Άρθρο «Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Άρθρο «Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας»"

Transcript

1 Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας Άρθρο «Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας» Ελευθερία Ζάγκα (συγγραφέας) 1

2 ABSTRACT The Content Based Instruction (CBI) approach is currently one of the most widely used approaches to the teaching and learning of a second language. However, the assessment of immersion programs, which revealed the inefficiencies of bilingual students, has led researchers to adopt new approaches, in which learning and teaching strategies are used. This paper argues for the use of the strategies base instruction approach, which allow students to develop not only communicative but also academic language skills, deemed necessary for their cognitive development. Key - Words: Content - Based Instruction, Strategies - Based Instruction, Basic Interpersonal Communicative Skills, Cognitive Academic Language Proficiency (BICS - CALP) 2

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το κείμενο αρθρώνεται γύρω από δύο άξονες: α. ένα θεωρητικό, ο οποίος περιλαμβάνει αναφορές σε γενικότερα ζητήματα διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας, αποσαφηνίζει όρους που χρησιμοποιούνται στη γλωσσική διδασκαλία και παρουσιάζει τα πιο διαδεδομένα μοντέλα για συνδυαστική διδασκαλία γλώσσας περιεχομένου και β. έναν εφαρμοσμένο, ο οποίος περιλαμβάνει διδακτικές εφαρμογές και παραδείγματα σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται στη γλωσσική διδασκαλία κείμενα και διδακτικό υλικό από διάφορα επιστημονικά πεδία, με στόχο την ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών ιδιαίτερων επικοινωνιακών δεξιοτήτων και την καλλιέργεια του ακαδημαϊκού λόγου, ο όποιος θεωρείται απαραίτητος κατά τη διδασκαλία της μητρικής και τη διδασκαλία της δεύτερης / ξένης γλώσσας. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται, επίσης και στη διδασκαλία και εκμάθηση του λεξιλογίου, το οποίο αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα εκμάθησης της γλώσσας, ιδιαίτερα όταν η διδασκαλία του συστήματος (γραμματική σύνταξη) της γλώσσας - στόχου έχει ολοκληρωθεί. Για την εκμάθηση και διδασκαλία του λεξιλογίου προτείνεται η αξιοποίηση στρατηγικών, που ενισχύεται μέσω παραδειγμάτων που παρατίθενται για τον σκοπό αυτό. Λέξεις - κλειδιά: Διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο, Διδασκαλία με χρήση στρατηγικών, Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες, Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Ικανότητα Στρατηγικές λεξιλογίου 3

4 ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΙΑΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ / ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Το γενικό πλαίσιο αρχών που αφορά τη μάθηση και τη διδασκαλία μιας δεύτερης / ξένης γλώσσας, ιδιαίτερα κατά την περίπτωση που αυτή αποτελεί όχι μόνο το αντικείμενο, αλλά και το μέσο της διδασκαλίας σε μια σχολική τάξη, θα μπορούσε να συνοψιστεί στα εξής σημεία: Η διδασκαλία της δεύτερης / ξένης γλώσσας θεωρείται περισσότερο αποτελεσματική, όταν διδάσκεται μέσα σε ένα αυθεντικό επικοινωνιακό περιβάλλον, όπου οι μαθητές εκτίθενται σε γλωσσικά ερεθίσματα που τους είναι κατανοητά και τα θεωρούν ενδιαφέροντα (Genesee 1994). Η προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, όταν συνδυάζεται με τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο, θεωρείται πιο αποτελεσματική από την αυτόνομη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Στην περίπτωση που η γλωσσική διδασκαλία αφορά την ΞΓ μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικό υλικό από άλλα επιστημονικά πεδία (Φυσική Μαθηματικά κ.ά) για την ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών επιμέρους δεξιοτήτων, όπως είναι η περιγραφή μίας διαδικασίας, η διατύπωση υπόθεσης, η πρόβλεψη, η ερμηνεία, κ.ά. Η διδασκαλία της Γ2 οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τις ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών που χρειάζονται εκτός από τη γνώση της γλώσσας και τρόπους πρόσβασης στο περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων. Η διδασκαλία της Γ2 /ΞΓ χρειάζεται να στοχεύει στην ανάπτυξη τόσο των Βασικών Διαπροσωπικών Επικοινωνιακών Δεξιοτήτων (BICS) 1 όσο και στην ανάπτυξη της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Γλωσσικής Ικανότητας (CALP) 2 1 Οι Βασικές Διαπροσωπικές Δεξιότητες (BICS) σχετίζονται με την ικανότητα των μαθητών να αντεπεξέρχονται σε περιστάσεις επικοινωνίας σχετικές με θέματα της καθημερινότητας, που περιέχουν συνήθως συχνόχρηστο και καθημερινό λεξιλόγιο, καθώς και με απλές συντακτικές δομές. Η ανάπτυξή τους θεωρείται εύκολη, αφού απαιτείται χρονικό διάστημα από 1-2 χρόνια. 2 Η Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Επάρκεια/ικανότητα (CALP), σχετίζεται με την ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου. Συνήθως, τα θέματα που οι μαθητές πραγματεύονται σε τέτοιες περιστάσεις επικοινωνίας δεν τους είναι οικεία και περιλαμβάνουν λεξιλόγιο χαμηλής συχνότητας και σύνθετες συντακτικές δομές. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών απαιτεί 5-7 χρόνια. 4

5 (Cummins 1984) των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό οι αλλόγλωσσοι μαθητές θα αναπτύξουν σύνθετες γλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες στη γλώσσα - στόχο, ώστε να μπορούν να τη χρησιμοποιούν ως «εργαλείο μάθησης» (Χατζηδάκη 2000, Clegg 1996). Η γλωσσική διδασκαλία χρειάζεται να στοχεύει στη δημιουργία αυτόνομων μαθητών, οι οποίοι θα έχουν δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση, καθώς και ικανότητα μεταφοράς αυτής της γνώσης από το ένα γνωστικό αντικείμενο στο άλλο. 5

6 ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ «ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ» Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ο όρος διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο (content - based instruction) είναι ένας υπερκείμενος όρος που χρησιμοποιείται για να καλύψει μια γενική θεωρητική προσέγγιση για τη διδασκαλία Γ2/ΞΓ. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή το γλωσσικό μάθημα συνδυάζεται με τη διδασκαλία του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων και διαφοροποιείται από την παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία, όπου το μάθημα της γλώσσας διδάσκεται χωριστά και αυτόνομα (in isolation) είτε σε χωριστές τάξεις είτε όχι, αλλά πάντως πλήρως αυτονομημένο από τα άλλα γνωστικά αντικείμενα. Σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής της προσέγγισης αυτής εμφανίζεται μια ποικιλότητα, που δημιουργεί ορισμένες φορές σύγχυση. Έτσι, πολλές φορές ο όρος μπορεί να αφορά ένα syllabus, στο οποίο παρουσιάζονται οι βασικές αρχές διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο (Short 1993), ένα ευρύτερο πρόγραμμα εκπαίδευσης που χρησιμοποιεί γλωσσική διδασκαλία με βάση το περιεχόμενο, ένα μοντέλο διδασκαλίας ή μπορεί ακόμη και να είναι απλώς ένα σχέδιο μαθήματος που οργανώνεται και διδάσκεται με τον τρόπο αυτόν (Clegg 1996). Παρ όλα αυτά, βασικός άξονας των μοντέλων διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο παραμένει η αρχή ότι το γλωσσικό μάθημα διδάσκεται με τη βοήθεια και των άλλων γνωστικών αντικειμένων τα οποία χρησιμεύουν ως «όχημα» για τη γλωσσική διδασκαλία (Met 1991). Η προσέγγιση αυτή έγινε ιδιαίτερα δημοφιλής και ευρέως αποδεκτή κυρίως στις ΗΠΑ και στον Καναδά, όπου και βρήκε εκτεταμένη εφαρμογή στα μεταβατικά προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης (transitional bilingual education), μέσω των οποίων οι δίγλωσσοι μαθητές μεταβαίνουν από δίγλωσσες τάξεις σε τάξεις της κύριας εκπαίδευσης (mainstream) (Baker 2001). Στην περίπτωση αυτή πρόκειται για μια «σειρά από στρατηγικές, υλικά και δραστηριότητες, πολιτικές και πρακτικές που μοιράζονται έναν κοινό σκοπό: την προετοιμασία των μαθητών που μαθαίνουν μια Γ2 για την ένταξή τους σε κανονική τάξη» (Sheppard 1997: 23). Την ευθύνη του 6

