Π Τ Υ Χ Ι Α Κ Η Ε Ρ ΓΑ Σ Ι Α

Transcript

1 Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Π Τ Υ Χ Ι Α Κ Η Ε Ρ ΓΑ Σ Ι Α ΟΠΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΑΜΑΛΗΣ ΘΕΟ ΩΡΟΣ ΠΑΠΑΪΩΑΝΝΟΥ ΜΑΡΙΑ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: κ. ΤΣΙΑΤΣΟΣ ΘΡΑΣΥΒΟΥΛΟΣ, Επίκουρος ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2011

2

3 ΟΠΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ INTERACTION DATA VISUALIZATION ON COLLABORATIVE LEARNING ENVIRONMENTS

4

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Π Ε Ρ Ι Λ Η Ψ Η Η Ανάλυση Αλληλεπιδράσεων (Interaction Analysis) αποτελεί σήµερα µια σηµαντική και πολλά υποσχόµενη προσέγγιση µε έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον, ειδικά για τη συνεργατική µάθηση µε υποστήριξη υπολογιστή. Βασικός σκοπός του νέου αυτού ερευνητικού πεδίου αποτελεί η γνωστική και µεταγνωστική υποστήριξη προς τους συµµετέχοντες των τεχνολογικών περιβαλλόντων µάθησης, οι οποίοι χρειάζεται να αναλύουν και να κατανοούν τις πολύπλοκες γνωστικές και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που συµβαίνουν. Ωστόσο, παρά τα σηµαντικά πλεονεκτήµατα που προσφέρουν τα διάφορα εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, δεν έχουν βρει ακόµα µαζική εφαρµογή στις καθηµερινές πρακτικές συνεργατικής µάθησης. Η εργασία αυτή, αποτελεί µια προσπάθεια επισκόπησης του θεωρητικού υπόβαθρου του πεδίου, µε µια ταυτόχρονη παρουσίαση των χαρακτηριστικότερων εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων. ίνονται τα βασικά στοιχεία του προβλήµατος του οποίου αντιµετωπίζει η εργασία και του τρόπου επίλυσης του. Επιπλέον, προτείνονται τέτοια εργαλεία για την υποστήριξη συνεργατικής µάθησης µε χρήση υπολογιστή, που έχουν ως σκοπό την βελτιστοποίηση της µαθησιακής διαδικασίας. Λέξεις κλειδιά: Ανάλυση αλληλεπιδράσεων, Συνεργατικά εργαλεία, Συνεργατική µάθηση. ΤΙΤΛΟΣ V

6

7 ABSTRACT A B S T R A C T The interaction analysis is now a significant and promising approach with a strong research interest, especially for the computer-supported collaborative learning. The main purpose of this new field of research is the knowledge and meta-cognitive support to participants of technological learning environments, who need to analyze and to understand the complex cognitive and social interaction occurring. However, despite the considerable advantages offered by the various interaction analysis tools, they haven't found massive implementation in everyday collaborative learning practices yet. This study, is an attempt to review the theoretical foundations of the field, with a simultaneous presentation of interaction analysis tools examples. Key elements of the problem which the study deals with and the way to solve it are given. In addition, such tools are proposed to support computer-supported collaborative learning, designed to optimise the learning process. Key Words: Interaction Analysis, Collaborative tools, Collaborative Learning. ΤΙΤΛΟΣ VII

8

9 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ε Υ Χ Α Ρ Ι Σ Τ Ι Ε Σ Πριν την παρουσίαση των αποτελεσµάτων της παρούσας εργασίας, αισθανόµαστε την υποχρέωση να ευχαριστήσουµε ορισµένους ανθρώπους που συνέβαλλαν τα µέγιστα στην πραγµατοποίησή της. Θέλω να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή κύριο Τσιάτσο Θρασύβουλο, επίκουρο του τµήµατος Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης που µε την πολύτιµη βοήθεια και υποστήριξή του µας βοήθησε σε όλα τα στάδια της εργασίας. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω την γυναίκα µου που ήταν υποµονετική, µου έδινε δύναµη κατά τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας και τον γιο µου που µε άφηνε τα βράδια να δουλέψω χωρίς διακοπές. Σαµαλής Θεόδωρος Θεσσαλονίκη, Σεπτέµβριος 2011 Η παρούσα εργασία θα ήταν αδύνατο να ολοκληρωθεί χωρίς την βοήθεια του επιβλέποντα καθηγητή κυρίου Τσιάτσου Θρασύβουλου, επίκουρου του τµήµατος Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης που µε την πολύτιµη βοήθεια και υποστήριξή του µας βοήθησε σε όλα τα στάδια της εργασίας. Παπαϊωάννου Μαρία Θεσσαλονίκη, Σεπτέµβριος 2011 ΤΙΤΛΟΣ IX

10

11 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α ΠΕΡΙΛΗΨΗ... V ABSTRACT... VII ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... IX ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... XI ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: TΑ CSCL ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ CSCL ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΟΙ ΛΟΓΟΙ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ CSCL ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Η ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ ΠΑΡΑ ΕΙΓΜΑΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΤΙΤΛΟΣ XI

12 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ Η ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ ΤΟΥ MOODLE ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ O ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ O ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ O ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ O ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ O ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I: ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II: ΑΚΡΩΝΥΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III: ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ XII ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ

13 Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο 1 : Ε Ι Σ Α Γ Ω Γ Η

14

15 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κατά τη διάρκεια της τελευταίας εικοσαετίας µια νέα και σηµαντική κοινότητα ερευνητών και επαγγελµατιών έχουν εστιάσει στα συνεργατικά συστήµατα εκµάθησης µε υποστήριξη υπολογιστών. Η κοινότητα και η έρευνα εκφράζονται συνήθως µέσω του όρου CSCL (Computer Support for Collaborative Learning (Koschmann, 1999). H εντυπωσιακή εξέλιξη αυτής της νέας ερευνητικής περιοχής και του ορίζοντα ανάπτυξής της οφείλεται στην πρόοδο δύο παράλληλων τοµέων έρευνας: (α) Η εξέλιξη και η µετατόπιση των θεωριών εκµάθησης: Η σηµασία της κοινωνικής διαδικασίας της εκµάθησης, συµπεριλαµβανοµένης της πιθανής χρησιµότητας της συνεργατικής µάθησης, έχει καθιερωθεί σε µεγάλο βαθµό. Οι νέες θεωρίες της εκµάθησης που έχουν προκύψει και έχουν αναπτυχθεί κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας επισηµαίνουν την κοινωνική διάσταση της διαδικασίας εκµάθησης. Θεωρίες όπως η ιανεµηµένη Θεωρία Γνώσης (Hutchins, 1991; Salomon, 1995; Pea, 1995; Hollan, Hutchins & Kirsh, 2000), η Θεωρία ραστηριότητας (Engestrom, 1987 Bodker 1991 Kuutti, 1996 Jonassen, 2000), η Τοποθετηµένη Εκµάθηση (Resnick et all, 1991 Clancey, 1997 Greeno et all, 1993), είχαν σηµαντική επίδραση στη διαδικασία εκµάθησης, ενώ συγχρόνως οι νέες καταστάσεις εκµάθησης που έχουν καταστεί δυνατές µέσω της τεχνολογίας, παρέχουν έναν νέο τοµέα έρευνας από τη µία, και τη δυνατότητα περαιτέρω ανάπτυξης των θεωριών αυτών από την άλλη. (β) Η πρόοδος στις ΤΠΕ παρέχουν νέες ευκαιρίες για τις διάφορες µορφές επικοινωνίας και συνεργασίας µέσω δικτύων. Η αποδοχή του Παγκόσµιου Ιστού και η αναγνώριση της σηµασίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε διάφορες χώρες έχει καταστήσει επείγουσα και αναγκαία την πρόοδο των CSCL συστηµάτων. Στην πραγµατικότητα, υπάρχουν ευρείες ανησυχίες για τους περιορισµούς που θέτουν οι παραδοσιακές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις σε έναν όλο και περισσότερο τεχνολογικό κόσµο και υπογραµµίζεται η ανάγκη να γίνουν πραγµατικότητα οι δυνατότητες της συνεργατικής µάθησης µέσω υπολογιστικής υποστήριξης. Συνεπώς, η µαζική χρήση των υπολογιστών για την υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης, έδωσε τη δυνατότητα ανάλυσης των εξαιρετικά πολύπλοκων

