Άρθρο «Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Άρθρο «Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας»"

Transcript

1 Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας Άρθρο «Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας» Ελευθερία Ζάγκα (συγγραφέας) 1

2 ABSTRACT The Content Based Instruction (CBI) approach is currently one of the most widely used approaches to the teaching and learning of a second language. However, the assessment of immersion programs, which revealed the inefficiencies of bilingual students, has led researchers to adopt new approaches, in which learning and teaching strategies are used. This paper argues for the use of the strategies base instruction approach, which allow students to develop not only communicative but also academic language skills, deemed necessary for their cognitive development. Key - Words: Content - Based Instruction, Strategies - Based Instruction, Basic Interpersonal Communicative Skills, Cognitive Academic Language Proficiency (BICS - CALP) 2

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το κείμενο αρθρώνεται γύρω από δύο άξονες: α. ένα θεωρητικό, ο οποίος περιλαμβάνει αναφορές σε γενικότερα ζητήματα διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας, αποσαφηνίζει όρους που χρησιμοποιούνται στη γλωσσική διδασκαλία και παρουσιάζει τα πιο διαδεδομένα μοντέλα για συνδυαστική διδασκαλία γλώσσας περιεχομένου και β. έναν εφαρμοσμένο, ο οποίος περιλαμβάνει διδακτικές εφαρμογές και παραδείγματα σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται στη γλωσσική διδασκαλία κείμενα και διδακτικό υλικό από διάφορα επιστημονικά πεδία, με στόχο την ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών ιδιαίτερων επικοινωνιακών δεξιοτήτων και την καλλιέργεια του ακαδημαϊκού λόγου, ο όποιος θεωρείται απαραίτητος κατά τη διδασκαλία της μητρικής και τη διδασκαλία της δεύτερης / ξένης γλώσσας. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται, επίσης και στη διδασκαλία και εκμάθηση του λεξιλογίου, το οποίο αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα εκμάθησης της γλώσσας, ιδιαίτερα όταν η διδασκαλία του συστήματος (γραμματική σύνταξη) της γλώσσας - στόχου έχει ολοκληρωθεί. Για την εκμάθηση και διδασκαλία του λεξιλογίου προτείνεται η αξιοποίηση στρατηγικών, που ενισχύεται μέσω παραδειγμάτων που παρατίθενται για τον σκοπό αυτό. Λέξεις - κλειδιά: Διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο, Διδασκαλία με χρήση στρατηγικών, Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες, Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Ικανότητα Στρατηγικές λεξιλογίου 3

4 ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΙΑΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ / ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Το γενικό πλαίσιο αρχών που αφορά τη μάθηση και τη διδασκαλία μιας δεύτερης / ξένης γλώσσας, ιδιαίτερα κατά την περίπτωση που αυτή αποτελεί όχι μόνο το αντικείμενο, αλλά και το μέσο της διδασκαλίας σε μια σχολική τάξη, θα μπορούσε να συνοψιστεί στα εξής σημεία: Η διδασκαλία της δεύτερης / ξένης γλώσσας θεωρείται περισσότερο αποτελεσματική, όταν διδάσκεται μέσα σε ένα αυθεντικό επικοινωνιακό περιβάλλον, όπου οι μαθητές εκτίθενται σε γλωσσικά ερεθίσματα που τους είναι κατανοητά και τα θεωρούν ενδιαφέροντα (Genesee 1994). Η προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, όταν συνδυάζεται με τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο, θεωρείται πιο αποτελεσματική από την αυτόνομη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Στην περίπτωση που η γλωσσική διδασκαλία αφορά την ΞΓ μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικό υλικό από άλλα επιστημονικά πεδία (Φυσική Μαθηματικά κ.ά) για την ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών επιμέρους δεξιοτήτων, όπως είναι η περιγραφή μίας διαδικασίας, η διατύπωση υπόθεσης, η πρόβλεψη, η ερμηνεία, κ.ά. Η διδασκαλία της Γ2 οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τις ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών που χρειάζονται εκτός από τη γνώση της γλώσσας και τρόπους πρόσβασης στο περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων. Η διδασκαλία της Γ2 /ΞΓ χρειάζεται να στοχεύει στην ανάπτυξη τόσο των Βασικών Διαπροσωπικών Επικοινωνιακών Δεξιοτήτων (BICS) 1 όσο και στην ανάπτυξη της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Γλωσσικής Ικανότητας (CALP) 2 1 Οι Βασικές Διαπροσωπικές Δεξιότητες (BICS) σχετίζονται με την ικανότητα των μαθητών να αντεπεξέρχονται σε περιστάσεις επικοινωνίας σχετικές με θέματα της καθημερινότητας, που περιέχουν συνήθως συχνόχρηστο και καθημερινό λεξιλόγιο, καθώς και με απλές συντακτικές δομές. Η ανάπτυξή τους θεωρείται εύκολη, αφού απαιτείται χρονικό διάστημα από 1-2 χρόνια. 2 Η Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Επάρκεια/ικανότητα (CALP), σχετίζεται με την ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου. Συνήθως, τα θέματα που οι μαθητές πραγματεύονται σε τέτοιες περιστάσεις επικοινωνίας δεν τους είναι οικεία και περιλαμβάνουν λεξιλόγιο χαμηλής συχνότητας και σύνθετες συντακτικές δομές. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών απαιτεί 5-7 χρόνια. 4

5 (Cummins 1984) των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό οι αλλόγλωσσοι μαθητές θα αναπτύξουν σύνθετες γλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες στη γλώσσα - στόχο, ώστε να μπορούν να τη χρησιμοποιούν ως «εργαλείο μάθησης» (Χατζηδάκη 2000, Clegg 1996). Η γλωσσική διδασκαλία χρειάζεται να στοχεύει στη δημιουργία αυτόνομων μαθητών, οι οποίοι θα έχουν δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση, καθώς και ικανότητα μεταφοράς αυτής της γνώσης από το ένα γνωστικό αντικείμενο στο άλλο. 5

6 ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ «ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ» Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ο όρος διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο (content - based instruction) είναι ένας υπερκείμενος όρος που χρησιμοποιείται για να καλύψει μια γενική θεωρητική προσέγγιση για τη διδασκαλία Γ2/ΞΓ. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή το γλωσσικό μάθημα συνδυάζεται με τη διδασκαλία του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων και διαφοροποιείται από την παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία, όπου το μάθημα της γλώσσας διδάσκεται χωριστά και αυτόνομα (in isolation) είτε σε χωριστές τάξεις είτε όχι, αλλά πάντως πλήρως αυτονομημένο από τα άλλα γνωστικά αντικείμενα. Σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής της προσέγγισης αυτής εμφανίζεται μια ποικιλότητα, που δημιουργεί ορισμένες φορές σύγχυση. Έτσι, πολλές φορές ο όρος μπορεί να αφορά ένα syllabus, στο οποίο παρουσιάζονται οι βασικές αρχές διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο (Short 1993), ένα ευρύτερο πρόγραμμα εκπαίδευσης που χρησιμοποιεί γλωσσική διδασκαλία με βάση το περιεχόμενο, ένα μοντέλο διδασκαλίας ή μπορεί ακόμη και να είναι απλώς ένα σχέδιο μαθήματος που οργανώνεται και διδάσκεται με τον τρόπο αυτόν (Clegg 1996). Παρ όλα αυτά, βασικός άξονας των μοντέλων διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο παραμένει η αρχή ότι το γλωσσικό μάθημα διδάσκεται με τη βοήθεια και των άλλων γνωστικών αντικειμένων τα οποία χρησιμεύουν ως «όχημα» για τη γλωσσική διδασκαλία (Met 1991). Η προσέγγιση αυτή έγινε ιδιαίτερα δημοφιλής και ευρέως αποδεκτή κυρίως στις ΗΠΑ και στον Καναδά, όπου και βρήκε εκτεταμένη εφαρμογή στα μεταβατικά προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης (transitional bilingual education), μέσω των οποίων οι δίγλωσσοι μαθητές μεταβαίνουν από δίγλωσσες τάξεις σε τάξεις της κύριας εκπαίδευσης (mainstream) (Baker 2001). Στην περίπτωση αυτή πρόκειται για μια «σειρά από στρατηγικές, υλικά και δραστηριότητες, πολιτικές και πρακτικές που μοιράζονται έναν κοινό σκοπό: την προετοιμασία των μαθητών που μαθαίνουν μια Γ2 για την ένταξή τους σε κανονική τάξη» (Sheppard 1997: 23). Την ευθύνη του 6

7 διδακτικού εγχειρήματος αναλαμβάνουν στην περίπτωση αυτή οι δάσκαλοι της Γ2, οι οποίοι είναι ειδικευμένοι εκπαιδευτικοί, σε συνεργασία με τους διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων. Η γλωσσική διδασκαλία με βάση το περιεχόμενο, εφαρμόστηκε επίσης εκτεταμένα και στα δίγλωσσα προγράμματα μερικής (partial immersion) ή ολικής εμβάπτισης 3 (total immersion), ως αποτελεσματική προσέγγιση για την κάλυψη των ακαδημαϊκών αναγκών των μαθητών. Όμως, η αξιολόγηση των προγραμμάτων εμβάπτισης, έφερε στην επιφάνεια σημαντικές αδυναμίες των δίγλωσσων μαθητών, οι οποίες σχετίζονταν ιδιαίτερα με τις παραγωγικές γλωσσικές δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές που παρακολουθούσαν τα προγράμματα αυτά είχαν αναπτύξει σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό τις προσληπτικές δεξιότητες της ανάγνωσης και κατανόησης (reading), της ακρόασης και κατανόησης (listening), αλλά όχι τις παραγωγικές δεξιότητες της ομιλίας (speaking) και της γραφής (writing). Παρατηρήθηκε επίσης ότι, παρά το γεγονός ότι οι μαθητές διδάσκονταν μαθήματα περιεχομένου στη Γ2, ο παραγόμενος λόγος στις γραπτές δοκιμασίες στη διάρκεια της χρονιάς, αλλά και στις τελικές εξετάσεις ήταν πολύ μικρός σε έκταση και χωρίς καμιά συνθετότητα στη γλωσσική έκφραση (Swain 1988, Swain and Lapkin 1995). Ως βασική αιτία θεωρήθηκε το γεγονός ότι δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση κυρίως στη διδασκαλία της γλώσσας και μάλιστα στις προσληπτικές και όχι στις παραγωγικές δεξιότητες. Η ανάπτυξη των παραγωγικών δεξιοτήτων απαιτεί σαφή εστίαση στην επίσημη μορφή της γλώσσας η οποία χρησιμοποιείται κυρίως στο σχολείο, και η κατάκτησή της αποτελεί βασικό συντελεστή της ακαδημαϊκής ανάπτυξης των μαθητών. Με άλλα λόγια θεωρήθηκε ανεπαρκής η ανάπτυξη της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Γλωσσικής Ικανότητας, λόγω της εστίασης του γλωσσικού μαθήματος, κυρίως, στις Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες. 3 Στα προγράμματα μερικής ή ολικής εμβάπτισης οι δίγλωσσοι μαθητές διδάσκονται στα σχολεία ένα μέρος των μαθημάτων στη μητρική τους γλώσσα και ένα μέρος στη γλώσσα στόχο (μερική εμβάπτιση). Σταδιακά ο αριθμός των μαθημάτων που διδάσκονται στη μητρική τους γλώσσα μειώνεται για να φτάσουν τελικά να διδάσκονται το σύνολο του σχολικού προγράμματος στη Γ2 (ολική εμβάπτιση). 7