7 διδακτικού εγχειρήματος αναλαμβάνουν στην περίπτωση αυτή οι δάσκαλοι της Γ2, οι οποίοι είναι ειδικευμένοι εκπαιδευτικοί, σε συνεργασία με τους διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων. Η γλωσσική διδασκαλία με βάση το περιεχόμενο, εφαρμόστηκε επίσης εκτεταμένα και στα δίγλωσσα προγράμματα μερικής (partial immersion) ή ολικής εμβάπτισης 3 (total immersion), ως αποτελεσματική προσέγγιση για την κάλυψη των ακαδημαϊκών αναγκών των μαθητών. Όμως, η αξιολόγηση των προγραμμάτων εμβάπτισης, έφερε στην επιφάνεια σημαντικές αδυναμίες των δίγλωσσων μαθητών, οι οποίες σχετίζονταν ιδιαίτερα με τις παραγωγικές γλωσσικές δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές που παρακολουθούσαν τα προγράμματα αυτά είχαν αναπτύξει σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό τις προσληπτικές δεξιότητες της ανάγνωσης και κατανόησης (reading), της ακρόασης και κατανόησης (listening), αλλά όχι τις παραγωγικές δεξιότητες της ομιλίας (speaking) και της γραφής (writing). Παρατηρήθηκε επίσης ότι, παρά το γεγονός ότι οι μαθητές διδάσκονταν μαθήματα περιεχομένου στη Γ2, ο παραγόμενος λόγος στις γραπτές δοκιμασίες στη διάρκεια της χρονιάς, αλλά και στις τελικές εξετάσεις ήταν πολύ μικρός σε έκταση και χωρίς καμιά συνθετότητα στη γλωσσική έκφραση (Swain 1988, Swain and Lapkin 1995). Ως βασική αιτία θεωρήθηκε το γεγονός ότι δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση κυρίως στη διδασκαλία της γλώσσας και μάλιστα στις προσληπτικές και όχι στις παραγωγικές δεξιότητες. Η ανάπτυξη των παραγωγικών δεξιοτήτων απαιτεί σαφή εστίαση στην επίσημη μορφή της γλώσσας η οποία χρησιμοποιείται κυρίως στο σχολείο, και η κατάκτησή της αποτελεί βασικό συντελεστή της ακαδημαϊκής ανάπτυξης των μαθητών. Με άλλα λόγια θεωρήθηκε ανεπαρκής η ανάπτυξη της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Γλωσσικής Ικανότητας, λόγω της εστίασης του γλωσσικού μαθήματος, κυρίως, στις Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες. 3 Στα προγράμματα μερικής ή ολικής εμβάπτισης οι δίγλωσσοι μαθητές διδάσκονται στα σχολεία ένα μέρος των μαθημάτων στη μητρική τους γλώσσα και ένα μέρος στη γλώσσα στόχο (μερική εμβάπτιση). Σταδιακά ο αριθμός των μαθημάτων που διδάσκονται στη μητρική τους γλώσσα μειώνεται για να φτάσουν τελικά να διδάσκονται το σύνολο του σχολικού προγράμματος στη Γ2 (ολική εμβάπτιση). 7

8 Ως πρόσθετες αιτίες θεωρήθηκαν ακόμη, η αυτόνομη και ξεχωριστή διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων σε σχέση με το γλωσσικό μάθημα και η ανεπαρκής μεθοδολογική προσέγγιση κατά τη διδασκαλία των μη γλωσσικών μαθημάτων, ενώ τονίστηκε η σημασία που έχει για την εκμάθηση μιας Δεύτερης Γλώσσας η παραγωγή λόγου προφορικού και γραπτού, μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Swain 1999). Η διαπίστωση των παραπάνω αδυναμιών έστρεψε την έρευνα στην αναζήτηση διαφορετικών προσεγγίσεων, στη στοχοθεσία των οποίων περιλαμβάνονται: α. η πρόσκτηση από τους μαθητές της ακαδημαϊκής μορφής της γλώσσας β. η εκμάθηση του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ γ. η δημιουργία αυτόνομων μαθητών και δ. η ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων. Εκτός τούτων, η αναζήτηση διαφορετικών προσεγγίσεων κατά τη διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές θεωρήθηκε αναγκαία για τους εξής λόγους: α. Η προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο προήλθε κυρίως από τον χώρο διδασκαλίας της ΞΓ, όπου οι διδάσκοντες θέτοντας ως βασικό στόχο την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν διδακτικό υλικό από διαφορετικά επιστημονικά πεδία, χωρίς ωστόσο να αισθάνονται την ίδια δέσμευση που αισθάνονται οι διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων στην περίπτωση διδασκαλίας της Γ2 και η οποία σχετίζεται με την κατάκτηση εκ μέρους των μαθητών όχι μόνο της γλώσσας, αλλά και του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων. β. Θεωρήθηκε ότι παραμελήθηκε ή ακόμα και αγνοήθηκε η ανάγκη για την εκμάθηση του περιεχομένου από τους μαθητές - όπου περιεχόμενο θεωρείται το επιστημονικό περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων -, εφόσον η διδασκαλία γινόταν με κέντρο βάρους τη γλώσσα και το περιεχόμενο αποτελούσε απλώς το «όχημα» για τη διδασκαλία της. Μοναδική, ίσως εξαίρεση αποτελεί η πλαισιωμένη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων (sheltered subject matter instruction / sheltered subject teaching) (Echevarria et al. 2000, Χατζηδάκη 2000). Στην προσέγγιση αυτή πρωταρχικός στόχος είναι το περιεχόμενο. Οι δάσκαλοι προσαρμόζουν τη γλώσσα 8

9 που χρησιμοποιούν στον προφορικό και στον γραπτό λόγο, παρουσιάζουν ένα ελεγχόμενο κάθε φορά λεξιλόγιο και φροντίζουν, ώστε η γλώσσα να υποστηρίζεται από εικόνες, φωτογραφίες, σχήματα, ακουστικό υλικό κ.ά., ώστε να γίνεται ενσωματωμένη στο συγκείμενο (context embedded) (Baker 2001, Cummins 1984, ). Ωστόσο, από την έρευνα προέκυψε ότι η προσαρμογή του περιεχομένου απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή εκ μέρους των διδασκόντων, επειδή πολύ εύκολα κανείς ολισθαίνει από την προσαρμογή στην απλούστευση και ενώ η προσαρμογή είναι βοηθητική, η απλούστευση επιβραδύνει τη γλωσσική και γνωστική εξέλιξη των μαθητών (Swain 1988). Επιπρόσθετα, η πλαισιωμένη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων εφαρμόζεται ευκολότερα σε τάξεις με αμιγώς αλλόγλωσσο μαθητικό πληθυσμό και σε μαθητές που είναι αρχάριοι ή μέσου επιπέδου γλωσσομάθειας. Όμως, σε μικτές τάξεις και εφόσον οι μαθητές έχουν αναπτύξει τις Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες, αυτό που περισσότερο έχουν ανάγκη είναι τρόποι πρόσβασης στα κείμενα των σχολικών βιβλίων και εξάσκηση στο ακαδημαϊκό λεξιλόγιο που περιλαμβάνεται σ αυτά. γ. Η αξιολόγηση των προγραμμάτων εμβάπτισης, από την οποία προέκυψαν διάφορα ερωτήματα αναφορικά με τους τρόπους που οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν τη γλώσσα για να διδάξουν ακαδημαϊκά αντικείμενα, όπως επίσης και ερωτήματα σχετικά με τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία. Όσον αφορά τη γλώσσα, το ερώτημα ήταν, εάν αυτή άλλαζε σταδιακά όταν το διδακτικό υλικό γινόταν πιο σύνθετο. Επιπλέον, όσον αφορά τις δραστηριότητες το ερώτημα ήταν, εάν γινόταν βαθμιαία πιο απαιτητικές και εάν οι δάσκαλοι επιδίωκαν να χρησιμοποιούν οι μαθητές τους μια πιο σύνθετη γλώσσα. Τα εμπειρικά δεδομένα κατέδειξαν (Swain 1988) ότι οι δάσκαλοι περιόριζαν τη γλωσσική χρήση και χρησιμοποιούσαν ένα λειτουργικά περιορισμένο αριθμό γλωσσικών τύπων προσπαθώντας να παρουσιάσουν με κατανοητό τρόπο το περιεχόμενο των μαθημάτων τους. Παράλληλα, καταγράφηκαν και οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών, οι οποίες σχετίζονταν με την εξεύρεση τρόπων που διευκολύνουν την παρουσίαση του περιεχόμενου ενός γνωστικού αντικειμένου με τρόπο ώστε να γίνεται κατανοητό και ακόμα, σχετίζονταν με την εξεύρεση μεθόδων, ώστε το μάθημα περιεχομένου να 9

10 γίνεται ταυτόχρονα και μάθημα γλώσσας. Για όλους τους παραπάνω λόγους αναδείχθηκε ως επιτακτική, πλέον, η ανάγκη για προσεκτικότερο σχεδιασμό των μαθημάτων με εστίαση κυρίως στις παραγωγικές δεξιότητες. δ. Η ανάγκη για τη δημιουργία «προγραμμάτων γεφύρωσης» για τις χώρες όπου εφαρμόζονται δίγλωσσα προγράμματα, ώστε οι μαθητές να μεταβαίνουν ομαλά από αυτά σε τάξεις κύριας εκπαίδευσης. Τα «προγράμματα γεφύρωσης» (Βaker 2001) θεωρήθηκαν απαραίτητα, επειδή οι μαθητές συνήθως εγκαταλείπουν πολύ γρήγορα τις τάξεις δίγλωσσης εκπαίδευσης και μάλιστα πριν αποκτήσουν τις ακαδημαϊκές δεξιότητες που απαιτούνται για την παρακολούθηση μαθημάτων σε μια τάξη mainstream. ε. Η ανάγκη για τη δημιουργία αυτόνομων μαθητών, δηλαδή μαθητών που να έχουν άμεση πρόσβαση στη γνώση, χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου, ενώ παράλληλα θα είναι σε θέση να μεταφέρουν τις γνώσεις που κατακτούν στο πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων από το ένα γνωστικό αντικείμενο στο άλλο. Η διεθνής εκπαιδευτική εμπειρία σε συνδυασμό με τα ερευνητικά δεδομένα οδήγησαν εντέλει σε διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων, του ακαδημαϊκού λεξιλογίου και στην ανάπτυξη από τους μαθητές των παραγωγικών γλωσσικών δεξιοτήτων. Η επίτευξη των παραπάνω στόχων επιτυγχάνεται για τα γνωστικά αντικείμενα με τη χρήση στρατηγικών και τεχνικών διδασκαλίας από τη δεύτερη γλώσσα (Γ2), καθώς και με τη συνεργασία των διδασκόντων μεταξύ τους. Με τον τρόπο αυτό οι διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων βοηθούν τους μαθητές να αποκτήσουν τρόπους πρόσβασης στο περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων και να εξοικειώνονται με τη χρήση των σχολικών εγχειριδίων. Aπό τα πιο διαδεδομένα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο με χρήση στρατηγικών θεωρείται το CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach). Στο μοντέλο αυτό κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών γίνεται συστηματική 10

