ιδάσκοντας µε τη φεµινιστική παιδαγωγική στο πανεπιστήµιο - Ο ρόλος και η εξουσία του/της διδάσκοντα/ουσας

Transcript

1 Κογκίδου. (2006). ιδάσκοντας µε τη Φεµινιστική Παιδαγωγική στο Πανεπιστήµιο - Ο Ρόλος και η Εξουσία του/της ιδάσκοντος/ουσας. Στο: Κοσµόπουλος Α. Πρακτικά του ιεθνούς Επιστηµονικού Συνεδρίου Η Παιδαγωγική Σχέση (σε ηλεκτρονική µορφή αρχικά, στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Τµήµατος ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Πατρών, στη διεύθυνση ιοργάνωση: Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Πατρών ιδάσκοντας µε τη φεµινιστική παιδαγωγική στο πανεπιστήµιο - Ο ρόλος και η εξουσία του/της διδάσκοντα/ουσας ήµητρα Κογκίδου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ. Η φεµινιστική παιδαγωγική είναι µια θεωρία για τη διαδικασία διδασκαλίας -µάθησης που βασίζεται σε ορισµένες παραδοχές για τη γνώση, την εξουσία και τη πράξη. Οραµατίζεται τη τάξη ως ένα απελευθερωτικό περιβάλλον στο οποίο διδάσκοντες/ουσες και µαθητές/τριες δρούν ως υποκείµενα, γεγονός που προϋποθέτει ένα νέο τρόπο συνύπαρξης στη τάξη. Η εισήγηση επικεντρώνεται σε ένα από τα κύρια ζητήµατα που έχει θέσει η φεµινιστική παιδαγωγική - το ζήτηµα της εξουσίας στη τάξη και ιδιαίτερα της εξουσίας του διδάσκοντα/ουσας. Επίσης, διερευνώνται οι δυνατότητες και τα όρια της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο. Teaching through feminist pedagogy at the university - The role and the authority of the teacher Demetra Kogidou Department of Education, Aristotle University of Thessaloniki Feminist pedagogy refers to an approach to education that validates a feminine way of thinking, valuing and acting with the goal to create a more balanced world view. Feminist pedagogy raises the issue of voice, the inclusion of multiple ways of knowing, 1

2 the personal experience in the knowledge construction process and the issue of authority in the classroom. In this paper we examine the possibilities and limitations of feminist pedagogy at the university and we pose the issue of authority in the classroom. Τι είναι η φεµινιστική παιδαγωγική; «Η δηµιουργία ενός κόσµου στον οποίο οι γυναίκες δεν θα είναι κατώτερες προϋποθέτει την ανάπτυξη µιας κοσµοθεωρίας όπου αυτό θα είναι δυνατόν»(aaron & Walby, 1991:1). Αυτήν την προϋπόθεση την καλύπτει η σύγχρονη φεµινιστική θεωρία και ταυτόχρονα θέτει µια πρόκληση που, κατά την Weiler (1991), είναι η ανάγκη άρθρωσης και διεκδίκησης µιας ειδικής ιστορικής και κοινωνικής ταυτότητας, ο προσδιορισµός του εαυτού µας και η σύναψη συµµαχιών µετά από την συνειδητοποίηση της µερικής γνώσης της δικής µας ταυτότητας. Ταυτόχρονα, υπογραµµίζει, ότι η αναγνώριση της θέσης των υποκειµένων -έτσι όπως διαµορφώθηκαν µε βάση τις εµπειρίες από την κοινωνική τάξη, τη φυλή, το φύλο κ.ά.- έχει πολύ µεγάλες επιπτώσεις στη παιδαγωγική και τονίζει την ανάγκη συνειδητοποίησης της θέσης των υποκειµένων στη συγκεκριµένη περίπτωση όχι µόνον των φοιτητών/τριών µας αλλά και των πανεπιστηµιακών. Η θέση αυτή µας οδηγεί σε µια διαφορετική αντίληψη για την παιδαγωγική, µια παιδαγωγική που είναι ένα πλαίσιο διαλόγου ανάµεσα σε υποκείµενα - δηλ. εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες - των οποίων οι ταυτότητες, όπως υποστηρίζει η Weedon (1987), είναι αντιφατικές και σε ανάπτυξη. Η φεµινιστική παιδαγωγική είναι µια προσέγγιση που καλύπτει τα παραπάνω και βασίζεται σε ορισµένες παραδοχές για τη γνώση, την εξουσία και την πολιτική δράση που υπήρχαν ήδη στο γυναικείο κίνηµα της δεκαετίας του 60 και στη κριτική παιδαγωγική και ποικίλει σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο ανάλογα µε το µοντέλο της φεµινιστικής θεωρίας στο οποίο στηρίζεται (Kenway & Μodra, 1992, Tisdell, 1995). Για τον λόγο αυτό είναι δύσκολο να υπάρξει ένας συνεκτικός ορισµός χωρίς γενικεύσεις. Υπάρχουν όµως ορισµένες κοινές αρχές. Η Welch (1994:156) υποστηρίζει ότι η φεµινιστική παιδαγωγική στηρίζεται: «στην επιδίωξη ισότιµων σχέσεων στη τάξη, στην προσπάθεια να νοιώσουν όλοι/ες οι µαθητές/τριες ότι αξίζουν ως άτοµα και στη χρήση των εµπειριών τους ως µια από τις πηγές αναζήτησης της γνώσης». Αν και η Weiner (1994: ) την περιγράφει µε λίγο διαφορετικό τρόπο, ωστόσο και αυτή αναφέρει ότι η φεµινιστική παιδαγωγική «αµφισβητεί το ρόλο και την εξουσία του/της 2

3 διδάσκοντα/ουσας, λαµβάνει υπόψη τα ζητήµατα της διαφοράς και της προσωπικής εµπειρίας». Η Weiler (1991: ) οραµατίζεται τη τάξη ως ένα απελευθερωτικό περιβάλλον στο οποίο διδάσκοντες/ουσες και µαθητές/τριες δρουν ως υποκείµενα µε νέους τρόπους συνύπαρξης, αναφέρει ότι αυτό βασίζεται στην αποδοχή της δύναµης που έχει η διαδικασία συνειδητοποίησης, στην αποδοχή ότι υπάρχει καταπίεση, αλλά και δυνατότητα µείωσης ή εξάλειψής της και προσθέτει ότι «στηρίζεται κυρίως σε ένα όραµα για κοινωνικό µετασχηµατισµό». Η Ellsworth(1989:312) αναγνωρίζει, επιπλέον, ότι «όλες οι φωνές είναι µερικές, πολλαπλές και αντιφατικές» και ότι όλοι και όλες έχουµε, σε διαφορετικό επίπεδο, «κοινωνικά κατασκευασµένες θέσεις εξουσίας και προνοµίων ή υποταγής συµπεριλαµβανοµένων και των εκπαιδευτικών». υνατότητες και τα όρια της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο: Ο ρόλος και η εξουσία του/της διδάσκοντα/ουσας Στη φεµινιστική παιδαγωγική τα ζητήµατα της διαφοράς, ο καθορισµός της θέσης του υποκειµένου και η ανάγκη αναγνώρισης των επιδράσεων της υποκειµενικότητας ή της ταυτότητας, τόσο για τους/τις διδάσκοντες/ουσες όσο και για τους/τις διδασκόµενους/νες, είναι κεντρικό ζήτηµα (Weiler, 1991). Ο Giroux(1992:15) υπογραµµίζει ότι «η παιδαγωγική πάντα έχει σχέση µε την εξουσία». Στη φεµινιστική παιδαγωγική «η προνοµιακή φωνή του/της εκπαιδευτικού» τίθεται σε αµφισβήτηση καθώς όλα τα µέλη που συµµετέχουν αναµένεται να συµµετέχουν συνειδητά και ενεργητικά στη διαδικασία απόκτησης γνώσης, να συνειδητοποιήσουν τους περιορισµούς των δικών τους εµπειριών και οπτικών και, κατά συνέπεια, να εκτιµούν τις οπτικές των άλλων(robinson and Schaille, 1993). Στο βαθµό, µάλιστα, που η απροκατάληπτη γνώση είναι µια αυταπάτη, ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να υποστηρίζει τη θέση του για διάφορα ζητήµατα, χωρίς βέβαια αυτό να σηµαίνει ότι αποσιωπούνται όλες οι άλλες φωνές στη τάξη (Schacht, 2000). Το ζήτηµα, όµως, της εξουσίας σε θεσµικά περιβάλλοντα καθιστά προβληµατική τη δυνατότητα επίτευξης ενός συλλογικού οράµατος χωρίς ιεραρχίες, σε ακαδηµαϊκό περιβάλλον (Weiler, 1991). Για το λόγο αυτό η απόπειρα µετασχηµατισµού της τάξης στο πανεπιστήµιο είναι ένα δύσκολο εγχείρηµα που αποτέλεσε ζήτηµα αξιοσηµείωτης αντιπαράθεσης κατά τη δεκαετία του 90, κυρίως στο πλαίσιο των µεταµοντέρνων θεωριών ( Lather,1991, Luke & Gore,1992, Luke, 1994), δεν απασχόλησε, όµως, ιδιαίτερα στο παρελθόν στο επίπεδο της θεωρίας αλλά και της πράξης- ούτε τις Γυναικείες Σπουδές στην Ελλάδα (Κογκίδου,1997). Όπως αναφέρει η Kaufmann 3

4 (2000), πολλοί από τους Λόγους για τα ζητήµατα της εξουσίας στην τάξη προέκυψαν ως αντίδραση στην έννοια του εκπαιδευτικού ως φορέα ενδυνάµωσης που δίνει τµήµα της εξουσίας του στους µαθητές και τις µαθήτριες για να τους/τις ενδυναµώσει, στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής. Αυτό είχε ως αποτέλεσµα να ανοίξει µια µεγάλη συζήτηση για το ρόλο της εξουσίας στη τάξη. Η έννοια της ενδυνάµωσης -εξίσου κεντρική έννοια στη φεµινιστική παιδαγωγική - και οι στρατηγικές που υιοθετούνται στη προσέγγιση αυτή δεν καταργούν την εξουσία του/της διδάσκοντα/ουσας. H Gore(1993:72) διευκρινίζει ότι «η διαφοροποίηση της εξουσίας ως κυριαρχίας από την εξουσία ως δηµιουργικής ενέργειας είναι ένα κεντρικό ζήτηµα στην επαναφορά της εξουσίας στην φεµινιστική παιδαγωγική, αν και η χρήση της εξουσίας ως δηµιουργικής ενέργειας µπορεί να µην είναι πάντοτε δυνατή». Κατά την Shrewsbury (1987) η εξουσία δεν εκλαµβάνεται ως κυριαρχία αλλά ως δηµιουργική ενέργεια και κατά συνέπεια η γνώση και η εµπειρία του/της εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται και χρησιµοποιείται από τους/τις µαθητές/τριες για να αυξηθεί η εξουσία στο πλαίσιο της νοµιµότητας - όλων των συµµετεχόντων/ουσών. Μια παιδαγωγική που έχει ως στόχο την ενδυνάµωση όλων των συµµετεχόντων/ουσών, αναφέρει η ίδια, παρέχει ένα µοντέλο διαπροσωπικών σχέσεων -που µπορεί να αποτελεί τµήµα ενός συνολικού οράµατος για τον κόσµο -στον οποίο οι ιεραρχικές και καταπιεστικές σχέσεις αντικαθίστανται µε την αυτονοµία στο πλαίσιο µιας κοινότητας που επικροτεί τη διαφορά. Ορισµένοι/ες υποστηρίζουν ότι το να προσποιούνται οι εκπαιδευτικοί ότι δεν έχουν εξουσία είναι τεχνητό, στο βαθµό που ο ρόλος τους στο θεσµικό πλαίσιο είναι να δίνουν βαθµούς, να αξιολογούν, να κάνουν συστάσεις (Μaher & Tetreault,1994, Weiler, 1988). Άλλοι/ες υπερασπίζονται την άποψη ότι η απόπειρα αποποίησης της εξουσίας µπορεί στη πραγµατικότητα να αποδυναµώσει τους µαθητές και τις µαθήτριες καθώς οι θέσεις εξουσίας που υπάρχουν στην κοινωνία σε µεγάλο βαθµό αναπαράγονται στη τάξη (Μaher & Tetreault,1994, Tisdell,1993). Άλλοι/ες υποστηρίζουν ότι η κριτική και η φεµινιστική παιδαγωγική, παρά τη προσπάθειά τους να µειώσουν την καταπίεση, συνεχίζουν να αναπαράγουν σχέσεις εξουσίας (Lather, 1991, Μaher & Tetreault,1994, Middleton, 1993, Tisdell, 1993). Κατά συνέπεια, αυτό που ζητείται από τον/την εκπαιδευτικό είναι να αναρωτηθεί σχετικά µε τη θέση του σε σχέση µε την εξουσία και τη γνώση και να αναλύσει πως αυτή η θέση επηρεάζει τη διδασκαλία και τη µάθηση (hooks, 1994, Luke & Gore, 1992, Middleton, 1993). Κατά 4

5 την Weiler (1991), η φεµινιστική διερεύνηση της εξουσίας στο πλαίσιο της φεµινιστικής παιδαγωγικής χειρίζεται πιο άνετα τις αντιφάσεις ανάµεσα στους στόχους της συλλογικότητας και την ιεραρχία της γνώσης. Η αναγνώριση µιας πραγµατικότητας γεµάτης εντάσεις και διαµάχες, που βασίζεται σε αλληλοσυγκρουόµενους πολιτικούς στόχους, καθώς και η σηµασία των βιωµένων εµπειριών καταπίεσης, µας οδηγεί σε µια παιδαγωγική που σέβεται τη διαφορά όχι µόνον για τους/τις φοιτητές/ τριες, αλλά και για τους/τις πανεπιστηµιακούς. Η εκπλήρωση των απαιτήσεων που θέτουν οι σπουδές στο πανεπιστήµιο και των στόχων της φεµινιστικής παιδαγωγικής αποτελεί µια πρόκληση, ιδιαίτερα για τις φεµινίστριες διδάσκουσες. Η Weiler (1991:462) αναφέρει χαρακτηριστικά: «Σύµφωνα µε τη φεµινιστική παιδαγωγική, η εξουσία µιας φεµινίστριας εκπαιδευτικού, ως διανοούµενης και θεωρητικού, έχει ως στόχο να κάνει τους/τις διδασκόµενους/νες να θεωρητικοποιήσουν σχετικά µε τη ζωή τους µε βάση τη διερεύνηση και την ανάλυση των δικών τους εµπειριών». Φεµινίστριες πανεπιστηµιακοί, όπως η Fisher (1982) και οι Bunch & Pollack (1983), δέχονται αυτή την εξουσία αλλά πολύ συνειδητά προσπαθούν να δοµήσουν κατά τέτοιο τρόπο τη παιδαγωγική τους έτσι ώστε να αναγνωρίσουν και να ενθαρρύνουν την ικανότητα των φοιτητών/τριών να θεωρητικοποιήσουν και να αναγνωρίσουν την εξουσία τους. Από µία άλλη οπτική, υποστηρίζει η Weiler (1991), η αποδοχή της εξουσίας από τις γυναίκες πανεπιστηµιακούς µπορεί να αποβεί απελευθερωτική τόσο για τις ίδιες, όσο και για τις φοιτήτριες. Αυτή όµως η εξουσία µπορεί να οδηγήσει σε θετική κοινωνική αλλαγή µόνον αν στραφεί προς την κατεύθυνση της ενδυνάµωσης, όπως την εννοεί ο Freire (Davis,1983). Η φεµινιστική παιδαγωγική στο πανεπιστήµιο, σύµφωνα µε την Friedman (1985), έχει να αντιµετωπίσει ετερογενείς οµάδες φοιτητών/τριών, σε µια ανταγωνιστική και ατοµικιστική κουλτούρα στην οποία η διδάσκουσα έχει θεσµική εξουσία και υπευθυνότητα (ακόµα και όταν θέλει να την αρνηθεί). Επιπρόσθετα, η πηγή της εξουσίας µιας φεµινίστριας πανεπιστηµιακού τίθεται σε αµφισβήτηση, ενώ ταυτόχρονα η εξουσία της «παρέχεται» µε βάση το ρόλο της στην ιεραρχία του πανεπιστηµίου. Από την εµπειρία µου, το ζήτηµα της εξουσίας της διδάσκουσας καθορίζεται, επιπλέον, και από τον τρόπο λειτουργίας του τµήµατος και την οργάνωση της ακαδηµαϊκής ζωής σ αυτό. Άρα, ως γυναίκα πανεπιστηµιακός, έχω µια συγκεκριµένη θεσµική εξουσία στο πανεπιστήµιο στο πλαίσιο µιας ιεραρχίας, µε δικαιώµατα και υποχρεώσεις. Μεταξύ των άλλων πρέπει να «διδάξω» σύµφωνα µε τους αποδεκτούς κανόνες ορισµένα γνωστικά 5

6 αντικείµενα, να δώσω βαθµούς. Οι φοιτήτριες/ές έχουν µάθει να αναµένουν την εξάσκηση αυτής της εξουσίας, δεν νοιώθουν τόσο άνετα µε την ιδέα να είναι φορείς εξουσίας και δεν έχουν συνηθίσει να είναι «δρώντα υποκείµενα» στην εκπαιδευτική διαδικασία Για παράδειγµα, πολλές φορές ένοιωσα απογοήτευση όταν επιζητώντας τη συλλογική λήψη αποφάσεων για τον τρόπο αξιολόγησης, οι φοιτήτριες/ές είτε µου επέστρεφαν την εξουσία που έχω ως διδάσκουσα, είτε πρότειναν τον πλέον παραδοσιακό τρόπο εξετάσεων. Επίσης, µε έκπληξη άκουσα την πρώτη φορά στο ιδασκαλείο «ηµήτρης Γληνός» ότι µε τη διδακτική προσέγγιση που χρησιµοποιώ δεν «νοµιµοποιούµαι» ως πανεπιστηµιακός, ή ότι χρησιµοποιώ συµµετοχικές/ συνεργατικές µεθόδους για να καλύψω το έλλειµµα των γνώσεών µου για το οποίο αργότερα δήλωσαν ότι εκπλήσσονται, ή ότι τις χρησιµοποιώ γιατί έχω πρόβληµα να επιβάλλω το κύρος µου και τη «πειθαρχία» σε τάξεις εκπαιδευτικών. Στην πραγµατικότητα, προσπαθώ να συνταιριάξω τους στόχους της φεµινιστικής παιδαγωγικής και τις επιταγές του πλαισίου όπου λειτουργώ µε πολλούς τρόπους, όπως: κοινή βαθµολογία για όλα τα άτοµα στο ιδασκαλείο και στο πρόγραµµα εξοµοίωσης, συζήτηση και από κοινού απόφαση για τον τρόπο αξιολόγησης, συλλογική θέσπιση κανόνων λειτουργίας σε ολιγοµελείς οµάδες, χρήση ως εκπαιδευτικού υλικού -πέρα από τη σχετική βιβλιογραφία - ασκήσεων αυτογνωσίας, αυτοβιογραφικού υλικού, εµπειριών από το σχολείο, παιχνιδιού- ρόλων, έρευνας -δράσης, αλλά και τεχνικών γραπτού λόγου -παραδοσιακών και µη. Παρά τις δυσκολίες το εγχείρηµα έχει συναρπαστικά στοιχεία που προκύπτουν από τη δυνατότητα σύνδεσης του µε τη δράση, είναι, όµως, απαιτητικό ως προς τις διαδικασίες και συχνά πηγή µαταιώσεων εξαιτίας των αντιστάσεων και των θεσµικών περιορισµών στους οποίους λειτουργεί. Υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας σε τµήµατα - κυρίως - νεοσύστατα, µε καινοτόµα προγράµµατα σπουδών, ευέλικτα, που δίνουν προτεραιότητα στα ζητήµατα ισότητας ευκαιριών και ιδιαίτερα όσον αφορά στα φύλα. Το θεωρητικό πλαίσιο της φεµινιστικής παιδαγωγικής και οι εκπαιδευτικές πρακτικές που απορρέουν απ αυτήν έχουν ευρεία εφαρµογή σε πολλούς τοµείς, µεταξύ των οποίων και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών 1, γιατί σύµφωνα µε την Davis (1994), αν οι εκπαιδευτικοί θέλουµε να προωθήσουν τα ίσα δικαιώµατα στη τάξη, τότε πρέπει να βιώσουν τα ίδια χαρακτηριστικά στην εκπαίδευσή τους και στη διδασκαλία των 1 Για τη χρήση της φεµινιστικής παιδαγωγικής στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών βλ. Κογκίδου (1997 ) 6

7 σπουδών «Φύλου και Ισότητας» στο βαθµό βέβαια που στοχεύουν να είναι κάτι περισσότερο από απλή µεταφορά γνώσης µε παραδοσιακές µεθόδους διδασκαλίας. 2 Βιβλιογραφία Aaron J. & Walby S. (Eds) (1991). Out of the Margins: Women s Studies in the Nineties. London: Falmer Press. Bunch, C. & Pollack, S. (Eds) Learning Our Way. New York: The Crossing Press. Davis, B. (1983). Teaching the Feminist Minority. In C. Bunch & S. Pollack (Eds) Learning Our Way. New York: The Crossing Press. Davis, L. (1994). Focusing on equal rights in teacher education. Educational Review, 40, (2), Ellsworth, E. (1989).Why doesn t this Feel Empowering? In L. Stone (Ed.) The Education Feminism Reader. New York: Routledge. Fisher, B.(1982). Professing Feminism: Feminist Academics and the Women s Movement, Psychology of Women Quarterly, 7, Friedman S.(1985). Authority in the feminist classroom: a contradiction in terms? Ιn Culley Μ. & Portuges C. (Εds) Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching. Boston and London: Routledge and Kegan Paul. Giroux, H. (1992). Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education. New York: Routledge. Gore, J.(1993). The Struggle for Pedagogies: Critical and Feminist Discourses as Regimes of Truth. New York: Routledge. hooks, B.(1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York and London: Routledge. Kaufmann, J. (2000). Reading Counter- Hegemonic Practices through a Postmodern Lens. Int. J. of Lifelong Education, 19, 5, Kenway, J. & Modra, H. (1992). Feminist Pedagogy and Emancipatory Possibilities. In C. Luke. & J. Gore (Eds) Feminisms and Critical Pedagogy, London and New York: Routledge. Κογκίδου,.(1997) Φεµινιστική Παιδαγωγική: Ενα Πλαίσιο για την Εκπαίδευση των 2 Για τη σηµασία της φεµινιστικής διαδικασίας στη διδασκαλία των σπουδών «Φύλου και Ισότητας» στα Α.Ε.Ι., βλ. Κογκίδου (2004 ) 7

8 Εκπαιδευτικών. Στο Β. εληγιάννη και Σ. Ζιώγου (Επιµ.) Φύλο και Σχολική Πράξη, Θεσσαλονίκη : Βάνιας. Κογκίδου., (2004) Φύλο και Αναλυτικά Προγράµµατα: Η Υπόσχεση των Γυναικείων Σπουδών στα Ελληνικά Πανεπιστήµια στον 21 ο αιώνα. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιµ.) Ο Εκπαιδευτικός και το Αναλυτικό Πρόγραµµα, Αθήνα: Μεταίχµιο. Lather, P. (1991) Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/ in the Postmodern. New York & London: Routledge. Luke, C. (1994) Women in the Academy: The politics of speech and silence. London and New York: Routledge. Luke, C. & Gore, J. (Eds) (1992) Feminisms and Critical Pedagogy. London and New York: Routledge. Maher, F. & Tetreault, M. (1994). The Feminist Classroom. New York: Basic Books. Middleton, S. (1993). Educating Feminists: Life Histories and Pedagogy. New York and London: Teachers College Press. Robinson, B.& Schaible, R. (1993). Women and Men Teaching Men, Women and Work. Teaching Sociology, Schacht, S.(2000). Using a Feminist Pedagogy as a Male Teacher: The Possibilities of a Partial and Situated Perspective. Radical Pedagogy, 2,2,{iuicode: iuicode? }. Shrewsbury M.(1987) What Is Feminist Pedagogy? Women s Studies Quarterly, XV: 3 and 4. Tisdell, E. (1993). Interlocking Systems of Power, Privilege and Oppression in Adult Higher Education Classes. Adult Education Quarterly, 13, Tisdell, E. (1995). Creating Inclusive Adult Learning Environments: Insights from Multicultural Education and Feminist Pedagogy. In Information Series, no Weedon C.(1987). Feminist Practice and Poststructuralist Theory, Oxford: Blackwell. Weiler K. (199Ι) Freire and A Feminist Pedagogy of Difference. Harvard Educational Review, 61, 4,

9 Weiner, G. (1994) Feminism in Education. Buckingham: Open University Press. Welch, P.(1994). Is a Feminist Pedagogy Possible? In S. Davies, C. Lubelska & J.Quinn (Eds) Changing the Subject: Women in Higher Education. London: Taylor & Francis. 9

10 10

11 11