Journal. News Letter No1 Ιανουάριος Teachers4Europe Journal.

Transcript

1 Ιανουάριος 2014 Journal Το!!! Η Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα έκανε το 2011 ένα δυναμικό ξεκίνημα στην προσπάθεια ενημέρωσης και επιμόρφωσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση. Σκοπός απώτερος η έγκυρη ενημέρωση των παιδιών για να μπορούν να είναι οι μελλοντικοί ενεργοί πολίτες της ΕΕ. Όμως το δίκτυο των εκπαιδευτικών που σχηματίστηκε προχώρησε παραπέρα και με δημιουργικές ιδέες καλύπτει διάφορα πεδία και ανησυχίες Αυτό το περιοδικό λοιπόν αποτελεί την ενσάρκωση αυτών των ανησυχιών τους. Εμείς απλά καλωσορίζουμε το πρώτο τεύχος και του ευχόμαστε καλή πορεία στα ανήσυχα νερά της Εκπαίδευσης και της χώρας μας Teachers4Europe Journal. Το περιοδικό μας!!! Το περιοδικό μας είναι γενικού περιεχομένου και δωρεάν προσβάσιμο στους αναγνώστες: α) με την μορφή e-newsletter ως έκδοση της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα αλλά και β) με τη μορφή δυναμικής ιστοσελίδας στον διαδικτυακό χώρο της δράσης teachers4europe. Αργύρης Περουλάκης Αναπληρωτής Επικεφαλής Η ομάδα των Teachers 4 Europe

2 Ιανουάριος 2014 «Στήριξη των εκπαιδευτικών μέσω της ανοικτής εκπαίδευσης» Neelie Kroes, Ανδρούλλα Βασιλείου, Aντιπρόεδρος της Επιτροπής, αρμόδια για το ψηφιακό θεματολόγιο Ευρωπαία επίτροπος, αρμόδια για θέματα εκπαίδευσης, πολιτισμού, πολυγλωσσίας και νεολαίας Όλα τα παιδιά έχουν ανάγκη από καλή εκπαίδευση. Τα σχολεία είναι οι κυριότεροι φορείς της εκπαίδευσης, και χωρίς προσηλωμένους, εμπνευσμένους και άρτια καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, τα σχολεία δεν μπορούν να εκπληρώσουν την αποστολή τους. Αυτό είναι ένα από τα σημεία εκκίνησης του «ανοίγματος της εκπαίδευσης», τη νέας μας πρωτοβουλίας που εξασφαλίζει ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές θα αποκομίζουν τα οφέλη της ψηφιακής επανάστασης στον τομέα της εκπαίδευσης. Σήμερα, περισσότερο από το 60 % των παιδιών ηλικίας εννέα ετών στην Ευρωπαϊκή Ένωση φοιτούν σε σχολεία που δεν έχουν ψηφιακό εξοπλισμό, και το 70 % των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι δεν λαμβάνει την κατάρτιση που θα επιθυμούσε όσον αφορά τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών στην τάξη και την προετοιμασία του μαθήματος. Σε πολλές περιπτώσεις τα σχολικά προγράμματα δεν παρέχουν το σωστό πλαίσιο για τη χρήση των νέων τεχνολογιών με σκοπό τη διευκόλυνση της μάθησης. Οι ανισότητες στη σύνδεση των ανθρώπων στην ψηφιακή εποχή επιφέρουν, επίσης, ανισότητες στον τομέα της εκπαίδευσης. Η πρωτοβουλία «Άνοιγμα της εκπαίδευσης» αποβλέπει στην καλύτερη οργάνωση των εκπαιδευτικών μας συστημάτων σε ό, τι αφορά την παιδαγωγική, το περιεχόμενο και τις υποδομές. Η συνδρομή και των τριών αυτών στοιχείων θα φέρει τα καλύτερα αποτελέσματα. Δεν μπορούμε να δεχθούμε το ψηφιακό χάσμα στην Ευρώπη. Τόσο σε επίπεδο ΕΕ όσο και σε επίπεδο κρατών μελών πρέπει να υπάρξει μεγαλύτερη χρηματοδότηση των δράσεων που είναι αναγκαίες για την υποστήριξη των τριών αυτών στοιχείων. Ιδίως όταν πρόκειται για την παιδαγωγική, η ποιότητα των εκπαιδευτικών μας είναι υψίστης σημασίας. Έχουμε απόλυτη εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς μας. Τώρα είναι η στιγμή να τους υποστηρίξουμε ώστε να μπορέσουν να αναπτύξουν έναν νέο τρόπο σκέψης που θα επιτρέψει την ενσωμάτωση αυτών των τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία. Έχουμε την πολυτέλεια να κάνουμε τέτοιες δαπάνες σε περίοδο λιτότητας; Η ερώτηση θα έπρεπε να είναι: Έχουμε την πολυτέλεια να μην κάνουμε τέτοιες δαπάνες; Οι επενδύσεις στον τομέα της εκπαίδευσης είναι η καλύτερη επένδυση που μπορούμε να κάνουμε για τους νέους μας. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν θαύματα μες στην τάξη, με εντυπωσιακό αντίκτυπο στη ζωή του κάθε μαθητή και των κοινοτήτων. Ιανουάριος

3 Ιανουάριος 2014 Αλλά σ έναν κόσμο όπου τα παιδιά ζουν και αναπνέουν με τις ψηφιακές τεχνολογίες, η διευκόλυνση της μάθησης στην τάξη πρέπει να προσαρμοστεί ανάλογα. Σήμερα, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται νέα εργαλεία για να κάνουν το μάθημά τους ελκυστικό. Ο μάγος έχει ένα κουνέλι και ένα καπέλο στον 21ο αιώνα, όμως, τα απαραίτητα εργαλεία για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι οι ψηφιακές δεξιότητες και ο ψηφιακός εξοπλισμός. Δεν μπορούμε να δεχτούμε μια κατάσταση στην οποία οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι δεν γνωρίζουν αρκετά ώστε να χρησιμοποιήσουν την ψηφιακή τεχνολογία ή, στην οποία η τεχνολογία εκλαμβάνεται ως απειλή προς τις γνώσεις και το κύρος τους. Οι εκπαιδευτικοί αξίζουν την κατάλληλη κατάρτιση και τον κατάλληλο εξοπλισμό. Υπάρχουν μερικά απλά πράγματα που μπορεί να κάνει η Ευρωπαϊκή Ένωση για να βοηθήσει. Όπως να διατηρήσει τη διαδικτυακή πύλη του Europa για την ανοικτή εκπαίδευση, η οποία εγκαινιάζεται αυτόν τον μήνα. Αυτή η πύλη παρέχει δωρεάν πόρους, οι οποίοι δεν υπόκεινται σε περιορισμούς πνευματικών δικαιωμάτων, και αποβλέπει στη διευκόλυνση της ψηφιακής διδασκαλίας και στη βελτίωση της μαθησιακής εμπειρίας. Είναι ένας τόπος τον οποίο μπορούν να εξερευνήσουν οι εκπαιδευτικοί μαζί με τους μαθητές ή ο καθένας μόνος του. Τι γίνεται, λοιπόν, με τη χρηματοδότηση; Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θα υποστηρίξει τους στόχους της ανοικτής εκπαίδευσης με κονδύλια από το «Erasmus +» το νέο πρόγραμμα της ΕΕ για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και τη νεολαία και από το πρόγραμμα «Ορίζοντας 2020», το νέο πρόγραμμα για την έρευνα και την καινοτομία, καθώς και από τα διαρθρωτικά ταμεία της ΕΕ. Μόνο το «Erasmus +» θα παράσχει δεκάδες εκατομμύρια ευρώ για να βοηθήσει τα σχολεία και τα πανεπιστήμια να συνεργαστούν ώστε να μπορέσουν να αξιοποιηθούν τα οφέλη της ψηφιακής επανάστασης. Το σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού που θα υποστηρίζεται από το «Erasmus +» θα διατίθεται στο κοινό δωρεάν μέσω ανοικτών αδειών. Οι δυνατότητες χρηματοδότησης από τα διαρθρωτικά ταμεία και το πρόγραμμα «Ορίζοντας 2020» θα είναι ακόμη μεγαλύτερες: εναπόκειται στα κράτη μέλη και τις περιφερειακές αρχές να θέσουν ως προτεραιότητα τις υποδομές ΤΠΕ και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Η φιλοδοξία μας είναι τα άτομα κάθε ηλικίας στην Ευρώπη να επωφελούνται από νέες μεθόδους μάθησης, έτσι ώστε οι πολίτες μας να είναι πιο δημιουργικοί, πιο καινοτόμοι, να έχουν πιο επιχειρηματικό πνεύμα και μεγαλύτερες δυνατότητες απασχόλησης. Το άνοιγμα της εκπαίδευσης θα βοηθήσει τους μεν καθηγητές από φύλακες να γίνουν οδηγοί, τη δε εκπαίδευση να γίνει πιο προσβάσιμη, έτσι ώστε όλοι, από το σχολείο μέχρι το «πανεπιστήμιο της ζωής», να είναι επιβιβασμένοι στην ψηφιακή υπερταχεία. Αυτό είναι το μήνυμα που στέλνουμε σε όλους τους εκπαιδευτικούς με την ευκαιρία της διεθνούς ημέρας των εκπαιδευτικών στις 5 Οκτωβρίου. Τώρα είναι η κατάλληλη στιγμή για μια πραγματική αλλαγή! Ιανουάριος

4 Ιανουάριος 2014 Σε αυτή την έκδοση Το περιοδικό Teachers4Europe Journal είναι γενικού ενδιαφέροντος, με ευρύτατη θεματολογία και πολυτροπικό ύφος συγγραφής. Η ποιότητά του εμφανής, καθώς αποτελείται από άρθρα με τεκμηριωμένες θέσεις των συντακτών (Teachers4Europe), οι οποίοι και τα υπογράφουν, ανάλογα με την ειδικότητα, τα ενδιαφέροντά τους, τα όσα απασχολούν την κοινή γνώμη αλλά και την έρευνα στο χώρο της παιδείας. Όμως, καθοριστικής σημασίας για την δημιουργία του περιοδικού μας και του Newsletter Νο1 που το συνοδεύει είναι η συμβολή και η συνεργασία των: *Η Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα *Η Ομάδα έργου της δράσης Teachers 4 Europe *Οι συντάκτες μας: *Οι υπεύθυνοι για την Αβδελά Αικατερίνη Αγοραστός Αθανάσιος επιμέλεια των κειμένων Ανάστος Αντώνης Βλάνδος Σταμούλης Αβδελά Αικατερίνη Ανδρούτσος Αλέξανδρος Εμμανουηλίδου Μαρία Κοκμοτού Κωνσταντίνα Δαμιανού Ελένη Καραμηνάς Ιγνάτιος Λαζαράκη Φανή Λούστα Χριστίνα Κουλοχέρη Βάνη Λαζαράκη Φανή Μπίμπα Μαρία Μπούνας Νίκος Μανώλη Βάγια Ντίνου Αφροδίτη Νομικού Χριστίνα Παπαδοπούλου Παρθένα Πιπίνος Γιώργος Σβέρκου Αρετή Σδρόλιας Λάμπρος Τραγαζίκης Παναγιώτης Τζωρτζάκη Χριστίνα Χουλιάρα Ξανθή Χουλιάρα Ξανθή Ιανουάριος

5 Ιανουάριος 2014 *O σχεδιασμός & η τελική επιμέλεια του Newsletter Νο1 έγινε από τη: Χουλάρα Ξανθή *O σχεδιασμός & η δημιουργία της ιστοσελίδας έγινε από τους: Χουλιάρα Ξανθή & Ανδρούτσο Αλέξανδρο. Ειδικότερα, στο Newsletter Νο1, του περιοδικού Teachers4Europe Journal, η θεματολογία έχει ως εξής: Αλληλεπιδραστικός στοχασμός & Καινοτομία: προτάσεις προς εφαρμογή σε ευρωπαϊκά και παγκόσμια προγράμματα, με τη Χουλιάρα Ξανθή Ανάπτυξη του γραμματισμού στην Αγγλική γλώσσα με πολυτροπικά κείμενα, με την Μαρία Εμμανουηλίδου Εκπαιδευτική Πολιτική με τον Σδρόλια Λάμπρο Ευρωπαϊκός κινηματογράφος και εκπαίδευση, με τις Παπαδοπούλου Παρθένα και Λούστα Χριστίνα Θέματα διαπολιτισμικότητας και εκπαίδευσης, διγλωσσίας, οργάνωσης και διοίκησης σχολικών μονάδων, με τον Αθλητισμός με τον Ανάστο Αντώνη Βιωματική εκπαίδευση επιστημών σε σχέση με την καθημερινότητα, με τον Αγοραστό Αθανάσιο Ειδική Αγωγή, Ψυχολογία & Διαπολιτισμικότητα, με τη Λαζαράκη Φανή Ευρωπαϊκή ταυτότητα & συνείδηση, Ευρώπη των λαών & των πολιτών, με τον Μπούνα Νικόλαο Μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι, με τον Τραγαζίκη Παναγιώτη Περιβαλλοντική Εκπαίδευση & Εκπαίδευση για την Αειφορία, με τις Νομικού Χριστίνα, Μπίμπα Ιανουάριος

6 Ιανουάριος 2014 Βλάνδο Σταμούλη Μαρία, Κοκμοτού Κωνσταντίνα Περιβαλλοντική Εκπαίδευση & κλιματικό χάος, με την Αβδελά Αικατερίνη Περιεχόμενα Μελέτη περίπτωσης: Η στοχαστική αλληλεπίδραση μέσω εικονικών συμμετεχόντων (R.I.Vi.Ps): Ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο ανοικτής και εξ αποστάσεως διαδικτυακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης από τον Σπύρο Κιουλάνη (Χουλιάρα Ξανθή, σελ. 5) Η Φυσική Αγωγή και οι στόχοι της (Ανάστος Αντώνης σελ 15) «Ποιος φοβάται τον Γουλφ»; (Εμμανουηλίδου Μαρία, σελ 18 ) Πρόγραμμα APQUA (Αγοραστός Αθανάσιος, σελ 23) Σχέσεις σχολικού οικογενειακού περιβάλλοντος του παιδιού (μαθητή). (Βλάνδος Σταμούλης, σελ 27) Η γλώσσα της καμηλοπάρδαλης: Επικοινωνία δίχως βία στο χώρο του σχολείου από το Marshall Rosenberg. (Λαζαράκη Φανή, σελ. 34) Η εκπαιδευτική μεταρρυθμιστική προσπάθεια του1899 Το «Πρώτο Κουδούνι» της αστικής τάξης στην εκπαίδευση (Σδρόλιας Λάμπρος, σελ.39) «Κινηματογράφος Εκπαίδευση-Προτάσεις» (Παπαδοπούλου Παρθένα και Λούστα Χριστίνα, σελ 52 ) Χτίζοντας την Ευρωπαϊκή Συνείδηση στο Σχολείο (Νίκος Μπούνας, σελ 56) Η μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι στα σχολεία (Τραγαζίκης Παναγιώτης, σελ 62) Εκπαίδευση για την Αειφορία: Από τη θεωρία στην πράξη (Νομικού Χριστίνα, Μαρία Μπίμπα & Κοκμοτού Κωνσταντίνα, σελ 67) Διερεύνηση εκπαιδευτικού υλικού WWF κλιματικό χάος ως προς την εφαρμογή διδακτικών τεχνικών και απόκτησης δεξιοτήτων από τους μαθητές (Αβδελά Αικατερίνη, σελ 77) Ιανουάριος

7 Ιανουάριος 2014 Μελέτη περίπτωσης: Η στοχαστική αλληλεπίδραση μέσω εικονικών συμμετεχόντων (R.I.Vi.Ps)- Ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο ανοικτής και εξ αποστάσεως διαδικτυακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης από τον Δρ. Σπύρο Κιουλάνη Case Study: The Reflective Interaction through Virtual Participants (R.I.Vi.Ps): An interactive model of open and distance education and online training of Dr Spiros Kioulanis Χουλιάρα Ξανθή, Υπουργείο Παιδείας, Δασκάλα-Δ/ντρια Δημοτικού Σχολείου Ορεινής Ζώνης, (Med, Phd St)., Chouliara Xanthie, Ministry of Education, Teacher - Head Teacher of Primary School of Highland Zone, (Med, Phd St)., xchouliara@sch.gr Διάγραμμα αλληλεπιδράσεων στο R.I.Vi.Ps Πηγή: Περίληψη: Στο άρθρο που ακολουθεί παρουσιάζεται ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο διαδικτυακής εξ αποστάσεως επιμόρφωσης (R.I.Vi.Ps) του Δρ Σπύρου Κιουλάνη, στο επίκεντρο του οποίου βρίσκεται ο στοχασμός, μέσω εικονικών συμμετεχόντων (Virtual Participants). Σύμφωνα με το δημιουργό και την έρευνά του, η ενεργητική εμπλοκή των Virtual Participants στη διαδικτυακή μάθηση, αυξάνει τη στοχαστική διεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων στο μάθημα και με τον τρόπο αυτό επιδρά θετικά στην αύξηση της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης, ενώ παράλληλα δημιουργεί συναισθήματα ευχαρίστησης, χαράς και ικανοποίησης. Πρόκειται για το θεωρητικό πλαίσιο του αλληλεπιδραστικού μοντέλου διαδικτυακής εξ αποστάσεως επιμόρφωσης (R.I.Vi.Ps) του Δρ Σπύρου Κιουλάνη, το πλαίσιο εφαρμογής του και τις προτάσεις εναλλακτικών τρόπων εφαρμογής στη διαδικτυακή και στη διά ζώσης εκπαίδευση ενηλίκων. Abstract: In the article below shows an interactive Internet-based distance education model (R I.Vi. Ps) of Dr. Spyros Kioylanis, at the heart of which lies the meditation, through virtual participants. According to the author and his research, the active involvement of Virtual Participants in online learning, increases the reflective process among the participants in this course and in this way a positive impact on increasing the interaction between them, while at the same time creates feelings of pleasure, joy and satisfaction. This is the theoretical framework of interactive distance education online model (R. I.Vi. Ps) of Dr. Spyros Kioylanis, the scope and the suggestions of alternative implementations both in online learning and in adult physical presenceeducation Λέξεις κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ηλεκτρονική μάθηση, επιμόρφωση, αλληλεπίδραση, στοχασμός. 1. Εισαγωγή Οι νέες τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης απαιτούν ευέλικτα εκπαιδευτικά συστήματα χωρίς τη φυσική παρουσία των εκπαιδευομένων στους χώρους μάθησης. Προς αυτή την κατεύθυνση, στο παρόν άρθρο, η Ιανουάριος

8 Ιανουάριος 2014 ηλεκτρονική μάθηση καλείται να ακολουθήσει και να ικανοποιήσει τις νέες αυτές προκλήσεις (Αναστασιάδης, 2006). Το 2005 ο Δρ Κιουλάνης σε συνεργασία με τον Καθηγητή Αλέξανδρο Καράκο [Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών)] και τον Καθηγητή Χρήστο Βασιλόπουλο [Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Θεολογική Σχολή)] σχεδίασαν και εφάρμοσαν στην πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης e-class του ακαδημαϊκού δικτύου GUnet ( το (e εξ αποστάσεως επιμόρφωση θεολόγων). Οι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να συνεργάζονται και να υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο, καθώς χρησιμοποιούσαν μια ποικιλία από εργαλεία και πληροφορίες (Κιουλάνης, 2008). Το μάθημα Quests υλοποιήθηκε στην πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης της ΔΔΕ Δράμας ( κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου σε συνεργασία με τον Καθηγητή Αλέξανδρο Καράκο [Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών)]. Ήταν ένα βασικό μαθησιακό σενάριο, που αφορούσε ένα νέο εκπαιδευτικό, το Μάρκο, ο οποίος δίδασκε για πρώτη φορά σε δομές εκπαίδευσης ενηλίκων, χωρίς προηγούμενη διδακτική εμπειρία και επιμόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζει μία σειρά από προβλήματα. Η διάρκεια του μαθήματος ήταν είκοσι τέσσερις (24) εβδομάδες, ξεκίνησε στις 12 Δεκεμβρίου 2010 και ολοκληρώθηκε στις 28 Μαΐου του 2011, με τη συμμετοχή 286 εκπαιδευτικών από όλη τη Ελλάδα. (Κιουλάνης, κ. συν 2011). Το Learning by six Thinking Hats υλοποιήθηκε στην πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης της ΔΔΕ Δράμας ( κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου με τη συμμετοχή 830 εκπαιδευτικών από ογδόντα δύο (82) περιοχές της Ελλάδας, σε συνεργασία με τον Καθηγητή Αλέξανδρο Καράκο [Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών)] και το Διορθόδοξο Κέντρο της Εκκλησίας της Ελλάδος. Το αντικείμενο της επιμόρφωσης ήταν η μάθηση μέσω σχεδιασμού (learning by design) (Kalantzis, Cope & Arvanitis, 2009) και η μάθηση μέσω τέχνης έντεχνος συλλογισμός (artful thinking) (Harvard, 2004), ενώ το μεθοδολογικό πλαίσιο της επιμόρφωσης ήταν η μέθοδος Τα Έξι Καπέλα Σκέψης (Six Thinking Hats) του Edward de Bono (De Bono, 2006, 2000,1992,1976,1967). Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην επιμόρφωση αναστοχάζονταν αναφορικά με τα θέματα που μελετούσαν μέσα από έξι διαφορετικές οπτικές, (έξι ομάδες εργασίας) σε κάθε μία από τις οποίες είχε δοθεί ένα χρώμα καπέλου (άσπρο, κίτρινο, πράσινο, κόκκινο, μαύρο και μπλε καπέλο) με τον αντίστοιχο συμβολισμό. Στο τέλος της διαδικασίας οι εκπαιδευτικοί βγήκαν από το ρόλο τους και επέλεξαν ατομικά και αιτιολογημένα το καπέλο (οπτική) που τους αντιπροσώπευε περισσότερο (Chouliara, Kioulanis, Χουλιάρα, κ. συν.2013) 2. Στοχαστική αλληλεπίδραση μέσω εικονικών συμμετεχόντων (R.I.Vi.Ps): Θεωρητικό πλαίσιο, ρόλοι και γενικά χαρακτηριστικά Η επιμορφωτική διαδικασία στο R.I.Vi.Ps (Κιουλάνις, 2013), εξελίσσεται στο πλαίσιο μιας στοχαστικής διαδικασίας, η οποία ακολουθεί το στοχαστικό μοντέλο των Boud, Keogh, και Walker (1985, 2002), με κύριους άξονες αναφοράς: (α) την επιστροφή στην εμπειρία, (β) την προσέγγιση των συναισθημάτων, και (γ) την επαναξιολόγηση της εμπειρίας. Η παιδαγωγική διάσταση του R.I.Vi.Ps (ο.π) βασίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο του εποικοδομητισμού και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Μικρόπουλος κ. συν, 2011). Σύμφωνα με το δημιουργό Δρ Κιουλάνη (2013), στο πλαίσιο αυτό Ιανουάριος

9 Ιανουάριος 2014 κυριαρχούν: (α) η ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning) (Bruner, 1986), (β) ο κοινωνικός εποικοδομητισμός (social constructivism) (Vygotsky, 1993) στη βάση του οποίου κάθε εκπαιδευόμενος κτίζει το δικό του νοητικό κόσμο, στηριζόμενος στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του δια μέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους συμμετέχοντες, τους εικονικούς συμμετέχοντες, τους διαχειριστές και συντονιστές και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο του μαθήματος, (γ) η θεωρία της εμπλαισιωμένης μάθησης (situated learning) (Lave και Wenger, 1991), καθώς η μάθηση που συντελείται αποτελεί μια διαδικασία σχετική με τις δραστηριότητες, το περιεχόμενο και το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσεται, (δ) η θεωρία της κατανεμημένης γνώσης (distributed cognition) (Salomon, 1987) καθώς οι γνωστικοί πόροι διαμοιράζονται μεταξύ των συμμετεχόντων στο μάθημα, (ε) η αυθεντική μάθηση για τη διαπραγμάτευση αυθεντικών γεγονότων που εντάσσονται στο βιωματικό χώρο των εκπαιδευομένων και έχουν νόημα γι αυτούς (Κωστούλα, Μακράκη & Μακράκης, 2006). Δημιουργούνται συνολικά πέντε (5) ομάδες εργασίας: τέσσερις (4) περιφερειακές ομάδες (Ανατολή, Δύση, Βορράς, Νότος) και μία κεντρική ομάδα αναστοχασμού (group of reflection) (Σχήμα 1). Οι ρόλοι του μαθήματος είναι: (α) σχεδιαστές-διαχειριστές (administrators) (β) συμμετέχοντες (participants), (γ) εικονικά συμμετέχοντες (Virtual Participants) και (δ) συντονιστές (facilitators) Σχήμα 1. Ομάδες εργασίας στο R.I.Vi.Ps. Πηγή: Σε κάθε ομάδα αναπτύσσονται αντίστοιχα fora εργασίας, ενώ οι ομάδες εργάζονται χρησιμοποιώντας στοιχεία της στρατηγικής Jigsaw (Tuparova, Tuparov, 2009). Σύμφωνα με τον δημιουργό Δρ. Κιουλάνη (2013), «το βασικό σενάριο της διαδικασίας συνδέεται με τους τέσσερις (4) εικονικούς συμμετέχοντες [Virtual Participants - VPs] τους VP1, VP2, VP3, και VP4, οι οποίοι συναντώνται σε ένα εικονικό διαδικτυακό ταξίδι επιμόρφωσης με αφετηρία την κεντρική ομάδα της επιμόρφωσης (group of reflection) και προορισμό τα τέσσερα σημεία (ομάδες) του ορίζοντα». Χαρακτηριστικό στοιχείο των VPs είναι ότι κινούνται σε συγκεκριμένα θεωρητικά πλαίσια, γεγονός το οποίο σημαίνει ότι ερμηνεύουν τις γνώσεις, τα γεγονότα, τις καταστάσεις και την πραγματικότητα που συναντούν στο ταξίδι τους κάτω από την οπτική αυτών των πλαισίων. Στόχος των VP2, VP3 και VP4, είναι να αλληλεπιδράσουν με τον VP1 και να τον βοηθήσουν να λειτουργήσει στοχαστικά σε σχέση με το αντικείμενο της επιμόρφωσης (Σχήμα 2). Ιανουάριος

10 Ιανουάριος 2014 Πηγή: Σχήμα 2. Αλληλεπιδραστική σχέση των Virtual Participants Πηγή: Οι Συμμετέχοντες (Participants) είναι μέλη των τεσσάρων ομάδων (Ανατολή, Δύση, Βορράς και Νότος) και εργάζονται στα όρια των ομάδων τους, καθώς, επίσης και στο κεντρικό forum του μαθήματος. Έχουν, ωστόσο, τη δυνατότητα να επισκέπτονται και όλες τις άλλες ομάδες και να αλληλεπιδρούν με τα μέλη τους. Για το σκοπό αυτό σε κάθε ομάδα υπάρχει μία κενή θέση (free seat), ώστε κάθε participant να έχει τη δυνατότητα να επισκέπτεται άλλες ομάδες και να συνεισφέρει με οποιοδήποτε τρόπο (ιδέες, υλικό) στον προβληματισμό που εξελίσσεται εκεί. Μόλις ολοκληρώσει την παρέμβασή του επιστρέφει ξανά στην ομάδα του (Κιουλάνης, 2013).Στη διαδικασία αυτή εμπλέκονται και όλοι οι VPs οι οποίοι επισκέπτονται τις ομάδες και αλληλεπιδρούν με τα μέλη τους (Σχήμα 4). Σχήμα 4. Οι Virtual Participants στο R.I.Vi.Ps. Σε κάθε forum εργασίας αντιστοιχεί ένας/μία Συντονιστής/τρια (facilitator), ο οποίος/α είναι αποκλειστικά υπεύθυνος/η για τη λειτουργία της ομάδας του/της και το συντονισμό των δραστηριοτήτων της ομάδας. Συνεργάζεται αποκλειστικά με την ομάδα χωρίς να έχει τη δυνατότητα εισόδου και παρέμβασης σε άλλες ομάδες. Επισκέπτεται το κεντρικό forum μόνο για να αναρτήσει τις εργασίες της ομάδας. Υποδέχεται τους εκπαιδευτικούς, επιλύει τις απορίες τους, εξηγεί τις δραστηριότητες και γενικότερα συνεργάζεται μαζί τους σε θέματα που αφορούν το πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας (Κιουλάνης, 2013). 3. Γενική περιγραφή εφαρμογής (R.I.Vi.Ps) Στην ενότητα αυτή παραθέτεται μία γενική περιγραφή της εφαρμογής του R.I.Vi.Ps με ένα υποθετικό σενάριο επιμόρφωσης που αφορά το αντικείμενο της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, όπως τα εμπνεύστηκε ο ίδιος ο δημιουργός του υπό μελέτη μοντέλου Δρ. Κιουλάνης (2013). Α στάδιο: Επιστροφή στην εμπειρία και προσέγγιση συναισθημάτων. Αλληλογνωριμία. (Χώρος εργασίας: Τα τέσσερα fora των ομάδων: Ανατολή, Δύση, Βορράς και Νότος) Στο α στάδιο γίνεται μία αυθόρμητη καταγραφή των παραδοχών των συμμετεχόντων, αναφορικά με το αντικείμενο της επιμόρφωσης και καταγράφονται οι απόψεις, οι γνώσεις και οι εμπειρίες τους σχετικά με το υπό εξέταση ζήτημα. Τα βασικά ερωτήματα που διατρέχουν την πρώτη φάση της επιμόρφωσης είναι: «τι γνωρίζω σχετικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση;», «τι πιστεύω σχετικά με αυτό;», «πώς αισθάνομαι με αυτά που γνωρίζω και πράττω σχετικά;», «τι θέλω και τι χρειάζομαι να μάθω;». Παράλληλα, εξελίσσεται η διαδικασία Ιανουάριος

11 Ιανουάριος 2014 αλληλογνωριμίας, μέσω αυτοπαρουσίασης (ή με οποιαδήποτε άλλη μέθοδο). Οι συμμετέχοντες καταγράφουν στα fora των ομάδων τους, στοιχεία τα οποία σχετίζονται με την προσωπικότητα, τις σπουδές και τα ενδιαφέροντά τους, καθώς και πληροφορίες για οτιδήποτε θεωρούν σημαντικό να αναφέρουν. Μπορούν, εναλλακτικά να αναρτήσουν μία φράση, ένα ρητό ή μία εικόνα που να εκφράζει στοιχεία της προσωπικότητάς τους και να σχολιάσουν τις αναρτήσεις δύο τουλάχιστον συναδέλφων της ομάδας τους, ανταλλάσσοντας μαζί τους τις πρώτες σκέψεις αναφορικά με τα δυνατά σημεία και τα πιθανά προβλήματα της επιμόρφωσης. Στη διάρκεια αυτής της διαδικασίας αναγνωρίζουν (από τα ιδιαίτερά τους χαρακτηριστικά και από τις τοποθετήσεις τους) τους Virtual Participants οι οποίοι εμφανίζονται στις ομάδες εργασίας με τα ονόματά τους, (π.χ Ανέστης) και ανταλλάσουν μαζί τους τις πρώτες τους σκέψεις. Το πρώτο στάδιο ολοκληρώνεται με την ομαδοποίηση των συμπερασμάτων που προέκυψαν από τις εργασίες των ομάδων, η οποία γίνεται με πρωτοβουλία των συντονιστών. Οι άξονες στη βάση των οποίων γίνεται η ομαδοποίηση είναι: Ποιες είναι οι γνώσεις της ομάδας σχετικά με το υπό εξέταση ζήτημα; Ποιες είναι οι παραδοχές της ομάδας σχετικά με το υπό εξέταση ζήτημα; Τι χρειάζεται η ομάδα σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων; Ποια είναι τα σημαντικότερα εμπόδια και δυσκολίες που καταγράφηκαν; Ποιες λύσεις προτάθηκαν; Τέλος, οι Συντονιστές (facilitators) αναρτούν τα συμπεράσματα της ομάδας τους στο κεντρικό forum της επιμόρφωσης. 1 Β στάδιο: Επαναξιολόγηση της κοινής εμπειρίας Μαθησιακό Συμβόλαιο Οι συμμετέχοντες στην επιμόρφωση εκπαιδευτικοί (όλων των ομάδων) μελετούν τις τέσσερις αναρτήσεις και παράλληλα επισκέπτονται το forum: μαθησιακό συμβόλαιο, στο οποίο, επίσης, μελετούν πληροφορίες για την επιμόρφωση, όπως το χρονοδιάγραμμα μελέτης του μαθήματος και τις υποχρεώσεις τους προκειμένου να ολοκληρώσουν τη διαδικασία. Στο χώρο αυτό καταγράφουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, καθώς και το πώς αντιλαμβάνονται το υπό εξέταση ζήτημα, αλλά και την ενδεχόμενη πορεία την οποία προτείνουν οι ίδιοι να ακολουθήσουν για να δώσουν λύσεις στο πρόβλημα. Στο τέλος «υπογράφουν» το μαθησιακό συμβόλαιο, το οποίο μπορούν σε οποιαδήποτε φάση της επιμόρφωσης να επισκεφθούν και να αναθεωρήσουν. Γ στάδιο: Στοχασμός κατά τη δράση - Εργασία σε ομάδες Η διαδικασία στη φάση αυτή εξελίσσεται σε μορφή ιστοεξερεύνησης (Web Quest). Η ιστοεξερεύνηση αποτελεί μία διδακτική τεχνική αξιοποίησης διαδικτυακών πηγών στην εκπαίδευση. Οι ιστοεξερευνήσεις αποτελούν σενάρια διδασκαλίας, στα οποία οι περισσότερες πληροφορίες που χρειάζονται οι εκπαιδευόμενοι προέρχονται από κατευθυνόμενη αναζήτηση στο διαδίκτυο (Dodge, 1997, 2001). Η αξιοποίηση των ιστοεξερευνήσεων ακολουθεί την προσέγγιση της οικοδόμησης της γνώσης, που υλοποιείται με τη δημιούργημα αυθεντικών δραστηριοτήτων για τη διερεύνηση ανοικτών ερωτημάτων, την καλλιέργεια του αναστοχασμού, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, τη συνεργασία και την κοινωνική διαπραγμάτευση της γνώσης (Μικρόπουλος et al., 2011). Το τελικό προϊόν αυτής της φάσης είναι ένα αρχείο ανάλογων με την προηγούμενη φάση προδιαγραφών το οποίο θα αναρτηθεί στο κεντρικό φόρουμ εργασίας από τον Συντονιστή (facilitator) της κάθε ομάδας. Δ στάδιο: Ανάρτηση εργασιών Ενσωμάτωση νέων δεδομένων σε εκείνα που είναι ήδη γνωστά Στοχασμός επί των παραδοχών Στην τέταρτη φάση της επιμόρφωσης πραγματοποιείται από τους Συντονιστές Ιανουάριος

12 Ιανουάριος 2014 (facilitators) η ανάρτηση στο κεντρικό forum της επιμόρφωσης των εργασιών κάθε ομάδας. Οι συμμετέχοντες (participants) στη διαδικασία μελετούν τα πορίσματα των ομάδων και αλληλεπιδρούν. Προωθείται ο στοχασμός επί των παραδοχών, μέσω του οποίου αμφισβητείται η εγκυρότητα των πορισμάτων και εγείρονται ερωτήματα και ζητήματα τα οποία έχουν ως στόχο να μετατρέψουν μία δεδομένη κατάσταση σε προβληματική η οποία χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Ε στάδιο: Η τελική πρόταση στον VP1 - (Χώρος εργασίας: Τα τέσσερα fora των ομάδων: Ανατολή, Δύση, Βορράς και Νότος) Στην πέμπτη φάση οι συμμετέχοντες στην επιμόρφωση συντάσσουν μία συλλογική ανά ομάδα επιστολή με την οποία απευθύνονται στον VP1 εκφράζοντας την οπτική της ομάδας αναφορικά με τις κατευθύνσεις μέσω των οποίων θα λειτουργήσει στοχαστικά και θα εκπληρώσει τις προσδοκίες του από την επιμόρφωση. Για τη σύνταξη της επιστολής λαμβάνεται υπόψη όλη η γνώση, οι συζητήσεις και η αλληλεπίδραση που προηγήθηκε. Οι Συμμετέχοντες (Participants) που σε συνεργασία με τους Συντονιστές (facilitators) των ομάδων και κάτω από την επιρροή των Virtual Participants συντάσσουν την επιστολή και κινούνται αναστοχαστικά με βάση τα ρήματα: «Συμπεραίνω», «Κρίνω», «Εφαρμόζω», «Αμφιβάλλω», «Αρνούμαι», και «Επιβεβαιώνω». ΣΤ στάδιο: Αφομοίωση της νέας γνώσης. Τελικό ομαδικό και ατομικό παραδοτέο - (Χώρος εργασίας: Το κοινό forum: Group of Reflection και οι τάξεις των συμμετεχόντων στην επιμόρφωση) Στη φάση αυτή οι συμμετέχοντες (participants) βγαίνουν από τους ρόλους τους, επισκέπτονται το final forum εργασίας και τοποθετούνται εφ όλης της ύλης με βάση τη δική τους πλέον οπτική. Το ίδιο forum επισκέπτονται και οι Virtual Participants οι οποίοι συζητούν και αλληλεπιδρούν με τους συμμετέχοντες (participants) του μαθήματος. Στη συζήτηση μπορούν να συμμετέχουν διευκολυντικά τόσο οι συντονιστές (facilitators), όσο και οι διαχειριστές ( administrators) του μαθήματος. Η διαδικασία αυτή που είναι και η τελική αλληλεπιδραστική και στοχαστική συνάντηση της ολομέλειας μπορεί να συνεχιστεί δίχως καταληκτικά όρια. Παράλληλα, κάθε εκπαιδευόμενος/η σχεδιάζει ένα μάθημα/σενάριο το οποίο αφορά στο αντικείμενο της επιμόρφωσης (π.χ δημιουργία σεναρίων διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ, όπως ιστοεξερεύνηση κ.ά), το οποίο εφαρμόζει στην ομάδα/τάξη του και στη συνέχεια αναρτά το σενάριο, την πορεία εφαρμογής και τα συμπεράσματα της αξιολόγησης στην πλατφόρμα. Το κείμενο αυτό αποτελεί το τελικό ατομικό παραδοτέο της επιμόρφωσης(κιουλάνης 2013). 4. Συμπεράσματα Συζήτηση - Προτάσεις Συνοψίζοντας, σύμφωνα με τον Δρ Κιουλάνη (2013), η διαδικασία της αλληλεπίδρασης στο R.I.Vi.Ps βασίζεται στις αρχές της ενεργητικής μάθησης, της οικοδόμησης της γνώσης, της στοχαστικής μάθησης, της αυθεντικής και της υποβοηθητικής μάθησης και με την έννοια αυτή εμπεριέχει πολλά στοιχεία από τα θεωρητικά δεδομένα των εποικοδομητικών και κοινωνιοπολιτισμικών θεωριών μάθησης, όπως αυτές καταγράφονται βιβλιογραφικά από τους Bruner, (1986), Vygotsky, (1993), Lave και Wenger, (1991), Sοlomon, (1987). Η φιλοσοφία του R.I.Vi.Ps εξυπηρετεί τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σύμφωνα και με τα δεδομένα της Αμερικάνικης Ένωση για την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ADEC, 2013), καθώς, (α) λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι ανάγκες των εκπαιδευόμενων, (β) οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται ώστε να λαμβάνουν ενεργά μέρος σε όλη την πορεία μάθησης, (γ) συνδυάζονται η μάθηση μέσα από την πράξη (learning by doing), (δ) η μάθηση Ιανουάριος

13 Ιανουάριος 2014 μέσα από τη μελέτη περιπτώσεων (case - based learning), (ε) η μάθηση μέσα από την εξερεύνηση (learning by exploring) και (στ) η μάθηση μέσα από το στοχασμό (learning by reflection). Επίσης, αναδεικνύονται οι εμπειρίες από την πραγματική ζωή των εκπαιδευομένων, ενώ ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση με στόχο την υλοποίηση της συνεργατικής και της ανακαλυπτικής μάθησης (discovery learning). Τέλος, το άρθρο αυτό ολοκληρώνεται από τα λόγια του δημιουργού Δρ Κιουλάνη: «η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στη δια ζώσης διδασκαλία και μάθηση, τόσο στην εκπαίδευση ενηλίκων όσο και στο τυπικό σύστημα εκπαίδευσης. Απαιτείται προετοιμασία από τον διδάσκοντα και συνεργασία εκ των προτέρων με τους Virtual Participants οι οποίοι όσο περισσότερο μπουν στο ρόλο τους τόσο καλύτερα αποτελέσματα θα έχει η εφαρμογή της μεθόδου. Στο ρόλο των Virtual Participants μπορούν να μπουν εκπαιδευόμενοι της ομάδας/τμήματος ή και εκπαιδευόμενοι άλλης ομάδας εάν αυτό είναι εφικτό από τις προδιαγραφές του προγράμματος». Βιβλιογραφικές αναφορές ADEC, (2013). American Distance Education Consortium, Boud, D., Keogh, R., and Walker, D., (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. London: Routledge & Kegan Paul. Boud, D., Keogh, R., and Walker, D., (2002). Reflection: Turning Experience into Learning. Kogan page, New York. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible words. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Chouliara, X., Kioulanis, S. (2013). e Learning Theories about Creativity The Combination of Six Thinking Hats, Learning by Doing and Artful Thinking Theories, Visibility of etwinning Projects Group July 2013 Newsletter, ISSN , ISSN L , pp De Bono, E. (2006). Τα έξι καπέλα σκέψης. Μπαρουξής, Γ. (μτφρ). 1η έκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Ακλυών. Dodge, B. (2001). Five rules for writing a great webquest. Learning and leading with technology, 28(8), 6-9&58. Harvard. (2004). Project Zero & Artful Thinking. Retrieved April, 14, 2013, on line available ανακτήθηκε στις 10/06/2013 Kalantzis, Μ., Cope, Β. & Arvanitis, Ε. (2009). Ο Εκπαιδευτικός ως Σχεδιαστής: Η Παιδαγωγική στην Εποχή των Νέων Ψηφιακών Μέσων. Πρακτικά Γ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας: Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά Εγχειρίδια: Ελληνική Πραγματικότητα και Διεθνής Εμπειρία, Νοεμβρίου 2009, Ιωάννινα. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Tuparova, D. Tuparov, G. (2009). The Jigsaw Collaborative Method in Blended Learning Course Computer Games and Education Realization in Moodle Conference on line gram/pdf/contribution_071.pdf Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και Γλώσσα, Αθήνα: Γνώση Walker, A., & Leary, H. (2009). A problem based learning meta analysis: Differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels. Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning, 3(1), Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα Μάθησης στο Διαδίκτυο και Εκπαίδευση από Απόσταση, στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Στοιχεία Θεωρίας και Ιανουάριος

14 Ιανουάριος 2014 Πράξης. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός. Κιουλάνης Σ. (2005). «Η Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ως ιδανικό πεδίο για την ανάπτυξη των θεολογικών σπουδών. Σχεδιασμός - δημιουργία εκπαιδευτικού και επιμορφωτικού υλικού»., Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Τόμος Β, σελ , Πάτρα, Εκδόσεις Προπομπός. Κιουλάνης Σ. (2007). «Εφαρμογή Περιβάλλοντος Διαρκούς και συστηματικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών από απόσταση. Μία εμπειρική έρευνα». Πρακτικά Εργασιών Πανελληνίου Συνεδρίου Συλλόγου Μεταπτυχιακών Καθηγητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης., με θέμα: «Για μια σύγχρονη δευτεροβάθμια εκπαίδευση»., σελ Αθήνα. Π.Σ.Μ.Κ. Κιουλάνης Σ. Καράκος Α. (2006). «Στατιστική επεξεργασία αξιολόγησης εξ αποστάσεως επιμόρφωσης». Πρακτικά 19ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Στατιστικής, ΕΣΙ, Καστοριά, 2006, Απρίλιος 26-29, Καστοριά, ΕΣΙ. Κιουλάνης, Σ., (2008). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Θεσσαλονίκη, Βάνιας Κιουλάνης, Σ., (2013). Στοχαστική αλληλεπίδραση μέσω εικονικών συμμετεχόντων (R.I.Vi.Ps): Ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο ανοικτής και εξ αποστάσεως διαδικτυακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης Εκπαιδευτικός κύκλος, ISSN: (2) 6-50 Μακράκης, Β. (2001). Τα αποτελέσματα ενός διδακτικού υποδείγματος με την υποστήριξη της Νέας Τεχνολογίας. Στο Β. Μακράκη (επιμ.) Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή Μικρόπουλος, Τ., (2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Χουλιάρα, Ξ. Αντωνίου, Π. Διγγελίδης, Ν. Βερναρδάκης, Ν. Κιουλάνης, Σ. (2013). Εφαρμογή της μεθόδου «τα έξι σκεπτόμενα καπέλα» στη διαδικτυακή επιμόρφωση εκπαιδευτικών: η περίπτωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Εκπαιδευτικός κύκλος, ISSN: (1) Διαδικτυακές πηγές M@rkus Quest (2010). Learning by six thinking hats (2012). Ξανθή Χουλιάρα (Med Phd St): Διευθύντρια του Δημοτικού Σχολείου Ορεινής Ζώνης Ζακύνθου, International Coordinator, teacher4europe 2011, Συντονίστρια του Δικτύου Σχολικής Καινοτομίας , Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων από το 2002, t4e Ambassador 2013 Ιανουάριος

15 Ιανουάριος 2014 Η ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ Abstract: PHYSICAL EDUCATION AND ITS OBJECTIVES My article refers to the objectives of physical education, achievement and assessment, making a proposal for the revision and how this will happen. Quote examples of how we can work to achieve the objectives in physical education, working in a way different from the usual. The methodology is checked experimentally during my PhD thesis with a brief analysis, I hope to troubled colleagues, not only of physical education, but all teachers in training for the value and the result of interdisciplinary. Λέξεις κλειδιά: φυσική αγωγή, στόχοι, γνωστικοί, συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί. Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής πρέπει να έχει την ικανότητα να καθορίζει τους σωστούς στόχους στα μαθήματα του, και να επιλέγει τα καταλληλότερα μέσα με σκοπό την επίτευξη τους. Το υπάρχον σύστημα αξιολόγησης των μαθητών έχει ελλείψεις σε ότι αφόρα την σωστή εκτίμηση των σύνθετων ικανοτήτων του μαθητή στο μάθημα της φυσικής αγωγής, λαμβάνοντας υπ όψιν περισσότερο τις κινητικές ικανότητες του, αφήνοντας κατά μέρος τις γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές παραμέτρους. 1. Θεωρητική και πρακτική προσέγγιση Για να δείξω την αναγκαιότητα ανάδειξης των γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων δίπλα στους κινητικούς αλλά και να υπογραμμίσω την ανάγκη για επανεξέταση του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών στη φυσική αγωγή, διεξήγαγα ένα πείραμα στα πλαίσια της έρευνας για την διδακτορική μου διατριβή, στο 2 ο δημοτικό σχολείο Συκεών Θεσσαλονίκης, με δύο τμήματα της τετάρτης τάξης κατά το σχολικό έτος Τα αποτελέσματα και η ανάλυση τους επιβεβαίωσαν την υπόθεση της έρευνας και ενδυνάμωσαν την άποψη ότι η φυσική αγωγή συμβάλει στην ολοκλήρωση της ανάπτυξης της προσωπικότητας του ατόμου, έχοντας θετική επίδραση τόσο σε κινητικό επίπεδο όσο και σε γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό. Παράλληλα με τα υπόλοιπα αντικείμενα διδασκαλίας που προβλέπονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η φυσική αγωγή έχει σημαντική συμβολή στην ολοκληρωμένη διαπαιδαγώγηση του ατόμου επιδρόντας στην κινητική, τη βιολογική και ψυχολογική ανάπτυξη. Μέσα από τη διδακτική μου εμπειρία διαπίστωσα ότι οι μαθητές αυτής της ηλικίας, μετά από μια περίοδο διδασκαλίας, παρουσιάζουν νέες αρμονικές συμπεριφορές τόσο σε κινητικό επίπεδο όσο και σε συναισθηματικό γνωστικό και ψυχοκινητικό. Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής πρέπει να έχει ένα διαρκές ενδιαφέρον απέναντι στην συγκέντρωση γνώσεων των μαθητών, την κοινωνική τους ένταξη, και στη συμπεριφορά μέσα στην ομάδα, καθώς και στην συναισθηματικότητα τους. Ένα εφαρμοσμένο παράδειγμα συνδυασμού δημιουργικότητας, ομαδικότητας και επίτευξης όλων των παραπάνω στόχων θα βρείτε στην εργασία μου για τους Teachers 4 Europe 2001 στον σύνδεσμο Ιανουάριος

16 Ιανουάριος php?option=com_k2&view=item&id=19:112- sos-zw-me-asfaleia-sthn-eurwph&itemid=43 Η διαθεματικότητα ως μέσο, η ομαδική εργασία και ο δημιουργικός προσανατολισμός που είχε το πρόγραμμα ήταν μια πολύ επιτυχημένη εκπαιδευτική δραστηριότητα. Οι στόχοι ξεπεράστηκαν και είναι εμφανής η επίδραση αυτής της ομαδικής δουλειάς σε όλη την τάξη. Το αίσθημα του Ευρωπαίου πολίτη πέρασε στα παιδιά και η αίσθηση της προσφοράς τους προς τους άλλους τους γέμισε με αυτοπεποίθηση. Η δουλειά σε ομάδες έδωσε μια θετική κοινωνική συμπεριφορά και μια σιγουριά για άλλες δραστηριότητες στο μέλλον. Οι μηχανισμοί σκέψης, ανάλυσης και σύνθεσης της γνώσης ενεργοποιήθηκαν και μαζί με τη χρήση εποπτικών μέσων (διαδραστικό πίνακα, διαδίκτυο, υλικά και μέσα κατασκευών) έδωσαν ένα πολύ καλό αποτέλεσμα. Μέσα από την καινοτόμα αυτή δραστηριότητα, οι μαθητές απέκτησαν υπευθυνότητα, γνώσεις, κρίση, δημιουργική φαντασία, ικανότητα λύσης σε προβλήματα, πρωτοβουλία. Εικόνα 1. Από την εφαρμογή του παιχνιδιού που δημιούργησαν οι μαθητές. εικόνα 2. Ομαδική δουλειά. Αν και στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία επισημαίνεται από τη δεκαετία του 70 η ανάγκη καθορισμού των γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων στο μάθημα της φυσικής αγωγής στην πράξη υπάρχει έλλειμμα σε αυτόν τον τομέα αφού η πλειοψηφία των διδασκόντων, για διάφορους λόγους ( απλούστευση της διδασκαλίας, ελλιπής επαγγελματική εκπαίδευση, κ.λπ.) εστιάζουν μόνο στου κινητικούς στόχους. Συμπεράσματα Θεωρώ απαραίτητη την εφαρμογή μιας μεθοδολογίας για τον χειρισμό των γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων, η οποία θα είναι εύκολα προσιτή σε όσους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής ενδιαφέρονται για μια εκπαιδευτική δραστηριότητα με υψηλή ποιότητα. Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής πρέπει να αλλάξει την οπτική με την οποία βλέπει το μάθημα και να περάσει από την αντίληψη του τι κάνει αυτός στο τι κερδίζει ο μαθητής σε όλα τα επίπεδα μέσα από το μάθημα του. Ο σωστός χειρισμός των γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων θα πρέπει να βρει πρακτική εφαρμογή με σκοπό την ολοκλήρωση των μαθητών. Είναι αλήθεια ότι τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής εντάσσουν στο πρόγραμμα τους αυτά τα στοιχεία και δουλεύουν με διάθεση πάνω στην επίτευξη αυτών των στόχων, Ιανουάριος

17 Ιανουάριος 2014 δίνοντας εξαιρετικά αποτελέσματα. Ελπίζω το αναλυτικό μας πρόγραμμα να εντάξει πιο ολοκληρωμένα και μεθοδικά αυτούς τους τόσο σημαντικούς στόχους. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ALBU, A., ALBU, C., Psihomotricitatea. Iasi, Editura Spiru Haret, 1999 HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic. Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1997 Αντώνης Ανάστος. Διδάκτωρ φυσικής αγωγής, ομοσπονδιακός προπονητής ΑμεΑ, Teacher 4 Europe. Διδάσκω φυσική αγωγή στο 40 ο δημοτικό σχολείο Περιστερίου. aados@yahoo.com ALLPORT, G.W., Structura si dezvoltarea personalitatii. Bucuresti, Editura Didacitica si Pedagogica, 1981 BARROW, M., H., McGEE, R., A practical approach to measurement in Physical Education. Second edition. Philadelphia, Editura Lea&Febiger, 1971 CARSTEA, GH., Teoria si metodica educatiei fizice si sportului. Pentru examenele de definitivat si gradul didactic II. Bucuresti, Editura AN-DA, 2000 CERGHIT, I., Perfectionarea lectiei de educatie fizica. Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica,1983 COLIBABA EVULET, D, Metodologia operationalizarii obiectivelor educational - formative sau instructionale. Bucuresti, In Stiinta Sportului, Anul XIII, nr. 34, CSSR, 2003 EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive. Bucuresti, Editura Sport-Turism, 1990 EPURAN, M., Dezvoltarea psihica. Aspecte ale dezvoltarii psihice in ontogeneza. Bucuresti, A.N.E.F.S., 1999 EPURAN, M., HOLDEVICI, I., TONITA, F., Psihologia sportului de performanta. Bucuresti, Editura Fest, 2001 GALLAHUE, DAVID, L., Development Physical Education for Today's Children, Editura Brown & Benchmark, 2001 Ιανουάριος

18 Ιανουάριος 2014 «Ποιος φοβάται τον Γουλφ»; Μαρία Εμμανουηλίδου 2 ο Δημ. Σχολείο Διαβατών maroemma@yahoo.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια πρόταση διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας με τη χρήση πολυτροπικού κειμένου, όπως είναι το εικονογραφημένο λογοτεχνικό βιβλίο, το οποίο αξιοποιεί τόσο το λεκτικό όσο και το οπτικό σημειωτικό σύστημα για την οικοδόμηση του νοήματος, αποσκοπώντας στην καλλιέργεια του γραμματισμού (literacy) των μαθητών/μαθητριών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Κατ αυτό τον τρόπο ενισχύεται η έκθεση των μαθητών/μαθητριών στην Αγγλική λογοτεχνική γλώσσα για πρώιμη ηλικία, ενώ αξιοποιείται το ολιστικό μοντέλο εκμάθησης της γλώσσας που αποτρέπει τη χρήση μετάφρασης κατά την παρουσίαση του λεξιλογίου στη γλώσσα - στόχο. Η επιλογή του βιβλίου The Lamb Who Came for Dinner 1 προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες για την αξιοποίηση μιας πτυχής της γραμματικής του οπτικού σχεδιασμού των Kress & Van Leeuwen (1996, 2006), καθώς καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη της ιστορίας και στην απήχησή της στον αναγνώστη, παίζουν τα χρώματα και τα βλέμματα που ανταλλάσσονται μεταξύ των ηρώων για τη δόμηση των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ τους. Λέξεις-κλειδιά: Διαπροσωπική μεταλειτουργία, χρώματα, ατμόσφαιρα (ambience) βλέμμα, απαίτηση, άνυσμα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο πέρασμα των χρόνων, ο «Γουλφ», ο κακός λύκος είναι μια τρομακτική φιγούρα, είτε κάνουμε αναφορά στην «Κοκκινοσκουφίτσα» του Ch. Perrault και των αδερφών Grimm, είτε στα Επτά Κατσικάκια ή στα Τρία Γουρουνάκια. Μεταγενέστερα θα μπορούσαμε να αναφερθούμε στον Wolf Man, μια ανατριχιαστική μελέτη περίπτωσης από τον Freud (1918[1914]) ή τον λύκο όπως εμφανίζεται στο Revolting Rhymes του Roald Dahl (1982), ο οποίος εξολοθρεύεται με πολύ βίαιο τρόπο 2. Τι γίνεται όμως όταν ξαφνικά έχουμε μια ανατρεπτική ιστορία όπου δεν ισχύει η παροιμία «Βάλε το λύκο να φυλάει τα πρόβατα», αλλά ένα πρόβατο «φιλά» ένα λύκο; ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Για την παρούσα ανάλυση θα χρησιμοποιηθεί το μοντέλο των Kress & van Leeuwen που έχει εξελιχθεί στηριζόμενο πάνω στη θεωρία του M.A.K Halliday (1978) σχετικά με τις μεταλειτουργίες της γλώσσας. Πιο Ιανουάριος

19 Ιανουάριος 2014 συγκεκριμένα το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στη διαπροσωπική μεταλειτουργία 3 που αφορά στην οικοδόμηση σχέσεων ανάμεσα σε συμμετέχοντες-«θεατές», εν προκειμένω τους μαθητές στο ρόλου του θεατήαποδέκτη των μηνυμάτων της ιστορίας, και τους «αναπαριστώμενους συμμετέχοντες», όπως αυτοί απεικονίζονται στο οπτικό κείμενο. Το βιβλίο The Lamb Who Came for Dinner κάνει χρήση ζώων στη θέση των ηρώων, κάτι με το οποίο οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι από τους μύθους του Αισώπου. Ανάμεσα στους δύο αναπαριστώμενους συμμετέχοντες, το πρόβατο και το λύκο, με μοναδική εξαίρεση την παρουσία μιας κουκουβάγιας που αποτελεί μια υποτιθέμενη απειλή κατά την εξέλιξη της ιστορίας, αναπτύσσονται ιδιαίτερες σχέσεις που φαίνονται στα χρώματα που έχουν επιλεγεί, στα ρούχα, αλλά κυρίως στα βλέμματα που αναπτύσσονται ανάμεσά τους, έτσι ώστε να δώσουν στον αναγνώστη την πληροφορία προτού καν διαβάσει το κείμενο. ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΕΙ Ο ΓΟΥΛΦ; Το βιβλίο προσεγγίζει το θέμα της φιλίας μέσα από μια διλημματική κατάσταση που φέρνει αντιμέτωπους ένα λύκο κι ένα πρόβατο, των οποίων η ίδια η φύση «επιβάλλει» να θεωρούνται εχθροί. Η ατμόσφαιρα (ambience) που δημιουργείται ενισχύεται από την επιλογή των χρωμάτων σε σχέση με το συναίσθημα (Painter, 2008) που μεταδίδεται στον αναγνώστη, στη συγκεκριμένη περίπτωση τα παιδιά, τα οποία ακόμη κι αν δεν έχουν μάθει να γράφουν ή να διαβάζουν, ενθαρρύνονται να εξοικειωθούν με την αποκωδικοποίηση οπτικών κειμένων (Torr 2008:47), τα οποία βρίθουν από σημεία που συνεισφέρουν στην παροχή μηνυμάτων. Ταυτόχρονα η ατμόσφαιρα ως σημαίνουσα, συντελεί στην κατανόηση των απεικονιζόμενων σκηνών, κυρίως λόγω των χρωμάτων και των «συναισθηματικών υποδηλώσεων» που εμπεριέχονται σε αυτά (Nodelman, 2009). Σχεδόν σε όλο το βιβλίο, κυρίαρχο είναι το κόκκινο χρώμα στους εσωτερικούς χώρους για την απεικόνιση/απόδοση των τοίχων του σπιτιού του λύκου, χρώμα που συνδέεται με τη «ζεστασιά, την ενέργεια, την προβολή, το προσκήνιο» (Kress & van Leeuwen 2002:357, 2010:358), αλλά και τον κίνδυνο αφού εκεί κατοικεί ο «Γουλφ», ενώ το πρόβατο που εμφανίζεται στην πόρτα του λύκου στο πρώτο δισέλιδο, «διακόπτει» αυτή τη ζεστασιά καθώς απεικονίζεται με ψυχρά χρώματα, για την ακρίβεια ένα ξεθωριασμένο βιολέ, έχοντας όμως ως βάση το λευκό που υποδηλώνει την αγνότητα και την αθωότητα. Στο παρασκήνιο, όπως μπορούμε να δούμε πίσω από την είσοδο του σπιτιού, η οποία λειτουργεί ως διαχωριστικό σημείο ανάμεσα στο συναισθηματικό κόσμο του λύκου και του προβάτου, εμφανίζονται τα δέντρα σε ένα επίσης ψυχρό χρώμα, ένα ξεθωριασμένο πράσινο ώστε να μεταφερθεί η χειμωνιάτικη ατμόσφαιρα που αντιπαραβάλλεται με τη ζεστασιά του σπιτιού του λύκου, το οποίο Ιανουάριος

20 Ιανουάριος 2014 λειτουργεί τόσο ως σπίτι, όσο και ως ένας υποτιθέμενος φούρνος, αφού εκείνος αδημονεί να φάει το πρόβατο. Τέλος, το «υποψήφιο δείπνο» μοιάζει σχεδόν γκρι, ένα ουδέτερο χρώμα, που υποδηλώνει πως το πρόβατο πλησιάζει στο θάνατο και το καθιστά «παθητικό ον» χωρίς αντίληψη της εχθρότητας και επιθετικότητας που παραμονεύει στο σπίτι που εκείνο βλέπει ως καταφύγιο 4. Τα βλέμματα αναπτύσσονται κυρίως ανάμεσα στους ήρωες της ιστορίας, το λύκο και το πρόβατο, αφήνοντας έτσι το θεατή/ αναγνώστη ως απλό παρατηρητή. Πιο συγκεκριμένα, δε δημιουργείται «απαίτηση» (Kress & van Leeuwen 1996,2006) ως προς τον αποδέκτη του μηνύματος, αλλά παρατίθενται μόνο ως πηγή πληροφόρησης σχετικά με τις σαρκοβόρες επιθυμίες του λύκου και τις ανάγκες του προβάτου που ψάχνει για τροφή και στέγη το χειμώνα, σε μια ατμόσφαιρα που προοιωνίζει τον ερχομό των Χριστουγέννων, κάτι που καταδεικνύεται στο ρουχισμό του λύκου και το χιόνι που καλύπτει τα δέντρα έξω από το σπίτι. Παρατηρώντας τους ήρωες προσεκτικά, θα δει κανείς πως η έκφρασή τους είναι πολύ έντονη, σχεδόν καθηλωτική και το οπτικό κείμενο στην ουσία υποσκελίζει το λεκτικό, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα παρακολούθησης της εξέλιξης της ιστορίας, ακόμα κι αν το λεξιλόγιο είναι αποτρεπτικό για μαθητές ή άλλους αναγνώστες που δε γνωρίζουν καλά την Αγγλική γλώσσα. Καθώς η ιστορία εξελίσσεται, πέραν της βλεμματικής επαφής αναπτύσσεται συνεχώς μεταξύ τους σωματική επαφή, συνεπώς δημιουργούνται ανάμεικτα συναισθήματα για τον αναγνώστη όσον αφορά στις προθέσεις του λύκου, που ενώ γενικά παρουσιάζεται επιθετικός μέσω του λεκτικού κειμένου, στο μεγαλύτερο μέρος της εικονογράφησης, εξοικειώνεται με την παρουσία του προβάτου και αποκτά προστατευτικές τάσεις. Τα αντικρουόμενα συναισθήματά του βρίσκονται σε έξαρση τη στιγμή που το πρόβατο αποκοιμάται και εκείνος το ορέγεται, σε μια σκηνή με ιδιαίτερη ένταση καθώς εκείνος απεικονίζεται με τα σάλια του να τρέχουν. Η συγκεκριμένη σκηνή αντιπαρατίθεται στη μικρή εικόνα που απεικονίζεται στην αριστερή πλευρά του δισέλιδου στην οποία δεν κυριαρχεί πλέον το κόκκινο επιθετικό φόντο και ο λύκος με το πρόβατο βρίσκονται αγκαλιά πλαισιωμένοι από ένα ζεστό καφέ, ενώ στο αμέσως επόμενο δισέλιδο, ο κίνδυνος φαίνεται να έχει εξουδετερωθεί καθώς το πρόβατο ξυπνά και φιλά το λύκο, φτάνοντας τον έτσι στο ύστατο σημείο πάλης με τη φύση του που του υπαγορεύει να το φάει. Γενικότερα, σε όλες τις σκηνές που ο λύκος φαίνεται απειλητικός, το χρώμα των δισέλιδων είναι κόκκινο, στις σκηνές που είναι πιο έντονη η παρουσία του προβάτου, οι σελίδες είναι πράσινες, «ψυχρές» ενώ στη σκηνή που ο λύκος αποφασίζει να διώξει το πρόβατο στο δάσος, προκειμένου να μην το φάει, το φόντο γίνεται πορτοκαλί. Εδώ συνειδητοποιούμε, μετά από αυτή τη συνεχή εναλλαγή χρωμάτων φόντου, πως ο λύκος δυσκολεύεται να υποτάξει τη σαρκοφάγα φύση του, συνεπώς επιλέγει εκ νέου την απομόνωσή του, αφού το «θύμα- πρόβατο» καθιστά το λύκο ανήμπορο να τηρήσει τον παραδοσιακό του ρόλο που τον θέλει «κακό». Ακολουθεί ένα δισέλιδο όπου στην αριστερή πλευρά αναπαρίσταται η αγωνία του λύκου για το πρόβατο και στη δεξιά η Ιανουάριος

21 Ιανουάριος 2014 αγωνία του προβάτου που βρίσκεται πάλι εκτεθειμένο στο κρύο και τις απειλές του δάσους. Το βλέμμα του αναγνώστη εστιάζει στον εξωτερικό χώρο, αφήνοντας το λύκο χαμένο στις αγωνιώδεις σκέψεις του, ενώ το πρόβατο είναι πλέον ντυμένο, γεγονός που ενισχύει τη θέση πως ο λύκος ενδιαφέρεται για την καλή του τύχη. Ο δέκτης των μηνυμάτων μπορεί να παρατηρήσει το «άνυσμα βλέμματος» (Kress & van Leeuwen 2006:139) που δημιουργείται ανάμεσα στο λύκο και στο πρόβατο, κάτι που αποδεικνύει πως η επαφή μεταξύ τους δεν έχει χαθεί. Όλο το δισέλιδο έχει χάσει τη ζεστασιά των χρωμάτων που χρησιμοποιούνται στο εσωτερικό του σπιτιού με μοναδική εξαίρεση την παρουσία φόντου στο παράθυρο που εμφανίζεται ο λύκος (αριστερή πλευρά) και την πόρτα που διαχωρίζει τον εσωτερικό από τον εξωτερικό χώρο ως «προβολή» (splash) της «περιβάλλουσας ατμόσφαιρας» (enveloping ambience) (Painter 2008:107) 5. Στο επόμενο δισέλιδο, η «ατμόσφαιρα χάνεται» (Painter, 2008) 6 καθώς ο λύκος παρουσιάζεται σε λευκό φόντο γεμάτος ενοχές που άφησε το πρόβατο να φύγει. Η παρουσία του προβάτου είναι μόνο νοερή, μέσα σε μπαλόνια αφήγησης και εκείνος απεικονίζεται φανερά αναστατωμένος σκεπτόμενος την επιβίωσή του μέσα στο δάσος. Η «ατμόσφαιρα» επανέρχεται γρήγορα καθώς ο λύκος τρέχει να βρει το πρόβατο στο δάσος, όπου πάλι κυριαρχούν το ψυχρό πράσινο χρώμα μαζί με το ουδέτερο άσπρο, επιλογές που δείχνουν πως ο λύκος είναι πλέον άοπλος, ξένος προς την επιθετική και σαρκοφάγα φύση του. Καθώς το βιβλίο πλησιάζει προς το τέλος, βρισκόμαστε μπροστά σε μια σκηνή όπου δεν υπάρχει «ατμόσφαιρα», όπως φαίνεται από το άσπρο φόντο της αριστερής σελίδας. Ωστόσο, το «άνυσμα βλέμματος» ανάμεσα στο λύκο και στο πρόβατο, αν και δε δημιουργεί απαίτηση προς τον αναγνώστηδέκτη, ουσιαστικά μας εμπλέκει συναισθηματικά στη σκηνή λόγω της εξαιρετικά επιτυχημένης εικονογράφησης. Στη δεξιά σελίδα το πράσινο φόντο, που θεωρείται «παραδοσιακά το χρώμα της ανάπτυξης και της γονιμότητας» (Nodelman, 2009:107) διαδέχεται το άσπρο, δίνοντας μας έτσι ελπίδα για την ανάπτυξη μιας απρόσμενης σχέσης και μιας γόνιμης φιλίας που καταργεί τα στερεότυπα για τους «Γουλφ» που έχουμε δει ως τώρα. Ο «ΓΟΥΛΦ» ΠΟΥ ΕΓΙΝΕ ΑΡΝΑΚΙ Η ευτυχής κατάληξη της ιστορίας, ανατρέπει τα δεδομένα καθώς ο «κακός» - βάσει παράδοσης- λύκος δεν τρώει το πρόβατο, συνεπώς βάζει τα παιδιά στη διαδικασία πολύπλοκων σκέψεων σχετικά με την πάλη του «καλού» / «κακού» και την επιλογή του λύκου να αφήσει το πρόβατο να ζήσει. Η νίκη του «καλού» οπτικοποιείται στην τελική σκηνή όπου οι δύο συμμετέχοντες κάθονται στο τραπέζι και μοιράζονται τη σούπα. Το φόντο επανέρχεται στο ζεστό κόκκινο, ενώ η απουσία εχθρότητας φαίνεται τόσο στα βλέμματά τους όσο και στα σώματά τους τα οποία σχηματίζουν μεταξύ τους ένα σχήμα καρδιάς. Η χρήση του συγκεκριμένου βιβλίου στην τάξη, ενθαρρύνει την απόκτηση πλούσιου λεξιλογίου στην Αγγλική γλώσσα, ενώ παράλληλα αποτελεί για τον εκπαιδευτικό μια πρόκληση ως προς την εφαρμογή πρακτικών οπτικού γραμματισμού. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές ανακαλύπτουν σταδιακά τους τρόπους δόμησης των Ιανουάριος