11 εφαρμογή στρατηγικών που διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης (βλ. Chamot 1995, Chamot and O Malley, 1987). Η εκτεταμένη χρήση στρατηγικών, οι οποίες σε έναν μεγάλο βαθμό βασίζονται στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής αποκτά γνώση, χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που δέχεται και τις οποίες επεξεργάζεται γνωστικά ο εγκέφαλός του, διαφοροποιεί και το θεωρητικό υπόβαθρο των προσεγγίσεων αυτών οι οποίες αντλούν τα επιχειρήματά τους από τον χώρο των γνωστικών θεωριών μάθησης (Anderson 1983). 11

12 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΟΡΟΥ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ - ΤΥΠΟΛΟΓΙΑ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν και στο παρελθόν στη διδασκαλία της γλώσσας, αλλά ο όρος θεωρούνταν ταυτόσημος με τις επικοινωνιακές στρατηγικές, δηλαδή με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ενίσχυση ή την αποκατάσταση της προφορικής επικοινωνίας (Oxford 1990). Αντίθετα, στις πιο πρόσφατες αναφορές ο όρος στρατηγική εμπεριέχει και γνωστικό περιεχόμενο, όπως φαίνεται και από ορισμούς, όπου οι στρατηγικές θεωρούνται «ως οι ενέργειες που επιλέγονται συνειδητά από τους μαθητές προκειμένου αφενός να μάθουν το διδακτέο αντικείμενο και αφετέρου να χειριστούν αποτελεσματικά το προϊόν μάθησης» (Cohen 1998: 9) ή ως στρατηγικές εκλαμβάνονται «οι ειδικές σκέψεις και συμπεριφορές που τα άτομα χρησιμοποιούν για να τους βοηθήσουν να κατανοήσουν, να μάθουν ή να διατηρήσουν μία καινούρια πληροφορία» (Chamot and O Malley 1990: 1). Όπως δεν υπάρχει ένας γενικά αποδεκτός ορισμός των στρατηγικών, αντίστοιχα και η τυπολογία των στρατηγικών είναι πολλαπλή, επειδή τα κριτήρια με τα οποία οι στρατηγικές ομαδοποιούνται, ποικίλουν. Ενδεικτικά, αναφέρεται η διαδικασία που επιτελείται κατά την εκτέλεσή τους - αν δηλαδή είναι νοητική ή σωματική - ή η σχέση που έχουν με τη μάθηση, αν δηλαδή είναι άμεση ή έμμεση (Oxford 1990). Το σημείο σύγκλισης των ερευνητών ως προς την ένταξη των στρατηγικών σε ομάδες φαίνεται να είναι η άποψη ότι οποιαδήποτε τυπολογία εμπεριέχει ούτως ή άλλως ένα είδος αυθαιρεσίας και δεν μπορεί να είναι δεσμευτική, εφόσον πολύ συχνά παρατηρούνται αλληλοεπικαλύψεις. Ωστόσο, από τις επικρατέστερες τυπολογίες είναι αυτή των Chamot και O Malley (1987), όπου οι στρατηγικές χωρίζονται: α. Σε μεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής σχεδιάζει τη μάθηση, παρακολουθεί την κατανόηση και την παραγωγή λόγου και αξιολογεί την πρόσληψη του αντικειμένου μάθησης 12

13 β. Σε γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής διαδρά με το αντικείμενο μάθησης. Το αντικείμενο αυτό μπορεί να το χειρίζεται είτε νοητικά, δημιουργώντας νοητικές εικόνες ή συνδέοντας τις νέες πληροφορίες με τις προηγούμενες έννοιες ή δεξιότητες που έχει προσκτήσει είτε σωματικά, βάζοντας σε ομάδες στοιχεία που χρειάζεται να μάθει, κρατώντας σημειώσεις ή κάνοντας περιλήψεις σημαντικών λεπτομερειών που θέλει να θυμηθεί και γ. Σε κοινωνικές - συναισθηματικές στρατηγικές (social - affective strategies), με τις οποίες ο μαθητής διαδρά με άλλο πρόσωπο είτε για να υποστηριχτεί η μάθηση, όπως γίνεται σε μια ομαδική εργασία είτε γιατί ρωτάει τον δάσκαλο για διευκρινίσεις Για κάθε κατηγορία γενικών στρατηγικών προτείνονται ειδικότερες στρατηγικές που αφορούν την κάλυψη επιμέρους δεξιοτήτων. Στην κατεύθυνση αυτή, για παράδειγμα, για τη γνωστική στρατηγική της κατανόησης κειμένου προτείνονται αναγνωστικές στρατηγικές (reading strategies), που στοχεύουν στο να επιτρέψουν στους μαθητές να χειρίζονται εκτενή, γραπτά κείμενα, όπως είναι συνήθως αυτά που περιέχονται στα σχολικά βιβλία. Ειδικά για μαθητές που μαθαίνουν μια Γ2 απαιτείται αρχικά εξοικείωση με τη διακριτή οργάνωση και τα χαρακτηριστικά των κειμένων του κάθε γνωστικού αντικειμένου, η οποία βοηθά την κατανόηση, αφού η δομή ενός κειμένου που εμπεριέχεται στα βιβλία των Μαθηματικών διαφέρει από τη δομή των κειμένων των Φυσικών Επιστημών. Με τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών οι μαθητές μπορεί να καταστούν ικανοί να αναγνωρίζουν τις διαρθρωτικές λέξεις παραγράφων, ώστε να διευκολύνονται στην κατανόηση των κειμένων που προέρχονται από διαφορετικά επιστημονικά πεδία, να προσλαμβάνουν από αυτά όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες, να τις επεξεργάζονται και να τις αποθηκεύουν στον εγκέφαλό τους. Στην κατηγορία των αναγνωστικών στρατηγικών εντάσσονται: α. Οι προ-αναγνωστικές στρατηγικές (pre - reading strategies), β. Οι καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης (guided reading strategies) και γ. Οι μετα - αναγνωστικές στρατηγικές (post - reading strategies). 13

14 α. Οι προ - αναγνωστικές στρατηγικές περιλαμβάνουν την ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών σχετικά με ένα θέμα και την αναγνώριση λέξεων κλειδιών από το κείμενο. Ένας τίτλος που δίνεται στους μαθητές πριν διαβάσουν ένα κείμενο ή μια παράγραφο, οι ερωτήσεις που υποβάλλονται από τον δάσκαλο πριν την ανάγνωση ή πριν από την παρουσίαση μιας καινούριας ενότητας αποτελούν στρατηγικές αυτού του είδους (Wenden and Rubin 1987). Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές ενεργοποιούν τα γνωστικά σχήματα 4 (Anderson 1983) που μπορεί να έχουν αποθηκευμένα στον εγκέφαλό τους και αρχίζουν να εξοικειώνονται με το περιεχόμενο και την οργάνωση ενός κειμένου πριν το διαβάσουν. β. Οι καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης, περιλαμβάνουν κυρίως «μαντικές» ή υποθετικές ερωτήσεις που γίνονται με βάση το προς διδασκαλία κείμενο. Έτσι, ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να «προβλέψουν» την εξέλιξη της δράσης ή ακόμα να «μαντέψουν» την πιθανή συμπεριφορά ενός ήρωα σε ένα λογοτεχνικό κείμενο. Και οι στρατηγικές αυτές διευκολύνουν τους μαθητές που μαθαίνουν μια Γ2 / ΞΓ να ενεργοποιήσουν τα σχήματα που πιθανόν να υπάρχουν αποθηκευμένα στον εγκέφαλό τους και να παράγουν λόγο χωρίς να αισθάνονται τον φόβο ότι θα κάνουν λάθος. γ. Οι μετα - αναγνωστικές στρατηγικές, όπου ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές να επαναλάβουν σύντομα ό,τι διδάχτηκαν στη διάρκεια του μαθήματος. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές ανακεφαλαιώνουν όσα διδάχθηκαν και ο δάσκαλος «αξιολογεί» την πορεία και την αποτελεσματικότητα του μαθήματος του. (Wenden and Rubin 1987, Carrasquillo and Rodriguez 1996). 4 Τα γνωστικά σχήματα είναι «πακέτα» πληροφοριών τα οποία περιέχουν τα στοιχεία μίας έννοιας και τον τρόπο με τον οποίο τα στοιχεία αυτά είναι συνδεδεμένα μεταξύ τους. Με τη βοήθεια των σχημάτων ο εγκέφαλος οργανώνει κάθε καινούργια πληροφορία που δέχεται και έτσι δημιουργεί αναπαραστάσεις του εξωτερικού κόσμου. 14

