της πορείας του προγράµµατος. Έτσι, αφού ετοιµάσαµε τις εµφανίσεις των οµάδων και το σκηνικό, βιντεοσκοπήσαµε τµηµατικά τον αγώνα και τη συνέντευξη µε τους παίκτες. Η δηµιουργία µιας ταινίας µικρού µήκους Σε αυτό το σηµείο βιώσαµε την µεγαλύτερη παιδαγωγική σύγκρουση ολόκληρου του προγράµµατος. Τα παιδιά πρότειναν και επέµεναν η ταινία που θα ετοιµάσουµε να είναι ένα θρίλερ και µάλιστα ένα συγκεκριµένο θρίλερ. Η µεταφορά του τηλεοπτικού θρίλερ του Stephen King µε τίτλο «Το Αυτό». Όπως ήταν αναµενόµενο δεν επιθυµούσαµε να συµµετάσχουµε σε ένα εγχείρηµα που θα περιλάµβανε αίµατα,

14 φόνους, φόβο και αγωνία. Από την άλλη πλευρά, ολόκληρο το πρόγραµµα πρέσβευε τη συνεργασία, την ισοτιµία µεταξύ όλων των µελών, την αυτοδιαχείριση και την αναγνώριση, τον σεβασµό της ατοµικής επιλογής. Σε αυτό το στάδιο η εµψυχώτρια αποτελούσε την ισχνή µειοψηφία! Όχι µόνο η οµάδα του Σαββάτου επέλεξε το θρίλερ, αλλά πρότεινε στην εµψυχώτρια να το δει ώστε να µπορεί να συµµετάσχει αν θέλει στην δουλειά τους!!! «Όµως, κυρία, να το δείτε πρωί για να µην φοβηθείτε, εγώ το είδα βράδυ και µετά κοιµόµουνα µε τη µαµά µου.». Τελικά, ακολουθώντας όλη τη φιλοσοφία της εµψυχωτικής παρέµβασης, το περιεχόµενο και το όνοµα της ταινίας µικρού µήκους που θα φτιάχναµε µε τα παιδιά επιλέχτηκε µε ψηφοφορία. Έτσι, καταλήξαµε στον τίτλο: «Η εξωγήινη ουσία». Με συλλογική δουλειά έγινε επίσης η καταγραφή των χαρακτήρων και της υπόθεσης του έργου. Προκειµένου να βοηθηθούν τα παιδιά και δεδοµένου ότι είχαν αποφασίσει να κινηθούν πάνω στο µοτίβο της ταινίας «Το Αυτό» κάναµε µια αναλυτική συζήτηση για το περιεχόµενο και τη διαδοχική σειρά των σκηνών της. Σε αυτό το σηµείο τα παιδιά εντυπωσιάστηκαν από την αναλυτική καταγραφή της εµψυχώτριας και κυρίως από τη σοβαρότητα µε την οποία αντιµετώπισε την πρότασή τους. Παρόλο που από την αρχή είχε γίνει σαφές στα παιδιά πως διαφωνούσαµε µε αυτή την επιλογή, ήταν επίσης σαφές ότι θα συµµετείχαµε µε όλες µας τις δυνάµεις, αφού αποτελούσε επιλογή της οµάδας στην οποία συµµετείχαµε. Σταδιακά φτιάχτηκε το σενάριο και έγινε η βιντεοσκόπηση της κάθε σκηνής µε τη συµµετοχή των παιδιών σε όλα τα απαραίτητα στάδια, εκτός από αυτό της τελικής επεξεργασίας του υλικού. Επιλογή της εµψυχώτριας ήταν να µην συµµετέχει στην διανοµή των ρόλων. Θεωρήσαµε πως αυτό το µέρος της δουλειάς είχε να προσφέρει πολλά στα παιδιά. Θα έπρεπε να είναι σε θέση από µόνα τους να αξιολογήσουν την προσπάθεια κάθε παιδιού και να κρίνουν ποιος είναι ο κατάλληλος κάθε φορά για τον κάθε ρόλο, αλλά και να ελέγξουν τον παρορµητισµό και την επιθυµία τους, όταν χρειαζόταν. Σε όλη τη διαδικασία το στοιχείο του αυτοσχεδιασµού ήταν έντονο. Σε ένα µεγάλο µέρος αυτός ήταν και ο αρχικός µας στόχος: να δοθεί η δυνατότητα στα παιδιά να εκφραστούν και να δηµιουργήσουν. Επιπλέον, όλη η δουλειά µας, όπως και κάθε εµψυχωτική δράση, δεν ήταν προσανατολισµένη στο τελικό προϊόν αλλά στη διαδικασία και αποτελούσε, όπως είδαµε και στην αρχή, αφορµή για το «δέσιµο» της οµάδας. Με την επεξεργασία του τελικού προϊόντος όλη η δουλειά απέκτησε, βέβαια, συνοχή, δεν παύει όµως να στηρίζεται ιδιαίτερα