8 Ως πρόσθετες αιτίες θεωρήθηκαν ακόμη, η αυτόνομη και ξεχωριστή διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων σε σχέση με το γλωσσικό μάθημα και η ανεπαρκής μεθοδολογική προσέγγιση κατά τη διδασκαλία των μη γλωσσικών μαθημάτων, ενώ τονίστηκε η σημασία που έχει για την εκμάθηση μιας Δεύτερης Γλώσσας η παραγωγή λόγου προφορικού και γραπτού, μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Swain 1999). Η διαπίστωση των παραπάνω αδυναμιών έστρεψε την έρευνα στην αναζήτηση διαφορετικών προσεγγίσεων, στη στοχοθεσία των οποίων περιλαμβάνονται: α. η πρόσκτηση από τους μαθητές της ακαδημαϊκής μορφής της γλώσσας β. η εκμάθηση του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ γ. η δημιουργία αυτόνομων μαθητών και δ. η ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων. Εκτός τούτων, η αναζήτηση διαφορετικών προσεγγίσεων κατά τη διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές θεωρήθηκε αναγκαία για τους εξής λόγους: α. Η προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο προήλθε κυρίως από τον χώρο διδασκαλίας της ΞΓ, όπου οι διδάσκοντες θέτοντας ως βασικό στόχο την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν διδακτικό υλικό από διαφορετικά επιστημονικά πεδία, χωρίς ωστόσο να αισθάνονται την ίδια δέσμευση που αισθάνονται οι διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων στην περίπτωση διδασκαλίας της Γ2 και η οποία σχετίζεται με την κατάκτηση εκ μέρους των μαθητών όχι μόνο της γλώσσας, αλλά και του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων. β. Θεωρήθηκε ότι παραμελήθηκε ή ακόμα και αγνοήθηκε η ανάγκη για την εκμάθηση του περιεχομένου από τους μαθητές - όπου περιεχόμενο θεωρείται το επιστημονικό περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων -, εφόσον η διδασκαλία γινόταν με κέντρο βάρους τη γλώσσα και το περιεχόμενο αποτελούσε απλώς το «όχημα» για τη διδασκαλία της. Μοναδική, ίσως εξαίρεση αποτελεί η πλαισιωμένη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων (sheltered subject matter instruction / sheltered subject teaching) (Echevarria et al. 2000, Χατζηδάκη 2000). Στην προσέγγιση αυτή πρωταρχικός στόχος είναι το περιεχόμενο. Οι δάσκαλοι προσαρμόζουν τη γλώσσα 8

9 που χρησιμοποιούν στον προφορικό και στον γραπτό λόγο, παρουσιάζουν ένα ελεγχόμενο κάθε φορά λεξιλόγιο και φροντίζουν, ώστε η γλώσσα να υποστηρίζεται από εικόνες, φωτογραφίες, σχήματα, ακουστικό υλικό κ.ά., ώστε να γίνεται ενσωματωμένη στο συγκείμενο (context embedded) (Baker 2001, Cummins 1984, ). Ωστόσο, από την έρευνα προέκυψε ότι η προσαρμογή του περιεχομένου απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή εκ μέρους των διδασκόντων, επειδή πολύ εύκολα κανείς ολισθαίνει από την προσαρμογή στην απλούστευση και ενώ η προσαρμογή είναι βοηθητική, η απλούστευση επιβραδύνει τη γλωσσική και γνωστική εξέλιξη των μαθητών (Swain 1988). Επιπρόσθετα, η πλαισιωμένη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων εφαρμόζεται ευκολότερα σε τάξεις με αμιγώς αλλόγλωσσο μαθητικό πληθυσμό και σε μαθητές που είναι αρχάριοι ή μέσου επιπέδου γλωσσομάθειας. Όμως, σε μικτές τάξεις και εφόσον οι μαθητές έχουν αναπτύξει τις Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες, αυτό που περισσότερο έχουν ανάγκη είναι τρόποι πρόσβασης στα κείμενα των σχολικών βιβλίων και εξάσκηση στο ακαδημαϊκό λεξιλόγιο που περιλαμβάνεται σ αυτά. γ. Η αξιολόγηση των προγραμμάτων εμβάπτισης, από την οποία προέκυψαν διάφορα ερωτήματα αναφορικά με τους τρόπους που οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν τη γλώσσα για να διδάξουν ακαδημαϊκά αντικείμενα, όπως επίσης και ερωτήματα σχετικά με τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία. Όσον αφορά τη γλώσσα, το ερώτημα ήταν, εάν αυτή άλλαζε σταδιακά όταν το διδακτικό υλικό γινόταν πιο σύνθετο. Επιπλέον, όσον αφορά τις δραστηριότητες το ερώτημα ήταν, εάν γινόταν βαθμιαία πιο απαιτητικές και εάν οι δάσκαλοι επιδίωκαν να χρησιμοποιούν οι μαθητές τους μια πιο σύνθετη γλώσσα. Τα εμπειρικά δεδομένα κατέδειξαν (Swain 1988) ότι οι δάσκαλοι περιόριζαν τη γλωσσική χρήση και χρησιμοποιούσαν ένα λειτουργικά περιορισμένο αριθμό γλωσσικών τύπων προσπαθώντας να παρουσιάσουν με κατανοητό τρόπο το περιεχόμενο των μαθημάτων τους. Παράλληλα, καταγράφηκαν και οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών, οι οποίες σχετίζονταν με την εξεύρεση τρόπων που διευκολύνουν την παρουσίαση του περιεχόμενου ενός γνωστικού αντικειμένου με τρόπο ώστε να γίνεται κατανοητό και ακόμα, σχετίζονταν με την εξεύρεση μεθόδων, ώστε το μάθημα περιεχομένου να 9

10 γίνεται ταυτόχρονα και μάθημα γλώσσας. Για όλους τους παραπάνω λόγους αναδείχθηκε ως επιτακτική, πλέον, η ανάγκη για προσεκτικότερο σχεδιασμό των μαθημάτων με εστίαση κυρίως στις παραγωγικές δεξιότητες. δ. Η ανάγκη για τη δημιουργία «προγραμμάτων γεφύρωσης» για τις χώρες όπου εφαρμόζονται δίγλωσσα προγράμματα, ώστε οι μαθητές να μεταβαίνουν ομαλά από αυτά σε τάξεις κύριας εκπαίδευσης. Τα «προγράμματα γεφύρωσης» (Βaker 2001) θεωρήθηκαν απαραίτητα, επειδή οι μαθητές συνήθως εγκαταλείπουν πολύ γρήγορα τις τάξεις δίγλωσσης εκπαίδευσης και μάλιστα πριν αποκτήσουν τις ακαδημαϊκές δεξιότητες που απαιτούνται για την παρακολούθηση μαθημάτων σε μια τάξη mainstream. ε. Η ανάγκη για τη δημιουργία αυτόνομων μαθητών, δηλαδή μαθητών που να έχουν άμεση πρόσβαση στη γνώση, χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου, ενώ παράλληλα θα είναι σε θέση να μεταφέρουν τις γνώσεις που κατακτούν στο πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων από το ένα γνωστικό αντικείμενο στο άλλο. Η διεθνής εκπαιδευτική εμπειρία σε συνδυασμό με τα ερευνητικά δεδομένα οδήγησαν εντέλει σε διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων, του ακαδημαϊκού λεξιλογίου και στην ανάπτυξη από τους μαθητές των παραγωγικών γλωσσικών δεξιοτήτων. Η επίτευξη των παραπάνω στόχων επιτυγχάνεται για τα γνωστικά αντικείμενα με τη χρήση στρατηγικών και τεχνικών διδασκαλίας από τη δεύτερη γλώσσα (Γ2), καθώς και με τη συνεργασία των διδασκόντων μεταξύ τους. Με τον τρόπο αυτό οι διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων βοηθούν τους μαθητές να αποκτήσουν τρόπους πρόσβασης στο περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων και να εξοικειώνονται με τη χρήση των σχολικών εγχειριδίων. Aπό τα πιο διαδεδομένα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο με χρήση στρατηγικών θεωρείται το CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach). Στο μοντέλο αυτό κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών γίνεται συστηματική 10

11 εφαρμογή στρατηγικών που διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης (βλ. Chamot 1995, Chamot and O Malley, 1987). Η εκτεταμένη χρήση στρατηγικών, οι οποίες σε έναν μεγάλο βαθμό βασίζονται στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής αποκτά γνώση, χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που δέχεται και τις οποίες επεξεργάζεται γνωστικά ο εγκέφαλός του, διαφοροποιεί και το θεωρητικό υπόβαθρο των προσεγγίσεων αυτών οι οποίες αντλούν τα επιχειρήματά τους από τον χώρο των γνωστικών θεωριών μάθησης (Anderson 1983). 11

12 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΟΡΟΥ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ - ΤΥΠΟΛΟΓΙΑ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν και στο παρελθόν στη διδασκαλία της γλώσσας, αλλά ο όρος θεωρούνταν ταυτόσημος με τις επικοινωνιακές στρατηγικές, δηλαδή με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ενίσχυση ή την αποκατάσταση της προφορικής επικοινωνίας (Oxford 1990). Αντίθετα, στις πιο πρόσφατες αναφορές ο όρος στρατηγική εμπεριέχει και γνωστικό περιεχόμενο, όπως φαίνεται και από ορισμούς, όπου οι στρατηγικές θεωρούνται «ως οι ενέργειες που επιλέγονται συνειδητά από τους μαθητές προκειμένου αφενός να μάθουν το διδακτέο αντικείμενο και αφετέρου να χειριστούν αποτελεσματικά το προϊόν μάθησης» (Cohen 1998: 9) ή ως στρατηγικές εκλαμβάνονται «οι ειδικές σκέψεις και συμπεριφορές που τα άτομα χρησιμοποιούν για να τους βοηθήσουν να κατανοήσουν, να μάθουν ή να διατηρήσουν μία καινούρια πληροφορία» (Chamot and O Malley 1990: 1). Όπως δεν υπάρχει ένας γενικά αποδεκτός ορισμός των στρατηγικών, αντίστοιχα και η τυπολογία των στρατηγικών είναι πολλαπλή, επειδή τα κριτήρια με τα οποία οι στρατηγικές ομαδοποιούνται, ποικίλουν. Ενδεικτικά, αναφέρεται η διαδικασία που επιτελείται κατά την εκτέλεσή τους - αν δηλαδή είναι νοητική ή σωματική - ή η σχέση που έχουν με τη μάθηση, αν δηλαδή είναι άμεση ή έμμεση (Oxford 1990). Το σημείο σύγκλισης των ερευνητών ως προς την ένταξη των στρατηγικών σε ομάδες φαίνεται να είναι η άποψη ότι οποιαδήποτε τυπολογία εμπεριέχει ούτως ή άλλως ένα είδος αυθαιρεσίας και δεν μπορεί να είναι δεσμευτική, εφόσον πολύ συχνά παρατηρούνται αλληλοεπικαλύψεις. Ωστόσο, από τις επικρατέστερες τυπολογίες είναι αυτή των Chamot και O Malley (1987), όπου οι στρατηγικές χωρίζονται: α. Σε μεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής σχεδιάζει τη μάθηση, παρακολουθεί την κατανόηση και την παραγωγή λόγου και αξιολογεί την πρόσληψη του αντικειμένου μάθησης 12

13 β. Σε γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής διαδρά με το αντικείμενο μάθησης. Το αντικείμενο αυτό μπορεί να το χειρίζεται είτε νοητικά, δημιουργώντας νοητικές εικόνες ή συνδέοντας τις νέες πληροφορίες με τις προηγούμενες έννοιες ή δεξιότητες που έχει προσκτήσει είτε σωματικά, βάζοντας σε ομάδες στοιχεία που χρειάζεται να μάθει, κρατώντας σημειώσεις ή κάνοντας περιλήψεις σημαντικών λεπτομερειών που θέλει να θυμηθεί και γ. Σε κοινωνικές - συναισθηματικές στρατηγικές (social - affective strategies), με τις οποίες ο μαθητής διαδρά με άλλο πρόσωπο είτε για να υποστηριχτεί η μάθηση, όπως γίνεται σε μια ομαδική εργασία είτε γιατί ρωτάει τον δάσκαλο για διευκρινίσεις Για κάθε κατηγορία γενικών στρατηγικών προτείνονται ειδικότερες στρατηγικές που αφορούν την κάλυψη επιμέρους δεξιοτήτων. Στην κατεύθυνση αυτή, για παράδειγμα, για τη γνωστική στρατηγική της κατανόησης κειμένου προτείνονται αναγνωστικές στρατηγικές (reading strategies), που στοχεύουν στο να επιτρέψουν στους μαθητές να χειρίζονται εκτενή, γραπτά κείμενα, όπως είναι συνήθως αυτά που περιέχονται στα σχολικά βιβλία. Ειδικά για μαθητές που μαθαίνουν μια Γ2 απαιτείται αρχικά εξοικείωση με τη διακριτή οργάνωση και τα χαρακτηριστικά των κειμένων του κάθε γνωστικού αντικειμένου, η οποία βοηθά την κατανόηση, αφού η δομή ενός κειμένου που εμπεριέχεται στα βιβλία των Μαθηματικών διαφέρει από τη δομή των κειμένων των Φυσικών Επιστημών. Με τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών οι μαθητές μπορεί να καταστούν ικανοί να αναγνωρίζουν τις διαρθρωτικές λέξεις παραγράφων, ώστε να διευκολύνονται στην κατανόηση των κειμένων που προέρχονται από διαφορετικά επιστημονικά πεδία, να προσλαμβάνουν από αυτά όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες, να τις επεξεργάζονται και να τις αποθηκεύουν στον εγκέφαλό τους. Στην κατηγορία των αναγνωστικών στρατηγικών εντάσσονται: α. Οι προ-αναγνωστικές στρατηγικές (pre - reading strategies), β. Οι καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης (guided reading strategies) και γ. Οι μετα - αναγνωστικές στρατηγικές (post - reading strategies). 13

14 α. Οι προ - αναγνωστικές στρατηγικές περιλαμβάνουν την ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών σχετικά με ένα θέμα και την αναγνώριση λέξεων κλειδιών από το κείμενο. Ένας τίτλος που δίνεται στους μαθητές πριν διαβάσουν ένα κείμενο ή μια παράγραφο, οι ερωτήσεις που υποβάλλονται από τον δάσκαλο πριν την ανάγνωση ή πριν από την παρουσίαση μιας καινούριας ενότητας αποτελούν στρατηγικές αυτού του είδους (Wenden and Rubin 1987). Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές ενεργοποιούν τα γνωστικά σχήματα 4 (Anderson 1983) που μπορεί να έχουν αποθηκευμένα στον εγκέφαλό τους και αρχίζουν να εξοικειώνονται με το περιεχόμενο και την οργάνωση ενός κειμένου πριν το διαβάσουν. β. Οι καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης, περιλαμβάνουν κυρίως «μαντικές» ή υποθετικές ερωτήσεις που γίνονται με βάση το προς διδασκαλία κείμενο. Έτσι, ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να «προβλέψουν» την εξέλιξη της δράσης ή ακόμα να «μαντέψουν» την πιθανή συμπεριφορά ενός ήρωα σε ένα λογοτεχνικό κείμενο. Και οι στρατηγικές αυτές διευκολύνουν τους μαθητές που μαθαίνουν μια Γ2 / ΞΓ να ενεργοποιήσουν τα σχήματα που πιθανόν να υπάρχουν αποθηκευμένα στον εγκέφαλό τους και να παράγουν λόγο χωρίς να αισθάνονται τον φόβο ότι θα κάνουν λάθος. γ. Οι μετα - αναγνωστικές στρατηγικές, όπου ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές να επαναλάβουν σύντομα ό,τι διδάχτηκαν στη διάρκεια του μαθήματος. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές ανακεφαλαιώνουν όσα διδάχθηκαν και ο δάσκαλος «αξιολογεί» την πορεία και την αποτελεσματικότητα του μαθήματος του. (Wenden and Rubin 1987, Carrasquillo and Rodriguez 1996). 4 Τα γνωστικά σχήματα είναι «πακέτα» πληροφοριών τα οποία περιέχουν τα στοιχεία μίας έννοιας και τον τρόπο με τον οποίο τα στοιχεία αυτά είναι συνδεδεμένα μεταξύ τους. Με τη βοήθεια των σχημάτων ο εγκέφαλος οργανώνει κάθε καινούργια πληροφορία που δέχεται και έτσι δημιουργεί αναπαραστάσεις του εξωτερικού κόσμου. 14

15 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Για να οργανωθεί από τον εκπαιδευτικό μία διδασκαλία με βάση τις στρατηγικές θα πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένες παράμετροι, ώστε να δημιουργηθεί το απαραίτητο πλαίσιο στην τάξη που θα επιτρέψει την εφαρμογή τους. Όλες οι προσεγγίσεις που σχετίζονται με τις στρατηγικές συγκλίνουν λίγο έως πολύ ως προς την οργάνωση του μαθήματος στα εξής σημεία: Πρώτα από όλα ενδιαφέρει η σύνθεση της τάξης, αν δηλαδή αποτελείται όσον αφορά το μαθησιακό στιλ 5 (learning style) των μαθητών, από οπτικούς, ακουστικούς ή κιναισθητικούς μαθητές. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στον διδάσκοντα να επιλέξει το κατάλληλο υποστηρικτικό υλικό, που μπορεί να είναι μια εικόνα ή ένα μουσικό κομμάτι, ενώ επίσης σημαντικό είναι να γνωρίζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και τα κίνητρα που έχουν για μάθηση. Στη συνέχεια, ενδιαφέρει το ίδιο το διδακτικό υλικό ή το εγχειρίδιο που θα αξιοποιηθεί: πρόκειται για απόσπασμα σχολικού βιβλίου, είναι επιστημονικό κείμενο, προέρχεται από έντυπη ή ηλεκτρονική πηγή; Το καθένα από τα είδη κειμένων έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά που μπορούν να αξιοποιηθούν κατά τη διδασκαλία. Η τρίτη παράμετρος αφορά επιμέρους στρατηγικές που εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Τέτοια είναι η προσεκτική ανάγνωση για ιδέες - κλειδιά, η σύγκριση και η αναγνώριση της ομοιότητας ή της αντίθεσης σε ένα κείμενο ή η αναγνώριση των διαρθρωτικών λέξεων των παραγράφων. Η τελευταία παράμετρος αφορά ειδικότερες στρατηγικές που επιλέγονται για την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων ανάλογα με το μάθημα ή τον στόχο που θέτει ο δάσκαλος. Πριν τη χρήση τέτοιων στρατηγικών ο δάσκαλος δίνει στους μαθητές ξεκάθαρα παραδείγματα. 5 Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος πρέπει να ξέρει εάν οι μαθητές του μαθαίνουν ευκολότερα διαβάζοντας (οπτικοί τύποι), ακούγοντας (ακουστικοί τύποι) ή δρώντας (κιναισθητικοί τύποι). 15

16 Στο μοντέλο CALLA (Chamot and O Malley 1987 Chamot et al. 1992), οι φάσεις της διδασκαλίας με στρατηγικές παρουσιάζονται ως εξής: Προετοιμασία του προς διδασκαλία περιεχομένου: Στο στάδιο αυτό βασική μέριμνα του δασκάλου αποτελεί η ανίχνευση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών σχετικά με το θέμα καθώς και ο προσδιορισμός του επιπέδου των μαθητών στη γλώσσα - στόχο. Παρουσίαση του περιεχομένου: Στο στάδιο αυτό οι δάσκαλοι επιλέγουν και χρησιμοποιούν μια σειρά από στρατηγικές με τις οποίες προσπαθούν να κάνουν κατανοητό το περιεχόμενο στους μαθητές. Οι στρατηγικές επιλέγονται με βάση την ηλικία των μαθητών και το προς διδασκαλία αντικείμενο. Η ηλικία αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιλογής στρατηγικών, αφού, λόγου χάριν, οι στρατηγικές της χρήσης λεξικών ή η αναγνώριση των διαρθρωτικών λέξεων των παραγράφων ενός κειμένου δεν είναι εύκολα εφαρμόσιμες σε μαθητές μικρής ηλικίας. Εξάσκηση των μαθητών: Κατά το στάδιο αυτό οι μαθητές εξασκούνται σε αυτά που διδάχτηκαν. Η εξάσκηση επιτυγχάνεται με τη χρήση στρατηγικών σε δραστηριότητες που έχουν ως στόχο να τους βοηθήσουν να προσλάβουν με ευκολία τις καινούριες πληροφορίες που δέχτηκαν στη διάρκεια του μαθήματος. Αξιολόγηση του μαθήματος: Το στάδιο αυτό περιλαμβάνει τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας σχετικά με τους στόχους που τέθηκαν, ως προς το περιεχόμενο, τη γλώσσα και τις στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν στο μάθημα. Η αξιολόγηση μπορεί να γίνει και από τον δάσκαλο και από τους μαθητές. Επέκταση: Στο στάδιο αυτό εκτιμάται ως πολύ σημαντικό στοιχείο η δυνατότητα επέκτασης αυτών που έμαθαν οι μαθητές και σε άλλα πεδία γνώσης. Έτσι, διαθεματικές δραστηριότητες που μπορούν να εμπλέξουν διδάσκοντες και άλλων ειδικοτήτων είναι ιδιαιτέρως επωφελείς για τους μαθητές και αποτελεσματικές στη μαθησιακή διαδικασία. 16

17 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ Ειδικότερα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του λεξιλογίου χρησιμοποιείται αντίστοιχα μία μεγάλη ποικιλία στρατηγικών πριν όμως από την ενδεικτική παρουσίαση ορισμένων από αυτές είναι σκόπιμη η διευκρίνιση του τι σημαίνει διδάσκω και μαθαίνω μία λέξη. Έτσι, διδάσκω μία λέξη σημαίνει: α. καθιστώ σαφές το σημαίνον και το σημαινόμενό της 6 β. εντάσσω τη λέξη σε ένα παράδειγμα, σε δίκτυα και σχέσεις με άλλες λέξεις (την εντοπίζω δηλαδή στο συνταγματικό και στον παραδειγματικό άξονα) γ. περιγράφω το συντακτικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και δ. επισημαίνω τις κυριολεκτικές και μεταφορικές χρήσεις της. Αντίστοιχα, μαθαίνω μία λέξη σημαίνει: α. αναγνωρίζω αυτόματα τη λέξη σε φυσικά συμφραζόμενα β. μαντεύω τι σημαίνει μία λέξη ενταγμένη σε γλωσσικά συμφραζόμενα και γ. μπορώ και χρησιμοποιώ τη λέξη στο ίδιο ή σε ανάλογα συμφραζόμενα (Γαβριηλίδου 2001) στην ουσία δηλαδή κατακτώ τόσο το παθητικό όσο και το ενεργητικό λεξιλόγιο στη γλώσσα στόχο. Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται κατά την εκμάθηση και τη διδασκαλία του λεξιλογίου ταξινομούνται σε διάφορες τυπολογίες, ενώ ποικίλα είναι και τα κριτήρια ταξινόμησής 7 τους (βλ. Wenden and Rubin 1987, Oxford 1990, Chamot and O Malley 1990, Coady and Huckin 1996, Nation 2001, όπου και η σχετική βιβλιογραφία). Έτσι, άλλες στρατηγικές ενεργοποιούν τη μνήμη, άλλες εστιάζονται περισσότερο στη γλώσσα, ενώ ευρύτατα χρησιμοποιούνται και στρατηγικές για την ανάπτυξη του λεξιλογίου μέσω διαδραστικών δραστηριοτήτων, χωρίς ωστόσο να αποκλείεται η ταυτόχρονη ένταξη στρατηγικών σε περισσότερες από μία ομάδες. 6 Τα 'σημεία' είναι μονάδες σημασίας που παίρνουν τη μορφή λέξεων, εικόνων, ήχων, ενεργειών, ή αντικειμένων. Κατά τον Saussure κάθε σημείο αποτελείται από: α. Ένα 'σημαίνον' (signifier) που είναι η μορφή που παίρνει το σημείο και β. Ένα 'σημαινόμενο' (signified) η έννοια που αναπαριστά. Σήμερα, το σημαίνον ερμηνεύεται πιο απλά ως η υλική (ή φυσική) μορφή του σημείου είναι κάτι που μπορούμε να δούμε, να ακούσουμε, να αγγίξουμε, να μυρίσουμε ή να γευτούμε. Το σημαινόμενο, από την άλλη πλευρά, είναι μια νοητική κατασκευή δεν είναι υλικό αντικείμενο. Ένα παράδειγμα: Σημείο: η γραπτή λέξη 'δέντρο'. Σημαίνον: Τα γράμματα 'δ-έ-ν-τ-ρ-ο'. Σημαινόμενο: Η κατηγορία 'δέντρο'. Βλ, επίσης και 7 Στο παρελθόν, οι μνημονικές στρατηγικές που ενεργοποιούν κυρίως τη μνήμη, αποτελούσαν σχεδόν τη μοναδική τάξη/ ομάδα στρατηγικών λεξιλογίου, επειδή η πρόσκτηση λεξιλογίου θεωρούνταν απλώς διαδικασία απομνημόνευσης μίας λίστας λέξεων, ενώ τα τελευταία χρόνια οι στρατηγικές λεξιλογίου στοχεύουν κυρίως στη γνωστική και μεταγνωστική ενεργοποίηση του διδασκόμενου (Gu and Johnson 1996). 17

18 Μία πολύ πρόσφατη ταξινόμηση των στρατηγικών εκμάθησης/ διδασκαλίας του λεξιλογίου είναι εκείνη του Nation (2001), σύμφωνα με την οποία μπορούμε να εντοπίσουμε τις εξής τάξεις στρατηγικών: 1. Η πρώτη τάξη στρατηγικών σχετίζεται με τον σχεδιασμό και εστιάζεται στην ομάδα των λέξεων που πρόκειται να διδαχθούν: σε ποιες λέξεις θα εστιαστεί η διδασκαλία, 2. Η δεύτερη τάξη στρατηγικών αφορά τον εντοπισμό των πηγών: από πού θα αντλήσουμε πληροφορίες για τις λέξεις (ανάλυση της λέξης, αξιοποίηση των συμφραζομένων, χρησιμοποίηση δίγλωσσων ή μονόγλωσσων λεξικών και χρησιμοποίηση της μητρικής γλώσσας των μαθητών) και η τρίτη ομάδα στρατηγικών δίνει έμφαση στις διαδικασίες: πώς θα εδραιώσουμε τη γνώση του λεξιλογίου που διδάχθηκε Ενδεικτική παρουσίαση στρατηγικών Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές αναφορές ακολουθεί μία σύντομη παρουσίαση διαδεδομένων στρατηγικών που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου: Για την καλύτερη απομνημόνευση των λέξεων θεωρείται αποτελεσματικότερος τρόπος από τη συνεχή επανάληψη η σύνδεση της καινούριας λέξης με την εικόνα της, εφόσον αυτό είναι εφικτό 8 ή η οπτικοποίηση, δηλαδή η δημιουργία μίας εικόνας που δημιουργεί στον εγκέφαλό του ο ίδιος ο μαθητής για κάθε λέξη που μαθαίνει. Μία ακόμη μνημονική τεχνική είναι η χωροταξική τοποθέτηση των λέξεων στον εγκέφαλο, με τη δημιουργία μίας εικόνας δωματίου, όπου οι καινούριες λέξεις τοποθετούνται σε πρώτο πλάνο, ενώ οι παλαιότερες σε δεύτερο. Στην ίδια λογική κινείται και η χωρική ομαδοποίηση, η τοποθέτηση δηλαδή από τον διδάσκοντα των καινούριων λέξεων σε τετράγωνα, τρίγωνα και ρόμβους, όπου σε κάθε σχήμα εντάσσονται τα συνώνυμα, τα αντίθετα και τα παράγωγα της κάθε λέξης (Diamond and Gutlohn 2006). 8 Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται περισσότερο στις μικρές ηλικίες και αφορά λεξιλόγιο με συγκεκριμένη και όχι αφηρημένη σημασία. Για παράδειγμα οι μαθητές διδάσκονται τη λέξη «λιοντάρι» βλέποντας ταυτόχρονα την αντίστοιχη εικόνα. 18

19 Η ομαδοποίηση των λέξεων με βάση το χρώμα, το μέγεθος την «καλή» ή την «κακή» σημασία είναι επίσης μία στρατηγική λεξιλογίου, η οποία συμβάλλει στην ευκολότερη διατήρηση των λέξεων στη μνήμη. Ο σημασιολογικός χάρτης (semantic map), σύμφωνα με τον οποίο η λέξη τοποθετείται σε ένα διάγραμμα με τη λέξη κλειδί στο κέντρο, ενώ γραμμές συνδέουν την κεντρική λέξη και τις άλλες λέξεις μεταξύ τους, όπως παρακάτω: Το σύγγραμμα (το) σύγγραμμα (ο) συγγραφέας συγγράφω συγγραφικός (συγγραφικό έργο) ή μπορεί το διάγραμμα να έχει την εξής μορφή: καλμάρω μαλακώνω καθησυχάζω καταπραΰνω εξοργίζω εκνευρίζω καταπραϋντικός (καταπραϋντικά χάπια) καταπράυνση όπου υπάρχουν αντίστοιχα και οι συνώνυμες και οι αντίθετες λέξεις στη μία και στην άλλη πλευρά του διαγράμματος, με δυνατότητες και περαιτέρω εμπλουτισμού του. Η δημιουργία παράγωγων σύνθετων τύπων. Δίνεται από τον διδάσκοντα το ρηματικό παράγωγο ουσιαστικό ή επίθετο μαζί με ένα λεκτικό επίθετο. Π.χ αγωνίζομαι αγώνας αγωνιστής αγωνιστική διάθεση Η παρουσίαση των μορφολογικών αντίθετων, όπως για παράδειγμα εξω-γενής ενδο- γενής (Αναστασιάδη Συμεωνίδη 1997). 19

20 Η ετυμολογία των λέξεων αποτελεί επίσης μία πολύ σημαντική πηγή για την ερμηνεία της προέλευσης, αλλά και για την κατανόηση των λέξεων, ενώ παράλληλα συντελεί και στην ανάπτυξη της δεξιότητας της ορθογραφίας (συν γράφω, συγγραφέας). Η δημιουργία μίας παράγωγης σύνθετης λέξης, εφόσον δίνεται στους μαθητές ο μορφολογικός ορισμός, όπως για παράδειγμα: όργανο που μετρά τη θερμοκρασία θερμόμετρο. Η ίδια στρατηγική μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά και για την κατασκευή σταυρόλεξων (Αναστασιάδη Συμεωνίδη 1997). Η δημιουργία λεξικών από τους ίδιους τους μαθητές με τη μορφή ενός ντοσιέ, όπου καταγράφονται οι καινούριες λέξεις που μαθαίνουν 9. Το λεξικό αυτό έχει τη δυνατότητα εμπλουτισμού με λέξεις που είναι συνώνυμες ή αντίθετες και συνιστάται να περιέχει παραδείγματα χρήσης των λέξεων και ένταξής τους σε διαφορετικά σημασιολογικά πεδία (Diamond and Gutlohn 2006). Η χρήση λεξικών από τους ίδιους τους μαθητές στη διάρκεια του μαθήματος (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 1997) αποτελεί βοηθητική στρατηγική για την εκμάθηση του λεξιλογίου, όταν συνοδεύεται από μεθοδική εκμάθηση της χρήσης του λεξικού με τη βοήθεια ασκήσεων συγκεκριμένου τύπου. Οι ασκήσεις εξοικειώνουν τους μαθητές με τη μακροδομή του λεξικού, τη λημματογράφηση και την αλφαβητική κατάταξη, εξασκώντας τους στις εξής δεξιότητες: α. στην αναγνώριση του λεξικού και τη διάκρισή του από άλλα είδη κειμένων, β. στην αλφαβήτιση 10 και γ. στην αναγωγή ενός τύπου του μορφολογικού παραδείγματος στο λημματικό τύπο (βλ. Αναστασιάδη Συμεωνίδη 1997), όπου και η σχετική βιβλιογραφία. Δυστυχώς, η χρήση λεξικών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας δεν αποτελεί πρακτική των ελλήνων εκπαιδευτικών, τουλάχιστον στη Β/θμια Εκπαίδευση (Ζάγκα 2004). Η χρήση της μεταφοράς είναι επίσης ιδιαίτερα αποτελεσματική στρατηγική εκμάθησης λεξιλογίου και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία των 9 Η στρατηγική αυτή είναι - για ευνόητους λόγους- προσφορότερη για ηλικιακά μεγάλους μαθητές, ενώ δεν ενδείκνυται για μαθητές μικρών τάξεων. 10 Το να μαθαίνουν δηλαδή οι μαθητές να αναζητούν λέξεις που είναι με αλφαβητική σειρά. 20

21 γνωστικών αντικειμένων, κυρίως για την παρουσίαση από τον διδάσκοντα και την κατανόηση από τους μαθητές των καινούριων λέξεων και εννοιών. Στο παρακάτω διάγραμμα που αφορά το λεξιλόγιο του κεφαλαίου το κύτταρο 11 από το βιβλίο της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, χρησιμοποιείται η στρατηγική της μεταφοράς για τη διδασκαλία του επιστημονικού ιδιόλεκτου του μαθήματος (Jones et al. 1987, Harley and Hart 2000). Αντίστοιχα, η ίδια στρατηγική θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και στην ξένη γλώσσα (ΞΓ) για τη διδασκαλία της ορολογίας του επιστημονικού πεδίου της Βιολογίας. Το κύτταρο («μικρό εργοστάσιο του οργανισμού») Ζωικό κύτταρο (κυτταρική μεμβράνη κυτταρόπλασμα χλωροπλάστες - πυρήνας) Φυτικό κύτταρο (κυτταρικό τοίχωμα χυμοτόπια- πυρήνας) Πυρήνας: Ο «εγκέφαλος» του κυττάρου Κυτταρική μεμβράνη: Δίνει σχήμα προστατεύει ελέγχει Κυτταρόπλασμα: Περιέχει οργανίδια μοιάζει με.ζελέ Μιτοχόνδρια (εργοστάσια παραγωγής ενέργειας η ΔΕΗ του κυττάρου) Κυτταρικό τοίχωμα: Ο «σκελετός» του κυττάρου Χλωροπλάστες: Πράσινα οργανίδια Χλωροφύλλη Φωτοσύνθεση Χυμοτόπιο: Η «αποθήκη» χυμών του κυττάρου DNA: Μια διπλή «ανεμόσκαλα» με γενετικές πληροφορίες 11 Βλ. Φυσικά ΣΤ Δημοτικού, (2006), Ερευνώ και Ανακαλύπτω, Έμβια- Άβια, Το κύτταρο, σ.σ , 21

22 Τα σταυρόλεξα θεωρούνται επίσης μία πολύ διαδεδομένη στρατηγική για την εξάσκηση και την εμπέδωση του λεξιλογίου, διότι μπορούν να αξιοποιηθούν πολλαπλά. Ως εξάσκηση των μαθητών στη δεξιότητα της ορθογραφίας, αλλά και στην εξάσκηση των μαθητών στη μορφολογία, όταν εμπεριέχουν λέξεις του τύπου π. χ., παράγωγο του όμορφος. Η στρατηγική του μαντεύω μία λέξη από τα συμφραζόμενα: Οι μαθητές, συνήθως σε ομάδες των 2 ατόμων, μαντεύουν τη σημασία μίας λέξης, πριν διαβάσουν και αφού διαβάσουν ένα κείμενο, βασιζόμενοι κυρίως στα συμφραζόμενα του κειμένου. Επίσης, παράλληλα, μπορούν να σημειώνουν ποιες λέξεις δεν ξέρουν, ποιες μπορούν να μαντέψουν και ποιες όχι, ώστε να διευκολύνεται η διδακτική διαδικασία και να περιορίζεται και ο αριθμός των προς διδασκαλία λέξεων. Τα λεξικά παιχνίδια 12, όπως είναι τα παζλ -ιδιαίτερα εάν γίνουν ομαδικάμπορούν να λειτουργήσουν υποστηρικτικά στη διδασκαλία και στην εκμάθηση του λεξιλογίου, να συμβάλουν στη συνεργασία και στην επαφή δίγλωσσων και γηγενών μαθητών και στη δημιουργία φιλικού κλίματος στην τάξη, όπως στο παρακάτω παράδειγμα που αποτελεί εξάσκηση των μαθητών στο καινούριο λεξιλόγιο, το σχετικό με το κεφάλαιο του κυττάρου (Φυσικά Στ Δημοτικού 2006). Στη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής και αφού οι μαθητές έχουν διδαχθεί το ανάλογο λεξιλόγιο επιχειρείται από τον διδάσκοντα η εμπέδωσή του. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 2 ατόμων, το καινούριο λεξιλόγιο καθώς και οι σημασίες των λέξεων φωτοτυπούνται και μοιράζονται στους μαθητές στην παρακάτω μορφή 13 και ζητείται από τους μαθητές να αντιστοιχίσουν τις λέξεις με τις σημασίες τους: 12 Για την προφορική εξάσκηση των μαθητών στο καινούριο λεξιλόγιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μία παραλλαγή του γνωστού παιχνιδιού ταμπού, όπου οι μαθητές σε ομάδες των δύο ή και ατομικά προσπαθούν να περιγράψουν μία έννοια αποφεύγοντας την ονοματική της αναφορά. 13 Ως βάση χρησιμοποιήθηκε ένα κοινό παιδικό παζλ, το οποίο φωτοτυπήθηκε από την ανάποδη πλευρά, όπου και τοποθετήθηκαν οι λέξεις και οι σημασίες τους. Εύλογο είναι ότι ο αριθμός των κομματιών του παζλ μπορεί να αυξηθεί ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και τις γλωσσικές απαιτήσεις του κεφαλαίου. 22

23 Και τέλος, Η ενθάρρυνση τω μαθητών για διαρκή και συστηματική ανάγνωση ποικίλων κειμένων αποτελεί μία βασική στρατηγική για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, επειδή φέρνει τους μαθητές συστηματικά σε επαφή με έναν μεγάλο αριθμό λέξεων και σε ποικίλα περιβάλλοντα (Diamond and Gutlohn 2006). Ωστόσο, όλες οι προαναφερθείσες στρατηγικές έχουν την αναμενόμενη αποτελεσματικότητα, εφόσον παράλληλα συνυπάρχουν και οι απαραίτητες συνθήκες για την αξιοποίηση του καινούριου λεξιλογίου από τους μαθητές με άλλα λόγια χρειάζεται να δίνονται ευκαιρίες στην τάξη, ώστε οι μαθητές να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο που διδάχθηκαν τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο στις ανάλογες περιστάσεις επικοινωνίας. Γενικότερα, η διδασκαλία με βάση τις στρατηγικές θεωρείται μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία, που στοχεύει να συμπεριλάβει και τη σαφή και την υπονοούμενη ενσωμάτωση των στρατηγικών μέσα στο περιεχόμενο του μαθήματος. 23

24 Ειδικότερα για τη διδασκαλία μιας Γ2/ΞΓ, οι μαθητές πειραματίζονται στα πλεονεκτήματα της συστηματικής εφαρμογής στρατηγικών στη μάθηση και στη χρήση της γλώσσας που μαθαίνουν. Οι δάσκαλοι είναι σε θέση να εξατομικεύσουν την εκμάθηση των στρατηγικών, να προτείνουν ειδικές γλωσσικές στρατηγικές και να ενθαρρύνουν άλλες, με στόχο, την επαφή των μαθητών με τον επιστημονικό ακαδημαϊκό λόγο η ανάπτυξη του οποίου αποτελεί βασικό στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας. 24

25 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, Harvard University Press. Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση (εισαγωγή, επιμέλεια, Μ. Δαμανάκης, μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου) Αθήνα: Gutenberg. Carrasquillo, A. and Rodriguez, V. (1996). Language minority students in the mainstream classroom. Clevedon: Multilingual Matters. Chamot, A. and O Malley, J. M. (1990). Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,. Chamot, A. and O Malley, J. M. (1987). Τhe Cognitive Academic Language Learning Approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21/3: Chamot, A., and O Malley, J. M. (1990). Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Chamot, A. (1995). Implementing the cognitive academic language learning approach: CALLA in Arlington, Virginia, The Bilingual Research Journal, 19, No. 3 and 4: Chamot, A., Dale, M., O Malley, M. and G. Spanos (1992). Learning and Problem Solving Strategies of ESL students. Bilingual Research Journal, 16/3&4. Clegg, J. (1996). Mainstreaming ESL: Case Studies in integrating ESL students in Mainstreaming Curriculum. Clevedon: Multilingual Matters. Coady J., and Huckin, T. (1996). Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. 25

26 Cohen, A. (1998). Strategies in learning and using a second language. Harlow: Longman. Collier, V. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education. National Clearinghouse for Bilingual Education, 1: 4. Collier, V. (1989). How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. TESOL Quarterly, 23/ 3: Council of Europe (ed). (1998). The role of language projects of the Council for Cultural Co-operation. Ανάκτηση στις 16 Μαίου 2000 από το Cummins J. (1981) 2. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (ed.). Schooling and Language Minority Students. A Theoretical Framework. California State Department of Education, Los Angeles. Cummins J. (1984). Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In Rivera C Language Proficiency and Academic Achievement. Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. ( ). Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education. Diamond L. and Gutlohn L., (2006). Vocabulary Handbook. Consortium on Reading Excellence. Ανάκτηση στις 17 Μαρτίου 2007 από Echevarria, J., Vogt M. E and Short D., (2000). Making content Comprehensible for English Language Learners: The SIOP Model. Boston: Allyn and Bacon. Genesee, F. (1994). Educating Second Language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge: Cambridge University Press. 26

27 Gu Y. and R. K. Johnson (1996). Vocabulary Learning Strategies and Language Learning Outcomes. Language Learning 46/4: Harley B. and D. Hart (2000). Vocabulary learning in the content-oriented secondlanguage classroom: Student perceptions and proficiency. Language Awareness, 9/ 2: Huckin T., M. Haynes, and Coady J. (1993). Second language reading and vocabulary learning. Norwood, New Jersey. Jones, B. F., Palinscar, A. S., Ogle, D. S. and Carr, E. G. (1987). Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. Association for supervision and curriculum development, Alexandria. Lessard-Clouston, M. (1997). Language learning strategies: An Overview for L2 teachers. The Internet TESL Journal, 3/12. Ανάκτηση στις 17 Ιουνίου 2001 από London. Met, M. (1991). Learning language through content; learning content through language. Foreign Language Annals, 24/4: Nation I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. Sheppard, K. (1997). Integrating Content-ESL: A report from the front. In Snow, M. and D. Brinton (eds), ( ). The content - based classroom: Perspectives on integrating language and content. New York, Longman, White Plains. Short, D. J. (1993). Assessing Integrated Language and Content Instruction. TESOL Quarterly, Vol. 27/ 4: Swain, M. (1988). Manipulating and complementing content teaching to maximize second language learning. TESL Canada Journal, 6/ 1:

28 Swain, M. (1999). Integrating language ant content teaching through collaborative tasks. Anthology Series- Seamed Regional language Center, 40: Swain, M. and S. Lapkin (1995). Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A step Towards Second Language Learning. Applied Linguistics, 16/3: Tarone, E. (1983). Some thoughts on the notion of communication strategy. In C. Faerch and G. Kasper (eds), Strategies in interlanguage communication. Longman, London, Wenden A. and Rubin J. (1987). Learner strategies in language learning. Prentice Hall, London. Αναστασιάδη Συμεωνίδη, Α. (1997). Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Στο Χ. Τσολάκης (επιμ.), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Πρακτικά Β` Πανελληνίου Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη: Κώδικας, Γαβριηλίδου, Ζ. (2001). Η καλλιέργεια του λεξιλογίου με τη βοήθεια των τάξεων αντικειμένων. Πρακτικά 3 ης Επιστημονικής Ημερίδας Νέας Ελληνικής Γλώσσας με θέμα «Η καλλιέργεια της γραπτής γλωσσικής έκφρασης στο σχολείο: αρχές, προβλήματα, προοπτικές και διδακτικές προσεγγίσεις». Αλεξανδρούπολη, Ζάγκα, Ε. (2004). Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική αγωγή: Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Οxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers. 28

29 Χατζηδάκη, Α. (2000). Για μια διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας «με έμφαση στο περιεχόμενο». Στο Μ. Βάμβουκας και Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά 1 ου διεθνούς συνεδρίου. Ρέθυμνο 6-8 Οκτωβρίου Αθήνα, Ατραπός,

30 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΟ ΤΟΥ ΑΡΘΡΟΥ 1. Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο μπορούν να χρησιμοποιηθούν εξίσου στη διδασκαλία και της Γ2 και της ΞΓ; Ναι, αλλά αλλάζει η εστίαση. Κατά τη διδασκαλία της Γ2 δίνεται εξίσου έμφαση στη γλώσσα στόχο και στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων (Φυσική- Χημεία- Μαθηματικά κ.ά ), εφόσον για τη Γ2 η γλώσσα στόχος αποτελεί όχι μόνο το αντικείμενο (στο γλωσσικό μάθημα) αλλά και το μέσο της διδασκαλίας (στα μαθήματα της Φυσικής, της Χημείας, της Ιστορίας, κ.ά). Αντίθετα, κατά τη διδασκαλία της ΞΓ μπορούν να αξιοποιηθούν κείμενα από τα παραπάνω επιστημονικά πεδία και να ενεργοποιηθούν οι κατάλληλες στρατηγικές για την καλλιέργεια του επιστημονικού λόγου επομένως, μεγαλύτερη βαρύτητα δίνεται στο λεξιλόγιο και σε ό, τι συνιστά χαρακτηριστικό του λόγου της επιστήμης, δηλαδή σύνθετες δομές, όπως πολλές δευτερεύουσες προτάσεις, χρήση ουσιαστικών αντί ρημάτων, γενικά πυκνότητα περιεχομένου που κάνει δύσκολη την κατανόηση. 2. Σε τι διαφέρουν οι Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες (Basic Interpersonal Communicative Skills) (BICS) από τη Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Ικανότητα (Cognitive Academic Language Proficiency) (CALP); Οι πρώτες σχετίζονται με την ικανότητα ενός ομιλητή / ακροατή ή αναγνώστη να αντεπεξέρχεται σε περιστάσεις επικοινωνίας που σχετίζονται με θέματα της καθημερινότητας και περιέχουν καθημερινό λεξιλόγιο και απλές γλωσσικές δομές. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτών αποτελεί τον πρώτο στόχο της διδασκαλίας της Γ2 και της ΞΓ και η ανάπτυξη τους από τους μαθητές είναι πολύ εύκολη, συνήθως, και απαιτεί ένα χρονικό διάστημα που κυμαίνεται από μερικούς μήνες έως 1-2 χρόνια. Αντίθετα, η γνωστικά ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα σχετίζεται με απαιτητικές περιστάσεις επικοινωνίας προφορικές ή γραπτές κατά τις οποίες το περιεχόμενο δεν 30

31 είναι συνήθως οικείο στους συμμετέχοντες και περιέχει λεξιλόγιο που δεν χρησιμοποιείται συχνά (χαμηλής συχνότητας), σύνθετες δομές και αφηρημένες έννοιες. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτών αποτελεί τον απώτερο στόχο της διδασκαλίας στη Γ2/ ΞΓ και απαιτεί μεγάλο χρονικό διάστημα που κυμαίνεται από 5 7 χρόνια. 3. Πού αλλού εκτός από τις καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης θα μπορούσα να αξιοποιήσω τα γνωστικά σχήματα; Ο καθένας μας για κάθε έννοια ή για κάθε θέμα έχει αποθηκευμένες στο μυαλό του πληροφορίες, οι οποίες ενεργοποιούνται μόλις κάποιος του υπενθυμίσει κάτι σχετικό. Τα γνωστικά σχήματα ενεργοποιούνται πολύ αποτελεσματικά στη διαδικασία της αφόρμησης και συνήθως για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούμε κάτι «έντονο», όπως είναι μία εικόνα, ένα μουσικό κομμάτι, κ.α. γενικά οτιδήποτε θα μπορούσε να «αφυπνίσει» τον εγκέφαλο και να τον βοηθήσει να θυμηθεί τις πληροφορίες που έχει αποθηκευμένες. 31

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών

Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών Πολυξένη Μανώλη Καθηγήτρια Αγγλικών, Υποψ. Διδάκτωρ, Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας pegyma@hotmail.com Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις διδασκαλίας «Σύγχρονες Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις - Η μέθοδος CLIL και σχετικές διδακτικές προτάσεις»

Προτάσεις διδασκαλίας «Σύγχρονες Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις - Η μέθοδος CLIL και σχετικές διδακτικές προτάσεις» Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας Προτάσεις διδασκαλίας «Σύγχρονες Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις - Η μέθοδος CLIL και σχετικές διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel Advanced Interactive Graphic Novels on Mobile Touchscreen Devices ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Πρόγραμμα σπουδών του AGnovel Περιεχόμενο και Δεξιότητες πίσω από την ιστορία το έργου AGnovel (ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ ΝΟ 23) Τίτλος

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός Κωφού Παιδιού:

Γραμματισμός Κωφού Παιδιού: Γραμματισμός Κωφού Παιδιού: Μοντέλα διδασκαλίας από κάτω προς τα επάνω Επιμέλεια: Βουλγαρίδου Μαρία, Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής Εισηγήτρια Πανεπιστημιακών Φροντιστηρίων Κολλίντζα 1 Σημασιολογικές δραστηριότητες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1 Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Α. (1984) «-έ: ένα νέο επίθημα της Νέας Ελληνικής», Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 5, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, 89-110. 1. ----------------------------------

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Λαδιάς Αναστάσιος, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας Μπέλλου Ιωάννα, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

Μία πρόταση διαδασκαλίας βασισμένη στη διαθεματική προσέγγιση

Μία πρόταση διαδασκαλίας βασισμένη στη διαθεματική προσέγγιση Μία πρόταση διαδασκαλίας βασισμένη στη διαθεματική προσέγγιση Αθανάσιος Κυρίτσης Δάσκαλος ΠΕ70 Yπεύθυνος του εξεταστικού κέντρου Κοπεγχάγης th_kiritsis@yahoo.gr ΑΘΗΝΑ 11 Οκτωβρίου 2014 1 Λέξεις - κλειδιά:

Διαβάστε περισσότερα

Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία & την Πιστοποίηση της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας Θεσσαλονίκη, 25 Οκτωβρίου 2014

Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία & την Πιστοποίηση της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας Θεσσαλονίκη, 25 Οκτωβρίου 2014 Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία & την Πιστοποίηση της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας Θεσσαλονίκη, 25 Οκτωβρίου 2014 Στο υποέργο Π2γ: Προσαρμογή υλικού για τη διδασκαλία / εκμάθηση και πιστοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση Ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Λεμεσός 23/2/13

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 Οι εισηγήσεις, που παρουσιάζονται πιο κάτω είναι ενδεικτικές και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Εισαγωγή Το θέμα της σχολικής επίδοσης σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα των μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-15 ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού του Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση 1 Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά 2 Περιεχόμενο παρουσίασης: Παρούσα κατάσταση-ελλείψεις-ανάγκες Μεθοδολογίες μάθησης συμβατές

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΘΕΩΡΙΑ & ΠΡΑΞΗ στην εκπαιδευση Το έγγραφο αυτό παρέχει πληροφορίες και οδηγίες μορφοποίησης που θα σας βοηθήσουν να προετοιμάσετε καλύτερα την εργασία σας.... Αποστολή Εργασιών

Διαβάστε περισσότερα

1. H εκπαίδευση των αλλόγλωσσων παιδιών στην Eλλάδα σήμερα: μία κριτική

1. H εκπαίδευση των αλλόγλωσσων παιδιών στην Eλλάδα σήμερα: μία κριτική Xατζηδάκη, Α. (2000β) Αλλόγλωσσα παιδιά σε μονόγλωσσες τάξεις: σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια του «κανονικού» μαθήματος. Στο: Αντωνοπούλου, Ν., Τσαγγαλίδης, Αν.,

Διαβάστε περισσότερα

Βασικές Αρχές Ψηφιακής Τεχνολογίας: Πρακτικές ιδέες για τη διδασκαλία ενός θεωρητικού μαθήματος

Βασικές Αρχές Ψηφιακής Τεχνολογίας: Πρακτικές ιδέες για τη διδασκαλία ενός θεωρητικού μαθήματος Βασικές Αρχές Ψηφιακής Τεχνολογίας: Πρακτικές ιδέες για τη διδασκαλία ενός θεωρητικού μαθήματος Πάσχου Αικατερίνη 1 katpas@sch.gr 1 Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 2 ο ΕΠΑ.Λ. Καρδίτσας Περίληψη Το μάθημα Βασικές

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορίες για το νέο HSK

Πληροφορίες για το νέο HSK Πληροφορίες για το νέο HSK Μετάφραση από την ιστοσελίδα http://www.chinesetesting.cn/gosign.do?id=1&lid=0# Το νέο HSK δημιουργήθηκε από το Χανπάν σε μια προσπάθεια καλύτερης εξυπηρέτησης των σπουδαστών

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία:

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: 1. Η διαφοροποιημένη αντιμετώπιση κατά τη διαδικασία εξέτασης των μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία

Διαβάστε περισσότερα

Δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση: Η εφαρμογή της Μεθόδου CLIL σε γαλλόφωνο περιβάλλον

Δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση: Η εφαρμογή της Μεθόδου CLIL σε γαλλόφωνο περιβάλλον Δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση: Η εφαρμογή της Μεθόδου CLIL σε γαλλόφωνο περιβάλλον Άλιμος, 2015 Η Μέθοδος CLIL Ολιστική Εκμάθηση Περιεχομένου και Ξένης Γλώσσας EMILE: L Enseignement d une Matière par

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή

Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή MULTIMEDIA ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ - CD ROM για Διαδραστικό Πίνακα Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή ΑΚΤΙΝΕΣ v5.0 Πακέτο 112 εκπαιδευτικών προγραμμάτων το οποίο εστιάζει στην υποστήριξη της διδασκαλίας των διαφορετικών

Διαβάστε περισσότερα

ECTS κατ ιδίαν μελέτη (μελέτη, προετοιμασία ασκήσεων, εργασίας, παρουσίασης)

ECTS κατ ιδίαν μελέτη (μελέτη, προετοιμασία ασκήσεων, εργασίας, παρουσίασης) 1 Κωδικός: ΥΔ0008 Τίτλος: Διδασκαλία γλώσσας και νέες τεχνολογίες Διδακτικές Μονάδες European Credit Transfer System Συνολικός Φόρτος εργασίας δια ζώσης συμμετοχή (διάλεξη, εργαστήρια, σεμινάρια, φροντιστηριακή

Διαβάστε περισσότερα

Βίκυ Μάρκου. Θεωρία. Ι. Διδασκαλία βασισμένη στο περιεχόμενο (content-based instruction)

Βίκυ Μάρκου. Θεωρία. Ι. Διδασκαλία βασισμένη στο περιεχόμενο (content-based instruction) Βίκυ Μάρκου Θεωρία Διδασκαλία με ενσωματωμένες δεξιότητες Σε αντίθεση με τη διδασκαλία που δίνει έμφαση στη γλώσσα και στη χωριστή εκμάθηση των τεσσάρων δεξιοτήτων, η ενσωμάτωση των δεξιοτήτων στη διδασκαλία

Διαβάστε περισσότερα

Δομή του κεφαλαίου 1. Θεωρητικό υπόβαθρο και χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής Προσέγγισης 2. Ορισμός της «Επικοινωνίας» 3.

Δομή του κεφαλαίου 1. Θεωρητικό υπόβαθρο και χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής Προσέγγισης 2. Ορισμός της «Επικοινωνίας» 3. Δομή του κεφαλαίου 1. Θεωρητικό υπόβαθρο και χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής Προσέγγισης 2. Ορισμός της «Επικοινωνίας» 3. Ορισμός της «επικοινωνιακής ικανότητας» 4. Χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής

Διαβάστε περισσότερα

Διασκεδάζουμε μαθαίνοντας μαζί! Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα

Διασκεδάζουμε μαθαίνοντας μαζί! Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα Διασκεδάζουμε μαθαίνοντας μαζί! Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα Τα μικρά παιδιά είναι χρήστες της φυσικής τους γλώσσας.

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδεσµος Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας 1 Πανεπιστηµιακής Εκπαίδευσηςwww.apf.gr .» ΜΑΡΝΗ 43 104 38 ΑΘΗΝΑ

Σύνδεσµος Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας 1 Πανεπιστηµιακής Εκπαίδευσηςwww.apf.gr .» ΜΑΡΝΗ 43 104 38 ΑΘΗΝΑ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΩΝ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΩΝ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗ ΕΥΤΕΡΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Κυριακή 28-1-2007 ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΑ - ΓΕΝΙΚΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ (συντελεστής βαρύτητας 40%) 1. Στο δηµόσιο σχολείο,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ 11 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΛΟΓΟΠΕΔΙΚΩΝ «Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης» Αθήνα, 23 25 Νοεμβρίου 2007 ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ (Να

Διαβάστε περισσότερα

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Περιεχόμενα 1. Εισαγωγικά στοιχεία 1.1 Η τρέχουσα αντιμετώπιση του γλωσσικού δανεισμού 1.2 Η προσέγγιση του θέματος μέσα από το σχολείο 1.3 Σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

ΙΝΣΤΙΤΙ ΒΙΟΛΟΓΙΑ. γενικής ηαιεείας. Β'τόξης ενιαίου (ΙυΗείου ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΟΣ ΑΙΔΑΚΤΙΚΟΝ BIBA1QN ΑΘΗΝΑ

ΙΝΣΤΙΤΙ ΒΙΟΛΟΓΙΑ. γενικής ηαιεείας. Β'τόξης ενιαίου (ΙυΗείου ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΟΣ ΑΙΔΑΚΤΙΚΟΝ BIBA1QN ΑΘΗΝΑ ΓΕΙΟΕ ΑΙ ΚΑ ΙΝΣΤΙΤΙ ΒΙΟΛΟΓΙΑ γενικής ηαιεείας Β'τόξης ενιαίου (ΙυΗείου ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΟΣ ΑΙΔΑΚΤΙΚΟΝ BIBA1QN ΑΘΗΝΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γενικής Παιδείας Β' ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΟΜΑΔΑ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 10 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 10 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 10 1/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: α) να αναφέρουν

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ Τσάνταλη Καλλιόπη, calliopetsantali@yahoo.gr Νικολιδάκης Συμεών, simosnikoli@yahoo.gr o oo Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μια προσέγγιση της διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

Μαρίνα Ματθαιουδάκη. Περίληψη

Μαρίνα Ματθαιουδάκη. Περίληψη Μαρίνα Ματθαιουδάκη Περίληψη Τα Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων (ΗΣΚ) αποτελούνται από σειρά κειμένων (γραπτών ή προφορικών) και είναι αποθηκευμένα σε ηλεκτρονική μορφή και προσβάσιμα με τη χρήση εργαλείων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ ΤΑΞΗ Δ : ΒΙΒΛΙΑ : * Paul, Lisa & CO 1 Kursbuch (αναγνωστικό) * Paul, Lisa & CO 1 Arbeitsbuch (βιβλίο ασκήσεων) * Paul, Lisa & CO 1 Glossar (βιβλίο λεξιλογίου + CD) * GRAMMATIKLAND 1 (Βιβλίο γραμματικής)

Διαβάστε περισσότερα

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015 ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) «Αρχιμήδης ΙΙΙ Ενίσχυση Ερευνητικών ομάδων στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.» Υποέργο: 3 Τίτλος: «Σχεδιασμός, Ανάπτυξη και Αξιολόγηση Σεναρίων Μικτής

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Σ ΧΟΛ Η Α ΝΘΡ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ω Ν. Κέντρο Γλωσσών

Σ ΧΟΛ Η Α ΝΘΡ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ω Ν. Κέντρο Γλωσσών Σ ΧΟΛ Η Α ΝΘΡ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ω Ν Κέντρο Γλωσσών Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ο Π Ρ Ο Σ Ω Π Ι Κ Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ Jack Burston ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ Ηλίας Αργυρού Maria - Gabriella Arru Birgit Zιαρτίδου Ελένη

Διαβάστε περισσότερα

Η παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας

Η παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας Η παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας Κεραμίδα Αρετή Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06 (Αγγλικής Γλώσσας), Ν. Ιωαννίνων και Θεσπρωτίας akeramida@hotmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας

Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Άρθρο «Δεύτερη/Ξένη γλώσσα και στρατηγικές κατανόησης λεξιλογίου: μελέτη περίπτωσης» Συγγραφέας

Διαβάστε περισσότερα

Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Οδηγίες για την ανάπτυξη εξεταστικών ερωτημάτων

Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Οδηγίες για την ανάπτυξη εξεταστικών ερωτημάτων Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Οδηγίες για την ανάπτυξη εξεταστικών ερωτημάτων Εισαγωγή Από το Μάιο του 2011 έγιναν ουσιαστικές και ριζικές αλλαγές στο πιστοποιητικό ελληνομάθειας, που αφορούν

Διαβάστε περισσότερα

Φροντιστήρια "ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ" www.prooptikh.com 1. Οδηγίες για την αξιολόγηση των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο

Φροντιστήρια ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ www.prooptikh.com 1. Οδηγίες για την αξιολόγηση των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο Φροντιστήρια "ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ" www.prooptikh.com 1 Οδηγίες για την αξιολόγηση των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο Η εξεταστέα ύλη του Γυμνασίου είναι τα 3/5 της ύλης που διδάχθηκε, με την προϋπόθεση ότι η

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ. της ΑΝΝΑΣ ΣΑΡΑΦΙΑΝΟΥ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ. της ΑΝΝΑΣ ΣΑΡΑΦΙΑΝΟΥ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ της ΑΝΝΑΣ ΣΑΡΑΦΙΑΝΟΥ Θέμα: «Στρατηγικές εκμάθησης της ξένης γλώσσας: η άμεση και ενσωματωμένη διδασκαλία στο πλαίσιο εφαρμογής

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτή. 6-10 Απριλίου 2012, 24 ώρες

Εκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτή. 6-10 Απριλίου 2012, 24 ώρες Εκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτή 6-10 Απριλίου 2012, 24 ώρες Εκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτή Το σεμινάριο παρουσιάζει τις βασικές αρχές σχεδίασης και ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Εστιάζει επίσης

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

Προς τους κ. Γονείς των μαθητών/τριών μας Η ΓΑΛΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ

Προς τους κ. Γονείς των μαθητών/τριών μας Η ΓΑΛΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΝΕΑΣ ΣΜΥΡΝΗΣ Εκπαιδευτήριο «ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟΣ ΣΜΥΡΝΗΣ» σχολικό έτος 2014-2015 Αγαπητοί Γονείς, Προς τους κ. Γονείς των μαθητών/τριών μας Η ΓΑΛΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ Με την

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στο Γραμματισμό Περίγραμμα μαθήματος Μαρία Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Εισαγωγή στο Γραμματισμό Περίγραμμα μαθήματος Μαρία Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Εισαγωγή στο Γραμματισμό Περίγραμμα μαθήματος Μαρία Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ 1.. Ενημέρωση για το μάθημα και Εισαγωγή Θεματικές περιοχές, Σύστημα αξιολόγησης. Το πλαίσιο του γραμματισμού. Γραμματισμός,

Διαβάστε περισσότερα

Συνάδελφοι/σες σας εύχομαι καλή σχολική χρονιά, προσωπική και οικογενειακή υγεία. Σας στέλνω οδηγίες για τα μαθήματα:

Συνάδελφοι/σες σας εύχομαι καλή σχολική χρονιά, προσωπική και οικογενειακή υγεία. Σας στέλνω οδηγίες για τα μαθήματα: ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ Δ/ΝΣΗ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Δ.Ε. ΕΔΡΑ: Α Δ/ΝΣΗ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΑΘΗΝΩΝ Ταχ. Δ/νση :

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Κολύμβηση/ Φυσική αγωγή:

ΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Κολύμβηση/ Φυσική αγωγή: ΕΥΤΕΡΑ * Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό, είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύσσονται,

Διαβάστε περισσότερα

International English for Speakers of Other Languages (IESOL) International Spoken English for Speakers of Other Languages (ISESOL)

International English for Speakers of Other Languages (IESOL) International Spoken English for Speakers of Other Languages (ISESOL) International English for Speakers of Other Languages (IESOL) International Spoken English for Speakers of Other Languages (ISESOL) Short Product Description Οι Εξετάσεις City & Guilds IESOL και ISESOL

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορίες τμημάτων & επιπέδων _v.1. Πληροφορίες τμημάτων & επιπέδων. τηλέφωνα επικοινωνίας: 211.403-7682 & 690.9012085 email: info@valores.

Πληροφορίες τμημάτων & επιπέδων _v.1. Πληροφορίες τμημάτων & επιπέδων. τηλέφωνα επικοινωνίας: 211.403-7682 & 690.9012085 email: info@valores. 2013 Πληροφορίες τμημάτων & επιπέδων ΒΑΣΙΚΟ Επίπεδο A Περιγραφή βασικού επιπέδου Α1 Ολοκληρώνοντας το επίπεδο Α1 της Ισπανικής γλώσσας, ο σπουδαστής θα είναι ικανός να κατανοήσει και να χρησιμοποιήσει

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Επίπεδο: Πιθανή διάρκεια: Διδακτικό υλικό:

Επίπεδο: Πιθανή διάρκεια: Διδακτικό υλικό: Θεωρία: Η διδακτική πρόταση που ακολουθεί επικεντρώνεται στους ήχους /i/ και /e/, οι οποίοι δυσκολεύουν ιδιαίτερα τους αραβόφωνους μαθητές. Ο καθηγητής διδάσκει την προφορά ακολουθώντας τη μέθοδο της Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι αυτό οι μέθοδοι αυτές

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε ενήλικες: στρατηγικές αποτελεσματικής διδασκαλίας στη θεωρία και στην πράξη

Διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε ενήλικες: στρατηγικές αποτελεσματικής διδασκαλίας στη θεωρία και στην πράξη Διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε ενήλικες: στρατηγικές αποτελεσματικής διδασκαλίας στη θεωρία και στην πράξη Έλενα Κυριακίδη, PhD στη Γλώσσα και τις Σπουδές Γραμματισμού, Εξωτερική

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας Σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΩΝ ΖΩΩΝ Ένας λαγός, ένα πουλί, ένα ψάρι, ένας σκίουρος, μια πάπια και διάφορα άλλα ζώα αποφάσισαν να ανοίξουν ένα σχολείο. Συστήθηκε λοιπόν μια επιτροπή

Διαβάστε περισσότερα

Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση και την Κατάρτιση Ηλεκτρονική Μάθηση

Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση και την Κατάρτιση Ηλεκτρονική Μάθηση Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση και την Κατάρτιση Ηλεκτρονική Μάθηση Χαράλαµπος Βρασίδας www.cardet.org www.unic.ac.cy info@cardet.org Ανασκόπηση Σύγχρονες τάσεις Στοιχεία από ΕΕ Προκλήσεις Χρήση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ (Α, Β, Γ Γυμνασίου)

ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ (Α, Β, Γ Γυμνασίου) ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ Για το μάθημα των Θρησκευτικών θα ακολουθηθούν όσα προβλέπονται στο ΠΣ του μαθήματος. Ωστόσο, ο διδάσκων σε συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του σχολείου και

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΓΕΝΙΚΑ Βασικός στόχος είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων με σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα

Διαβάστε περισσότερα

Πρωινό γεύμα και υγιεινή σώματος στην τουαλέτα.

Πρωινό γεύμα και υγιεινή σώματος στην τουαλέτα. Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν δημιουργικά

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Στόχοι της γλωσσικής παρέμβασης Νηπιακή ηλικία : Η ανάπτυξη να παραλληλιστεί με την

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

Επιλέγω. Saint-Paul ΜΑΘΗΤΙΚΟΙ ΟΜΙΛΟΙ ΔΡΑΣΗΣ & ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ. σχολικό έτος 2014-15

Επιλέγω. Saint-Paul ΜΑΘΗΤΙΚΟΙ ΟΜΙΛΟΙ ΔΡΑΣΗΣ & ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ. σχολικό έτος 2014-15 Επιλέγω Saint-Paul ΜΑΘΗΤΙΚΟΙ ΟΜΙΛΟΙ ΔΡΑΣΗΣ & ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Τμήματα Εμπέδωσης σχολικό έτος 2014-15 Η πολύχρονη εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτηρίων Saint-Paul έχει επενδύσει στη διάπλαση μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Τετράδια Εργασίας Νάξου Διγλωσσία

Τετράδια Εργασίας Νάξου Διγλωσσία Τετράδια Εργασίας Νάξου Διγλωσσία UΕπιμέλεια έκδοσης:ελενη ΣΚΟΥΡΤΟΥU H διδασκαλία της Eλληνικής ως δεύτερης γλώσσας στις "κανονικές" τάξεις Aσπασία Xατζηδάκη* 1. Tα τελευταία δέκα χρόνια οι διεθνείς πολιτικο-οικονομικές

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

«Λογισμικές εφαρμογές στην Επαγγελματική Εκπαίδευση. Το παράδειγμα του Τομέα Οχημάτων»

«Λογισμικές εφαρμογές στην Επαγγελματική Εκπαίδευση. Το παράδειγμα του Τομέα Οχημάτων» «Λογισμικές εφαρμογές στην Επαγγελματική Εκπαίδευση. Το παράδειγμα του Τομέα Οχημάτων» Ευστράτιος Ντουμανάκης Τεχνολόγος Οχημάτων, Εκπαιδευτικός, 12 ο Επαγγελματικό Λύκειο Θεσσαλονίκης entoum@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΥΘΟΣ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ;

ΜΥΘΟΣ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; Ασημίνα Μαυροειδή Ειδική Εκπαιδευτικός 6 ο Πανελλήνιο Παιδοψυχιατρικό Συνέδριο 15-17 Μαΐου 2009 ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ ΜΥΘΟΣ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; Περιεχόμενα Περιεχόμενα... 2 Εισαγωγή...

Διαβάστε περισσότερα

Ο ηλεκτρονικός σύντροφος μελέτης μου!

Ο ηλεκτρονικός σύντροφος μελέτης μου! Ο ηλεκτρονικός σύντροφος μελέτης μου! Τι είναι το iebook; Το iebook είναι το ηλεκτρονικό βιβλίο των αγγλικών μου, το οποίο με βοηθάει να κάνω μόνος μου το μεγαλύτερο μέρος της δουλειάς που μου ανατίθεται

Διαβάστε περισσότερα

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Πρόγραμμα Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευση Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Σεπτέμβριος 2011 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου,

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΑ Λ. Αναστασίου Κωνσταντίνος Δεληγιάννη Ισαβέλλα Ζωγοπούλου Άννα Κουκάκης Γιώργος Σταθάκη Αρετιάννα

ΟΜΑΔΑ Λ. Αναστασίου Κωνσταντίνος Δεληγιάννη Ισαβέλλα Ζωγοπούλου Άννα Κουκάκης Γιώργος Σταθάκη Αρετιάννα ΟΜΑΔΑ Λ Αναστασίου Κωνσταντίνος Δεληγιάννη Ισαβέλλα Ζωγοπούλου Άννα Κουκάκης Γιώργος Σταθάκη Αρετιάννα ΒΙΟΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ Τι είναι η βιοπληροφορική; Αποκαλείται ο επιστημονικός κλάδος ο οποίος προέκυψε από

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΑΛΛΙΚΩΝ

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΤΑΞΗ Δ : ΒΙΒΛΙΑ *1.Arthur et Lilou 1- Niveau 1- Delf A1 1- Cahier (βιβλίο εργασιών) 2.Arthur et Lilou 1- Niveau 1- Delf A1 1- Livre de l élève (αναγνωστικό) (Τα 2 βιβλία πωλούνται μαζί σε πακέτο ως σετ

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Ξένων Γλωσσών

Κέντρο Ξένων Γλωσσών Κέντρο Ξένων Γλωσσών Αυτή η περίοδος για τους κηδεμόνες των μαθητών/τριών είναι περίοδος σχολαστικής αναζήτησης και έρευνας. Είναι περίοδος άγχους ποιο Κέντρο Ξένων Γλωσσών θα διαλέξουν προκειμένου τα

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Πυθαγόρας. Ανάπτυξη εκπαιδευτικού πακέτου ποιότητας εσωτερικού περιβάλλοντος Αναλυτικές Οδηγίες

Πρόγραμμα Πυθαγόρας. Ανάπτυξη εκπαιδευτικού πακέτου ποιότητας εσωτερικού περιβάλλοντος Αναλυτικές Οδηγίες Πρόγραμμα Πυθαγόρας Ανάπτυξη εκπαιδευτικού πακέτου ποιότητας εσωτερικού περιβάλλοντος Αναλυτικές Οδηγίες ΠΕ2. Ανάπτυξη διδακτικών μεθόδων ποιότητας εσωτερικού περιβάλλοντος Δράση 2. Οργάνωση διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία

EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία Χαράλαμπος Βρασίδας www.cardet.org www.unic.ac.cy 2004-2006 CARDET 1 Απόψεις Γιατί οι ορισμοί ενός κλάδου είναι σημαντικοί; Πώς θα ορίζατε τον όρο «Τεχνολογία»; Πώς θα ορίζατε

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά στυλ και προτιµώµενες στρατηγικές λύσης προβληµάτων. Παναγιώτα Μεταλλίδου Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας & Μαρία Πλατσίδου Πανεπιστήµιο Μακεδονίας

Μαθησιακά στυλ και προτιµώµενες στρατηγικές λύσης προβληµάτων. Παναγιώτα Μεταλλίδου Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας & Μαρία Πλατσίδου Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Μεταλλίδου, Π., & Πλατσίδου, Μ. (2004). Μαθησιακά στυλ και προτιµώµενες στρατηγικές λύσης προβληµάτων. Στο: Ν. Μακρής & εσλή,. (Επιµ.Εκδ.), Η γνωστική ψυχολογία σήµερα: Γέφυρες για τη µελέτη της νόησης

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ. Μάθημα 1 ο : Εισαγωγή στην γλωσσική τεχνολογία. Γεώργιος Πετάσης. Ακαδημαϊκό Έτος: 2012 2013

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ. Μάθημα 1 ο : Εισαγωγή στην γλωσσική τεχνολογία. Γεώργιος Πετάσης. Ακαδημαϊκό Έτος: 2012 2013 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο : Εισαγωγή στην γλωσσική τεχνολογία Γεώργιος Πετάσης Ακαδημαϊκό Έτος: 2012 2013 ΤMHMA MHXANIKΩΝ Η/Υ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, Πανεπιστήμιο Πατρών, 2012 2013 Τι είναι η γλωσσική τεχνολογία;

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

Έκθεση σχετικά με τη λειτουργία του προγράμματος Ενισχυτικής Διδασκαλίας (Ε.Δ.)

Έκθεση σχετικά με τη λειτουργία του προγράμματος Ενισχυτικής Διδασκαλίας (Ε.Δ.) Έκθεση σχετικά με τη λειτουργία του προγράμματος Ενισχυτικής Διδασκαλίας (Ε.Δ.) Σχολείο:. Ημερομηνία:. 1. Ποσοτικά δεδομένα Πρόκειται για τον αριθμό των διδακτικών που πραγματοποιήθηκαν ανά τμήμα και ανά

Διαβάστε περισσότερα

«Η ελληνική γλώσσα στην ανώτατη. και στην τεχνολογία Εθνική και διεθνής διάσταση» Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη ansym@lit.auth.gr

«Η ελληνική γλώσσα στην ανώτατη. και στην τεχνολογία Εθνική και διεθνής διάσταση» Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη ansym@lit.auth.gr «Η ελληνική γλώσσα στην ανώτατη εκπαίδευση, στην επιστήμη και στην τεχνολογία Εθνική και διεθνής διάσταση» Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη ansym@lit.auth.gr th 9ο διεθνές συνέδριο «Ελληνική γλώσσα και Ορολογία»

Διαβάστε περισσότερα