15 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Για να οργανωθεί από τον εκπαιδευτικό μία διδασκαλία με βάση τις στρατηγικές θα πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένες παράμετροι, ώστε να δημιουργηθεί το απαραίτητο πλαίσιο στην τάξη που θα επιτρέψει την εφαρμογή τους. Όλες οι προσεγγίσεις που σχετίζονται με τις στρατηγικές συγκλίνουν λίγο έως πολύ ως προς την οργάνωση του μαθήματος στα εξής σημεία: Πρώτα από όλα ενδιαφέρει η σύνθεση της τάξης, αν δηλαδή αποτελείται όσον αφορά το μαθησιακό στιλ 5 (learning style) των μαθητών, από οπτικούς, ακουστικούς ή κιναισθητικούς μαθητές. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στον διδάσκοντα να επιλέξει το κατάλληλο υποστηρικτικό υλικό, που μπορεί να είναι μια εικόνα ή ένα μουσικό κομμάτι, ενώ επίσης σημαντικό είναι να γνωρίζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και τα κίνητρα που έχουν για μάθηση. Στη συνέχεια, ενδιαφέρει το ίδιο το διδακτικό υλικό ή το εγχειρίδιο που θα αξιοποιηθεί: πρόκειται για απόσπασμα σχολικού βιβλίου, είναι επιστημονικό κείμενο, προέρχεται από έντυπη ή ηλεκτρονική πηγή; Το καθένα από τα είδη κειμένων έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά που μπορούν να αξιοποιηθούν κατά τη διδασκαλία. Η τρίτη παράμετρος αφορά επιμέρους στρατηγικές που εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Τέτοια είναι η προσεκτική ανάγνωση για ιδέες - κλειδιά, η σύγκριση και η αναγνώριση της ομοιότητας ή της αντίθεσης σε ένα κείμενο ή η αναγνώριση των διαρθρωτικών λέξεων των παραγράφων. Η τελευταία παράμετρος αφορά ειδικότερες στρατηγικές που επιλέγονται για την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων ανάλογα με το μάθημα ή τον στόχο που θέτει ο δάσκαλος. Πριν τη χρήση τέτοιων στρατηγικών ο δάσκαλος δίνει στους μαθητές ξεκάθαρα παραδείγματα. 5 Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος πρέπει να ξέρει εάν οι μαθητές του μαθαίνουν ευκολότερα διαβάζοντας (οπτικοί τύποι), ακούγοντας (ακουστικοί τύποι) ή δρώντας (κιναισθητικοί τύποι). 15

16 Στο μοντέλο CALLA (Chamot and O Malley 1987 Chamot et al. 1992), οι φάσεις της διδασκαλίας με στρατηγικές παρουσιάζονται ως εξής: Προετοιμασία του προς διδασκαλία περιεχομένου: Στο στάδιο αυτό βασική μέριμνα του δασκάλου αποτελεί η ανίχνευση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών σχετικά με το θέμα καθώς και ο προσδιορισμός του επιπέδου των μαθητών στη γλώσσα - στόχο. Παρουσίαση του περιεχομένου: Στο στάδιο αυτό οι δάσκαλοι επιλέγουν και χρησιμοποιούν μια σειρά από στρατηγικές με τις οποίες προσπαθούν να κάνουν κατανοητό το περιεχόμενο στους μαθητές. Οι στρατηγικές επιλέγονται με βάση την ηλικία των μαθητών και το προς διδασκαλία αντικείμενο. Η ηλικία αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιλογής στρατηγικών, αφού, λόγου χάριν, οι στρατηγικές της χρήσης λεξικών ή η αναγνώριση των διαρθρωτικών λέξεων των παραγράφων ενός κειμένου δεν είναι εύκολα εφαρμόσιμες σε μαθητές μικρής ηλικίας. Εξάσκηση των μαθητών: Κατά το στάδιο αυτό οι μαθητές εξασκούνται σε αυτά που διδάχτηκαν. Η εξάσκηση επιτυγχάνεται με τη χρήση στρατηγικών σε δραστηριότητες που έχουν ως στόχο να τους βοηθήσουν να προσλάβουν με ευκολία τις καινούριες πληροφορίες που δέχτηκαν στη διάρκεια του μαθήματος. Αξιολόγηση του μαθήματος: Το στάδιο αυτό περιλαμβάνει τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας σχετικά με τους στόχους που τέθηκαν, ως προς το περιεχόμενο, τη γλώσσα και τις στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν στο μάθημα. Η αξιολόγηση μπορεί να γίνει και από τον δάσκαλο και από τους μαθητές. Επέκταση: Στο στάδιο αυτό εκτιμάται ως πολύ σημαντικό στοιχείο η δυνατότητα επέκτασης αυτών που έμαθαν οι μαθητές και σε άλλα πεδία γνώσης. Έτσι, διαθεματικές δραστηριότητες που μπορούν να εμπλέξουν διδάσκοντες και άλλων ειδικοτήτων είναι ιδιαιτέρως επωφελείς για τους μαθητές και αποτελεσματικές στη μαθησιακή διαδικασία. 16

17 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ Ειδικότερα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του λεξιλογίου χρησιμοποιείται αντίστοιχα μία μεγάλη ποικιλία στρατηγικών πριν όμως από την ενδεικτική παρουσίαση ορισμένων από αυτές είναι σκόπιμη η διευκρίνιση του τι σημαίνει διδάσκω και μαθαίνω μία λέξη. Έτσι, διδάσκω μία λέξη σημαίνει: α. καθιστώ σαφές το σημαίνον και το σημαινόμενό της 6 β. εντάσσω τη λέξη σε ένα παράδειγμα, σε δίκτυα και σχέσεις με άλλες λέξεις (την εντοπίζω δηλαδή στο συνταγματικό και στον παραδειγματικό άξονα) γ. περιγράφω το συντακτικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και δ. επισημαίνω τις κυριολεκτικές και μεταφορικές χρήσεις της. Αντίστοιχα, μαθαίνω μία λέξη σημαίνει: α. αναγνωρίζω αυτόματα τη λέξη σε φυσικά συμφραζόμενα β. μαντεύω τι σημαίνει μία λέξη ενταγμένη σε γλωσσικά συμφραζόμενα και γ. μπορώ και χρησιμοποιώ τη λέξη στο ίδιο ή σε ανάλογα συμφραζόμενα (Γαβριηλίδου 2001) στην ουσία δηλαδή κατακτώ τόσο το παθητικό όσο και το ενεργητικό λεξιλόγιο στη γλώσσα στόχο. Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται κατά την εκμάθηση και τη διδασκαλία του λεξιλογίου ταξινομούνται σε διάφορες τυπολογίες, ενώ ποικίλα είναι και τα κριτήρια ταξινόμησής 7 τους (βλ. Wenden and Rubin 1987, Oxford 1990, Chamot and O Malley 1990, Coady and Huckin 1996, Nation 2001, όπου και η σχετική βιβλιογραφία). Έτσι, άλλες στρατηγικές ενεργοποιούν τη μνήμη, άλλες εστιάζονται περισσότερο στη γλώσσα, ενώ ευρύτατα χρησιμοποιούνται και στρατηγικές για την ανάπτυξη του λεξιλογίου μέσω διαδραστικών δραστηριοτήτων, χωρίς ωστόσο να αποκλείεται η ταυτόχρονη ένταξη στρατηγικών σε περισσότερες από μία ομάδες. 6 Τα 'σημεία' είναι μονάδες σημασίας που παίρνουν τη μορφή λέξεων, εικόνων, ήχων, ενεργειών, ή αντικειμένων. Κατά τον Saussure κάθε σημείο αποτελείται από: α. Ένα 'σημαίνον' (signifier) που είναι η μορφή που παίρνει το σημείο και β. Ένα 'σημαινόμενο' (signified) η έννοια που αναπαριστά. Σήμερα, το σημαίνον ερμηνεύεται πιο απλά ως η υλική (ή φυσική) μορφή του σημείου είναι κάτι που μπορούμε να δούμε, να ακούσουμε, να αγγίξουμε, να μυρίσουμε ή να γευτούμε. Το σημαινόμενο, από την άλλη πλευρά, είναι μια νοητική κατασκευή δεν είναι υλικό αντικείμενο. Ένα παράδειγμα: Σημείο: η γραπτή λέξη 'δέντρο'. Σημαίνον: Τα γράμματα 'δ-έ-ν-τ-ρ-ο'. Σημαινόμενο: Η κατηγορία 'δέντρο'. Βλ, επίσης και 7 Στο παρελθόν, οι μνημονικές στρατηγικές που ενεργοποιούν κυρίως τη μνήμη, αποτελούσαν σχεδόν τη μοναδική τάξη/ ομάδα στρατηγικών λεξιλογίου, επειδή η πρόσκτηση λεξιλογίου θεωρούνταν απλώς διαδικασία απομνημόνευσης μίας λίστας λέξεων, ενώ τα τελευταία χρόνια οι στρατηγικές λεξιλογίου στοχεύουν κυρίως στη γνωστική και μεταγνωστική ενεργοποίηση του διδασκόμενου (Gu and Johnson 1996). 17