στον αυτοσχεδιασµό Η τρίτη φάση του Προγράµµατος: αξιολόγηση και αναστοχασµός Το µέρος αυτό αφορά τόσο τις τελευταίες δραστηριότητες κάθε συνάντησης, οι οποίες αποτελούσαν και το «κλείσιµο», όσο και τις τελευταίες συναντήσεις µε την οµάδα, ως αξιολόγηση και αποχαιρετισµό. Σε αυτή τη τελική φάση των συναντήσεων σκοπό είχαµε να βοηθήσουµε τα µέλη της οµάδας να αποδεσµευτούν οµαλά από αυτή τη διαδικασία, αλλά και να εξετάσουµε το µέγεθος σύνδεσης και επικοινωνίας στο οποίο είχαµε καταφέρει να φτάσουµε, ως οµάδα, ύστερα από αυτό το χρονικό διάστηµα. Χαρακτηριστική δραστηριότητα κλεισίµατος τις πρώτες µέρες των συναντήσεων καταδεικνύει την µεγάλη δυσκολία των παιδιών να δουλέψουν συνεργατικά και να σεβαστούν την δουλειά των άλλων Τα παιδιά έπρεπε να ζωγραφίσουν σε ένα χαρτί µε

15 δακτυλοµπογιές. Παρακολουθούσαµε τη δουλειά τους χωρίς να επεµβαίνουµε, τους υπενθυµίζαµε µόνο να προσέχουν την δουλειά των άλλων, να σεβαστούν τον χώρο του καθενός και αν θέλουν να συνδέσουν τις ζωγραφιές µεταξύ τους. Τα παιδιά είχαν χωριστεί ουσιαστικά σε δύο οµάδες, στην µια άκρη έφτιαχναν µια µεγάλη αράχνη µε τον ιστό της και στην άλλη µια θάλασσα και ένα ουράνιο τόξο. υστυχώς δεν είχαµε πια πολύ χρόνο, έπρεπε να τελειώσουν την ζωγραφική τους και να καθαρίσουµε. Λίγο πριν τελειώσουµε ο Π. που έφτιαχνε τον ιστό, έκανε µια γραµµή πάνω στο ουράνιο τόξο της άλλης οµάδας και όταν η Χ. διαµαρτυρήθηκε, της είπε: «η κυρία µας είπε να τις µπερδέψουµε...». Λες και εκείνη τη στιγµή όλοι θυµήθηκαν αυτόν τον όρο, άρχισαν να βάφουν µε πινέλα και δάχτυλα όλο το χαρτί. Όταν αποφάσισαν ότι τελείωσαν είχαν µπερδέψει τόσο πολύ τα έργα τους που δεν φαινόταν τίποτα πια, παρά µόνο ένα καφέ χρώµα. Ξεκόλλησα το χαρτί και το τοποθέτησα σε άλλο τραπέζι για να στεγνώσει λέγοντας πως θα το φυλάξουµε γιατί µας άρεσε, ο Γ. σχολίασε: «Τι λέτε κυρία, αυτό είναι χάλια, αηδία, πετάξτε το». Λες και οι ζωγραφιές που έκαναν ήταν τόσο ωραίες που δεν το άντεξαν και τις κατέστρεψαν. Ίσως πάλι ο περιορισµός του χρόνου που είχαµε τους προκάλεσε µια αναστάτωση που εκφράστηκε µε αυτό τον τρόπο. Έπρεπε, πάντως να είχαµε διαχειριστεί διαφορετικά το χρόνο που είχαµε στη διάθεσή µας και να είχαµε αφήσει ένα περιθώριο να µαζέψουµε µε ηρεµία και να αξιολογήσουµε την δουλειά και την συνεργασία που επέδειξαν. Ήταν για όλους µια αρχή. Οι επόµενες δράσεις αποδείχτηκαν πιο αποτελεσµατικές. Άλλες δραστηριότητες κλεισίµατος που αναπτύχθηκαν ανήκουν στην κατηγορία της σωµατικής έκφρασης, µιας οµάδας ασκήσεων που προωθούν τη βελτίωση της επικοινωνίας µεταξύ της οµάδας και την γνωριµία µε τις εκφραστικές δυνατότητες του σώµατος κάθε ατόµου. Οι ασκήσεις αυτές απαιτούν λεπτούς χειρισµούς τόσο από τον εµψυχωτή όσο και από τα µέλη της οµάδας, προκειµένου να είναι ξεκάθαρα τα όρια και τα περιθώρια του καθενός και να εξασφαλιστεί ο σεβασµός του άλλου. Στην τελευταία δραστηριότητα κλεισίµατος που είναι ουσιαστικά και αυτή στην οποία τα παιδιά εξωτερίκευσαν τα συναισθήµατά τους σχετικά µε την πορεία µας αλλά και µε τις µεταξύ τους σχέσεις ζητήσαµε από τα παιδιά να επαναφέρουν στη µνήµη τους τις κοινές µας εµπειρίες και στο χαρτί να απεικονίσουν πώς νιώθουν για όλη αυτή την πορεία. Γενικά δυσκολεύτηκαν να αποφασίσουν τι θα κάνουν. Πιστεύουµε πως τους δυσκόλεψαν τα µεγάλα περιθώρια επιλογής που είχαν. Κατά τη διάρκεια της δράσης τα παιδιά µιλούσαν µεταξύ τους, άλλοτε έκρυβαν και άλλοτε έδειχναν το έργο τους στους άλλους. Ο καθένας δούλευε µόνος του και ταυτόχρονα επικοινωνούσε και µε τα άλλα παιδιά. Όταν οι πρώτοι τελείωσαν περίµεναν µε υποµονή τους άλλους, συζητώντας χαµηλόφωνα. Όταν όλοι τελειώσαµε τα παιδιά ένωσαν τα κοµµάτια του παζλ µεταξύ τους µε σελοτέιπ. Στο τέλος πήραµε το έργο µας και πήγαµε όλοι στην άλλη αίθουσα για να εκφράσουµε σχόλια και συναισθήµατα. Αυτό το σηµείο ήταν πολύ συγκινητικό. Όλα τα παιδιά περιέγραφαν τι είχαν ζωγραφίσει, εξηγούσαν τον λόγο και έλεγαν πως ένιωθαν για όλα αυτά. Είχαµε βέβαια τονίσει να προσέξουν τα σχόλιά τους για τις δουλειές των άλλων παιδιών. Στα θέµατά τους κυριαρχεί το θρίλερ και γενικά σκηνές από τα έργα που γυρίσαµε, αλλά τα συναισθήµατά τους αφορούσαν όλη τη διαδικασία.

16 Φωτογραφίες 3,4 & 5: «Κοµµάτια από το παζλ των αναµνήσεών µας» 5. Συµπεράσµατα αξιολόγηση αυτοαξιολόγηση

17 Η διαδικασία της αξιολόγησης επιτελεί σηµαντικό παιδαγωγικό ρόλο. Πρέπει να πραγµατοποιείται σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασία και συµβάλει στη βελτίωση της εργασίας των συµµετεχόντων, εµψυχωτή και οµάδας. Με αυτή τη διαδικασία, ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να αξιολογήσει το επίπεδο των µελών της οµάδας του και να προβεί στις απαραίτητες διορθώσεις ώστε οι στόχοι και το πρόγραµµα να ανταποκρίνονται στο επίπεδο, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Με αυτό τον τρόπο ο εµψυχωτής µπορεί να εντοπίσει ατοµικές διαφορές και να σχεδιάσει το πρόγραµµά του πιο αποτελεσµατικά (εξατοµικευµένη διδασκαλία). Παράλληλα αξιολογείται η πρόοδος που συντελείται, η σχέση µεταξύ στόχων και εξαγόµενων αποτελεσµάτων. Τα µέλη της οµάδας εµπλέκονται στην αξιολόγηση, ενώ σηµαντική είναι η εµπλοκή τους στην αξιολογική διαδικασία µέσω της αυτοαξιολόγησής τους. Ως προς το σκέλος της προετοιµασίας και του σχεδιασµού θεωρούµε πως οι αλλαγές δεν ήταν σηµαντικές και πως όποιες δυσκολίες και ανατροπές συναντήσαµε τις διαχειριστήκαµε µε ευελιξία και αποτελεσµατικότητα. Το σηµαντικό είναι πως οι δραστηριότητες που επελέγησαν και οι παιδαγωγικοί στόχοι που τέθηκαν ανταποκρίνονταν στην ηλικία, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Το µεγαλύτερο και αντικειµενικό πρόβληµα θεωρούµε πως σχετίστηκε µε τον τρόπο διαχείρισης της οµάδας. Ο τρόπος που θα χειριστούµε συναισθηµατικά την οµάδα όταν οι υπόλοιποι παράµετροι (σχεδιασµός, οργάνωση, περιεχόµενο) έχουν αξιολογηθεί σωστά είναι αυτός που θα κρίνει και το αποτέλεσµα του προγράµµατος. Ο τρόπος βέβαια δεν είναι ποτέ ένας, αλλά αφορά στην ικανότητα του εκπαιδευτικούεµψυχωτή να ελίσσεται και να προσαρµόζεται στις ανάγκες της οµάδας του χωρίς να ξεφεύγει από τους στόχους και τις επιλογές του. Σε αυτό το σηµείο θεωρούµε πως θα έπρεπε να έχουµε χειριστεί καλύτερα την κατάσταση. Στις αρχικές συναντήσεις µε τα παιδιά υπήρχε µια αµηχανία και χρειαστήκαµε λίγο χρόνο για να γνωριστούµε, όπως συµβαίνει σε κάθε περίπτωση. Μετά από αυτό το διάστηµα θεωρούµε πως χρειάστηκε επίσης αρκετός χρόνος για να γίνει αντιληπτή η σχέση ισοτιµίας και αλληλοσεβασµού ανάµεσα στα µέλη της οµάδας, σχέση που εκ των πραγµάτων δεν µπορεί να απαπτυχθεί χωρίς να τεθούν κάποια όρια. Η κατάσταση αυτή δεν διήρκησε πολύ και ίσως µακροπρόθεσµα να λειτούργησε υπέρ της οµάδας. Σύντοµα καταλάβαµε, συζητώντας και µε άλλους συναδέλφους, πως µε τα παιδιά αυτής της ηλικίας µπορείς σαφώς να συνεργαστείς όπως επιθυµούσαµε αρχικά, αλλά αφού πρώτα έχεις θέσει ένα ξεκάθαρο πλαίσιο µέσα στο οποίο µπορούν να κινηθούν και να δηµιουργήσουν. Όταν αυτό τεθεί ξεκάθαρα τότε ως εµψυχωτής µπορείς σταδιακά να χαλαρώνεις τα όρια ώστε τα παιδιά να αρχίσουν να τα θέτουν µόνα τους. Προσπαθήσαµε, λοιπόν, να ξαναπάρουµε στα χέρια µας τον ρόλο µας και θεωρούµε πως τα καταφέραµε. Η στάση µας απέναντι στα παιδιά δεν άλλαξε ιδιαίτερα, αλλά ήµασταν πιο σταθεροί στη συµπεριφορά µας. Επιπλέον, δεν έπρεπε να αγνοήσουµε και το γεγονός ότι στην οµάδα υπήρχαν παιδιά µε µεγάλη διαφορά ηλικίας από 7 έως 12. Αυτό πολλές φορές επηρέαζε ακόµα και τις αντοχές των παιδιών, ενώ διαφοροποιούσε σαφώς και τα ενδιαφέροντά τους. Θεωρούµε, πως παρά τις εντάσεις που µερικές φορές είχαµε, δουλέψαµε µε χαρά, ενθουσιασµό και πολύ αγάπη. Ξέραµε τι θα κάνουµε και πάνω απ όλα θέλαµε να το κάνουµε. Μοιραστήκαµε τις ιδέες µας και είχαµε το θάρρος να τις ενώσουµε, να τις συνδέσουµε ώστε να συµπεριλάβουµε τις περισσότερες στο τελικό προϊόν. Βλέπαµε τις

18 προσπάθειές µας να αποδίδουν κάθε φορά καρπούς και το απολαµβάναµε. Αρχίσαµε να σεβόµαστε τις προσπάθειες των άλλων και να συνειδητοποιούµε ότι όλοι είµαστε µέλη µιας οµάδας και ο καθένας χωριστά είναι απαραίτητος για το σύνολο. Βελτιώσαµε την σχέση µας µε το σώµα µας και τολµήσαµε να το χρησιµοποιήσουµε δηµιουργικά και µε πρωτότυπους, φανταστικούς τρόπους. Προσπαθήσαµε να µάθουµε να διοχετεύουµε την ενέργειά µας όχι µε σωµατική βία, αλλά µε σωµατική επαφή. εν τα καταφέραµε απόλυτα αλλά µάθαµε να προσπαθούµε προς αυτή την κατεύθυνση. Αγαπηθήκαµε µεταξύ µας και είµαι βέβαιη πως θα λείψουµε ο ένας στον άλλον. Βιβλιογραφία France Besnard P. (1980). L animation socioculturelle, Paris: Presses Universitaires de ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β. & Νικολάου Β. (2002). Εµψύχωση στην τάξη, τόµος Α&Β, Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ: Πανεπιστήµιο Αθηνών. Ντολιοπούλου Ε. (2001). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθύτω-Γ. αρδανός. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΕΠΠΣ ( ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών). ΦΕΚ 303 και 304 / Σφυρόερα Μ. (2007). ιδακτικές σηµειώσεις για το µάθηµα «Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις της κοινωνικο-πολιτισµικής εµψύχωσης. Νέες τεχνολογίες και εκπαιδευτικές καινοτοµίες», ΠΜΣ «Κοινωνικο-πολιτισµική εκπαίδευση και κατάρτιση εµψυχωτών», ΤΕΕΠΗ- Αλεξανδρούπολη ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί, δηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης. Αθήνα: ΟΕ Β.