16 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ αλληλεπιδράσεων που λαµβάνουν χώρα µέσα σε ένα τεχνολογικό περιβάλλον µάθησης, παρέχοντας έναν λειτουργικό τρόπο για την (αυτό)αξιολόγηση των µαθησιακών διεργασιών και αποτελεσµάτων καθώς και της ποιότητας της συνεργασίας (Dimitracopoulou, 2008; Markauskaite & Reimann, 2008). Αυτό έχει οδηγήσει στη δηµιουργία δυο βασικών προσεγγίσεων στην ανάλυση των δεδοµένων αλληλεπίδρασης: α) εκείνες που χρησιµοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο για την συλλογή και ανάλυση των αλληλεπιδράσεων εκ των υστέρων, έτσι ώστε να κατανοηθεί ερευνητικά η διεργασία της συνεργασίας και β) εκείνες που στοχεύουν στη δηµιουργία αυτόµατων ή ηµιαυτόµατων αποτελεσµάτων, τα οποία µπορούν να βοηθήσουν και να υποστηρίξουν άµεσα τους συµµετέχοντες κατά τη διάρκεια των µαθησιακών δραστηριοτήτων (Martínez-Monés et al., 2010). Βασικός στόχος των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, είναι η βελτιστοποίηση της µαθησιακής διαδικασίας, υποστηρίζοντας τους µαθητές µέσω της αποτίµησης, αυτόαξιολόγησης και αυτό-ρύθµισης τους, καθώς και της καλύτερης σχεδίασης, ρύθµισης, συντονισµού και αξιολόγησης των δραστηριοτήτων από τους καθηγητές (Dimitracopoulou, 2005). Εντούτοις, παρά το σηµαντικό αντίκτυπο που έχουν στην ερευνητική κοινότητα, τα εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων δεν έχουν βρει ακόµη τη θέση τους µέσα στην τάξη, ούτε έχουν ενσωµατωθεί σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες συνεργατικής µάθησης, πέρα από κάποιες πιλοτικές ερευνητικές µελέτες. Από τους πιο σηµαντικούς λόγους που εµποδίζουν την υιοθέτηση των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων στις καθηµερινές εκπαιδευτικές πρακτικές, αναφέρονται οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι ίδιοι οι καθηγητές στο σχεδιασµό και χρήση των εργαλείων για την ανάλυση των αλληλεπιδράσεων στη συνεργατική µάθηση (Dimitracopoulou, 2005; Bratitsis et al., 2008; Martínez-Monés et al., 2008). Σκοπός της παρούσας βιβλιογραφικής επισκόπησης είναι: Η παρουσίαση της χρησιµότητας των CSCL συστηµάτων και των διαφορών τους µε τα ήδη υπάρχοντα διαδικτυακά συστήµατα και εργαλεία αλληλεπίδρασης (Κεφάλαιο 2). Η παρουσίαση του πεδίου της ανάλυσης αλληλεπιδράσεων καθώς και της υπάρχουσας κατάστασης προς την υιοθέτηση των εργαλείων και πρακτικών ανάλυσης αλληλεπιδράσεων σε συνθήκες συνεργατικής µάθησης. Πιο 16 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ

17 συγκεκριµένα, παρουσιάζεται το µοντέλο της διαδικασίας ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, έτσι όπως έχει προκύψει από τις κοινές προσπάθειες όλων των ερευνητικών οµάδων του πεδίου και γίνεται µια επισκόπηση των σηµαντικότερων εργαλείων που έχουν υλοποιηθεί µέχρι στιγµής (Κεφάλαιο 3). Τέλος, παρουσιάζεται ο σχεδιασµός και η ανάπτυξη εργαλείων αλληλεπίδρασης στην εκπαιδευτική πλατφόρµα του Moodle και πως αυτά βοηθούν την µαθησιακή διαδικασία (Κεφάλαιο 4). Στο Παράρτηµα I παρουσιάζονται αλφαβητικά η βιβλιογραφία και οι δικτυακοί τόποι που αναφέρονται στην εργασία. Στο Παράρτηµα IΙ παρουσιάζονται τα ακρωνύµια τα οποία χρησιµοποιούνται σε αυτή την εργασία για την διευκόλυνση του αναγνώστη. Στο Παράρτηµα III παρουσιάζεται το ευρετήριο των όρων οι οποίοι χρησιµοποιούνται σε αυτή την εργασία για την διευκόλυνση του αναγνώστη. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 17

18 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο 2 : T Α C S C L Σ Υ Σ Τ Η Μ ΑΤΑ Κ Α Ι ΤΑ Σ Η Μ Α Ν Τ Ι ΚΟ Τ Ε ΡΑ Χ Α ΡΑ Κ Τ Η Ρ Ι Σ Τ Ι Κ Α Τ Ο Υ Σ 18 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ

19 TΑ CSCL ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥΣ Στο κεφάλαιο αυτό θα αναλύσουµε συνοπτικά τα σηµεία στα οποία διαφέρουν τα συστήµατα συνεργατικής µάθησης, τους λόγους για τους οποίους είναι σηµαντική η ανάπτυξή τους και τα σηµαντικότερα χαρακτηριστικά τους. 2.1 ΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ CSCL ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ Αυτή τη στιγµή, σχεδόν οποιαδήποτε εφαρµογή βασισµένη στο διαδίκτυο χαρακτηρίζεται ως «συνεργατική». Αυτή η «χαλαρή» χρήση του όρου, εµφανίζεται όταν µια λέξη γίνεται της µόδας: η συνεργασία εµφανίζεται συχνά ως συνώνυµο για µια καλή εκµάθηση και µια καλή εκπαιδευτική τεχνολογία. Αυτή η κατάσταση ευδοκιµεί επίσης από το γεγονός ότι δεν υπάρχει ένας καθιερωµένος τρόπος να ταξινοµηθεί η ποικιλία των εργαλείων που µπορούν να θεωρηθούν ως συνεργατικά. Επιπλέον, είναι αλήθεια ότι σχεδόν οποιαδήποτε τεχνολογική εφαρµογή, θα µπορούσε, µε κάποιο τρόπο, να χρησιµοποιηθεί από ανθρώπους που συνεργάζονται µεταξύ τους, π.χ. από ανθρώπους που εργάζονται µαζί πάνω σ ένα αντικείµενο. Έτσι θα µπορούσαµε να διαφοροποιήσουµε τα συστήµατα συνεργατικής µάθησης, από τα διάφορα διαδικτυακά εργαλεία, τις πλατφόρµες για τα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά προγράµµατα, τα συνεργατικά συστήµατα για ενηλίκους, λαµβάνοντας υπόψη ότι τα συστήµατα CSCL: Προωθούν την εκµάθηση: ο σκοπός είναι όχι µόνο να εκτελεσθεί ένας στόχος (τα συνεργατικά συστήµατα το κάνουν αυτό) αλλά να προωθεί την εκµάθηση κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας των χρηστών. Επιτρέπουν την συνεργασία µεταξύ των συµµετεχόντων κατά τη διάρκεια µιας συγκεκριµένης δραστηριότητας: η συνεργασία διακρίνεται από την απλή αλληλεπίδραση µεταξύ των συµµετεχόντων, από την απλή ανταλλαγή ιδεών ή πληροφορίας ή υλικού που αφορούν κυρίως την επικοινωνία. Τα περισσότερα ολοκληρωµένα συστήµατα για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παρέχουν εργαλεία για επικοινωνία και ανταλλαγή πληροφοριών αλλά δεν είναι στην πράξη συνεργατικά.

20 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ Υποστηρίζουν την συνεργασία: Τα CSCL συστήµατα δεν περιορίζονται απλά στο να επιτρέπουν τη συνεργασία, όπως το µεγαλύτερο µέρος των διαδικτυακών συστηµάτων οµάδας, µέσω των συγκεκριµένων εργαλείων. Η ανάλυση που ακολουθεί στην επόµενη ενότητα και αναφέρεται σε µερικά από τα υπάρχοντα συνεργατικά συστήµατα εκµάθησης θα αναδείξει τη θέση των εργαλείων και των λειτουργιών που υποστηρίζουν την εκµάθηση. 2.2 ΟΙ ΛΟΓΟΙ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ CSCL ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ Η ερευνητική κοινότητα έχει προσπαθήσει να εξερευνήσει τη δυνατότητα σηµαντικών αποτελεσµάτων εκµάθησης σε όλα τα είδη των συνεργατικών καταστάσεων, που σχετίζονται µε το χρόνο και τον χώρο στον οποίο πραγµατοποιείται η αλληλεπίδραση: πρόσωπο µε πρόσωπο συνεργασία, σύγχρονη και ασύγχρονη συνεργασία, µέσω τοπικών και όχι µόνο δικτύων και µέσω συγκεκριµένων συνεργατικών συστηµάτων. Το ευρύ ενδιαφέρον στην συνεργατική µάθηση µέσω τεχνολογικής υποστήριξης βασίζεται σε δύο συµπληρωµατικούς λόγους: λόγοι που αναφέρονται στην κοινωνική τάξη αλλά πιο σηµαντικοί είναι οι γνωστικοί λόγοι. α) Λόγοι που βασίζονται στην κοινωνική τάξη και απεικονίζουν έναν κυρίαρχο τρόπο εργασίας της πραγµατικής και µελλοντικής ζωής: Η εκµάθηση της επικοινωνίας και της συνεργασίας είναι µια σηµαντική ικανότητα στην πραγµατικότητα. Φαίνεται ότι µια από τις βασικές προϋποθέσεις της µελλοντικής εκπαίδευσης θα είναι να προετοιµάσει τους αρχαρίους για τη συµµετοχή τους σε µια διαδικτυακή κοινωνία των πληροφοριών στην οποία η γνώση θα είναι ο κρισιµότερος πόρος για την κοινωνική και οικονοµική ανάπτυξη. Η συνεργασία είναι επιβεβληµένη στους σύγχρονους οργανισµούς, οι οποίοι απαιτούν άτοµα που µπορούν να εργαστούν µαζί για να λύσουν τα σύνθετα προβλήµατα και να µοιραστούν τις γνώσεις και την αυθεντία τους µε άλλους. Οι συνεργατικές δεξιότητες µπορούν να αποκτηθούν και εποµένως είναι απαραίτητο να παρέχονται στα άτοµα µε τις κατάλληλες ευκαιρίες εκµάθησης. Θεωρείται ότι εάν οι σπουδαστές παραµείνουν σε κοινωνική και πνευµατική αποµόνωση, µπορεί να αποτύχουν να αναπτύξουν και να ενστερνιστούν εκείνες τις γνωστικές και διαπροσωπικές δεξιότητες που είναι όλο και περισσότερο απαραίτητες για την κοινωνική και επαγγελµατική ζωή (Abrami 1996). 20 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ

21 β) Γνωστικοί λόγοι: Οι µελέτες για τα αποτελέσµατα επίτευξης της συνεργατικής µάθησης έχουν πραγµατοποιηθεί σε κάθε σηµαντικό θέµα, σε όλα τα επίπεδα. Ως αποτέλεσµα αυτών των ερευνών υπάρχει µια αυξανόµενη συναίνεση µεταξύ των ερευνητών για τη δυνατότητα των θετικών αποτελεσµάτων της συνεργατικής µάθησης στα επιτεύγµατα των σπουδαστών (Slavin, ), κάτω από κατάλληλες συνθήκες σχετικά µε τους στόχους, τις συγκεκριµένες συνεργατικές συνθήκες ή τους ρόλους των δασκάλων. Η συνοµιλία, οι πολλαπλές προοπτικές και η επιχειρηµατολογία που προκύπτει µέσα στις οµάδες συνεργασίας µπορούν να εξηγήσουν γιατί τα µέλη αυτών των οµάδων αναπτύσσονται πιο εύκολα και σε µεγαλύτερο βαθµό γνωστικές δεξιότητες από ότι πετυχαίνουν τα ίδια άτοµα αν εργαστούν µόνα τους (Harasime 1997). Θα µπορούσαµε να διακρίνουµε τρεις κύριους λόγους που κρύβονται πίσω από την επίδραση εκµάθησης των συνεργατικών καταστάσεων: κινητήριοι λόγοι, λόγοι κοινωνικοί σχετικοί µε τη συνοχή (Lehtinen et all 1999) και γνωστικοί λόγοι επεξεργασίας. - Κινητήριοι λόγοι που εξετάζουν τις δοµές της ανταµοιβής ή του στόχου κάτω από τα οποία λειτουργούν οι σπουδαστές. Οι δοµές συνεργατικού κινήτρου δηµιουργούν µια κατάσταση στην οποία ο µόνος τρόπος τα µέλη µιας οµάδας µπορούν να επιτύχουν τους προσωπικούς στόχους τους είναι εάν όλα τα µέλη της οµάδας είναι επιτυχή. Με αυτούς τους όρους, τα µέλη της οµάδας συνήθως βοηθούν τους υπόλοιπους της οµάδας τους να κάνουν οτιδήποτε βοηθά την οµάδα να πετύχει και τους ενθαρρύνουν για να καταβάλλουν τη µέγιστη προσπάθεια. - Κοινωνικοί λόγοι συνοχής, βασισµένοι στην ιδέα ότι οι σπουδαστές βοηθούν τους υπόλοιπους της οµάδας να µάθουν επειδή νοιάζονται πραγµατικά για την οµάδα. Η προοπτική της κοινωνικής συνοχής δίνει έµφαση στις δραστηριότητες καλλιέργειας της οµαδικότητας στην προετοιµασία για τη συνεργατική µάθηση, καθώς επίσης και στην αυτοαξιολόγηση της οµάδας, και όχι στα εξωτερικά κίνητρα και τη µεµονωµένη υπευθυνότητα. Μία γνωστή εφαρµογή αυτής της ερµηνείας είναι η προσέγγιση του Aronson Jigsaw για τις δραστηριότητες εκµάθησης (Aronson, et Al, 1978), όπου οι σπουδαστές επικεντρώνονται στα διαφορετικά θέµατα µέσα από τις οµάδες και µοιράζουν στη συνέχεια την πείρα τους κατά οµάδες. Η θεωρητική ιδέα στην µέθοδο του Jigsaw είναι να δηµιουργηθεί η αλληλεξάρτηση µεταξύ των µελών µε έναν τρόπο ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 21

22 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ που αυξάνεται η κοινωνική συνοχή. Εποµένως, η διανοµή ενός στόχου µεταξύ διάφορων πρακτόρων έχει θεµελιώδη γνωστική σηµασία. - Γνωστικοί λόγοι: η συνεργατική µάθηση θεωρείται ότι είναι αποτελεσµατική γιατί απαιτεί από τους συµµετέχοντες να διαµορφώσουν τις γνωστικές δοµές τους σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Οι Miyake (1986) και Hutchins (1995) έχουν υποστηρίξει ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση (και η αλληλεπίδραση µε τα εργαλεία του τεχνολογικού πολιτισµού) παρέχουν τους νέους γνωστικούς πόρους για την γνωστική ολοκλήρωση του ανθρώπου. Σε µια κοινή διαδικασία επίλυσης προβλήµατος, πράκτορες που έχουν µερικές αλλά διαφορετικές πληροφορίες για το εν λόγω πρόβληµα εµφανίζονται να βελτιώνουν την κατανόησή τους µέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Κάτω από αυτές τις περιστάσεις, οι αντιφάσεις, οι ασυνέπειες και οι περιορισµοί στις εξηγήσεις των πρακτόρων είναι γεγονός επειδή αναγκάζουν τον πράκτορα να αντιληφθεί αυτά που έχει συλλάβει µε το µυαλό του από διαφορετικές απόψεις. Η εξωτερικοποίηση είναι µια σηµαντική προϋπόθεση των κοινωνικά κατανεµηµένων γνωστικών επιτευγµάτων. Επιπρόσθετα, το πρόβληµα των περιορισµένων γνωστικών πόρων µπορεί να αντιµετωπιστεί µε τη κατανοµή του γνωστικού φορτίου σε διάφορους πράκτορες, κάθε ένας από τους οποίους είναι εξοπλισµένος µε µια περιορισµένη γνωστική δύναµη. Επιπλέον, η κοινωνική αλληλεπίδραση ενθαρρύνει την ανάδειξη µιας πιο αφηρηµένης σύλληψης από ότι επιτρέπει η µεµονωµένη εργασία (Schwartz 1995). Η Συνεργατική Τεχνολογία προσφέρει ένα είδος δυνατότητας για εκµάθηση το οποίο είναι πολύ διαφορετικό από αυτό που είναι διαθέσιµο σε άλλα πλαίσια. Πέρα από το αυτονόητο όφελος ότι αυτά τα συστήµατα καταρρίπτουν τα φυσικά και χρονικά εµπόδια της εκπαίδευσης µε το να αποµακρύνουν τους περιορισµούς του χρόνου και του χώρου, το πιο ουσιαστικό είναι ότι ένας σηµαντικός αριθµός εµπειρικών ερευνών έχει αποκαλύψει µία λίστα µε υποσχέσεις και οφέλη από τη βασιζόµενη στην τεχνολογία συνεργασία και τα συνεπαγόµενα εργαλεία (Lehtinen, et all 1998). Συγκεκριµένα, τα πιο αξιοπρόσεκτα παρουσιάζονται παρακάτω: Στην περίπτωση της ασύγχρονης επικοινωνίας, η προκύπτουσα καθυστέρηση επιτρέπει χρόνο για αντίδραση στην αλληλεπίδραση. Στην περίπτωση της σύγχρονης συνεργασίας, οι σπουδαστές πρέπει να εξωτερικεύουν και να επιχειρηµατολογούν για τις ενέργειές τους σε ένα κοινό και 22 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ

23 διαµοιραζόµενο χώρο. Αυτή η εξωτερίκευση και η επιχειρηµατολογία είναι τα πολυτιµότερα στους εννοιοκεντρικούς τοµείς δράσης. Η απεικόνιση της σκέψης µε το γράψιµο θα έπρεπε να βοηθά τους µαθητές να αντιδρούν στις δικές τους και όχι µόνο ιδέες και να µοιράζονται την πείρα τους. Προφανώς, µια συνεργατική οµάδα δεν βελτιώνει αυτόµατα την κατάκτηση υψηλότερων γνωστικών δεξιοτήτων και των σύνθετων δοµών γνώσης. Προκειµένου να αυξηθούν οι δυνατότητες για αµοιβαία κατανόηση και τη σχετική µε το στόχο κοινωνική αλληλεπίδραση χρειάζονται εργαλεία αλληλεπίδρασης που είναι επαρκώς σχετικά τόσο µε τις νέες έννοιες που µαθαίνονται όσο και µε τις προηγούµενες εµπειρίες και τη γνώση των µαθητών (Katz & Lesgold, 1993). Οι κοινοί χώροι οµιλίας και η κατανεµηµένη αλληλεπίδραση µπορούν να προσφέρουν πολλαπλάσιες προοπτικές και ζώνες της κεντρικής ανάπτυξης για τους µαθητές µε ποικίλες γνώσεις και ικανότητες. Συγκεκριµένα εργαλεία όπως η βάση δεδοµένων µπορούν να λειτουργήσουν σαν συλλογική µνήµη για µια εκπαιδευτική κοινότητα, αποθηκεύοντας το ιστορικό των διαδικασιών παρασκευής γνώσης για επαναληπτικούς λόγους και µελλοντική χρήση. Επιπλέον, µερικά εργαλεία που αναλύουν τη διαδικασία εκµάθησης ή/και τη διαδικασία συνεργασίας, θα µπορούσε να προσφέρει µια µεταγνωστική υποστήριξη πολύτιµη για την εκµάθηση. Γενικά, τα CSCL περιβάλλοντα µπορούν να προσφέρουν µεγαλύτερες ευκαιρίες για να µοιράσουν και να ζητήσουν γνώση. Στις περισσότερες καταστάσεις, η εξωτερικοποίηση, η άρθρωση, η επιχειρηµατολογία, η διαπραγµάτευση πολλαπλών προοπτικών, θεωρούνται οι κύριοι µηχανισµοί που µπορούν να προαγάγουν τη συνεργατική µάθηση (Dillenbourg και Schneider, 1995 Baker, 1996 Veerman, 2000). Σε κάθε περίπτωση, πρέπει να σηµειωθεί ότι η µάθηση δεν εµφανίζεται σε καθηµερινή βάση στις συνεργατικές καταστάσεις. Η αποτελεσµατική συνεργασία εξαρτάται από την ηλικία, το στόχο, τη σύνθεση της οµάδας καθώς επίσης και τη διανοµή των ρόλων, τον µεσολαβητή (δάσκαλο) και προφανώς από τα διαθέσιµα εργαλεία και από ολόκληρο τον εκπαιδευτικό σχεδιασµό (Dillenbourg, ). ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 23

24 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο 3 : Η Α Ν Α ΛΥ Σ Η Α Λ Λ Η Λ Ε Π Ι ΡΑ Σ Ε Ω Ν Σ Τ Η Σ Υ Ν Ε Ρ ΓΑΤ Ι Κ Η Μ Α Θ Η Σ Η 24 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ

25 Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διαχείριση της συνεργατικής αλληλεπίδρασης σηµαίνει την υποστήριξη των µεταγνωστικών δραστηριοτήτων των µελών µιας οµάδας που είναι σχετικές µε την αλληλεπίδρασή τους. Αυτό µπορεί να διευκολυνθεί µέσω δραστηριοτήτων όπως η παροχή on-line δυναµικής ανατροφοδότησης στους µαθητές, ή offline αναλύσεων της συνεργασίας των µαθητών στους καθηγητές. Οι µαθητές, οι καθηγητές ή το σύστηµα µπορεί έπειτα να προτείνει ενέργειες ώστε οι µαθητές να διαχειριστούν την αλληλεπίδρασή τους µε ανακατανοµή των ρόλων, εξετάζοντας τις συγκρούσεις και τις παρανοήσεις, ή ανακατανέµοντας τους στόχους των συµµετεχόντων, λαµβάνοντας υπόψη τα επίπεδα πείρας τους. Στα CSCL περιβάλλοντα, η διαδικασία της διαχείρισης συνεργασίας υποβοηθείται και ενηµερώνεται από ένα ή περισσότερα υπολογιστικά πρότυπα της αλληλεπίδρασης της συνεργατικής µάθησης (Soller, Jermann, Muehlenbrock, & Martinez- Mones, 2004). Αυτά τα πρότυπα παρέχουν λειτουργικές αναπαραστάσεις βασισµένες σε υπολογιστή που µας βοηθούν να καταλάβουµε, να εξηγήσουµε και να προβλέψουµε τον τύπο της συµπεριφοράς µιας οµάδας, και να υποστηρίξουµε τις διαδικασίες εκµάθησης µιας οµάδας. Μπορούν να µας βοηθήσουν να καθορίσουµε πώς πρέπει να κτιστεί το περιβάλλον στο οποίο συµβαίνει η συνεργασία, ή να ρυθµίσουµε την αλληλεπίδραση των µαθητών κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων εκµάθησης (Jermann, Soller, & Lesgold, 2004). 3.1 Η ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ Σε αυτήν την ενότητα, παρουσιάζουµε ένα πλαίσιο για τη διαδικασία ανάλυσης των αλληλεπιδράσεων. Η ανάλυση αλληλεπιδράσεων ακολουθεί µία απλή οµοιοστατική διαδικασία, όπως φαίνεται στην εικόνα 3.1, το οποίο συγκρίνει συνεχώς την τρέχουσα κατάσταση της αλληλεπίδρασης µε την επιθυµητή κατάσταση. Παιδαγωγικές ενέργειες λαµβάνονται όποτε µια διαταραχή προκύπτει, προκειµένου να έρθει ισορροπία στο σύστηµα. Επειδή ο καθορισµός της επιθυµητής κατάστασης µπορεί να µην είναι πλήρως γνωστός, και µπορεί επίσης να αλλάζει κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας της οµάδας στο µάθηµα, το πλαίσιο που

26 παρουσιάζεται εδώ παρέχει µια γενική περιγραφή των δραστηριοτήτων που περιλαµβάνονται σε µια διαχείριση συνεργασίας υποστηριζόµενη από υπολογιστές, και όχι ένα µέσο για να προβλέπουµε τις εκβάσεις της συνεργατικής µάθησης. Η διαδικασία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων αντιπροσωπεύεται από ένα σύστηµα ανατροφοδότησης πληροφοριών, στο οποίο η µεταγνωστική ή συµπεριφοριστική αλλαγή που συµβαίνει ως αποτέλεσµα κάθε µίας φάσης υπολογίζεται στην φάση που ακολουθεί. Τέτοια συστήµατα ανατροφοδότησης πληροφοριών µπορούν να οργανωθούν µέσα σε ιεραρχίες για να περιγράψουν τη συµπεριφορά σε διαφορετικά επίπεδα (π.χ. διαδικασίες, ενέργειες, και δραστηριότητες). Η πρώτη και δεύτερη φάση της εικόνας 3.1, αποτελείται από τη συλλογή των δεδοµένων αλληλεπίδρασης και τη δηµιουργία ενός µοντέλου µε τη βοήθεια της επιλογής και του υπολογισµού µίας ή περισσοτέρων υψηλού-επιπέδου µεταβλητών, που ονοµάζονται δείκτες, µε σκοπό την αναπαράσταση της τρέχουσας κατάστασης της αλληλεπίδρασης. Κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων, µπορούν να συγκεντρωθούν είτε δεδοµένα που αφορούν το αποτέλεσµα των συνεργατικών αλληλεπιδράσεων είτε οι ενέργειες των µαθητών ή/και των καθηγητών που καταγράφονται στο αρχείο καταγραφής συµβάντων (logfile) του ίδιου του περιβάλλοντος. Κατά τη διάρκεια της τρίτης φάσης γίνεται η σύγκριση της τρέχουσας κατάστασης µε την επιθυµητή κατάσταση αλληλεπίδρασης. Στη φάση αυτή, η αλληλεπίδραση µπορεί να διαγνωσθεί, συγκρίνοντας την τρέχουσα κατάσταση µε το επιθυµητό µοντέλο της αλληλεπίδρασης. Το επιθυµητό µοντέλο αλληλεπίδρασης, ορίζεται ως ένα σύνολο από τιµές δεικτών που διαχωρίζουν µια παραγωγική κατάσταση από µια µη-παραγωγική κατάσταση αλληλεπίδρασης. Μια παραγωγική κατάσταση αλληλεπίδρασης, τυπικά αντιστοιχεί σε µια αναπαράσταση της αλληλεπίδρασης που µπορεί να επηρεάσει θετικά την µάθηση. Τέλος, στην τέταρτη φάση, εάν υπάρχουν διαφοροποιήσεις µεταξύ της τρέχουσας κατάστασης της αλληλεπίδρασης και της επιθυµητής κατάστασης αλληλεπίδρασης, µπορεί να προταθούν κάποιες διορθωτικές ενέργειες. Να σηµειωθεί ότι η τέταρτη φάση δεν είναι η τελευταία φάση της διαδικασίας, αφού µετά το τέλος της και προτού ξαναρχίσει η πρώτη φάση, ξεκινά η φάση της αξιολόγησης. Σε γενικές γραµµές οι διορθώσεις που έγιναν από το σύστηµα ή από τον καθηγητή, έχουν ένα αντίκτυπο στην µελλοντική αλληλεπίδραση των µαθητών και αυτός ο αντίκτυπος πρέπει να αξιολογείται κάθε φορά έτσι ώστε να εξασφαλίζει ότι παράγει τα επιθυµητά

27 αποτελέσµατα (Soller et al., 2005; Dimitracopoulou, 2008; Martínez-Monés et al., 2008). Τρέχουσα κατάσταση αλληλεπίδρασης Επιθυµητή κατάσταση αλληλεπίδρασης Φάσεις 1 & 2 Εργαλεία επίγνωσης Φάση 3 Συλλογή & επεξεργασία δεδοµένων αλληλεπίδρασης Μετα-γνωστικά εργαλεία Σύγκριση της τρέχουσας µε την επιθυµητή κατάσταση αλληλεπίδρασης Εργαλεία καθοδήγησης Φάση 4 Παροχή συµβουλών & καθοδήγησης Εικόνα 3.1 Η διαδικασία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων (προσαρµογή από Soller et al., 2005) Οι δείκτες που παράγονται από τα εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, είναι µεταβλητές που δείχνουν «κάτι σχετικά µε την «ποιότητα» της ατοµικής δραστηριότητας (π.χ. ποιότητα επιχειρηµατολογίας, καταλληλότητα διαδικασίας διερεύνησης), τον τρόπο ή την ποιότητα της συνεργασίας (π.χ. ποσοστά συµµετοχής, κατανοµή εργασίας σε συνεργατικό έργο), τη διαδικασία ή την ποιότητα του τελικού συνεργατικού προϊόντος ( ηµητρακοπούλου κ.α., 2006). Ανάλογα µε τον τρόπο παρουσίασης των τιµών των δεικτών στους χρήστες (που συνήθως γίνεται µε ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 27

28 οπτικοποιηµένο τρόπο και αφορά τη διακύµανση των τιµών του δείκτη σε σχέση µε µια ανεξάρτητη µεταβλητή ή τις τιµές ενός άλλου δείκτη), διακρίνονται και διαφορετικές κατηγορίες εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων). Έτσι, αν η παρουσίαση των τιµών των δεικτών πραγµατοποιείται απευθείας στους µαθητές ή καθηγητές, τότε τα εργαλεία αυτά ονοµάζονται «εργαλεία επίγνωσης» (mirroring tools) και έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε να αυξάνουν την επίγνωση των χρηστών σχετικά µε τις ενέργειες και συµπεριφορές τους. Αν τα εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων ενσωµατώνουν µια βαθµονοµηµένη εκτίµηση των τιµών των δεικτών, η οποία γίνεται µέσα στο ειδικό πλαίσιο που συµβαίνει η αλληλεπίδραση (π.χ. παρουσιάζοντας ένα εύρος θετικών και αρνητικών τιµών), τότε τα εργαλεία αυτά ονοµάζονται «µεταγνωστικά εργαλεία» (metacognitive tools) και όπως µε τα εργαλεία επίγνωσης οι χρήστες τους είναι υπεύθυνοι για την λήψη αποφάσεων που αφορούν τη διάγνωση και διόρθωση της αλληλεπίδρασης. Τέλος, αν τα εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων ερµηνεύουν τη σηµασία των τιµών των δεικτών, συγκρίνοντας τες µε ένα κατάλληλο εσωτερικό ή ακόµα και ιδεατό µοντέλο, παράγοντας έτσι σαφή µηνύµατα που καθοδηγούν και συµβουλεύουν τους µαθητές στο τι να κάνουν, τότε ονοµάζονται «εργαλεία καθοδήγησης» (guiding tools) και απευθύνονται κυρίως στους µαθητές (Soller et al., 2005; Dimitracopoulou, 2008). 3.2 ΠΑΡΑ ΕΙΓΜΑΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ Τα εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων µπορούν να υλοποιηθούν είτε ως ανεξάρτητα εργαλεία είτε ως ενσωµατωµένο τµήµα κάποιου µαθησιακού περιβάλλοντος. Ο Πίνακας 3-1 συνοψίζει τις σηµαντικότερες υλοποιήσεις εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, σε σχέση µε το είδος των µαθησιακών τεχνολογικών περιβαλλόντων που υποστηρίζουν, το είδος των δεδοµένων αλληλεπίδρασης που µπορούν να επεξεργαστούν, τα χαρακτηριστικά της ανάλυσης που παρέχουν καθώς και τους χρήστες στους οποίους απευθύνονται.

29 Μαθησιακό περιβάλλον Σύγχρονης συζήτησης (chat) Ασύγχρονη συζήτηση (forum) Πίνακας 3-1. Σύνοψη εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων εδοµένα Χαρακτηριστικά Εργαλείο αλληλεπίδρασης ανάλυσης ιαµοιραζόµενος EPSILO χώρος εργασίας, N (Soller διεπαφή & διαλόγου µε Lesgold, αρχικές 2003) προτάσεις ACT (Gogoulo u et al., 2005) DEGREE (Baros & Verdejo, 2000) οµηµένοι διάλογοι, είτε µέσω αρχικών φράσεων είτε µε πράξεις επικοινωνίας Ποσοτικές παράµετροι της συζήτησης, όπως πλήθος και είδη µηνυµάτων, ενάρξεις συζητήσεων κ.λπ. i-bee Μηνύµατα (Mochizu συζήτησης, ki et al, λέξεις-κλειδιά 2005) itree (Nakahar a et al., 2005) AulaNet (Gerosa et al, 2005) D.I.A.S. (Bratitsis & Dimitraco poulou, 2006) Αρ. µηνυµάτων, αναγνώσεων, απαντήσεων Hidden Markov Models, αποτελεσµατικότητα της διαχείρισης γνώσης, λεκτικές επεξηγήσεις & αξιολογήσεις Ποσοτική & ποιοτική ανάλυση για την επίγνωση της δοµής των µηνυµάτων, τη µορφή της συνεργασίας, την αξιολόγηση & αυτόµατη καθοδήγηση των συµµετεχόντων Υλοποίηση συµβουλευτικών µηχανισµών και δεικτών ποιότητας συνεργασίας για την αποτίµηση της συζήτησης Απευθύνεται σε Καθηγητές (ανατροφοδότ ηση), Ευφυείς πράκτορες Καθηγητές (ανάλυση, αξιολόγηση), Μαθητές (επίγνωση) Καθηγητές, Μαθητές, Ερευνητές, Σχεδιαστές εκπ. δραστηριοτήτ ων Οπτική αναπαράσταση Μαθητές της (κυρίως), σχέσης µαθητών λέξεων Καθηγητές κλειδιών Οπτική αναπαράσταση της συµµετοχής των µαθητών στο forum Βάθος συζητήσεων, Στατιστικές και οπτικές πλήθος αναλύσεις των µηνυµάτων & χαρακτηριστικών των τύπων συζητήσεων µηνυµάτων, κλ.π. Παρέχει ένα ευρύ φάσµα διαφορετικών δεικτών ανάλυσης (περίπου 80) & συνδυασµού δεικτών Οπτική αναπαράσταση δεικτών ανάλυσης που υποστηρίζουν την επίγνωση αλλά και την αποτίµηση/αξιολόγηση της µορφής και της ποιότητας της συνεργασίας Μαθητές Καθηγητές (διάγνωση προβλ. καταστάσεων) Καθηγητές, Μαθητές ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 29

30 Ασύγχρονα συνεργατικά περιβάλλοντα Σύγχρονα Συνεργατικά περιβάλλοντα Analytic Tools (Teplovs et al., 2007) Synergo Interactio n Analysis Tool (Avouris et al., 2004a) Παρέχει στους καθηγητές ένα σύνολο από δείκτες ανάλυσης Στατιστικές πληροφορίες για το σύγχρονο ραστηριότητας συνεργατικό περιβάλλον Knowledge Forum ιαµοιραζόµενος χώρος εργασίας του περιβάλλοντος Synergo Ανεξάρτητο Synergo εργαλείο Superviso ανάλυσης που r χρησιµοποιεί τα (Voyiatza αρχεία ki et al., καταγραφής 2008) συµβάντων του Synergo Collabora tion Analysis Tool (ColAT) (Avouris et al., 2004b) Ανεξάρτητο εργαλείο ποιοτικής έρευνας σε πολλαπλής µορφής δεδοµένα παρατήρησης ατοµικής ή συνεργατικής δραστηριότητας Αυτόµατα στατιστικά και οπτικοποιήσεις που αφορούν τα αρχεία καταγραφής συµβάντων των δραστηριοτήτων Καθηγητές Καθηγητές (ανάλυση), Μαθητές (διεπαφή) Οπτικοποίηση της συνεργατικής δραστηριότητας και του Καθηγητές περιεχοµένου της (ανάλυση), διαδικασίας. Μαθητές Ενεργοποίηση της (διεπαφή) προσοχής του καθηγητή σε ενδιαφέροντα γεγονότα Επεξηγηµατικές δοµές των λειτουργιών και των ενεργειών, υποστηρίζοντας τη δηµιουργία µιας πολύεπίπεδης ερµηνείας της λύσης, σε συνδυασµό µε µια πολυµεσική προβολή της δραστηριότητας Ερευνητές Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3-1, υπάρχουν αρκετά εργαλεία που αξιοποιούν την πληροφορία που προκύπτει από την ανάλυση των αλληλεπιδράσεων ανάµεσα στους συµµετέχοντες των τεχνολογικών περιβαλλόντων, παρέχοντας πληροφορίες επίγνωσης, µεταγνώσης και καθοδήγησης προς τους συµµετέχοντες, βοηθώντας ταυτόχρονα και στην ποιοτική αξιολόγηση της συνεργασίας µεταξύ τους. Έχουν αναπτυχθεί εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων τα οποία υποστηρίζουν τους µαθητές στην παροχή υποστήριξης για την επίγνωση της δικής τους λειτουργίας, καθώς και της λειτουργίας των άλλων συνεργατών ή συµµετεχόντων της οµάδας ή της κοινότητας (π.χ. ACT, itree, DIAS, Synergo Int. Analysis Tool). Υπάρχουν εργαλεία που υποστηρίζουν τους καθηγητές στην προσπάθειά τους να δηµιουργήσουν

31 µια συνολική εικόνα των αλληλεπιδράσεων που συµβαίνουν µεταξύ των µαθητών τους, που θα τους επιτρέψει να ρυθµίσουν ενδεχόµενες παρεµβάσεις τους ή να εκτιµήσουν την αξιολόγηση των µαθητών (ατοµικά ή σαν οµάδα) καθώς και να υποστηρίξουν την επίγνωση των δικών τους λειτουργιών, όταν συµµετέχουν ή παρεµβαίνουν σε µια µαθησιακή κατάσταση (π.χ. EPSILON, AulaNet, DIAS, Analytic Tools, Synergo Supervisor). Τέλος, υπάρχουν εργαλεία που απευθύνονται στους ερευνητές και σχεδιαστές µαθησιακών δραστηριοτήτων, υποστηρίζοντάς τους στη µελέτη κοινωνικών και ποιοτικών παραµέτρων (π.χ. DEGREE, CoLAT). Εντούτοις, είναι εµφανές ότι δεν υπάρχουν αυτή τη στιγµή εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων που να απευθύνονται σε όλους τους πιθανούς χρήστες ενός τεχνολογικού περιβάλλοντος. Επίσης, στα διαθέσιµα εργαλεία παρατηρείται απουσία ρυθµίσεων, ανάλογα µε τη δοµή και το ύφος της δραστηριότητας, καθώς και έλλειψη δυνατότητας προσαρµογής ή επιλογής των διαθέσιµων κάθε φορά εργαλείων, ώστε να ταιριάζουν µε το προφίλ των χρηστών. Παρατηρείται επίσης µια επιλεκτική ανάλυση στοιχείων, ανάλογα κάθε φορά µε το δοµή της ερευνητικής προσέγγισης, κάτι που µεταφράζεται σε εστίαση σε ένα µέρος των διαθέσιµων δεδοµένων (Μπράτιτσης, 2007). Ωστόσο, πρέπει να αναφερθεί ότι τα περισσότερα εργαλεία του Πίνακα 1, αποτελούν πρωτότυπες ερευνητικές προσπάθειες, που τείνουν να εστιάσουν σε µια συγκεκριµένη ερευνητική ερώτηση, και γι αυτό θα πρέπει να εξεταστούν υπό αυτήν την προοπτική. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 31

32 Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο 4 : Σ Χ Ε Ι Α Σ Μ Ο Σ Κ Α Ι ΥΛ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Ρ ΓΑ Λ Ε Ι Ω Ν Α Λ Λ Η Λ Ε Π Ι ΡΑ Σ Η Σ

33 ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφεται ο σχεδιασµός και η υλοποίηση των εργαλείων αλληλεπίδρασης που βοηθούν τον καθηγητή να κατανοήσει το µαθησιακό προφίλ των µαθητών του. Για το σκοπό αυτό χρησιµοποιήθηκε η εκπαιδευτική πλατφόρµα του Moodle στην οποία και απεικονίζονται µε δυναµικό τρόπο τα δεδοµένα των εργαλείων που σχεδιάστηκαν. 4.1 Η ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ ΤΟΥ MOODLE Το Moodle είναι ένα πακέτο λογισµικού το οποίο χρησιµοποιείται για την δηµιουργία διαδικτυακών µαθηµάτων και ιστοσελίδων. Είναι ένα ερευνητικό έργο που αναπτύσσεται σε παγκόσµιο επίπεδο σχεδιασµένο να υποστηρίζει ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο βασισµένο στις ανάγκες της κοινωνίας. Το Moodle παρέχεται ελεύθερα ως λογισµικό ανοικτού κώδικα (Open Source). Βασικά αυτό σηµαίνει ότι έχει πνευµατική ιδιοκτησία αλλά µπορεί ο κάθε χρήστης να έχει επιπλέον ελευθερίες. Ο κάθε χρήστης µπορεί να αντιγράφει, να χρησιµοποιεί και να τροποποιεί τον κώδικα του Moodle αρκεί να συµφωνεί στα εξής: να παρέχει τον πηγαίο κώδικα στους άλλους χρήστες, να µην τροποποιήσει ή καταργήσει την αρχική άδεια και τα πνευµατικά δικαιώµατα και να χρησιµοποιεί την ίδια άδεια σε οποιαδήποτε παραγόµενη δουλειά. Το Moodle µπορεί να εγκατασταθεί σε οποιοδήποτε υπολογιστή τρέχει η γλώσσα PHP και µπορεί να υποστηρίξει µία βάση δεδοµένων τύπου SQL (π.χ. MySQL). Μπορεί να τρέξει στα λειτουργικά συστήµατα των Windows, MAC και σε αρκετές εκδόσεις των Linux (Red Hat ή Debian GNU). 4.2 ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ Το Moodle σαν πλατφόρµα δίνει την δυνατότητα στους χρήστες και κυρίως στους καθηγητές των µαθηµάτων να παρακολουθούν κάποια κυρίως ποσοτικά δεδοµένα τα οποία αφορούν τις επιδόσεις των µαθητών τους, την επισκεψιµότητά τους κ.α. Συνεπώς στην παρούσα εργασία επικεντρωθήκαµε στην σχεδίαση και την υλοποίηση ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 33

34 εργαλείων που έχουν ως σκοπό να βοηθήσουν τον καθηγητή να αποκτήσει σαφέστερη εικόνα για την ποιότητα της εκπαίδευσης που λαµβάνουν οι µαθητές του µέσω της συµµετοχή τους στην πλατφόρµα αυτή. Τα εργαλεία αυτά απεικονίζουν κάποια ποιοτικά χαρακτηριστικά των µαθητών που βοηθούν τον ίδιο τον καθηγητή στην καλύτερη κατανόηση του µαθησιακού προφίλ του κάθε µαθητή. Οι πληροφορίες αυτές µπορούν να χρησιµοποιηθούν µεταγενέστερα για την καλύτερη καθοδήγηση του µαθητή στις διαδικασίες εκµάθησης ή την αυτορύθµιση του ίδιου του µαθητή εφόσον αυτά τα δεδοµένα είναι προσβάσιµα στον ίδιο. Έχοντας ως βάση τα παραπάνω δηµιουργηθήκαν τα εξής εργαλεία: - Εργαλείο που καταγράφει πόσες απαντήσεις (replies/quotes) και πόσες ερωτήσεις (questions) έχει υποβάλλει στο forum ο µαθητής. Με αυτόν τον τρόπο ο καθηγητής µπορεί να εξάγει συµπεράσµατα για το γνωστικό επίπεδο του κάθε µαθητή. Για παράδειγµα ένας µαθητής µε πολλές ερωτήσεις µπορεί να δείχνει ότι είναι αρκετά ενεργός όµως οι απορίες που διατυπώνει ίσως να δείχνουν ότι δεν έχει το ίδιο γνωστικό επίπεδο µε έναν µαθητή που έχει πιο πολλές απαντήσεις για κάποιο θέµα. - Εργαλείο που ανιχνεύει σε ένα θέµα λέξεις-κλειδιά τις οποίες θέλει ο καθηγητής να παρακολουθεί και από ποιους µαθητές διατυπώνονται οι λέξεις αυτές. Έτσι µπορεί να παρακολουθεί ο καθηγητής αν το θέµα αναπτύσσεται µε τον τρόπο που θέλει, δηλαδή αν αναφέρονται οι έννοιες που πρέπει, αν έχουν κατανοήσει σωστά οι µαθητές το θέµα κτλ. - Εργαλείο που στην περίπτωση που ο καθηγητής έχει θέσει ένα πρόβληµα απεικονίζει ποιος µαθητής έχει βρει τη λύση πρώτος. Αυτό το εργαλείο µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε συνδυασµό µε το παραπάνω εργαλείο, για να δει ποιος έχει κατανοήσει καλύτερα το θέµα-πρόβληµα. - Εργαλείο που στην περίπτωση οµαδικής εργασίας/προβλήµατος απεικονίζει ποιος µαθητής από την κάθε οµάδα είναι πιο ενεργός χρήστης και ποιος από την οµάδα έχει κατανοήσει καλύτερα το πρόβληµα (σε συνδυασµό µε τα δύο πιο πάνω εργαλεία) - Εργαλείο που προβάλλει αν κάποιος µαθητής έχει υποβάλλει links ή εικόνες σχετικές µε το µάθηµα. Με αυτόν τον τρόπο ο καθηγητής θα µπορεί να καταλάβει αν κάποιος µαθητής αναζήτησε επιπλέον υλικό σχετικό µε το µάθηµα που τον βοήθησε να κατανοήσει κάποιο κοµµάτι του µαθήµατος.

35 4.3 ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗΣ Για την υλοποίηση και κατασκευή των εργαλείων έγινε χρήση του πακέτου λογισµικού WAMP5 πάνω στο οποίο έγινε και η εγκατάσταση της πλατφόρµας του Moodle (ver. 2.0). Η υλοποίηση των εργαλείων περιλαµβάνει την απεικόνιση δυναµικών δεδοµένων στο περιβάλλον του Flash και η µετέπειτα ενσωµάτωσή τους στο περιβάλλον του Moodle. Αρχικά, έγινε η εισαγωγή κάποιων δεδοµένων στο Moodle όπως µαθήµατα, χρήστες, οµάδες συζητήσεων, εργασίες προκειµένου η βάση δεδοµένων να έχει τα στοιχεία που χρειαζόµαστε ώστε να εµφανιστούν µετέπειτα οι πληροφορίες που επιθυµούµε µε την χρήση του κάθε εργαλείου. Στη συνέχεια, χρησιµοποιήθηκε ένας PHP editor για να γίνει η άντληση των πληροφοριών που χρειαζόµαστε, ανάλογα µε το κάθε εργαλείο, από τη βάση δεδοµένων του Moodle. Το παραγόµενο php αρχείο είναι αυτό που συνδέει τη βάση δεδοµένων του Moodle, που αποτελεί την πηγή της πληροφορίας, µε το Flash όπου απεικονίζεται η πληροφορία µε τον τρόπο τον οποίο εµείς θέλουµε. Παράλληλα στο περιβάλλον του Flash σχεδιάστηκε το κάθε εργαλείο ξεχωριστά ως προς το στυλ εµφάνισής του στην οθόνη και τα δεδοµένα που απεικονίζει. Συνεπώς, γίνεται µια συνεχής ανταλλαγή των δεδοµένων από το Flash στην PHP και αντίστροφα για να επιτευχθεί το επιθυµητό αποτέλεσµα. Εφόσον τελικά παραχθεί το επιθυµητό.fla αρχείο αυτό εκτελείται και δηµιουργείται το αντίστοιχο.swf αρχείο. Το τελευταίο είναι και αυτό που ενσωµατώνεται στην πλατφόρµα του Moodle ώστε να προβληθούν τα δεδοµένα που θα επιλέξει κάθε φορά ο χρήστης. Ο καθηγητής έχει στην διάθεση του τα πέντε εργαλεία αλληλεπίδρασης κάθε φορά που µπαίνει στη σελίδα του µαθήµατος που τον ενδιαφέρει και µπορεί να επιλέξει όποιο θέλει µε οποιαδήποτε σειρά επιθυµεί, όπως φαίνεται στην εικόνα 4.1. Με την επιλογή ενός εργαλείου ο καθηγητής µεταφέρεται σε µια νέα οθόνη όπου βλέπει τα δεδοµένα που τον ενδιαφέρουν. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 35

36 Εικόνα 4.1 Απεικόνιση των εργαλείων αλληλεπίδρασης στο περιβάλλον του Moodle o Εργαλείο Αλληλεπίδρασης Το πρώτο εργαλείο αλληλεπίδρασης που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε αφορά τις απαντήσεις (posts) που έχει κάνει κάθε χρήστης-µαθητής στο µάθηµα. Στην εικόνα 4.2 φαίνεται ένα στιγµιότυπο του εργαλείου αυτού. Με το πάτηµα του κουµπιού «Εµφάνιση» απεικονίζονται τα ονόµατα των χρηστών που είναι εγγεγραµµένοι στο µάθηµα και ο αριθµός των απαντήσεών τους (posts). Έτσι, ο καθηγητής µπορεί να παρακολουθεί την δραστηριότητα των µαθητών του στις συζητήσεις του µαθήµατος.

37 Εικόνα 4.2 Εµφάνιση των απαντήσεων των χρηστών o Εργαλείο Αλληλεπίδρασης Το δεύτερο εργαλείο αλληλεπίδρασης που υλοποιήθηκε βοηθά τον καθηγητή να παρακολουθήσει την χρήση µιας λέξεως-κλειδιού από τους µαθητές µέσα στις συζητήσεις του µαθήµατος. Με αυτόν τον τρόπο του δίνεται η δυνατότητα να παρακολουθεί σε ποιο βαθµό έχει προχωρήσει η συζήτηση ως προς ένα θέµα και αν αυτό γίνεται προς την σωστή κατεύθυνση. Όπως φαίνεται στην εικόνα 4.3 ο καθηγητής πληκτρολογεί ένα µέρος του ονόµατος του µαθήµατος που τον ενδιαφέρει και στη συνέχεια του εµφανίζονται οι ενεργές συζητήσεις του µαθήµατος αυτού. Έπειτα µπορεί να επιλέξει µία από τις συζητήσεις αυτές και να δει αν η λέξη-κλειδί που τον ενδιαφέρει έχει χρησιµοποιηθεί από κάποιους µαθητές και πόσες φορές µέσα στην επιλεγµένη συζήτηση. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 37

38 Εικόνα 4.3 Παρακολούθηση εµφανίσεων λέξης-κλειδιού o Εργαλείο Αλληλεπίδρασης Το τρίτο εργαλείο που υλοποιήθηκε απεικονίζει τον µαθητή που έχει λύσει πρώτος και σωστά µια εργασία που δόθηκε από τον καθηγητή. Η εικόνα 4.4 µας δείχνει πώς ο καθηγητής µπορεί να επιλέξει οποιαδήποτε από τις εργασίες που έχει βάλει στους µαθητές του και να δει ποιος έχει λύσει πρώτος µία από αυτές καθώς και τον βαθµό που πέτυχε. Εικόνα 4.4 Εµφάνιση του χρήστη που υπέβαλε πρώτος εργασία.

39 o Εργαλείο Αλληλεπίδρασης Σε συνδυασµό µε το παραπάνω, το τέταρτο εργαλείο που υλοποιήθηκε εµφανίζει στην οθόνη του καθηγητή την σειρά µε την οποία οι οµάδες των µαθητών του µαθήµατος έχουν υποβάλλει την κάθε εργασία. Στην εικόνα 4.5 φαίνεται όπως και στο προηγούµενο εργαλείο ο τρόπος µε τον οποίο ο καθηγητής αφού δει όλες τι εργασίες του µαθήµατος επιλέγει µια από αυτές και του εµφανίζονται οι οµάδες που έχουν υποβάλλει σωστές εργασίες µε αύξουσα χρονική σειρά Εικόνα 4.5 Εµφάνιση των οµάδων χρηστών που υπέβαλλαν µια εργασία µε χρονική σειρά o Εργαλείο Αλληλεπίδρασης Στο πέµπτο και τελευταίο εργαλείο που υλοποιήθηκε ο καθηγητής πληροφορείται για την δραστηριότητα των µαθητών του στις συζητήσεις του µαθήµατος όσον αφορά τα αρχεία που έχουν υποβάλλει ως συνηµµένα κατά τη διάρκεια µιας απάντησής τους καθώς και τους ηλεκτρονικούς συνδέσµους που έχουν χρησιµοποιήσει ως παραποµπές. Όπως φαίνεται στην εικόνα 4.6 ο καθηγητής, όπως και στην περίπτωση του δεύτερου εργαλείου, έχει µπροστά του τις συζητήσεις του µαθήµατος και επιλέγοντας κάποια από αυτές µπορεί να δει πόσα αρχεία έχει επισυνάψει και πόσους συνδέσµους που έχει αναφέρει ο κάθε µαθητής στην επιλεγµένη συζήτηση. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 39

40 Εικόνα 4.6 Προβολή των συνηµµένων αρχείων και συνδέσµων που έχουν υποβάλλει οι χρήστες.

41 Σ Υ Μ Π Ε Ρ Α Σ Μ ΑΤ Α ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΕΩΝ 41

42

43 0 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η εργασία αυτή επικεντρώθηκε στη σηµασία και τη σηµερινή κατάσταση των CSCL συστηµάτων καθώς επίσης και το σηµαντικό ρόλο που διαδραµατίζουν στην συνεργατική µάθηση. Επίσης έγινε µία λεπτοµερής αναφορά στο έως τώρα θεωρητικό υπόβαθρο που έχει αναπτυχθεί γύρω από την ανάλυση αλληλεπιδράσεων σε συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης και τα εργαλεία που έχουν αναπτυχθεί για την αποτύπωση και επίτευξη της αλληλεπίδρασης µεταξύ των χρηστών που βρίσκονται σε τέτοια περιβάλλοντα. Έπειτα, ακολούθησε η περιγραφή και ο σχεδιασµός εργαλείων αλληλεπίδρασης που υλοποιήθηκαν στο περιβάλλον του Moodle µε σκοπό να βοηθήσουν κυρίως τον καθηγητή να έχει στη διάθεσή του κάποια ποιοτικά χαρακτηριστικά εκµάθησης των µαθητών του. Με αυτόν τον τρόπο ο καθηγητής µπορεί να κατανοήσει καλύτερα το µαθησιακό προφίλ των µαθητών του καθώς αυτοί αλληλεπιδρούν στο συγκεκριµένο περιβάλλον εκµάθησης. Όµως, το κάθε σύστηµα µπορεί να ενσωµατώσει συγκεκριµένα εργαλεία αλληλεπίδρασης. Τα προβλήµατα που παρουσιάζονται κατά την ενσωµάτωση των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων µε διάφορα συνεργατικά µαθησιακά περιβάλλοντα µπορούν να οµαδοποιηθούν σε τρία επίπεδα (Martínez-Monés et al., 2010). Έτσι, τα προβλήµατα µπορεί να οφείλονται στα χαρακτηριστικά των εφαρµογών (επίπεδο εφαρµογής), στην υπάρχουσα αρχιτεκτονική που χρησιµοποιείται για την υλοποίηση της συνεργασίας (επίπεδο αρχιτεκτονικής), καθώς επίσης και στις ελλείψεις της συνολικής σχεδίασης (επίπεδο σχεδίασης). Οι ίδιοι ερευνητές αναφέρουν ότι υπάρχουν αρκετές λύσεις ώστε να αντιµετωπιστούν τα παραπάνω προβλήµατα και έτσι να αυξηθεί η αξιοποίηση των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων. Οι λύσεις που προτείνονται µε γνώµονα τη σχεδίαση, καθιστούν ρητή την ανάγκη για ενσωµάτωση των δραστηριοτήτων ανάλυσης και αξιολόγησης µε τη συνολική διαδικασία της µαθησιακής δραστηριότητας. Οι λύσεις που προτείνονται µε γνώµονα την τεχνολογία, κατά κύριο λόγο αντιµετωπίζουν τα προβλήµατα των επιπέδων εφαρµογής και αρχιτεκτονικής, παρέχοντας προκαθορισµένες µορφές για την ανταλλαγή δεδοµένων µεταξύ των µαθησιακών εργαλείων και των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων (Martínez-Monés et al., 2008; Martínez-Monés et al., 2010). ΤΙΤΛΟΣ 43

44 ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ Η κατεύθυνση της έρευνας για την υποστήριξη και υιοθέτηση των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων σε πραγµατικές συνθήκες συνεργατικής µάθησης βρίσκεται αυτή τη στιγµή σε ένα αναδυόµενο και εξελισσόµενο στάδιο (Dwyer et al., 2008). Παρά τις λύσεις που προτείνονται, έχουν εντοπιστεί αρκετά ζητήµατα τα οποία παραµένουν άλυτα και εποµένως θα πρέπει να διερευνηθούν από τους ερευνητές που εργάζονται σε αυτήν την περιοχή. Καταρχήν είναι εµφανής η ανάγκη για ανάπτυξη περισσότερων εργαλείων και υπηρεσιών ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, τα οποία µπορούν να επιλέγονται από τους ερευνητές και τους συµµετέχοντες κατά τη διαδικασία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων (Εικόνα 3.1). Μια ιδέα που θα µπορούσε να βοηθήσει στη γρήγορη διάδοση και χρήση των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, θα µπορούσε να είναι η ανάπτυξη εργαλείων ανεξάρτητων από κάποιο συγκεκριµένο µαθησιακό περιβάλλον (Bratitsis et al., 2008). Ωστόσο, τα ανεξάρτητα αυτά εργαλεία θα πρέπει ταυτόχρονα να είναι διαλειτουργικά, ακολουθώντας µια τυποποιηµένη µορφή δεδοµένων, επιτρέποντας έτσι την ανταλλαγή των δεδοµένων αλληλεπίδρασης µεταξύ τους (Harrer et al., 2009). Επιπρόσθετα, είναι αναγκαίο να πραγµατοποιηθούν περισσότερες έρευνες προσανατολισµένες στους ίδιους τους χρήστες των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, ώστε αφενός να προσδιοριστούν πιο αναλυτικά οι «απαιτήσεις» τους για το σχεδιασµό των εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων, και αφετέρου να µελετηθούν οι επιπτώσεις χρήσης των εργαλείων από τους προβλεπόµενους χρήστες (Dimitracopoulou, 2008). Τέλος, αυξηµένο ερευνητικό ενδιαφέρον αποτελεί και η προσπάθεια ανάπτυξης δεικτών και εργαλείων ανάλυσης αλληλεπιδράσεων που θα σχετίζονται µε εργαλεία εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων µάθησης (collaborative scripts), όπως π.χ. το Gridcole (Bote-Lorenzo et al., 2008), τα οποία έχουν τη δυνατότητα αναπαραγωγής συνεργατικών σεναρίων τα οποία έχουν τυποποιηθεί σύµφωνα µε την εκπαιδευτική προδιαγραφή IMS Learning Design (IMS-LD, 2003). ηλαδή, κατά την διάρκεια εκτέλεσης του συνεργατικού σεναρίου, θα ήταν πολύ χρήσιµο για τους συµµετέχοντες να έχουν άµεσα (ή εκ των υστέρων για ερευνητικούς σκοπούς) µια οπτικοποιηµένη εικόνα των αλληλεπιδράσεων που συµβαίνουν σε κάθε φάση του σεναρίου, αλλά και τι έγινε στις προηγούµενες φάσεις. 44 ΤΙΤΛΟΣ

45 Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α I : Α Ν Α Φ Ο Ρ Ε Σ

46

47 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I: ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Abrami P.C. & Bures E.M. (1996). Computer Supported Collaborative Learning and Distance Education, Reviews of lead article. The American Journal of Distance Education 10(20): Aronson, E., Blaney, N., Sikes, J., Stephan, G., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publication Bodker, S. (1991). Activity theory and the challenge to systems design. In H.E. Nissen, H.K. Klein & R. Hirschheim (Eds). Information systems research: Contemporary approaches and emergent traditions. Amsterdam, Elsevier. Bratitsis, T., Dimitracopoulou, A., Martínez-Monés, A., Marcos-García, J. A., & Dimitriadis, Y. (2008). Supporting members of a learning community using Interaction Analysis tools: The example of the Kaleidoscope NoE scientific network. In the 8 th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2008), Santander, Spain. Clancey, W..J. (1997). Situated Cognition: On human knowledge and computer representations. Cambridge: Cambridge University Press Constantino-Gonzalez, M., Suthers, D., D., (2001a). Coaching Collaboration by Comparing Solutions and Tracking Participation, In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds). Proc. of EuroCSCL, Maastricht, NL, pp Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., & O Malley C. (1996a). The evolution of research on collaborative learning. In Spada E. & Reiman P. (Eds), Learning Human and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, pp , Oxford: Elsevier. Dillenbourg, P., Schneider, D., (1995). Collaborative Learning and the Internet, University of Geneva, Switzerland. Dimitracopoulou, A. (2005). Designing collaborative learning systems: Current trends & future research agenda. In T. Koschmann, D. Suthers, & T. W. Chan (Eds.), Proceedings of Computer Supported Collaborative Learning 2005, , Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Dimitracopoulou A. (2008). Computer based Interaction Analysis supporting Self-regulation: Achievements and Prospects of an Emerging Research Direction. (Guest editors) Kinshuk, M. Spector, D. Sampson, P. Isaias, Technology, Instruction, Cognition and Learning (TICL). In press, Volume 6, Number 3, Engestrom Y. (1987). Learning by expanding: An activity theoretical approach to ΤΙΤΛΟΣ 47