18 Μία πολύ πρόσφατη ταξινόμηση των στρατηγικών εκμάθησης/ διδασκαλίας του λεξιλογίου είναι εκείνη του Nation (2001), σύμφωνα με την οποία μπορούμε να εντοπίσουμε τις εξής τάξεις στρατηγικών: 1. Η πρώτη τάξη στρατηγικών σχετίζεται με τον σχεδιασμό και εστιάζεται στην ομάδα των λέξεων που πρόκειται να διδαχθούν: σε ποιες λέξεις θα εστιαστεί η διδασκαλία, 2. Η δεύτερη τάξη στρατηγικών αφορά τον εντοπισμό των πηγών: από πού θα αντλήσουμε πληροφορίες για τις λέξεις (ανάλυση της λέξης, αξιοποίηση των συμφραζομένων, χρησιμοποίηση δίγλωσσων ή μονόγλωσσων λεξικών και χρησιμοποίηση της μητρικής γλώσσας των μαθητών) και η τρίτη ομάδα στρατηγικών δίνει έμφαση στις διαδικασίες: πώς θα εδραιώσουμε τη γνώση του λεξιλογίου που διδάχθηκε Ενδεικτική παρουσίαση στρατηγικών Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές αναφορές ακολουθεί μία σύντομη παρουσίαση διαδεδομένων στρατηγικών που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου: Για την καλύτερη απομνημόνευση των λέξεων θεωρείται αποτελεσματικότερος τρόπος από τη συνεχή επανάληψη η σύνδεση της καινούριας λέξης με την εικόνα της, εφόσον αυτό είναι εφικτό 8 ή η οπτικοποίηση, δηλαδή η δημιουργία μίας εικόνας που δημιουργεί στον εγκέφαλό του ο ίδιος ο μαθητής για κάθε λέξη που μαθαίνει. Μία ακόμη μνημονική τεχνική είναι η χωροταξική τοποθέτηση των λέξεων στον εγκέφαλο, με τη δημιουργία μίας εικόνας δωματίου, όπου οι καινούριες λέξεις τοποθετούνται σε πρώτο πλάνο, ενώ οι παλαιότερες σε δεύτερο. Στην ίδια λογική κινείται και η χωρική ομαδοποίηση, η τοποθέτηση δηλαδή από τον διδάσκοντα των καινούριων λέξεων σε τετράγωνα, τρίγωνα και ρόμβους, όπου σε κάθε σχήμα εντάσσονται τα συνώνυμα, τα αντίθετα και τα παράγωγα της κάθε λέξης (Diamond and Gutlohn 2006). 8 Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται περισσότερο στις μικρές ηλικίες και αφορά λεξιλόγιο με συγκεκριμένη και όχι αφηρημένη σημασία. Για παράδειγμα οι μαθητές διδάσκονται τη λέξη «λιοντάρι» βλέποντας ταυτόχρονα την αντίστοιχη εικόνα. 18

19 Η ομαδοποίηση των λέξεων με βάση το χρώμα, το μέγεθος την «καλή» ή την «κακή» σημασία είναι επίσης μία στρατηγική λεξιλογίου, η οποία συμβάλλει στην ευκολότερη διατήρηση των λέξεων στη μνήμη. Ο σημασιολογικός χάρτης (semantic map), σύμφωνα με τον οποίο η λέξη τοποθετείται σε ένα διάγραμμα με τη λέξη κλειδί στο κέντρο, ενώ γραμμές συνδέουν την κεντρική λέξη και τις άλλες λέξεις μεταξύ τους, όπως παρακάτω: Το σύγγραμμα (το) σύγγραμμα (ο) συγγραφέας συγγράφω συγγραφικός (συγγραφικό έργο) ή μπορεί το διάγραμμα να έχει την εξής μορφή: καλμάρω μαλακώνω καθησυχάζω καταπραΰνω εξοργίζω εκνευρίζω καταπραϋντικός (καταπραϋντικά χάπια) καταπράυνση όπου υπάρχουν αντίστοιχα και οι συνώνυμες και οι αντίθετες λέξεις στη μία και στην άλλη πλευρά του διαγράμματος, με δυνατότητες και περαιτέρω εμπλουτισμού του. Η δημιουργία παράγωγων σύνθετων τύπων. Δίνεται από τον διδάσκοντα το ρηματικό παράγωγο ουσιαστικό ή επίθετο μαζί με ένα λεκτικό επίθετο. Π.χ αγωνίζομαι αγώνας αγωνιστής αγωνιστική διάθεση Η παρουσίαση των μορφολογικών αντίθετων, όπως για παράδειγμα εξω-γενής ενδο- γενής (Αναστασιάδη Συμεωνίδη 1997). 19

20 Η ετυμολογία των λέξεων αποτελεί επίσης μία πολύ σημαντική πηγή για την ερμηνεία της προέλευσης, αλλά και για την κατανόηση των λέξεων, ενώ παράλληλα συντελεί και στην ανάπτυξη της δεξιότητας της ορθογραφίας (συν γράφω, συγγραφέας). Η δημιουργία μίας παράγωγης σύνθετης λέξης, εφόσον δίνεται στους μαθητές ο μορφολογικός ορισμός, όπως για παράδειγμα: όργανο που μετρά τη θερμοκρασία θερμόμετρο. Η ίδια στρατηγική μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά και για την κατασκευή σταυρόλεξων (Αναστασιάδη Συμεωνίδη 1997). Η δημιουργία λεξικών από τους ίδιους τους μαθητές με τη μορφή ενός ντοσιέ, όπου καταγράφονται οι καινούριες λέξεις που μαθαίνουν 9. Το λεξικό αυτό έχει τη δυνατότητα εμπλουτισμού με λέξεις που είναι συνώνυμες ή αντίθετες και συνιστάται να περιέχει παραδείγματα χρήσης των λέξεων και ένταξής τους σε διαφορετικά σημασιολογικά πεδία (Diamond and Gutlohn 2006). Η χρήση λεξικών από τους ίδιους τους μαθητές στη διάρκεια του μαθήματος (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 1997) αποτελεί βοηθητική στρατηγική για την εκμάθηση του λεξιλογίου, όταν συνοδεύεται από μεθοδική εκμάθηση της χρήσης του λεξικού με τη βοήθεια ασκήσεων συγκεκριμένου τύπου. Οι ασκήσεις εξοικειώνουν τους μαθητές με τη μακροδομή του λεξικού, τη λημματογράφηση και την αλφαβητική κατάταξη, εξασκώντας τους στις εξής δεξιότητες: α. στην αναγνώριση του λεξικού και τη διάκρισή του από άλλα είδη κειμένων, β. στην αλφαβήτιση 10 και γ. στην αναγωγή ενός τύπου του μορφολογικού παραδείγματος στο λημματικό τύπο (βλ. Αναστασιάδη Συμεωνίδη 1997), όπου και η σχετική βιβλιογραφία. Δυστυχώς, η χρήση λεξικών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας δεν αποτελεί πρακτική των ελλήνων εκπαιδευτικών, τουλάχιστον στη Β/θμια Εκπαίδευση (Ζάγκα 2004). Η χρήση της μεταφοράς είναι επίσης ιδιαίτερα αποτελεσματική στρατηγική εκμάθησης λεξιλογίου και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία των 9 Η στρατηγική αυτή είναι - για ευνόητους λόγους- προσφορότερη για ηλικιακά μεγάλους μαθητές, ενώ δεν ενδείκνυται για μαθητές μικρών τάξεων. 10 Το να μαθαίνουν δηλαδή οι μαθητές να αναζητούν λέξεις που είναι με αλφαβητική σειρά. 20

21 γνωστικών αντικειμένων, κυρίως για την παρουσίαση από τον διδάσκοντα και την κατανόηση από τους μαθητές των καινούριων λέξεων και εννοιών. Στο παρακάτω διάγραμμα που αφορά το λεξιλόγιο του κεφαλαίου το κύτταρο 11 από το βιβλίο της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, χρησιμοποιείται η στρατηγική της μεταφοράς για τη διδασκαλία του επιστημονικού ιδιόλεκτου του μαθήματος (Jones et al. 1987, Harley and Hart 2000). Αντίστοιχα, η ίδια στρατηγική θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και στην ξένη γλώσσα (ΞΓ) για τη διδασκαλία της ορολογίας του επιστημονικού πεδίου της Βιολογίας. Το κύτταρο («μικρό εργοστάσιο του οργανισμού») Ζωικό κύτταρο (κυτταρική μεμβράνη κυτταρόπλασμα χλωροπλάστες - πυρήνας) Φυτικό κύτταρο (κυτταρικό τοίχωμα χυμοτόπια- πυρήνας) Πυρήνας: Ο «εγκέφαλος» του κυττάρου Κυτταρική μεμβράνη: Δίνει σχήμα προστατεύει ελέγχει Κυτταρόπλασμα: Περιέχει οργανίδια μοιάζει με.ζελέ Μιτοχόνδρια (εργοστάσια παραγωγής ενέργειας η ΔΕΗ του κυττάρου) Κυτταρικό τοίχωμα: Ο «σκελετός» του κυττάρου Χλωροπλάστες: Πράσινα οργανίδια Χλωροφύλλη Φωτοσύνθεση Χυμοτόπιο: Η «αποθήκη» χυμών του κυττάρου DNA: Μια διπλή «ανεμόσκαλα» με γενετικές πληροφορίες 11 Βλ. Φυσικά ΣΤ Δημοτικού, (2006), Ερευνώ και Ανακαλύπτω, Έμβια- Άβια, Το κύτταρο, σ.σ , 21

22 Τα σταυρόλεξα θεωρούνται επίσης μία πολύ διαδεδομένη στρατηγική για την εξάσκηση και την εμπέδωση του λεξιλογίου, διότι μπορούν να αξιοποιηθούν πολλαπλά. Ως εξάσκηση των μαθητών στη δεξιότητα της ορθογραφίας, αλλά και στην εξάσκηση των μαθητών στη μορφολογία, όταν εμπεριέχουν λέξεις του τύπου π. χ., παράγωγο του όμορφος. Η στρατηγική του μαντεύω μία λέξη από τα συμφραζόμενα: Οι μαθητές, συνήθως σε ομάδες των 2 ατόμων, μαντεύουν τη σημασία μίας λέξης, πριν διαβάσουν και αφού διαβάσουν ένα κείμενο, βασιζόμενοι κυρίως στα συμφραζόμενα του κειμένου. Επίσης, παράλληλα, μπορούν να σημειώνουν ποιες λέξεις δεν ξέρουν, ποιες μπορούν να μαντέψουν και ποιες όχι, ώστε να διευκολύνεται η διδακτική διαδικασία και να περιορίζεται και ο αριθμός των προς διδασκαλία λέξεων. Τα λεξικά παιχνίδια 12, όπως είναι τα παζλ -ιδιαίτερα εάν γίνουν ομαδικάμπορούν να λειτουργήσουν υποστηρικτικά στη διδασκαλία και στην εκμάθηση του λεξιλογίου, να συμβάλουν στη συνεργασία και στην επαφή δίγλωσσων και γηγενών μαθητών και στη δημιουργία φιλικού κλίματος στην τάξη, όπως στο παρακάτω παράδειγμα που αποτελεί εξάσκηση των μαθητών στο καινούριο λεξιλόγιο, το σχετικό με το κεφάλαιο του κυττάρου (Φυσικά Στ Δημοτικού 2006). Στη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής και αφού οι μαθητές έχουν διδαχθεί το ανάλογο λεξιλόγιο επιχειρείται από τον διδάσκοντα η εμπέδωσή του. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 2 ατόμων, το καινούριο λεξιλόγιο καθώς και οι σημασίες των λέξεων φωτοτυπούνται και μοιράζονται στους μαθητές στην παρακάτω μορφή 13 και ζητείται από τους μαθητές να αντιστοιχίσουν τις λέξεις με τις σημασίες τους: 12 Για την προφορική εξάσκηση των μαθητών στο καινούριο λεξιλόγιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μία παραλλαγή του γνωστού παιχνιδιού ταμπού, όπου οι μαθητές σε ομάδες των δύο ή και ατομικά προσπαθούν να περιγράψουν μία έννοια αποφεύγοντας την ονοματική της αναφορά. 13 Ως βάση χρησιμοποιήθηκε ένα κοινό παιδικό παζλ, το οποίο φωτοτυπήθηκε από την ανάποδη πλευρά, όπου και τοποθετήθηκαν οι λέξεις και οι σημασίες τους. Εύλογο είναι ότι ο αριθμός των κομματιών του παζλ μπορεί να αυξηθεί ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και τις γλωσσικές απαιτήσεις του κεφαλαίου. 22

23 Και τέλος, Η ενθάρρυνση τω μαθητών για διαρκή και συστηματική ανάγνωση ποικίλων κειμένων αποτελεί μία βασική στρατηγική για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, επειδή φέρνει τους μαθητές συστηματικά σε επαφή με έναν μεγάλο αριθμό λέξεων και σε ποικίλα περιβάλλοντα (Diamond and Gutlohn 2006). Ωστόσο, όλες οι προαναφερθείσες στρατηγικές έχουν την αναμενόμενη αποτελεσματικότητα, εφόσον παράλληλα συνυπάρχουν και οι απαραίτητες συνθήκες για την αξιοποίηση του καινούριου λεξιλογίου από τους μαθητές με άλλα λόγια χρειάζεται να δίνονται ευκαιρίες στην τάξη, ώστε οι μαθητές να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο που διδάχθηκαν τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο στις ανάλογες περιστάσεις επικοινωνίας. Γενικότερα, η διδασκαλία με βάση τις στρατηγικές θεωρείται μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία, που στοχεύει να συμπεριλάβει και τη σαφή και την υπονοούμενη ενσωμάτωση των στρατηγικών μέσα στο περιεχόμενο του μαθήματος. 23

24 Ειδικότερα για τη διδασκαλία μιας Γ2/ΞΓ, οι μαθητές πειραματίζονται στα πλεονεκτήματα της συστηματικής εφαρμογής στρατηγικών στη μάθηση και στη χρήση της γλώσσας που μαθαίνουν. Οι δάσκαλοι είναι σε θέση να εξατομικεύσουν την εκμάθηση των στρατηγικών, να προτείνουν ειδικές γλωσσικές στρατηγικές και να ενθαρρύνουν άλλες, με στόχο, την επαφή των μαθητών με τον επιστημονικό ακαδημαϊκό λόγο η ανάπτυξη του οποίου αποτελεί βασικό στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας. 24

25 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, Harvard University Press. Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση (εισαγωγή, επιμέλεια, Μ. Δαμανάκης, μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου) Αθήνα: Gutenberg. Carrasquillo, A. and Rodriguez, V. (1996). Language minority students in the mainstream classroom. Clevedon: Multilingual Matters. Chamot, A. and O Malley, J. M. (1990). Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,. Chamot, A. and O Malley, J. M. (1987). Τhe Cognitive Academic Language Learning Approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21/3: Chamot, A., and O Malley, J. M. (1990). Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Chamot, A. (1995). Implementing the cognitive academic language learning approach: CALLA in Arlington, Virginia, The Bilingual Research Journal, 19, No. 3 and 4: Chamot, A., Dale, M., O Malley, M. and G. Spanos (1992). Learning and Problem Solving Strategies of ESL students. Bilingual Research Journal, 16/3&4. Clegg, J. (1996). Mainstreaming ESL: Case Studies in integrating ESL students in Mainstreaming Curriculum. Clevedon: Multilingual Matters. Coady J., and Huckin, T. (1996). Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. 25

26 Cohen, A. (1998). Strategies in learning and using a second language. Harlow: Longman. Collier, V. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education. National Clearinghouse for Bilingual Education, 1: 4. Collier, V. (1989). How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. TESOL Quarterly, 23/ 3: Council of Europe (ed). (1998). The role of language projects of the Council for Cultural Co-operation. Ανάκτηση στις 16 Μαίου 2000 από το Cummins J. (1981) 2. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (ed.). Schooling and Language Minority Students. A Theoretical Framework. California State Department of Education, Los Angeles. Cummins J. (1984). Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In Rivera C Language Proficiency and Academic Achievement. Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. ( ). Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education. Diamond L. and Gutlohn L., (2006). Vocabulary Handbook. Consortium on Reading Excellence. Ανάκτηση στις 17 Μαρτίου 2007 από Echevarria, J., Vogt M. E and Short D., (2000). Making content Comprehensible for English Language Learners: The SIOP Model. Boston: Allyn and Bacon. Genesee, F. (1994). Educating Second Language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge: Cambridge University Press. 26

27 Gu Y. and R. K. Johnson (1996). Vocabulary Learning Strategies and Language Learning Outcomes. Language Learning 46/4: Harley B. and D. Hart (2000). Vocabulary learning in the content-oriented secondlanguage classroom: Student perceptions and proficiency. Language Awareness, 9/ 2: Huckin T., M. Haynes, and Coady J. (1993). Second language reading and vocabulary learning. Norwood, New Jersey. Jones, B. F., Palinscar, A. S., Ogle, D. S. and Carr, E. G. (1987). Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. Association for supervision and curriculum development, Alexandria. Lessard-Clouston, M. (1997). Language learning strategies: An Overview for L2 teachers. The Internet TESL Journal, 3/12. Ανάκτηση στις 17 Ιουνίου 2001 από London. Met, M. (1991). Learning language through content; learning content through language. Foreign Language Annals, 24/4: Nation I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. Sheppard, K. (1997). Integrating Content-ESL: A report from the front. In Snow, M. and D. Brinton (eds), ( ). The content - based classroom: Perspectives on integrating language and content. New York, Longman, White Plains. Short, D. J. (1993). Assessing Integrated Language and Content Instruction. TESOL Quarterly, Vol. 27/ 4: Swain, M. (1988). Manipulating and complementing content teaching to maximize second language learning. TESL Canada Journal, 6/ 1:

28 Swain, M. (1999). Integrating language ant content teaching through collaborative tasks. Anthology Series- Seamed Regional language Center, 40: Swain, M. and S. Lapkin (1995). Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A step Towards Second Language Learning. Applied Linguistics, 16/3: Tarone, E. (1983). Some thoughts on the notion of communication strategy. In C. Faerch and G. Kasper (eds), Strategies in interlanguage communication. Longman, London, Wenden A. and Rubin J. (1987). Learner strategies in language learning. Prentice Hall, London. Αναστασιάδη Συμεωνίδη, Α. (1997). Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Στο Χ. Τσολάκης (επιμ.), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Πρακτικά Β` Πανελληνίου Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη: Κώδικας, Γαβριηλίδου, Ζ. (2001). Η καλλιέργεια του λεξιλογίου με τη βοήθεια των τάξεων αντικειμένων. Πρακτικά 3 ης Επιστημονικής Ημερίδας Νέας Ελληνικής Γλώσσας με θέμα «Η καλλιέργεια της γραπτής γλωσσικής έκφρασης στο σχολείο: αρχές, προβλήματα, προοπτικές και διδακτικές προσεγγίσεις». Αλεξανδρούπολη, Ζάγκα, Ε. (2004). Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική αγωγή: Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Οxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers. 28

29 Χατζηδάκη, Α. (2000). Για μια διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας «με έμφαση στο περιεχόμενο». Στο Μ. Βάμβουκας και Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά 1 ου διεθνούς συνεδρίου. Ρέθυμνο 6-8 Οκτωβρίου Αθήνα, Ατραπός,

30 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΟ ΤΟΥ ΑΡΘΡΟΥ 1. Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο μπορούν να χρησιμοποιηθούν εξίσου στη διδασκαλία και της Γ2 και της ΞΓ; Ναι, αλλά αλλάζει η εστίαση. Κατά τη διδασκαλία της Γ2 δίνεται εξίσου έμφαση στη γλώσσα στόχο και στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων (Φυσική- Χημεία- Μαθηματικά κ.ά ), εφόσον για τη Γ2 η γλώσσα στόχος αποτελεί όχι μόνο το αντικείμενο (στο γλωσσικό μάθημα) αλλά και το μέσο της διδασκαλίας (στα μαθήματα της Φυσικής, της Χημείας, της Ιστορίας, κ.ά). Αντίθετα, κατά τη διδασκαλία της ΞΓ μπορούν να αξιοποιηθούν κείμενα από τα παραπάνω επιστημονικά πεδία και να ενεργοποιηθούν οι κατάλληλες στρατηγικές για την καλλιέργεια του επιστημονικού λόγου επομένως, μεγαλύτερη βαρύτητα δίνεται στο λεξιλόγιο και σε ό, τι συνιστά χαρακτηριστικό του λόγου της επιστήμης, δηλαδή σύνθετες δομές, όπως πολλές δευτερεύουσες προτάσεις, χρήση ουσιαστικών αντί ρημάτων, γενικά πυκνότητα περιεχομένου που κάνει δύσκολη την κατανόηση. 2. Σε τι διαφέρουν οι Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες (Basic Interpersonal Communicative Skills) (BICS) από τη Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Ικανότητα (Cognitive Academic Language Proficiency) (CALP); Οι πρώτες σχετίζονται με την ικανότητα ενός ομιλητή / ακροατή ή αναγνώστη να αντεπεξέρχεται σε περιστάσεις επικοινωνίας που σχετίζονται με θέματα της καθημερινότητας και περιέχουν καθημερινό λεξιλόγιο και απλές γλωσσικές δομές. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτών αποτελεί τον πρώτο στόχο της διδασκαλίας της Γ2 και της ΞΓ και η ανάπτυξη τους από τους μαθητές είναι πολύ εύκολη, συνήθως, και απαιτεί ένα χρονικό διάστημα που κυμαίνεται από μερικούς μήνες έως 1-2 χρόνια. Αντίθετα, η γνωστικά ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα σχετίζεται με απαιτητικές περιστάσεις επικοινωνίας προφορικές ή γραπτές κατά τις οποίες το περιεχόμενο δεν 30

31 είναι συνήθως οικείο στους συμμετέχοντες και περιέχει λεξιλόγιο που δεν χρησιμοποιείται συχνά (χαμηλής συχνότητας), σύνθετες δομές και αφηρημένες έννοιες. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτών αποτελεί τον απώτερο στόχο της διδασκαλίας στη Γ2/ ΞΓ και απαιτεί μεγάλο χρονικό διάστημα που κυμαίνεται από 5 7 χρόνια. 3. Πού αλλού εκτός από τις καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης θα μπορούσα να αξιοποιήσω τα γνωστικά σχήματα; Ο καθένας μας για κάθε έννοια ή για κάθε θέμα έχει αποθηκευμένες στο μυαλό του πληροφορίες, οι οποίες ενεργοποιούνται μόλις κάποιος του υπενθυμίσει κάτι σχετικό. Τα γνωστικά σχήματα ενεργοποιούνται πολύ αποτελεσματικά στη διαδικασία της αφόρμησης και συνήθως για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούμε κάτι «έντονο», όπως είναι μία εικόνα, ένα μουσικό κομμάτι, κ.α. γενικά οτιδήποτε θα μπορούσε να «αφυπνίσει» τον εγκέφαλο και να τον βοηθήσει να θυμηθεί τις πληροφορίες που έχει αποθηκευμένες. 31

Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Γλωσσική και ψυχοκοινωνική υποστήριξη

Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Γλωσσική και ψυχοκοινωνική υποστήριξη Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Η Μ Ε Ρ Ι Δ Α Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Γλωσσική και ψυχοκοινωνική υποστήριξη ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Η αναγκαιότητα της αξιοποίησης των στρατηγικών εκμάθησης και διδασκαλίας του λεξιλογίου στον τομέα της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας

Η αναγκαιότητα της αξιοποίησης των στρατηγικών εκμάθησης και διδασκαλίας του λεξιλογίου στον τομέα της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Η αναγκαιότητα της αξιοποίησης των στρατηγικών εκμάθησης και διδασκαλίας του λεξιλογίου στον τομέα της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Η γνώση των λέξεων συνιστά ένα πολύπλοκο φαινόμενο, το οποίο,

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Μαρία Ι. Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ ΕΚΠΑ / ΣΕΠ ΕΑΠ Δραστηριότητες και ασκήσεις αυτό-αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα

Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα Θεωρία Επειδή οι δυνατότητες διδασκαλίας του λεξιλογίου στην τάξη είναι χρονικά περιορισμένες, οι διδάσκοντες, πέρα από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι ίδιοι κατά τη διεξαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α)

Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α) Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α) Ποιους καλούμαι να διδάξω και ποιες παραδοχές θα πρέπει να λάβω υπόψη σε σχέση με αυτό; ποιες οι ομάδες-στόχοι ως προς την προέλευση και τα επίπεδα

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών

Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών Πολυξένη Μανώλη Καθηγήτρια Αγγλικών, Υποψ. Διδάκτωρ, Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας pegyma@hotmail.com Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μαρία ημάση Μακρίνα Ζαφείρη Γρηγορία-Καρολίνα Κωνσταντινίδου Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πλυτροπικότητα: η έννοια Ως πολυτροπικότητα, multimodality, ορίζεται

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός Κωφού Παιδιού:

Γραμματισμός Κωφού Παιδιού: Γραμματισμός Κωφού Παιδιού: Μοντέλα διδασκαλίας από κάτω προς τα επάνω Επιμέλεια: Βουλγαρίδου Μαρία, Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής Εισηγήτρια Πανεπιστημιακών Φροντιστηρίων Κολλίντζα 1 Σημασιολογικές δραστηριότητες

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής

Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής 21-22 Μαρτίου 2014, Λευκωσία 16-17 Μαΐου 2014, Λεμεσός Η αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΜΑΣ: Στο Γυμνάσιο γίνεται η πρώτη και καθοριστικής σημασίας επαφή των μαθητών με τα Αρχαία Ελληνικά Στο Γυμνάσιο πρέπει να καταφέρουμε να

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο»

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο» Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Λαδιάς Αναστάσιος, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας Μπέλλου Ιωάννα, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΗΔομή του Εκπαιδευτικού Υλικού Για τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Γ τάξη του Δημοτικού χρησιμοποιείται το παρακάτω υλικό: Βιβλίο του Μαθητή, 3 τεύχη (240

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Προπαίδεια - Πίνακας Πολλαπλασιασμού του 6 ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH: ΠΗΛΕΙΔΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Κωστή Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή

Φωτεινή Κωστή Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή Φωτεινή Κωστή Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή Παιχνίδια «Μαντεύω» Η δασκάλα ή ένα παιδί περιγράφει με 1-2 προτάσεις το αντικείμενο της κρυμμένης εικόνας ή ένα πρόσωπο και τα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις διδασκαλίας «Σύγχρονες Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις - Η μέθοδος CLIL και σχετικές διδακτικές προτάσεις»

Προτάσεις διδασκαλίας «Σύγχρονες Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις - Η μέθοδος CLIL και σχετικές διδακτικές προτάσεις» Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας Προτάσεις διδασκαλίας «Σύγχρονες Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις - Η μέθοδος CLIL και σχετικές διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel Advanced Interactive Graphic Novels on Mobile Touchscreen Devices ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel (ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ ΝΟ 23) Τίτλος

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση Ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Λεμεσός 23/2/13

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Β Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Ο μαθητής σε μια σύγχρονη τάξη μαθηματικών: Δεν αντιμετωπίζεται ως αποδέκτης μαθηματικών πληροφοριών, αλλά κατασκευάζει δυναμικά τη μαθηματική γνώση μέσα από κατάλληλα

Διαβάστε περισσότερα

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Ι. Εισαγωγή Το σενάριο είναι κατά βάση ένα σχέδιο μαθήματος, αυτό που πάντα έχει στο μυαλό του ο εκπαιδευτικός πριν μπει στην τάξη να διδάξει.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ικανότητες του γραμματισμού. Έτσι, οι μαθητές με αναπτυγμένες

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-15 ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού του Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1 Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Α. (1984) «-έ: ένα νέο επίθημα της Νέας Ελληνικής», Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 5, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, 89-110. 1. ----------------------------------

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ Ονοματεπώνυμο εκπαιδευτικού: Γκουντέλα Βασιλική Ειδικότητα: Φιλόλογος (ΠΕ2) Σχολείο: 4 ο Γυμνάσιο Κομοτηνής Μάθημα: Αρχαία Ελληνικά Διάρκεια: 1 διδακτική

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία:

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: 1. Η διαφοροποιημένη αντιμετώπιση κατά τη διαδικασία εξέτασης των μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΘΕΩΡΙΑ & ΠΡΑΞΗ στην εκπαιδευση Το έγγραφο αυτό παρέχει πληροφορίες και οδηγίες μορφοποίησης που θα σας βοηθήσουν να προετοιμάσετε καλύτερα την εργασία σας.... Αποστολή Εργασιών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Έκδοση Α Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Κατάρτισης Ιανουάριος 2013 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το μοντέλο των τριών κύκλων... 3 1.1 Α κύκλος:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

Φυλλάδιο Εργασίας 1. Ενδεικτικές Απαντήσεις. Αξιολόγηση Διδακτικών Δραστηριοτήτων από τα διδακτικά εγχειρίδια

Φυλλάδιο Εργασίας 1. Ενδεικτικές Απαντήσεις. Αξιολόγηση Διδακτικών Δραστηριοτήτων από τα διδακτικά εγχειρίδια Φυλλάδιο Εργασίας 1 Ενδεικτικές Απαντήσεις Αξιολόγηση Διδακτικών Δραστηριοτήτων από τα διδακτικά εγχειρίδια Κωνσταντίνος Κακαρίκος, Ευφροσύνη Κοντοκώστα k_kakarikos@hotmail.com efkodok@yahoo.gr Δραστηριότητα

Διαβάστε περισσότερα

Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία & την Πιστοποίηση της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας Θεσσαλονίκη, 25 Οκτωβρίου 2014

Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία & την Πιστοποίηση της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας Θεσσαλονίκη, 25 Οκτωβρίου 2014 Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία & την Πιστοποίηση της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας Θεσσαλονίκη, 25 Οκτωβρίου 2014 Στο υποέργο Π2γ: Προσαρμογή υλικού για τη διδασκαλία / εκμάθηση και πιστοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΙΝΣΤΙΤΙ ΒΙΟΛΟΓΙΑ. γενικής ηαιεείας. Β'τόξης ενιαίου (ΙυΗείου ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΟΣ ΑΙΔΑΚΤΙΚΟΝ BIBA1QN ΑΘΗΝΑ

ΙΝΣΤΙΤΙ ΒΙΟΛΟΓΙΑ. γενικής ηαιεείας. Β'τόξης ενιαίου (ΙυΗείου ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΟΣ ΑΙΔΑΚΤΙΚΟΝ BIBA1QN ΑΘΗΝΑ ΓΕΙΟΕ ΑΙ ΚΑ ΙΝΣΤΙΤΙ ΒΙΟΛΟΓΙΑ γενικής ηαιεείας Β'τόξης ενιαίου (ΙυΗείου ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΟΣ ΑΙΔΑΚΤΙΚΟΝ BIBA1QN ΑΘΗΝΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γενικής Παιδείας Β' ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΟΜΑΔΑ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση 1 Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά 2 Περιεχόμενο παρουσίασης: Παρούσα κατάσταση-ελλείψεις-ανάγκες Μεθοδολογίες μάθησης συμβατές

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορίες για το νέο HSK

Πληροφορίες για το νέο HSK Πληροφορίες για το νέο HSK Μετάφραση από την ιστοσελίδα http://www.chinesetesting.cn/gosign.do?id=1&lid=0# Το νέο HSK δημιουργήθηκε από το Χανπάν σε μια προσπάθεια καλύτερης εξυπηρέτησης των σπουδαστών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ 11 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΛΟΓΟΠΕΔΙΚΩΝ «Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης» Αθήνα, 23 25 Νοεμβρίου 2007 ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ (Να

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ 13 1. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 17 ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ 17 1.1 Η αξία του λεξιλογίου και η θέση του στο γλωσσικό μάθημα 18 1.2 Εμπόδια στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή

Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή MULTIMEDIA ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ - CD ROM για Διαδραστικό Πίνακα Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή ΑΚΤΙΝΕΣ v5.0 Πακέτο 112 εκπαιδευτικών προγραμμάτων το οποίο εστιάζει στην υποστήριξη της διδασκαλίας των διαφορετικών

Διαβάστε περισσότερα

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Εισαγωγή Η αλλαγή του κλίματος αποτελεί στις μέρες μας ένα αδιαμφισβήτητο

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Μία πρόταση διαδασκαλίας βασισμένη στη διαθεματική προσέγγιση

Μία πρόταση διαδασκαλίας βασισμένη στη διαθεματική προσέγγιση Μία πρόταση διαδασκαλίας βασισμένη στη διαθεματική προσέγγιση Αθανάσιος Κυρίτσης Δάσκαλος ΠΕ70 Yπεύθυνος του εξεταστικού κέντρου Κοπεγχάγης th_kiritsis@yahoo.gr ΑΘΗΝΑ 11 Οκτωβρίου 2014 1 Λέξεις - κλειδιά:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ ΤΑΞΗ Δ : ΒΙΒΛΙΑ : * Paul, Lisa & CO 1 Kursbuch (αναγνωστικό) * Paul, Lisa & CO 1 Arbeitsbuch (βιβλίο ασκήσεων) * Paul, Lisa & CO 1 Glossar (βιβλίο λεξιλογίου + CD) * GRAMMATIKLAND 1 (Βιβλίο γραμματικής)

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α τάξη Γενικού Λυκείου και Α τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου Το Π.Σ. για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών

Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών Ημερίδα για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη Μαθησιακή Διαδικασία 3 Μαρτίου 2012 Αναστασία Οικονόμου Προϊσταμένη

Διαβάστε περισσότερα

Προς τους κ. Γονείς των μαθητών/τριών μας Η ΓΑΛΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ

Προς τους κ. Γονείς των μαθητών/τριών μας Η ΓΑΛΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΝΕΑΣ ΣΜΥΡΝΗΣ Εκπαιδευτήριο «ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟΣ ΣΜΥΡΝΗΣ» σχολικό έτος 2014-2015 Αγαπητοί Γονείς, Προς τους κ. Γονείς των μαθητών/τριών μας Η ΓΑΛΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ Με την

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ Τσάνταλη Καλλιόπη, calliopetsantali@yahoo.gr Νικολιδάκης Συμεών, simosnikoli@yahoo.gr o oo Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μια προσέγγιση της διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Κάθε αναφορά απόψεις που προέρχεται από εξωτερικές πηγές -βιβλία, περιοδικά, ηλεκτρονικά αρχεία, πρέπει να επισημαίνεται, τόσο μέσα στο κείμενο όσο και στη βιβλιογραφία,

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2006 ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδος: ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (Γνωστικό αντικείμενο) Σάββατο 27-1-2007

Διαβάστε περισσότερα

Βασικές Αρχές Ψηφιακής Τεχνολογίας: Πρακτικές ιδέες για τη διδασκαλία ενός θεωρητικού μαθήματος

Βασικές Αρχές Ψηφιακής Τεχνολογίας: Πρακτικές ιδέες για τη διδασκαλία ενός θεωρητικού μαθήματος Βασικές Αρχές Ψηφιακής Τεχνολογίας: Πρακτικές ιδέες για τη διδασκαλία ενός θεωρητικού μαθήματος Πάσχου Αικατερίνη 1 katpas@sch.gr 1 Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 2 ο ΕΠΑ.Λ. Καρδίτσας Περίληψη Το μάθημα Βασικές

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

1.. 2. , 3. : 4. 1. 2. 3. . 5. 1. ( inspiration). 2. ( GoogleEarth ). 3. ( powerpoint ). 4. (word ). 5. ( HotPotatoes).

1.. 2. , 3. : 4. 1. 2. 3. . 5. 1. ( inspiration). 2. ( GoogleEarth ). 3. ( powerpoint ). 4. (word ). 5. ( HotPotatoes). ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο Μέγας Αλέξανδρος και τις εκστρατείες του» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών

Διαβάστε περισσότερα

Βλέπω και Μαθαίνω. Οι πρώτες μου δεξιότητες στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. 1. Κατάλογος Ελέγχου Πρώτου Λεξιλογίου

Βλέπω και Μαθαίνω. Οι πρώτες μου δεξιότητες στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. 1. Κατάλογος Ελέγχου Πρώτου Λεξιλογίου Ενδεικτικά εργαλεία αξιολόγησης γλωσσικής ετοιμότητας για την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα Βλέπω και Μαθαίνω Οι πρώτες μου δεξιότητες στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα Εργαλεία Αξιολόγησης: 1. Κατάλογος Ελέγχου

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ)

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ) Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί Α) Στην ιστορία. Α) Β) Γ) ) Απλή Β) Στη µελέτη περιβάλλοντος. Γ) Στις φυσικές επιστήµες. ) Σε όλα τα παραπάνω. Είστε

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα