ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Τσιρνάρη Μαρία

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ανίχνευση στερεοτύπων και προκαταλήψεων στα σχολικά εγχειρίδια της διασποράς για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη και ξένη γλώσσα Τσιρνάρη Μαρία ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Α. Χατζηπαναγιωτίδου ΜΕΛΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ: Α. Καρακίτσιος, Κ. Τσιούμης Α.Μ. 318 Θεσσαλονίκη 2016

2 Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Ορισμοί: Στερεότυπα, προκαταλήψεις, διασπορά Φορείς και μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά Προγράμματα ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά Νομοθετικό πλαίσιο για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά Σχολικά εγχειρίδια Σχολικά εγχειρίδια και η συμβολή τους στην κοινωνικοποίηση των μαθητών Λειτουργίες σχολικών εγχειριδίων Εικονογράφηση σχολικού εγχειριδίου Γενικά χαρακτηριστικά που πρέπει να διέπουν τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια της διασποράς Σχετικές έρευνες σχολικών εγχειριδίων ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου Υπόθεση της έρευνας Υλικό δειγματοληψίας Ταξινόμηση κατηγοριών στερεοτύπων [Πληροφορίες για τον τρόπο παράθεσης αυτούσιων αποσπασμάτων από τα σχολικά εγχειρίδια] ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ...53 I. Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα II. Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

3 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Σκοπός της παρούσης εργασίας αποτελεί η ανίχνευση στερεοτύπων και προκαταλήψεων στα σχολικά εγχειρίδια της διασποράς για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη και ξένη γλώσσα. Αφορμή για την επιλογή του εν λόγω θέματος αποτέλεσε η μεγάλη σημασία που αποδίδει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στα σχολικά εγχειρίδια αφού αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο της διδακτικής διαδικασίας. Η ελληνική εκπαίδευση στηρίζεται στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων, γι' αυτό και ο/η εκπαιδευτικός οργανώνει την διδασκαλία του βασιζόμενος/-η στο θέμα στο οποίο επικεντρώνεται η κάθε ενότητα του σχολικού εγχειριδίου. Αυτό το περιεχόμενο, λοιπόν, στην παρούσα εργασία γίνεται αντικείμενο ερευνητικής ανάλυσης ώστε να διερευνηθεί η ύπαρξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων που περιορίζουν την κριτική σκέψη των μαθητών και διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις τους. Ωστόσο, εκτός από την εύρεση στερεοτυπικών αντιλήψεων επιχειρείται και η κατηγοριοποίησή τους ώστε να εντοπιστούν τα διαφορετικά είδη στερεοτύπων που υπάρχουν στα σχολικά βιβλία. Ο εντοπισμός στερεοτυπικών απόψεων μπορεί να συμβάλλει στην απομόνωση αυτών των στοιχείων και στην αναθεώρηση του περιεχομένου τους προκειμένου τα σχολικά εγχειρίδια να αποτελέσουν φορείς ουσιαστικής εκπαίδευσης που θα καλλιεργούν την κριτική ικανότητα των μαθητών και θα συμβάλλουν στην γνωστική τους ανάπτυξη παρέχοντας τα κατάλληλα ερεθίσματα που διευρύνουν τους πνευματικούς τους ορίζοντες. Απόρροια αυτού, είναι οι Έλληνες ομογενείς μαθητές να αντιμετωπίζουν την ελληνόγλωσση εκπαίδευση ως μια ιδιαίτερα εποικοδομητική διαδικασία γι' αυτούς, καθώς αφενός καλλιεργούν την ελληνική γλώσσα και πολιτισμό διατηρώντας με αυτό τον τρόπο την ελληνική εθνική τους ταυτότητα ενώ ταυτοχρόνως όσα μαθαίνουν δεν έρχονται σε αντίθεση με την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα την οποία βιώνουν στην χώρα υποδοχής. Τέλος, η συγκεκριμένη εργασία μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο σε ενδεχόμενη περαιτέρω διερεύνηση των σχολικών εγχειριδίων για στερεότυπα και προκαταλήψεις όχι μόνο στο μάθημα της Γλώσσας αλλά και στα υπόλοιπα ελληνόγλωσσα σχολικά βιβλία των μαθημάτων που διδάσκονται στο πλαίσιο της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. (π.χ Στοιχεία Ιστορίας και Πολιτισμού) Τσιρνάρη Μαρία Θεσσαλονίκη,

4 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο απόδημος ελληνισμός σήμερα συναντάται πλέον και στις πέντε ηπείρους, γεγονός το οποίο οδήγησε σταδιακά στη δημιουργία ελληνικών παροικιακών κοινοτήτων. Παρά το γεγονός, πως οι πρώτοι Έλληνες μετανάστες αντιμετώπισαν πολλά προβλήματα τόσο κατά την διάρκεια του ταξιδιού τους όσο και έπειτα στη χώρα υποδοχής, εν τούτοις κατάφεραν να αντιμετωπίσουν τις προβληματικές καταστάσεις, να συνυπάρξουν αρμονικά με τους ντόπιους κατοίκους των χωρών υποδοχής και διατηρώντας καλές σχέσεις και στενές επαφές με άλλους Έλληνες μετανάστες που βρίσκονταν στην ίδια χώρα εγκατάστασης δημιούργησαν κοινότητες προκειμένου να διατηρήσουν την ελληνική εθνική τους ταυτότητα και γλώσσα. Όσο αυξάνονταν όμως ο αριθμός των Ελλήνων μεταναστών στο εξωτερικό και προσαρτίζονταν νέα μέλη στις ελληνικές κοινότητες, αυξάνονταν και οι ανάγκες των ομογενών ώστε να διατηρήσουν την ελληνικότητά τους. Το ελληνικό κράτος αφουγκραζόμενο τις ανάγκες της ελληνικής ομογένειας, προχώρησε στην εκπόνηση και υλοποίηση προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (π.χ. Παιδεία Ομογενών), με σκοπό την καλλιέργεια και ανάπτυξη της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στις ελληνικές διασπορικές κοινότητες και την αναβάθμιση του επιπέδου της παρεχόμενης ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Μέρος αυτών των προγραμμάτων αποτελεί και η δημιουργία ελληνικών σχολικών εγχειριδίων ειδικά για τα ελληνικά σχολεία της διασποράς όπου η ελληνική γλώσσα διδάσκεται είτε ως δεύτερη είτε ως ξένη γλώσσα. Ωστόσο, τα συγκεκριμένα σχολικά βιβλία περιλαμβάνουν στο περιεχόμενό τους στερεοτυπικές αντιλήψεις που επικρατούν στην ελληνική κοινωνία και οι οποίες επιχειρείται κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης να μεταφερθούν στους Έλληνες ομογενείς μαθητές. Αυτός, άλλωστε, είναι και ο σκοπός της παρούσης εργασίας, δηλαδή η εύρεση στερεοτύπων και προκαταλήψεων σε αυτά τα σχολικά βιβλία μέσω των οποίων προωθείται η μεταλαμπάδευση συγκεκριμένων ιδεών και απόψεων που επικρατούν στην ελληνική κοινωνία ανεξάρτητα με το αν αυτές συμφωνούν με τις κυρίαρχες κοινωνικές αντιλήψεις στο διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον την χώρας υποδοχής όπου διαβιούν οι Έλληνες ομογενείς. Στο πρώτο μέρος της εργασίας παρατίθεται το θεωρητικό μέρος το οποίο περιλαμβάνει τους ορισμούς για τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις καθώς και τη διαδικασία σχηματισμού της σημερινής έννοιας των στερεοτύπων στο πέρασμα των δεκαετιών. Επιπλέον, περιλαμβάνονται πληροφορίες σχετικά με το πώς δημιουργήθηκε η ελληνική διασπορά στο εξωτερικό από την χρονική περίοδο όπου η Ελλάδα αποτελούσε χώρα αποστολής μεταναστών μέχρι σήμερα, όπου το ελληνικό κράτος μεριμνά για την διατήρηση της ελληνικής ταυτότητας των ομογενών μέσω της 4

5 παροχής ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά, η οποία επιχειρείται να αναλυθεί λεπτομερώς σε επίπεδο σχολικών εγχειριδίων στα οποία η ελληνική διδάσκεται ως δεύτερη και ξένη γλώσσα. Επίσης, αναφέρονται οι φορείς που είναι υπεύθυνοι για την παροχή της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό καθώς και οι μορφές οι οποίες λαμβάνει η ελληνόγλωσση εκπαίδευση, ενώ επισημαίνονται και προγράμματα ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που διεξάγονται στη διασπορά. Ακόμη, επιχειρείται ανάλυση του νομοθετικού πλαισίου στο οποίο στηρίζεται η ελληνόγλωσση εκπαίδευση από την αρχή της μεταπολίτευσης έως και την τελευταία νομοθετική ρύθμιση του 2011, ενώ παρακάτω εκτίθενται πληροφορίες σχετικά με τους λόγους χρήσης των σχολικών βιβλίων και τις λειτουργίες τις οποίες επιτελούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το θεωρητικό μέρος τελειώνει με την επισκόπηση σχετικών ερευνών σε σχολικά εγχειρίδια. Στη συνέχεια παρατίθεται περιγραφή της ερευνητικής μεθόδου η οποία χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων και συγκεκριμένα της ανάλυσης περιεχομένου και ακολούθως επισημαίνεται η υπόθεση της έρευνας, το υλικό της δειγματοληψίας και οι κατηγορίες των στερεοτύπων που προέκυψαν από την ανάλυση του ερευνώμενου υλικού. Έπειτα ακολουθεί η ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη και ξένη γλώσσα αλλά και τα συμπεράσματα τα οποία προέκυψαν από τις αναλύσεις και από τις γραφικές αναπαραστάσεις των κατηγοριών των στερεοτύπων που παρουσιάζονται στο παράρτημα. 5

6 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 2.1 Ορισμοί: Στερεότυπα, προκαταλήψεις, διασπορά Η έννοια των στερεοτύπων εμφανίστηκε ήδη από την δεκαετία του 1920 από τον Lippman ο οποίος αν και ήταν ο πρώτος που αναφέρθηκε και εισήγαγε τον συγκεκριμένο όρο, εν τούτοις διατεινόταν πως τα στερεότυπα επηρεάζονται από δύο παράγοντες οι οποίοι καθιστούν τα στερεότυπα ως μια έννοια που προκαταλαμβάνει αρνητικά το άτομο. Αυτοί οι παράγοντες είναι η πραγματικότητα και η συναισθηματική κατάσταση του ατόμου. Εκείνη την χρονική περίοδο η άποψη της επιστήμης σχετικά με την γνωστική διαδικασία ήταν ότι αποτελούσε μια νοητική διεργασία που βοηθά το άτομο να κατασκευάσει μια εικόνα για την «πραγματικότητα». Γι' αυτό και τα στερεότυπα θεωρούνται ως ένα αντικειμενικό εργαλείο με το οποίο θα οργανώσει τον όγκο των πληροφοριών που δέχεται καθημερινά. Ωστόσο στη δεκαετία του 1950 η επιστήμη αναθεώρησε τη θέση της σχετικά με την γνωστική διαδικασία υποστηρίζοντας πλέον πως η αντίληψη είναι μια αξιολογική και κριτική διαδικασία και τα ερωτήματα των επιστημόνων επικεντρώθηκαν πλέον στο ενδεχόμενο η γνωστική διαδικασία να είναι μια αναπόφευκτη νοητική διεργασία για το άτομο. Η εν λόγω επιστημονική θέση για την γνωστική διαδικασία ήταν η κυρίαρχη έως τη δεκαετία του 1990, μολονότι υπήρχαν ερωτήματα που δεν είχαν απαντηθεί, όπως τι γίνεται κατά τη διάρκεια της νοητικής διεργασίας όταν στην προσπάθεια του ατόμου να αξιολογήσει κάτι παρουσιάζονται διαιρέσεις (π.χ. Λευκοί και μαύροι άνθρωποι). Απαντώντας σε αυτό το ερώτημα οι Tajfel και Wilkes επιχείρησαν να αναλύσουν τον τρόπο με τον οποίο η γνωστική διαδικασία παράγει κατηγοριοποιήσεις οι οποίες άλλοτε έχουν ως αποτέλεσμα την ιδιαίτερη προβολή των χαρακτηριστικών που διαφοροποιούν τα άτομα ή τις ομάδες μεταξύ τους και άλλοτε τις ομοιότητες μεταξύ διαφορετικών ατόμων ή ομάδων. (Tajfel and Wilkes 1963 στο: Δραγώνα, 2007: 16) Αυτή η ανάλυση είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς σηματοδότησε την αρχή για νέες επιστημονικές έρευνες το αντικείμενο των οποίων θα ήταν εάν τα στερεότυπα όντας γνωρίσματα του ρατσισμού, αποτελούν έναν αναπόφευκτα δυσάρεστο τρόπο με τον οποίο το άτομο επεξεργάζεται και κατηγοριοποιεί τις πληροφορίες που δέχεται. Απόρροια αυτού, για μεγάλη χρονική περίοδο να επικρατεί η αντίληψη πως τα στερεότυπα είναι ο τρόπος με τον οποίο ο ανθρώπινος νους οργανώνει και ταξινομεί το πλήθος των διαφορετικών πληροφοριών που δέχεται καθημερινά. Ένα νέο ερώτημα το οποίο ανέκυψε αφορούσε στο εάν τα στερεότυπα δεν είναι απλά ένα αυθαίρετο δημιούργημα της σκέψης αλλά περιλαμβάνουν και κάποιο αντικειμενικό στοιχείο. Μια απάντηση που επιχειρήθηκε να δοθεί για το συγκεκριμένο ερώτημα είναι πως τα στερεότυπα από τη μια πλευρά παρουσιάζουν τα γνωρίσματα ή τις ιδιότητες μιας κατάστασης ή ενός ατόμου, από 6

7 την άλλη όμως υπάρχει μεγάλη δυσκολία στο να ανατραπούν ή να επιβεβαιωθούν με επιστημονικά ευρήματα ώστε να έχουν τη δυνατότητα να ερμηνεύσουν μια κατάσταση καθώς δεν αντικατοπτρίζουν την αντικειμενική πραγματικότητα παρά το γεγονός ότι μπορεί να διαθέτουν κοινωνική εγκυρότητα αλλά αντανακλούν «τη φύση της διομαδικής συνθήκης σε μια δεδομένη στιγμή». (Oakes, Haslam and Turner 1994 στο: Δραγώνα, 2007: 18). Παραδείγματος χάριν, είναι ευνόητο τα στερεότυπα να αυξάνονται και να είναι πιο έντονα σε περιόδους κοινωνικών συγκρούσεων μεταξύ διαφορετικών ομάδων. Μολαταύτα, το στοιχείο το οποίο φαίνεται να έχει υποτιμηθεί είναι η συμβολική και ιδεολογική ιδιότητα των στερεοτύπων, δηλαδή το γεγονός ότι συνιστούν αναπαραστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας ενδεδυμένα με αντικειμενική ισχύ παρουσιάζοντας τα χαρακτηριστικά ατόμων ή ομάδων, και τα οποία ενεργοποιούνται σε συγκεκριμένες κοινωνικο-ιστορικές περιόδους. Στη συνέχεια, αφού δημιουργηθούν, αυτονομούνται αποκτώντας δική τους ''αντικειμενική'' ισχύ. Τα στερεότυπα δημιουργούνται καθημερινά στη κοινωνία μέσα από πληθώρα κοινωνικών συναλλαγών. Επιπλέον, η ιδεολογική λειτουργία των στερεοτύπων έγκειται στο γεγονός ότι επαληθεύουν, επιβεβαιώνουν και νομιμοποιούν τις σχέσεις εξουσίας που επικρατούν στη κοινωνία. Σύμφωνα με τους Jost και Banaji (1994: 10) «τα στερεότυπα νομιμοποιούν την εκμετάλλευση κάποιων κοινωνικών ομάδων από άλλες, καθώς ερμηνεύουν την επιτυχία ορισμένων κοινωνικών ομάδων αλλά και τη φτώχεια και την αδυναμία ορισμένων άλλων σαν να είναι αυτές οι διαφορές όχι μόνο δικαιολογημένες, αλλά και φυσικές». Τα στερεότυπα είναι δυνατόν να εμφανιστούν ακόμη και σε άτομα που είναι ένθερμοι υποστηρικτές τόσο της ισότητας όσο και της ισονομίας. (Δραγώνα, 2007: 14-21) Οι λόγοι που οδηγούν σε κατηγοριοποιήσεις ατόμων ή ομάδων αναλόγως των κοινωνικών χαρακτηριστικών που διαθέτουν είναι η προδιάθεση του ανθρώπου να γενικεύει και να υπεραπλουστεύει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, αλλά κυρίως η ανάγκη του ατόμου να κρίνει θετικά και να υπερεκτιμά μόνο τη δική του ομάδα υποτιμώντας τις άλλες ομάδες προκειμένου να ενισχύσει την αυτοεκτίμησή του με αποτέλεσμα να καταφεύγει στη δημιουργία γνωστικών και κοινωνικών κατασκευών (π.χ. Στερεότυπα, προκαταλήψεις και αρνητικές απεικονίσεις της διαφορετικότητας). (Tajfel 1978, Condor 1990 στο: Κελεπούρη, 2006: 152) Συγκεκριμένα τα στερεότυπα συνιστούν βαθιά ριζωμένες απόψεις του ατόμου όσον αφορά μεμονωμένα γνωρίσματα και ιδιότητες ομάδων και λαμβάνουν υπόσταση με τον λόγο. (Van Dijk 1984, Οικονόμου 7

8 Αγοραστού 1992, Taylor et al 1994 στο: Κελεπούρη, 2006: 152) Στηρίζονται στη τάση του ατόμου να κάνει κατηγοριοποιήσεις βάσει κάποιων χαρακτηριστικών γενικεύοντάς τα, με αποτέλεσμα τον σχηματισμό λανθασμένων απόψεων. Η εν λόγω απλουστευτική διαδικασία γενίκευσης ευνοεί την κατασκευή στερεοτύπων. Σε περιορισμένο βαθμό αυτές οι γενικεύσεις στηρίζονται σε αντικειμενικά στοιχεία και συμβάλλουν στην κατανόηση διαφορετικών ομάδων, αν και η υπερβολική γενίκευση μπορεί να οδηγήσει σε αλλοίωση της αντικειμενικής πραγματικότητας. (Fritzsche 1989, Triandis 1971 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 214) Ως ένα σημείο τα στερεότυπα συνιστούν «τη λεκτική συγκεκριμενοποίηση της προκατάληψης» και διατηρούνται σχεδόν ως έχουν μέσα από διαφορετικά είδη λόγου. (Van Dijk 1984, Οικονόμου Αγοραστού 1992, Taylor et al 1994 κ.ά στο: Κελεπούρη, 2006:152) Ο τρόπος με τον οποίο αναπαράγονται τα κοινωνικά στερεότυπα συντελεί στη δημιουργία κοινωνικών αναπαραστάσεων. (Jost and Banaji 1994 στο: Δραγώνα και Φραγκουδάκη, 1997:99) Το περιεχόμενο αυτών των αναπαραστάσεων προσδιορίζεται από την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των ομάδων. (Δραγώνα στο: Δραγώνα και Φραγκουδάκη, 1997: 99) Το στοιχείο που διαφοροποιεί τα στερεότυπα από άλλες γνωστικές κατασκευές είναι οι αρνητικές κοινωνικές επιπτώσεις που συνεπάγεται η αναπαραγωγή τους. Πολλές φορές μάλιστα καλλιεργούν προσδοκίες για την συμπεριφορά και την στάση του άλλου ατόμου συντελώντας στη δημιουργία της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας». (Augoustinos and Walker 1995 στο: Δραγώνα, 2007: 14) Η εκπαίδευση, ωστόσο, μπορεί να συμβάλλει στην αναμόρφωση των κοινωνικών αναπαραστάσεων των μαθητών για την διαφορετικότητα και ως εκ τούτου για τον σχηματισμό στερεοτύπων μέσα από τους εξής τρόπους: «α) από την απευθείας κοινωνικοποιητική διαδικασία και την επαφή με άλλα παιδιά, τα οποία διαφέρουν κοινωνικοπολιτισμικά, εθνοτικά, γλωσσικά, φυλετικά, β) από τις στάσεις του δασκάλου, και γ) από το φανερό ή κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα». (Δραγώνα, 2007: 29) Η προκατάληψη από την άλλη είναι μια γνωστική κατασκευή η οποία χαρακτηρίζεται από παγιωμένες αρνητικές απόψεις και στάσεις προς διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Το επίπεδο ωριμότητας του ατόμου καθορίζει και τον βαθμό ευκολίας με τον οποίο αποδέχεται ή δημιουργεί νέες προκαταλήψεις. Εκείνο το χαρακτηριστικό που διαφοροποιεί τις προκαταλήψεις από τα στερεότυπα είναι το γεγονός ότι τα στερεότυπα αποτελούν παράγωγα ασυνείδητων γνωστικών διαδικασιών, ενώ οι προκαταλήψεις επαφίενται σε γνωστικό έλεγχο. (Devine 1989 στο: Δραγώνα, 2007: 22) Όλοι οι άνθρωποι διακατέχονται από την επιθυμία να δημιουργήσουν μια θετική κοινωνική ταυτότητα για τον εαυτό τους. Γι' αυτό και προσπαθούν να ταυτιστούν με τις κοινωνικές ομάδες 8

9 στις οποίες ανήκουν συγκρίνοντάς τες με διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Το μέγεθος της ισχύος της δικής μας κοινωνικής ομάδας εξαρτάται από το πόσο ισχυρό είναι το κύρος της άλλης κοινωνικής ομάδας. Γι' αυτό και η χρήση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων συνίσταται στην ισχυροποίηση της κοινωνικής θέσης της δικής μας ομάδας και στην υποτίμηση των άλλων ομάδων. Το άτομο το οποίο διακατέχεται από προκαταλήψεις θεωρεί τη δική του κοινωνική ομάδα ως ανώτερη και καλύτερη των άλλων, με δική της ξεχωριστή ιδεολογία, αξίες και παραδόσεις, ενώ οι κοινωνικές ομάδες που διαφοροποιούνται σε αυτούς τους τομείς δεν θεωρούνται ισότιμες καθώς αποτελούν απειλή για την υπαρξή της. Η προκατάληψη είναι ένας γνωστικός μηχανισμός που προβάλει στις άλλες ομάδες τα ανεπιθύμητα γνωρίσματα και ιδιότητες που θέλει να αποβάλλει το άτομο προσφέροντας ασφάλεια και συγχρόνως δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να εξιδανικεύσει τη δική του κοινωνική ομάδα απομακρύνοντας οποιαδήποτε σκέψη διαχωρισμού του από την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει. (Aviram 2002 στο: Δραγώνα, 2007: 21-25) Η δημιουργία των προκαταλήψεων και η ακλόνητη πίστη σε αυτές συνεισφέρουν σημαντικά στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του ατόμου και στην ενδυνάμωση της συνοχής των κοινωνικών ομάδων με τους ακόλουθους τρόπους: i. Κατευθύνουν και προσανατολίζουν το άτομο στην υφιστάμενη κοινωνική πραγματικότητα. ii. Ενισχύουν την αυτοεκτίμηση του ατόμου / κοινωνικής ομάδας διαμέσου της υποτίμησης του ''άλλου''. iii. Προσφέρουν συναισθηματική ανακούφιση στο άτομο καθώς μπορεί να προβάλλει στα μέλη άλλων κοινωνικών ομάδων τις οποιεσδήποτε ανησυχίες του ως φόβο απέναντι σε κάποιον διαφορετικό από τον ίδιο. iv. Ενδυναμώνουν την εθνική συνοχή της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκουμε όσο και της επαπειλούμενης εθνικής ταυτότητας. v. Σε περιπτώσεις κοινωνικών συγκρούσεων παρέχει τη δυνατότητα στηλίτευσης μιας διαφορετικής κοινωνικής ομάδας ως υπαίτιας για τη σύγκρουση και δικαιώνει τον στιγματισμό της. vi. Μπορούν να υιοθετηθούν από άτομα ή κοινωνικές ομάδες που δεν έχουν δημιουργήσει δικές τους προκαταλήψεις προκειμένου να εξασφαλίσουν επιτυχή κατάληξη για τα δικά τους σχέδια. (Fritzsche 1989 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: ) Ο όρος διασπορά χρησιμοποιήθηκε ευρέως μέσα σε χρονικό διάστημα δύο δεκαετιών για να αποτυπώσει την συγκρότηση μεγάλου αριθμού ομάδων, χωρίς ωστόσο η χρήση της συγκεκριμένης λέξης να συνάδει πάντοτε με το εννοιολογικό περιεχόμενο που συνήθως αποδίδεται στον 9

10 συγκεκριμένο όρο. Παραδείγματος χάριν, πολλές φορές έχει παρατηρηθεί διάφορα είδη μέσων μαζικής ενημέρωσης να χρησιμοποιούν τον όρο διασπορά για να περιγράψουν την έννοια είτε της ''εξορίας'' είτε της ''ξένης κοινότητας''. Παρατηρείται, λοιπόν, πως το εννοιολογικό περιεχόμενο του συγκεκριμένου όρου δεν κινείται πλέον σε στενά οριοθετημένο πλαίσιο αλλά έχει διευρυνθεί. Η λέξη διασπορά πλέον χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια «εθνική κοινότητα χωρισμένη από κρατικά σύνορα» ή «διεθνή κοινότητα». Ο συγκεκριμένος όρος αντικατοπτρίζει τις μεταβολές που έχουν συμβεί στα σύνορα των εθνών κρατών με τις αμφισβητήσεις των εθνικών συνόρων και τις διαιρέσεις των ταυτοτήτων. Η διασπορά οργανώνεται σε δίκτυα τα οποία ενισχύθηκαν ακόμη περισσότερο με την παγκοσμιοποίηση σε μεταναστευτικό επίπεδο με αποτέλεσμα να διευκολύνεται η δημιουργία οικονομικών και πολιτισμικών δεσμών μεταξύ των εθνών κρατών. (Ντυφουά, 2010: 58-60) Σήμερα ο συγκεκριμένος όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει την μετακίνηση ομάδων από μια χώρα με την οποία υπάρχουν πολιτιστικοί και πολιτισμικοί δεσμοί (χώρα αποστολής) σε μια άλλη χώρα στην οποία και εντάσσονται πολιτικά και οργανώνονται σε κοινωνικές ομάδες δημιουργώντας νέες κοινότητες (χώρα υποδοχή). (Φιλιππάκη Warburton, 2009: 9) Ωστόσο ο προσδιορισμός του όρου διασπορά δεν στηρίζεται αποκλειστικά σε γεωγραφικά δεδομένα και στην ανάπτυξη πολιτισμικών και συναισθηματικών δεσμών με την χώρα υποδοχής όπως συνήθως ορίζουν την συγκεκριμένη έννοια οι ιστορικοί. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιας οριοθέτησης της διασποράς είναι ο ορισμός του Χασιώτη: «Με τον όρο Διασπορά [...] χαρακτηρίζεται γενικά το τμήμα εκείνο του ελληνικού λαού, το οποίο, παρόλο που εκπατρίστηκε για διάφορους λόγους και εγκαταστάθηκε, έστω και με τη σχετική μόνο μονιμότητα, σε χώρες ή περιοχές εκτός του εθνικού χώρου, εξακολούθησε να συντηρεί με ποικίλους τρόπους τους υλικούς, τους πολιτισμικούς ή έστω τους συναισθηματικούς του δεσμούς με την γενέτειρα και τη χώρα της άμεσης ή παλαιότερης καταγωγής του». (Χασιώτης 1993 στο: Δαμανάκης, 2004: 26) Όμως, ο ορισμός της διασποράς μπορεί και να συσχετιστεί και με την διαδικασία ένταξης σε ένα άλλο κοινωνικό σύνολο και σχηματισμού νέας ταυτότητας στον μεταναστευτικό χώρο εγκατάστασης ενσωματώνοντας ενδεχόμενες πολιτισμικές αλληλεπιδράσεις που θα συμβούν. Επηρεασμένος από αυτά τα στοιχεία είναι ο ορισμός που διατυπώνει ο Hettlage (1991): «Με τον όρο Διασπορά νοείται ο γεωγραφικός διασκορπισμός εθνοτικών ομάδων οι οποίες αποκομμένες, αλλά όχι απωσδήποτε αποξενωμένες, από την ομάδα προέλευσης / αναφοράς τους, ή τον εθνοτικό κορμό, ζουν ως εθνοτικές ομάδες ή ως εθνικές μειονότητες στο πλαίσιο μιας πολιτισμικά διαφορετικής κοινωνίας, κινούνται μεταξύ δύο ομάδων αναφοράς και μεταξύ δύο πολιτισμικών συστημάτων και ως εκ τούτου διαμορφώνουν κάτω 10

11 από ιδιαίτερες συνθήκες την ταυτότητά τους». (Hettlage 1991 στο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 26, Δαμανάκης, 2004: 26, Δαμανάκης, 2001β:31). Η νεοελληνική διασπορά μπορεί να διαχωριστεί με βάση ιστορικά, κοινωνικοοικονομικά και πολιτισμικά κριτήρια σε δύο είδη διασπορών. Στην ιστορική και στην μεταναστευτική διασπορά. (Δαμανάκης, 2004: 27) Γενικότερα η νεοελληνική διασπορά αρχίζει από την πτώση της Κωνσταντινούπολης (1453) και εκτείνεται έως σήμερα. Ομάδες Ελλήνων μεταναστών υπάρχουν και στις πέντε ηπείρους και η συγκρότησή τους αποτελεί συνάρτηση τόσο ιστορικών γεγονότων όσο και μετακινήσεων. Η ιστορική διασπορά είναι αποτέλεσμα δύο ιστορικών περιόδων: από την πτώση της Κωνσταντινούπολης (1453, 15ος αι.) έως και την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους και μετά την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους έως την μικρασιατική καταστροφή (1922) ή ακόμη και έως το τέλος του Β Παγκοσμίου Πολέμου (1945). Η μεταναστευτική διασπορά είναι προϊόν οικειοθελούς μετακίνησης μεγάλων ομάδων ελληνικών πληθυσμών, κυρίως για οικονομικούς λόγους, από το νεοσύστατο ακόμη νεοελληνικό κράτος προς χώρες υποδοχής μεταναστών, όπως οι ΗΠΑ, Αυστραλία, Γερμανία, Καναδά, κ.ά. Ουσιαστικά πρόκειται για εργατική μετανάστευση η οποία πραγματοποιήθηκε από τα τέλη του 19ου αιώνα έως τις αρχές της δεκαετίας του Το κοινό στοιχείο το οποίο συνδέει τα μέλη και των δύο ειδών διασπορών είναι η κοινή εθνοπολιτισμική καταγωγή ή η πίστη ότι διαθέτουν όλοι κοινή εθνοπολιτισμική καταγωγή. Αυτό, όμως, δεν συνεπάγεται πως δεν υπάρχει πολιτισμική ετερότητα η οποία προκύπτει από το γεγονός ότι διαβιούν σε διαφορετικούς κοινωνικοπολιτισμικούς χώρους, πράγμα το οποίο διαφοροποιεί τους απόδημους Έλληνες από τους Έλληνες της διασποράς καθώς το επίπεδο πολιτισμικής ομοιογένειας των αποδήμων είναι συνάρτηση του βαθμού που οι εν λόγω απόδημοι συνιστούν φορείς του ελλαδικού πολιτισμού. (Δαμανάκης, 2001β: 32) Τα στοιχεία, όμως, που τους διαφοροποιούν είναι τα ακόλουθα: 1. Ιστορική συγκυρία μετακίνησης και εγκατάστασης 2. Αίτια μετανάστευσης 3. Στόχοι της μετακίνησης και προσανατολισμοί 4. Καθεστώς και οργάνωση στις χώρες διαμονής 5. Σχέση με το «εθνικό κέντρο» (Ελλάδα) 11

12 6. Ιστορική συλλογική μνήμη 7. Διαμόρφωση ταυτότητας (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 13) Παρά τις διαφορές τους επιχειρήθηκε η συνένωση των δύο ειδών διαπορών, μετά την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού εξαιτίας του παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος χωρίς, ωστόσο, αυτό να προϋποθέτει τα μέλη των δυο ειδών διασπορών να χάσουν τα δικά τους ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. (Δαμανάκης, 2004:27, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 12-14) Η ελληνικότητα της διασποράς προσδιορίζεται όχι μόνο από την πίστη σε μια κοινή εθνοπολιτισμική καταγωγή όπως συμβαίνει με τα μέλη της ιστορικής διασποράς και η οποία χαρακτηρίζεται ως «συμβολική ελληνικότητα» αλλά έγκειται και στην ύπαρξη συγχρονικών και διαπιστώσιμων στοιχείων όπως είναι η γλώσσα, τα ήθη και έθιμα, οι παραδόσεις, η ιστορία, η θρησκεία. Αυτού του είδους η διασπορά η οποία διατηρεί αυτά τα στοιχεία βρίσκεται κυρίως στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στη Γερμανία με τα αμιγή ελληνικά σχολεία των οποίων η λειτουργία έδωσε το έναυσμα για την δημιουργία «παράλληλων κοινοτήτων» οι οποίες συντηρούν μέσω αυτών των συγχρονικών στοιχείων την ελληνικότητά τους. Παρόλα αυτά, ακόμη και χωρίς την ύπαρξη αυτών των στοιχείων οι Έλληνες ομογενείς μπορούν να διατηρήσουν την εθνοπολιτισμική τους ταυτότητα μέσω της υιοθέτησης ελληνικών συμβόλων και συμβολισμών (π.χ προφορικές λαϊκές παραδόσεις και μύθοι) στο πλαίσιο της οικογένειάς τους ή της ελληνικής κοινότητας στην οποία εντάσσονται αναπτύσσοντας έτσι τον αυτοπροσδιορισμό τους ως Έλληνες. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 40-41) Η προσπάθεια των Ελλήνων μεταναστών να διατηρήσουν την ελληνικότητά τους παρατηρείται περισσότερο στους μετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς. Γενικότερα, έχει παρατηρηθεί πως προσπαθούν να διατηρήσουν την ταυτότητά τους μιλώντας την ελληνική γλώσσα, κρατώντας ελληνικά ήθη κι έθιμα, παραδόσεις και θρησκεία, ακόμη κάνοντας μέχρι και γάμους μεταξύ τους. Ωστόσο, μετά τους μετανάστες δεύτερης γενιάς αυξάνονται οι τάσεις αφομοίωσης από το κυρίαρχο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο της χώρας εγκατάστασης. (Φιλιππάκης Warburton, 2009: 10) Η αντιμετώπιση που θα έχει η χρήση της μητρικής γλώσσας από τα μέλη της ελληνικής διασποράς μπορεί να είναι είτε θετική αναγνωριζόμενη από τα μέλη της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας της χώρας υποδοχής, είτε αρνητική με συνέπεια να βρίσκεται υπο καταπίεση ή διωγμό. Η αρνητική αντίδραση οφείλεται στο γεγονός πως η εθνική γλώσσα της διασπορικής ομάδας δεν ταυτίζεται με την κυρίαρχη γλώσσα της χώρας υποδοχής καθώς προέρχεται από διαφορετικό εθνοπολιτισμικό πλαίσιο. Γι' αυτό και είναι είτε η «απαγορευμένη, ξένη γλώσσα» είτε η «κοινοτική γλώσσα» είτε η «δεύτερη γλώσσα» ή κάποια «άλλη γλώσσα». (Δαμανάκης, 2006) 12

13 Παρά τις προσπάθειες διατήρησης της μητρικής γλώσσας της διασποράς, συνήθως τα μέλη της με την πάροδο του χρόνου αποκτούν δυσκολίες στη χρήση της αλλά τελικά καταφέρνουν να την διατηρούν. Πολλές φορές η γλώσσα των μελών της διασποράς αλλοιώνεται από την προσθήκη γλωσσικών δανείων ή την παραποίηση λεξιλογικών και γραμματικών δομών με συνέπεια να χαρακτηρίζεται παλιομοδίτικη ενώ συγχρόνως η γλώσσα των Ελλήνων που κατοικούν στην Ελλάδα θεωρείται εκμοντερνισμένη, γεγονός το οποίο μπορεί να δημιουργεί πρόβλημα στην επικοινωνία. Επιπλέον, υπάρχουν και οι περιπτώσεις στις οποίες οι διασπορικές ομάδες έχουν σχηματίσει νέες γλωσσικές ποικιλίες για την μεταξύ τους επικοινωνία. Η γλώσσα, επομένως, αποτελεί τμήμα και ένδειξη του εθνοπολιτισμικού πλαισίου που αναπτύσσεται στη διασπορά. (Fishman στο: Τσοκαλίδου, Παπαρούση, 2005: 31-32) Επίσης, για την κάλυψη κοινωνικών, πολιτισμικών, οικονομικών, επαγγελματικών, κ.ά. αναγκών της διασποράς δημιουργήθηκαν παροικιακές οργανώσεις των οποίων η ίδρυση δεν προβλεπόταν από το νομοθετικό πλαίσιο της χώρας υποδοχής, όπως αστικές κοινότητες, εκκλησιαστικές κοινότητες, σύλλογοι γονέων, πολιτιστικοί σύλλογοι, κλπ. Συχνά, ωστόσο, οι ανάγκες των μελών της παροικίας μεταβάλλονται με αποτέλεσμα οι υφιστάμενες παροικιακές οργανώσεις να μην τους εξυπηρετούν πλέον. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι και η δημιουργία Ημερήσιων Δίγλωσσων Σχολείων στα οποία μπορούν να φοιτήσουν και αλλόγλωσσοι μαθητές που ενδιαφέρονται να μάθουν την ελληνική γλώσσα αφού τα απογευματινά ή Σαββατιανά τμήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας δεν ικανοποιούσαν πλέον τις ανάγκες της διασποράς. Η ίδρυση και λειτουργία των παροικιακών οργανώσεων έχει ιδιαίτερη σημασία για την καλλιέργεια της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης καθώς γίνεται χρήση της ελληνικής γλώσσας με την οποία μπορούν να έρθουν σε επαφή οι νέες γενιές, ακόμη και να την διδαχθούν αλλά, επιπρόσθετα, μπορούν να μετατραπούν και σε φορείς ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 17-18) 2.2 Φορείς και μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά Η αποστολή της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά είναι πολυδιάστατη, ωστόσο, δύο είναι οι βασικοί της στόχοι. Ο πρώτος στόχος αφορά την παιδαγωγική διάσταση και συγκεκριμένα αποβλέπει στο να παροτρύνει το άτομο να αναπτύξει τις ικανότητές του προκειμένου να οικοδομήσει μια ταυτότητα που να αποτελεί συνάρτηση του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στο οποίο ζει καθώς και των συνθηκών κοινωνικοποίησής του. Ο δεύτερος στόχος αφορά στη συμβολή της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη δημιουργία σχέσεων των μελών των διασπορικών ομάδων τόσο με την χώρα προέλευσης όσο και με τη χώρα υποδοχής αλλά και μεταξύ των 13

14 κοινοτήτων της διασποράς. (Δαμανάκης, 2004:31) Ο βασικός λόγος για τον οποίο ιδρύθηκε η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά ήταν η προσπάθεια επίτευξης εθνικής ομοιογένειας μεταξύ των διασπορικών ομάδων ανεξαρτήτως ιδιαιτεροτήτων μεταξύ των Ελλήνων ομογενών αλλά με απώτερο σκοπό την παρέμβαση και την χειραγώγηση της διασποράς από το ελληνικό κράτος. (Δαμανάκης 2007 στο: Αρβανίτη, 2013: 178) Αυτό επιχειρήθηκε να επιτευχθεί μέσω της ίδρυσης και λειτουργίας αμιγών ελληνικών σχολείων στα οποία οι Έλληνες ομογενείς μαθητές διδάσκονται εκείνα τα στοιχεία που τους συνδέουν με την Ελλάδα ως εθνικό κέντρο ανεξάρτητα από το αν διαβιούν σε διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και παρέχοντάς τους εκπαιδευτικό υλικό που εκδίδεται στην Ελλάδα ειδικά για τα ελληνικά σχολεία ή τμήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας της διασποράς. Παρόλα αυτά, αυτή η ιδεολογική προσπάθεια χειραγώγησης των Ελλήνων μαθητών της διασποράς δεν γινόταν πάντα αποδεκτή από τις διασπορικές κοινότητες αλλά εξαρτιόταν από τον βαθμό αυτοτέλειας και οικονομικής ευμάρειας της εκάστοτε διασπορικής κοινότητας. Εκτός, όμως, από τους ιδιοτελείς σκοπούς του εθνικού κέντρου για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά, μέσω των νέων προγραμμάτων σπουδών που εκδόθηκαν για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση επιχειρήται μια προσπάθεια ανάπτυξης διαπολιτισμικών ικανοτήτων με τις οποίες θα ανασταλεί ενδεχόμενη καλλιέργεια ρατσισμού και ξενοφοβίας και τα οποία εδράζονται στο διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο και ταυτότητα. (Αρβανίτη, 2013: 180) Αντικείμενο της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης είναι η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού καθώς και της ελληνικής ιστορίας προκειμένου να διατηρήσουν την ελληνική τους ταυτότητα. Όμως όλες οι μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης δεν έχουν τον ίδιο σκοπό, γι' αυτό και κάποιες από αυτές στοχεύουν στην προετοιμασία των Ελλήνων ομογενών μαθητών για την ένταξή τους τόσο στο ελλαδικό εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στο κοινωνικοπολιτισμικό σύστημα, ενώ άλλες επιχειρούν απλά να εντάξουν την διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής διάστασης της εκπαίδευσης της χώρας υποδοχής. (Δαμανάκης, 2007:84) Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά υφίσταται σήμερα σε 65 χώρες σε όλο τον κόσμο και την οποία μπορούν να παρακολουθήσουν και να διδαχθούν «ομοεθνείς ελληνόγλωσσοι», «ομοεθνείς χωρίς γνώση της ελληνικής» και «αλλοεθνείς αλλόγλωσσοι». Οι μορφές που παίρνει αυτή η ελληνόγλωσση εκπαίδευση ποικίλλουν (Δαμανάκης 2007 στο: Χατζηδάκη, 2013: 2), όπως άλλωστε και οι φορείς με κυριότερους το ελληνικό κράτος ως χώρα καταγωγής, την εκκλησία και άλλες 14

15 παροικιακές οργανώσεις και εν μέρει οι χώρες υποδοχής. Επίσης, αυτόνομες σχολικές δομές οι οποίες δίνουν στους αποφοίτους τους τίτλους σπουδών είναι και τα τμήματα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας τα οποία είτε εντάσσονται στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής είτε όχι. Όλες οι μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό δεν είναι ενταγμένες στο εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας εγκατάστασης. (Λιοναράκης στο: Χατζηδάκη, 2013: 2, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 23) Απότοκος όλων των δράσεων που επιχειρούνται από τους φορείς για την καθιέρωση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά και σε συνδυασμό με τις κοινωνικοοικονομικές προϋποθέσεις της εκάστοτε χώρας υποδοχής είναι οι εξής μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης: i. Τα αμιγή ελληνικά σχολεία τα οποία απευθύνονται σε μαθητές ελληνικής καταγωγής, ακολουθείται το ελλαδικό αναλυτικό πρόγραμμα και δεν είναι ενταγμένα στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής, όπως π.χ. συμβαίνει στη Γερμανία. (Χατζηδάκη, 2013: 2) ii. Τα ημερήσια σχολεία τα οποία λειτουργούν το πρωί ή τις απογευματινές ώρες και στα οποία μπορούν να φοιτούν οι μαθητές μέχρι την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής φοίτησης εφαρμόζοντας το θεσμικό πλαίσιο που ακολουθείται από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής και παρέχοντας αναγνωρισμένους τίτλους σπουδών. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 24) Τα σχολεία αυτά είναι δίγλωσσα και η ελληνική γλώσσα διδάσκεται για συγκεκριμένες ώρες του ωρολογίου προγράμματος. Απευθύνονται σε εθνικά ομοιογενείς μαθητές και υπεύθυνοι για την λειτουργία τους είναι είτε παροικιακές οργανώσεις, είτε η εκκλησία ή ακόμη και οι εκπαιδευτικές αρχές της χώρας υποδοχής. iii. Τα δίγλωσσα κρατικά σχολεία τα οποία επίσης δεν απευθύνονται σε εθνοτικά ομοιογενείς μαθητές, διδάσκεται για συγκεκριμένες ώρες του ωρολογίου προγράμματος και οργανώνονται από την χώρα υποδοχής. (Χατζηδάκη, 2013: 2) iv. Τμήματα τα οποία είναι ενσωματωμένα στο πρωινό ωρολόγιο πρόγραμμα της χώρας υποδοχής. v. Τμήματα τα οποία είναι μεν ενσωματωμένα στο κανονικό ωρολόγιο πρόγραμμα της χώρας υποδοχής, λειτουργούν όμως το απόγευμα. vi. Τμήματα τα οποία είναι μεν απογευματινά αλλά δεν είναι ενταγμένα στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής και είναι υπο την ευθύνη παροικιακών οργανώσεων. vii. Τμήματα τα οποία είναι απογευματινά και υποστηρίζονται τόσο από το αρμόδιο εκπαιδευτικό θεσμικό πλαίσιο της χώρας υποδοχής όσο και από τις παροικιακές οργανώσεις. viii. Τμήματα που λειτουργούν μόνο το Σάββατο. (Δαμανάκης, 2004: 34) 15

16 2.3 Προγράμματα ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά Η δράση «Ελληνόγλωσση Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στη Διασπορά» εντάσσεται στο έργο «Παιδεία Ομογενών» το οποίο υλοποιείται από το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ) από το 1997 έως το Η συγκεκριμένη δράση της διδασκαλίας της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης σε πρωτοβάθμιες και δευτεροβάθμιες σχολικές μονάδες υλοποιείται επίσης από το Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Κρήτης και έχει ως επιστημονικά υπεύθυνους τον καθηγητή του Πανεπιστημίου Κρήτης, Μιχάλη Δαμανάκη (2011 Μάρτιος 2012) και την αναπληρώτρια καθηγήτρια του ίδιου πανεπιστημίου, Ασπασία Χατζηδάκη (Μάρτιος 2012 Ιούνιος 2014) και χρηματοδοτείται από πόρους της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και από εθνικούς πόρους. Και τα δύο προαναφερθέντα προγράμματα αποβλέπουν στην διδασκαλία και εκμάθηση τόσο της ελληνικής γλώσσας όσο και του ελληνικού πολιτισμού από μαθητές ανεξαρτήτως εθνοτικής προέλευσης 4-18 ετών σε χώρες όπου διαβιούν διασπορικές ομάδες και κοινότητες περιλαμβάνοντας υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό και για τους διδάσκοντες. (Χατζηδάκη, 2013: 1-2) «Το πρόγραμμα (έργο) ''Παιδεία Ομογενών'' στοχεύει στη διατήρηση, την καλλιέργεια και την προώθηση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στο εξωτερικό και ειδικότερα στην ελληνική διασπορά, μέσω της βελτίωσης της παρεχόμενης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, συμβάλλοντας συγχρόνως στην ομαλή ένταξη των παιδιών τόσο στο εκπαιδευτικό και κοινωνικο-πολιτισμικό σύστημα της χώρας διαμονής όσο και στην παροικία τους. Στο πλαίσιο αυτής της σκοποθεσίας επιδιώκεται: α) η ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή, β) η επιμόρφωση των αποσπώμενων και των ομογενών εκπαιδευτικών, γ) η οργάνωση εκπαιδευτικών και εικαστικών προγραμμάτων για ομογενείς μαθητές και δ) η δημιουργία βάσεων δεδομένων, δικτύων και υπηρεσιών τηλεκπαίδευσης». Το συγκεκριμένο έργο στηρίζεται στο άρθρο 108 του Συντάγματος (2001), του Νόμου 2413/96 (ΦΕΚ 124/ ) «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» και τα Προγράμματα Σπουδών που έχουν εκπονηθεί για την υλοποίηση του εν λόγω προγράμματος έχουν εγκριθεί από το ΥΠΕΠΘ (ΦΕΚ 807/ ) καθώς επίσης στηρίζονται και σε διακρατικές συμβάσεις ανάμεσα στην Ελλάδα και στις χώρες υποδοχής των Ελλήνων μεταναστών. Το έργο ''Παιδεία Ομογενών'' αποτελείται από τρία μέρη εκ των οποίων το κάθε μέρος συνιστά και 16

17 μια δράση που πρέπει να υλοποιηθεί: Πίνακας 1: Συνοπτικός πίνακας δράσεων (μερών) του έργου ''Παιδεία Ομογενών'' α/α Τίτλος δράσης I. ΑΘΗΝΑ (Α): Προγράμματα Σπουδών και Εκπαιδευτικό Υλικό II. ΠΡΟΜΗΘΕΑΣ (II): Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικά Προγράμματα των μαθητών III. ΕΡΜΗΣ (Ε): Βάσεις Δεδομένων, Δίκτυα και Υπηρεσίες Τηλεκπαίδευσης (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 59-60) Η δράση «Ελληνόγλωσση Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στη Διασπορά» περιλαμβάνει την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην οποία διδάσκεται το εκπαιδευτικό υλικό ''Πράγματα και Γράμματα'' και την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στην οποία διδάσκεται το εκπαιδευτικό υλικό ''Μαργαρίτες''. Πίνακας 2: Πρόγραμμα Σπουδών για την διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης γλώσσας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση Σειρά υλικού: Ομάδα-στόχος: Ηλικία μαθητών: Πράγματα και Γράμματα 1η: Ομοεθνείς μαθητές της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας με περιορισμένη έστω επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική, οι οποίοι ξεκινούν με το υλικό του 1ου επιπέδου και συνεχίζουν με τα επόμενα. Από 5/6 έως 16 ετών Βαθμίδα εκπαίδευσης: Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Μορφή εκπαίδευσης: Διάρκεια σπουδών: Χώρα διαμονής: Ημερήσια Σχολεία, Τμήματα Διδασκαλίας της Ελληνικής Γλώσσας, (ενταγμένα, απογευματινά, Σαββατιανά), Κανονικές τάξεις με μόνο ελληνόγλωσσους μαθητές 10 έτη x 4 ώρες εβδομαδιαίως Όλες Επίπεδα υλικού: Τέσσερα (4) 1ο επίπεδο: κατά προσέγγιση Προδημοτική 2α τάξη Προαναγνωστικό στάδιο / Αλφαβητισμός / Βασική ανάπτυξη των δεξιοτήτων 17

18 παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου 2ο επίπεδο: κατά προσέγγιση 3η και 4η τάξη Εμπέδωση και διεύρυνση των βασικών δεξιοτήτων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου 3ο επίπεδο: κατά προσέγγιση 5η και 6η τάξη Καλλιέργεια και ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου 4ο επίπεδο: κατά προσέγγιση 7η 9η / 10η τάξη Καλλιέργεια της ικανότητας για αυτόνομη παραγωγή γραπτού λόγου και της επικοινωνιακής επάρκειας σε επίσημες / τυπικές καταστάσεις (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 73) Πίνακας 3: Πρόγραμμα Σπουδών για την διδασκαλία της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Σειρά υλικού: Ομάδα στόχος: Ηλικία μαθητών: Μαργαρίτα 3η: Ομοεθνείς μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χωρίς καθόλου γλωσσικές και με ελάχιστες ή και «καθόλου» ελληνογενείς πολιτισμικές προϋποθέσεις 4η: Αλλοεθνείς αλλόγλωσσοι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που μαθαίνουν την ελληνική 6 12 ετών Βαθμίδα εκπαίδευσης: Πρωτοβάθμια Μορφή εκπαίδευσης: Τμήματα Διδασκαλίας της Ελληνικής (ενταγμένα, απογευματινά, σαββατιανά), Κανονικές Τάξεις με αλλοεθνείς ή και ομοεθνείς μαθητές χωρίς καθόλου γνώση της Ελληνικής, Ημερήσια Σχολεία Διάρκεια σπουδών: Χώρα διαμονής: 6 έτη x 3 ώρες εβδομαδιαίως Όλες Επίπεδα υλικού: Τρία (3) 1ο επίπεδο: κατά προσέγγιση 1η και 2α τάξη Βασική ανάπτυξη των στοιχειωδών δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου / αλφαβητισμός 2ο επίπεδο: κατά προσέγγιση 3η και 4η τάξη 18

19 Ανάπτυξη βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων και καλλιέργεια της εκφραστικής επάρκειας και των δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου 3ο επίπεδο: κατά προσέγγιση 5η και 6η τάξη Καλλιέργεια της γλωσσικής επάρκειας, ανάπτυξη και εμπέδωση των δεξιοτήτων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 75) Παρά το διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό υλικό για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας, τα όρια μεταξύ της μιας διδασκαλίας και της άλλης είναι δυσδιάκριτα με αποτέλεσμα να προκύπτουν δυσκολίες στην κατάρτιση διαφοροποιημένων Προγραμμάτων Σπουδών και για τις δύο προαναφερθείσες διδασκαλίες. Απόρροια αυτού, είναι το εκπαιδευτικό υλικό να στηρίζεται όσον αφορά στη μεθοδολογία στη λογική που ακολουθείται για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, ενώ όσον αφορά τους στόχους και το περιεχόμενο να βασίζεται στη λογική της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας αφού τα περιεχόμενά του αντλούνται κυρίως από το ελλαδικό πολιτισμικό πλαίσιο. (Δαμανάκης, 2004: 71) Παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό είναι οι ακόλουθοι: Οι παγκόσμιες κοινωνικοοικονομικές, πολιτικές και γεωγραφικές ανακατατάξεις, οι ραγδαίοι ρυθμοί ανάπτυξης και ο μεγάλος ανταγωνισμός. Η πραγματικότητα την οποία βιώνουν οι Έλληνες μαθητές της διασποράς, τα κίνητρα μάθησης, οι ανάγκες και προσδοκίες τους που έχουν διαφοροποιηθεί σε σχέση με ό,τι είχε παρατηρηθεί στο παρελθόν με αποτέλεσμα την ανάγκη παροχής μιας περισσότερο εξειδικευμένης εκπαίδευσης γι' αυτούς τους μαθητές. Οι κοινωνικοπολιτικές και οικονομικές εξελίξεις στη χώρα προέλευσης επηρεάζει τη συνέχιση και απρόσκοπτη λειτουργία της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό καθώς είναι δυνατόν να δημιουργηθούν προβλήματα σε φορείς ή μορφές εκπαίδευσης. Ενδεικτικό παράδειγμα αποτελεί η οικονομική κρίση στην Ελλάδα και η οικονομική αδυναμία που παρατηρείται για την συνέχιση της στη διασπορά. Οι κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές συνθήκες που επικρατούν στην εκάστοτε χώρα υποδοχής αλλά και στις ελληνικές παροικίες και οι εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται θα πρέπει να μελετηθούν ενδελεχώς ώστε να μην έρχονται αντιμέτωπες με τις 19

20 προσδοκίες των ελληνικών παροικιών. Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση επηρεάζεται σημαντικά από το πλήθος των μεταναστών αλλά και από τον βαθμό στον οποίο ανανεώνεται το μεταναστευτικό μαθητικό δυναμικό. (Ζαγκούτα, 2005: 3, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 91) Η αποτελεσματικότητα της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης σε σχολεία της διασποράς όπως τα Charter Schools στις ΗΠΑ και τα σχολεία Alphington στη Μελβούρνη οφείλεται στο γεγονός ότι αυτά τα σχολεία ιδρύθηκαν και λειτούργησαν από παροικιακούς φορείς και όχι από το εθνικό κέντρο όπως στη περίπτωση των ελληνικών αμιγών σχολείων της Γερμανίας και ως εκ τούτου έχουν αποκτήσει μια ''ομολογιακή ταυτότητα''. Επίσης, παρέχουν εκπαίδευση με στόχο την μεταλαμπάδευση συγκεκριμένων αξιών λειτουργώντας όχι ως απλοί φορείς μετάδοσης γνώσεων αλλά ως ιδρύματα κοινωνικοποίησης και ως πολιτιστικά κέντρα στα οποία μπορούν να συμμετέχουν όλα τα μέλη της διασπορικής κοινότητας. Επιπλέον, είναι σχολεία που έχουν ενταχθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής, πράγμα που τους βοηθάει στην ομαλότερη ένταξή τους στο νέο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον καθώς και στην κοινωνικοποίησή τους αναπτύσσοντας συγχρόνως την ελληνική εθνοπολιτισμική τους ταυτότητα. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 91-92) 2.4 Νομοθετικό πλαίσιο για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά Η πρώτη νομοθετική προσπάθεια για την θέσπιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά έγινε το 1970 από την κυβέρνηση των Συνταγματαρχών, ωστόσο η πολιτική που επιχειρήθηκε να εφαρμοστεί αποδείχτηκε προβληματική αφού είχε ως αποτέλεσμα τον διχασμό των Ελλήνων μεταναστών της διασποράς και την δημιουργία περισσότερων προβλημάτων. Έτσι, οι κυβερνήσεις που εκλέχθηκαν δημοκρατικά μετά την πτώση της κυβέρνησης των Συνταγματαρχών το 1974 επιχείρησαν να νομοθετήσουν για την υποχρεωτική μέριμνα του κράτους για τους Έλληνες της διασποράς. Συγκεκριμένα το ελληνικό κράτος συνειδητοποιώντας την ευθύνη και το χρέος του προς τους απόδημους Έλληνες προχώρησε στην ίδρυση και λειτουργία του Υφυπουργείου Απόδημου Ελληνισμού σύμφωνα με το άρθρο 108 του συντάγματος του 1975: «Το κράτος μεριμνά δια την ζωήν του απόδημου ελληνισμού και την διατήρησιν των δεσμών του με την μητέρα πατρίδα. Επίσης, μεριμνά δια την παιδείαν και την κοινωνικήν και επαγγελματικήν προαγωγήν των εκτός της επικράτειας εργαζομένων Ελλήνων». Με την αναθεώρηση του συντάγματος του 2001, στο άρθρο 20

21 108 προστέθηκε και μια δεύτερη παράγραφος αφού προηγουμένως μεταφράστηκε ολόκληρο το άρθρο στη δημοτική: «Νόμος ορίζει τα σχετικά με την οργάνωση, τη λειτουργία και τις αρμοδιότητες του Συμβουλίου Απόδημου Ελληνισμού, που έχει ως αποστολή του την έκφραση όλων των δυνάμεων του απανταχού ελληνισμού». (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 20, Δαμανάκης, 2004:28) Το περιεχόμενο των δύο παραγράφων του άρθρου 108 προσδιορίζει μια διαφορετικού είδους σχέση κάθε φορά μεταξύ του ελληνικού κράτους και του ελληνισμού της διασποράς. Η σημασία της πρόνοιας στη πρώτη παράγραφο για τον απόδημο ελληνισμό προδιαγράφει μια άνιση σχέση ανάμεσα στο ελληνικό κράτος και τον ελληνισμό της διασποράς, στην οποία ο οικονομικά ισχυρότερος φροντίζει για τις ανάγκες κάποιου ''αδύναμου''. Έτσι, το ελληνικό κράτος χρησιμοποιώντας ως αφορμή τη μέριμνα για την διασπορά προσπάθησε με νομοθετική πλέον κάλυψη, τουλάχιστον σε ιδεολογικό επίπεδο, να καλύψει την παρέμβαση και τις τάσεις χειραγώγησης της διασποράς από το εθνικό κέντρο, γεγονός το οποίο είχε ως συνέπεια την δημιουργία εντάσεων. Στο πεδίο της εκπαίδευσης η πρόνοια του κράτους αφορούσε την απόσπαση εκπαιδευτικών και την αποστολή ελλαδικού εκπαιδευτικού υλικού στη διασπορά. Ωστόσο, στη δεκαετία του 1980 οι Έλληνες ομογενείς αντιπρότειναν τις δικές τους προτάσεις όσον αφορά το εκπαιδευτικό προσωπικό και το εκπαιδευτικό υλικό για την εκπαίδευση των παιδιών τους καθώς πλέον δεν ικανοποιούνταν οι ανάγκες τους. Η μεταβολή αυτή της στάσης των απόδημων προς τις τακτικές του εθνικού κέντρου οδήγησαν στην αναθεώρηση της σχέσης που είχε διαμορφώσει με την διασπορά το ελληνικό κράτος, ιδιαίτερα ματά την πτώση του τείχους του Βερολίνου και την επανεμφάνιση και άνοδο της ιστορικής διασποράς. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 20) Με τον νόμο 1288/1982 ιδρύεται το ίδιο έτος η Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού η οποία έχει ως αντικείμενο την υπεράσπιση των δικαιωμάτων και συμφερόντων του απόδημου ελληνισμού καθώς επίσης την αναφορά και εισήγηση όλων των θεμάτων που αφορούν τον απόδημο ελληνισμό στην εκάστοτε ελληνική κυβέρνηση. Στο πλαίσιο της προαναφερθείσης Γενικής Γραμματείας ιδρύεται με τον νόμο 1867/1989 άρθρο 17 το Συμβούλιο Απόδημου Ελληνισμού. Ήδη από το 1987 είχε συσταθεί επιτροπή η οποία είχε ως αποστολή την εκπόνηση ενός προσχεδίου νόμου «για την εκπαίδευση και την παιδεία των ελληνοπαίδων του εξωτερικού». Το συγκεκριμένο προσχέδιο δεν έγινε νόμος, αλλά πολλές από τις προτάσεις της Επιτροπής που σχετίζονταν με τη σχέση ελληνικού κράτους και διασποράς προστέθηκαν στο καινούριο νομοσχέδιο το οποίο μετά την ανασύνταξη και τον εμπλουτισμό έγινε ο νόμος 2413/ 1996 «η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική 21

22 εκπαίδευση και άλλες διατάξεις». (Δαμανάκης, 2004: 28-29) Ο συγκεκριμένος νόμος διαμορφώθηκε με βάση το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο διαβιούν οι Έλληνες της διασποράς και τις επιρροές που δέχτηκαν από αυτό. (Γεωργογιάννης 2008 στο: Μαργαρώνη, 2011: 1) Μερικά από τα μειονεκτήματα αυτού του νόμου ήταν ότι περιόριζε την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας μόνο σε μαθητές ελληνικής καταγωγής. Επιπλέον, δεν λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι σημερινοί Έλληνες ομογενείς μαθητές είναι μετανάστες τέταρτης και πέμπτης γενιάς και επομένως τμήμα της κοινωνίας των χωρών υποδοχής χωρίς να χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα στην επικοινωνία τους και άρα είναι λογικό οι Έλληνες μαθητές της διασποράς να μην έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. (Μαργαρώνη 2010, Δαμανάκης 1999, Δαμανάκης 2006 στο: Μαργαρώνη, 2011: 2) Ένα από τα σημαντικότερα σημεία του νόμου 2413/1996 είναι η ιδιαίτερη σημασία που αποδίδεται στην ενίσχυση ελληνικών κοινοτήτων και φορέων της διασποράς από το εθνικό κέντρο με οικονομική ενίσχυση, αποστολή εκπαιδευτικού προσωπικού και εκπόνηση εκπαιδευτικού σχεδιασμού ώστε «να διαφυλαχθεί η πολιτιστική και γλωσσική κυρίως κληρονομιά των μελών τους». Παρόλα αυτά, δεν έλειψαν περιπτώσεις κακοδιαχείρισης και αδιαφάνειας. Άλλα θεσμικά μέτρα αφορούσαν στην ίδρυση και λειτουργία μιας διακομματικής Ειδικής Μόνιμης Επιτροπής Απόδημου Ελληνισμού της Βουλής των Ελλήνων της οποίας το αντικείμενο είναι η συνεχής μελέτη των προβλημάτων της ελληνικής διασποράς και η οποία ενεργεί με εντολή του ελληνικού κοινοβουλίου και λογοδοτεί σε αυτό. Επίσης, ιδρύονται η Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), δύο θεσμοί οι οποίοι υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας και ασχολούνται με την προώθηση της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στη διασπορά αλλά και την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. ( Μαργαρώνη, 2011:2, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 22, Δαμανάκης, 2004: 30) Το ΙΠΟΔΕ ακόμη επιφορτίστηκε εκτός από τα ζητήματα των Ελλήνων της διασποράς και με τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι Ρομά, τα παιδιά παλιννοστούντων και μεταναστών και οι μουσουλμανοπαίδες στην Ελλάδα με αποτέλεσμα να επικεντρωθεί στα εκπαιδευτικά ζητήματα των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στην Ελλάδα αδιαφορώντας για τα προβλήματα της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010:81-82) 22

23 Επιπρόσθετα με τον νόμο 2413/1996 χρηματοδοτήθηκαν τέσσερα Προγράμματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης: α) ένταξη Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών, β) μουσουλμανοπαίδων, γ) Ρομά, δ) Παιδεία Ομογενών. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 59) Συνοψίζοντας από τα σημαντικότερα σημεία αυτού του νόμου είναι το γεγονός ότι σε ένα νομοσχέδιο που αφορά στην ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και στην εκπαίδευση πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στην Ελλάδα αναφέρονται οι έννοιες ''πολυπολιτισμικότητα'', ''πολιτισμικός πλουραλισμός'' και ''πολιτισμική ιδιαιτερότητα''. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 82). Επιπλέον, διευκρινίζεται στην εισηγητική έκθεση ότι ο νόμος είναι «ελληνοκεντρικός» και πως η παρέμβαση του ελληνικού κράτους στη διασπορά «είναι και διαπολιτισμική, βλέποντας τον ελληνικό πολιτισμό ως συμβολή στον εμπλουτισμό ενός ευρύτερου ευρωπαϊκού και διεθνούς πολιτισμού, αλλά και βλέποντας ισότιμα τους πολιτισμούς των άλλων λαών με τους οποίους συναντιέται ο δικός μας». (εισηγητική έκθεση IV, 5, στο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 82, Δαμανάκης, 2004:29) Έτσι το ελληνικό κράτος δημιούργησε ένα νομοθετικό πλαίσιο με βάση το οποίο υποχρεούται να μεριμνά για την ενίσχυση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό. Γίνεται, ακόμη, απόσπαση εκπαιδευτικών και Συντονιστών Εκπαίδευσης στο εξωτερικό καθώς και αποστολή εκπαιδευτικού υλικού. Από τη μια πλευρά, λοιπόν, το ελληνικό κράτος προσπαθεί να μεριμνά και να παρεμβαίνει στα εκπαιδευτικά ζητήματα της διασποράς και από την άλλη δείχνει να επιθυμεί την δημιουργία μιας ισότιμης σχέσης. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010:83, Δαμανάκης, 2004:29) Ωστόσο, παρά τις προσπάθειες που έγιναν ο εν λόγω νόμος δεν είχε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα καθώς δεν ικανοποιούσε πλέον τις εκπαιδευτικές ανάγκες της διασποράς. Σε αρκετές περιπτώσεις, μάλιστα, οδηγούσε στη περιθωριοποίηση των Ελλήνων μαθητών της διασποράς, όπως συνέβη στη περίπτωση των αμιγών ελληνικών σχολείων της Γερμανίας (Γιωτίτσας 1999 στο: Μαργαρώνη, 2011:7) τα οποία ακολουθούσαν το ελλαδικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά δεν αναγνωρίζονταν ως ισότιμα από την χώρα μετανάστευσης. (Μαργαρώνη, 2011: 7) Εκτός όμως από τις ανάγκες των μελών της μεταναστευτικής διασποράς, και τα μέλη της ιστορικής διασποράς παρουσίαζαν ανάγκες μέριμνας από το ελληνικό κράτος (π.χ παρευξείνιες χώρες, ελληνική μειονότητα Αλβανίας). Για την αντιμετώπιση των ζητημάτων της ιστορικής διασποράς το εθνικό κέντρο προχώρησε στην ίδρυση και λειτουργία του Εθνικού Ιδρύματος Υποδοχής και Αποκατάστασης Παλιννοστούντων Ομογενών Ελλήνων το 1990, του οποίου το αντικείμενο ήταν «η υποδοχή, φιλοξενία και αρωγή με στόχο την ομαλή προσαρμογή και κοινωνική ένταξη [...] των 23

24 παλιννοστούντων ομογενών». Ωστόσο, επειδή η λειτουργία του Ε.Ι.Υ.Α.Π.Ο.Ε δεν ήταν αποτελεσματική όσον αφορά την διευθέτηση των ζητημάτων των παλιννοστούντων, το ελληνικό κράτος προχώρησε στη ψήφιση του νόμου 2790/2000 για την «αποκατάσταση παλιννοστούντων ομογενών από την τέως Σοβιετική Ένωση». (Δαμανάκης, 2004:30) Όσον αφορά το πρόγραμμα ''Παιδεία ομογενών'' μέχρι την πραγματοποίησή του δεν είχε καταρτιστεί ένα συγκεκριμένο Πρόγραμμα Σπουδών για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης και ξένης γλώσσας αντίστοιχα, γεγονός το οποίο υλοποιείται με το ΦΕΚ 807/ του «Θεωρητικού Πλαισίου και Προγράμματος Σπουδών για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά». Όπως αναφέρεται στο ΦΕΚ 807/ : «Η σύγχρονη ελληνική οικουμενική παιδεία οφείλει με αφετηρία τις πολλαπλές ελληνικές ταυτότητες με περιορισμένη κοινή γνωστική βάση, το διαμορφούμενο παγκόσμιο οικονομικο-πολιτικό, πολιτισμικό και γλωσσικό περιβάλλον μέσω της διαδικασίας της ενδοελληνικής πολιτισμικής συνάντησης, της αλληλεπίδρασης και του αλληλοεμπλουτισμού, να συμβάλλει στη διαμόρφωση εμπλουτισμένων και με διευρυμένη κοινή βάση ελληνικών ταυτοτήτων, στον προσδιορισμό του ρόλου των απανταχού Ελλήνων στο διαμορφούμενο νέο παγκόσμιο οικονομικο-πολιτικό και πολιτισμικό περιβάλλον, στην ανάπτυξη και προώθηση της ελληνικής γλώσσας και μέσω αυτής του ελληνικού πολιτισμού σε υπερεθνικό περιβάλλον». (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 92) Το εκπαιδευτικό υλικό που παράχθηκε για την υλοποίηση αυτού του προγράμματος ικανοποιεί τις βασικές εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των διασπορικών ομάδων και επιπλέον τόσο το εκπαιδευτικό υλικό όσο και τα Προγράμματα Σπουδών είναι οργανωμένα σε μαθησιακά επίπεδα. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 90, 92) Τα προβλήματα λοιπόν τα οποία ανέκυψαν από την προσπάθεια εφαρμογής του νόμου 2413/96 αλλά και όσα δημιούργησε η οικονομική δυσπραγία στην Ελλάδα επιχειρήθηκε να επιλυθούν με την ψήφιση του νόμου 4027/2011 ο οποίος στόχευε στη βελτιστοποίηση του θεσμού της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά. Σύμφωνα με την αιτιολογική έκθεση του εν λόγω νόμου είναι ιδιαίτερα σημαντική η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στο εξωτερικό για δύο λόγους: «πρώτον για την οργανωμένη παρουσία της χώρας στο σύγχρονο κόσμο και την ανάδειξη του ανθρωπιστικού περιεχομένου της ελληνικής παιδείας και του πολιτισμού στην εκπαίδευση των σύγχρονων πολιτών του κόσμου με την προώθηση της ιδέας της ειρηνικής συμβίωσης και συνεργασίας ατόμων και ομάδων διαφορετικής προέλευσης. Δεύτερον για την υποστήριξη των Ελλήνων της διασποράς στις διαδικασίες μόρφωσης και ένταξής τους στις κοινωνίες της μόνιμης πλέον εγκατάστασης, με την παράλληλη διατήρηση των γλωσσικών και πολιτιστικών δεσμών τους με τη χώρα καταγωγής τους αλλά και μεταξύ των άλλων πόλεων και δικτύων που δημιουργούν μεταξύ 24

25 τους». (Αρβανίτη, 2013: 183) Αυτός ο νόμος ενισχύει την διδασκαλία και καλλιέργεια της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στα μέλη των ελληνικών διασπορικών ομάδων και του κόσμου (άρθρο 1, παρ. 1 στο: Μαργαρώνη, 2011:8) και αποβλέπει στη συγκρότηση μιας εκπαίδευσης που θα προωθεί την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των Ελλήνων ομογενών μαθητών της διασποράς διατηρώντας βασικά σημεία της ελληνικής τους ταυτότητας και συγχρόνως προωθώντας την ειρηνική συνύπαρξη και συνεργασία ατόμων από διαφορετικά εθνοπολιτισμικά περιβάλλοντα (άρθρο 1, παρ.1 στο: Μαργαρώνη, 2011:8-9), υπολογίζοντας τόσο την χώρα προέλευσης όσο και την χώρα εγκατάστασης η οποία συνήθως αποτελεί μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Επίσης, σύμφωνα με τον νέο νόμο το ελληνικό κράτος ενισχύει οικονομικά μόνο τις σχολικές δομές που απονέμουν ισότιμους τίτλους σπουδών με αυτούς που δίνουν τα σχολεία του εθνικού κέντρου, όπως δίγλωσσα, ευρωπαϊκά σχολεία διεθνών οργανισμών, τμήματα και τάξεις ενσωματωμένα σε σχολικές δομές του εξωτερικού ή ακόμη και απογευματινά ελληνικά σχολεία τα οποία είναι αναγνωρισμένα και ενισχύονται οικονομικά από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής (άρθρο 2, παρ. 1 στο: Μαργαρώνη, 2011: 9-10, Αρβανίτη, 2013: 181). Έτσι, διασφαλίζεται πως η συγκρότηση και προετοιμασία της εκπαιδευτικής διαδικασίας εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού βρίσκεται υπο την επίβλεψη συγκροτημένων και οργανωμένων εκπαιδευτικών συστημάτων και επιπλέον με τους τίτλους σπουδών που παρέχονται οι ομογενείς μαθητές έχουν την δυνατότητα να συνεχίσουν στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα της χώρας υποδοχής. Προσθήκες του νέου νόμου συνιστούν η συγκρότηση των Κέντρων Λόγος με αξιοσημείωτα εκπαιδευτικά αποτελέσματα στο εξωτερικό τα οποία χρηματοδοτούνται κατά ένα μικρό ποσοστό από το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας (άρθρο 3, παρ. 2, 3, 4 στο: Μαργαρώνη, 2011: 10). Επιπρόσθετα δημιουργείται μια ενιαία ψηφιακή πλατφόρμα στην οποία υπάρχει εκπαιδευτικό υλικό στο οποίο μπορούν να ανατρέξουν ομογενείς μαθητές και εκπαιδευτικοί προκειμένου να μάθουν καλύτερα την ελληνική γλώσσα καθ' όλη τη διάρκεια της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης (Δέδε, Κούρτη Καζούλη, Σκούρτου, κ.ά 1999 στο: Μαργαρώνη, 2011: 10) ή να επιμορφωθούν ή και να συγκροτήσουν κοινότητες ηλεκτρονικής μάθησης. (άρθρο 5, παρ. 1, εδάφιο θ στο: Μαργαρώνη, 2011: 10-11) Αλλαγές, ωστόσο, υπήρξαν και σε επίπεδο εκπαιδευτικής διοίκησης των σχολείων του εξωτερικού με την δημιουργία μιας βάσης δεδομένων στην οποία αναφέρεται το εκπαιδευτικό προσωπικό που αποσπάται στα ελληνικά σχολεία του εξωτερικού αλλά και αυτό που αποχωρεί από αυτά. 25

26 Συγχρόνως ελέγχονται οι οικονομικοί πόροι που διατίθενται για τα ελληνικά σχολεία της διασποράς ενώ θεσμοθετείται και η διαδικασία με την οποία εντοπίζονται οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ελληνικών σχολείων που έχουν ενταχθεί σε εκπαιδευτικά συστήματα της χώρας διαμονής. (άρθρο 18, παρ. 2, στο: Μαργαρώνη, 2011: 11) Τέλος, μειώνονται οι συντονιστές εκπαίδευσης ενώ ο ρόλος τους ενισχύεται και εξειδικεύεται ακόμη περισσότερο καθώς είναι υπεύθυνοι για τον έλεγχο, τον συντονισμό και την διοίκηση τόσο των σχολικών δομών όσο και του εκπαιδευτικού προσωπικού. (άρθρο 12, παρ. 1 στο: Μαργαρώνη, 2011: 11) Παρά τις σημαντικές βελτιώσεις που παρατηρούνται στον νέο νόμο σε σύγκριση με τον προηγούμενο όσον αφορά φαινόμενα κακοδιαχείρισης και διαφθοράς αλλά και τις αξιόλογες καινοτομίες που εισάγει, εν τούτοις υπήρξαν αντιδράσεις οι οποίες κατά ένα μεγάλο μέρος προέρχονταν από τον ελληνισμό της Γερμανίας αφού με βάση όσα προβλέπει ο νέος νόμος, σταδιακά καταργούνται τα αμιγή ελληνικά σχολεία και γενικότερα μειώνεται ο αριθμός των ελληνικών σχολείων. Αντιδράσεις, επίσης, προέκυψαν και γενικότερα από τους Έλληνες ομογενείς με την πρόβλεψη για οικονομική ενίσχυση αποκλειστικά των ελληνικών σχολείων που έχουν ενταχθεί σε αναγνωρισμένο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας εγκατάστασης ή που παρέχουν αναγνωρισμένους τίτλους σπουδών, γεγονός που εναποθέτει την χρηματοδότηση των υπόλοιπων ελληνικών σχολικών μονάδων σε ιδιωτικούς φορείς όπως οι παροικιακές οργανώσεις και στις εκκλησίες. (Μαργαρώνη, 2011: 14, Αρβανίτη, 2013: ) Ωστόσο, αντιδράσεις παρουσιάστηκαν και από την πλευρά των ομογενών εκπαιδευτικών οι οποίοι δεν επιλέγονται για να διδάξουν σε σχολεία της διασποράς ή ακόμη και των εκπαιδευτικών που έχουν χρόνια υπηρεσίας σε σχολεία της διασποράς, αν και γνωρίζουν εξ ιδίας πείρας τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες διαβίωσης των Ελλήνων ομογενών μαθητών στο εξωτερικό. (Μαργαρώνη, 2011: 13-15) Πίνακας 4: Θεσμικά μέτρα σε χρονολογική σειρά μετά το (16/10) Ν. Δ περί εκπαίδευσης ελληνοπαίδων εξωτερικού 1975 Λειτουργία Υφυπουργείου Απόδημου Ελληνισμού 1982 (01/10) Νόμος 1288 (άρθρο 13), Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού 1989 (09/10) Νόμος 1867 (άρθρο 17), Συμβούλιο Απόδημου Ελληνισμού Α Οργανωτική Συνέλευση 29/11-8/ (23/11) Νόμος 1893 (άρθρο 8), Εθνικό Ίδρυμα Υποδοχής και Αποκατάστασης 26

27 Παλιννοστούντων Ομογενών Ελλήνων, Π. Δ της / (13/06) Π. Δ. 196/95: Συγκρότηση και λειτουργία του Συμβουλίου Απόδημου Ελληνισμού 1996 (18/03) Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 1996 (17/06) Νόμος 2413: Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις 1996 (17/06) Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) 1996 (08/07) Ειδική Μόνιμη Επιτροπή Απόδημου Ελληνισμού της Βουλής των Ελλήνων 2000 (16/02) Νόμος 2790, Αποκατάσταση Παλιννοστούντων Ομογενών από την τέως Σοβιετική Ένωση 2006 (04/07) Υ.Α.Φ /210/33390/21, Θεωρητικό Πλαίσιο και Προγράμματα Σπουδών για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη Διασπορά (ΦΕΚ 807 Β ) 2006 (02/08) Νόμος 3480, Οργάνωση, λειτουργία και αρμοδιότητες του Συμβουλίου Απόδημου Ελληνισμού (Σ.Α.Ε) και άλλες διατάξεις (ΦΕΚ Α 161/ ) 2011 Νόμος 4027/2011: Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και άλλες διατάξεις (ΦΕΚ 233 Α / ) (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 21) 2.5 Σχολικά Εγχειρίδια Σχολικά εγχειρίδια και η συμβολή τους στην κοινωνικοποίηση των μαθητών Τα σχολικά εγχειρίδια συνιστούν το κυριότερο εκπαιδευτικό εργαλείο των μαθητών και των εκπαιδευτικών όσον αφορά την μαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία καθώς είναι από τους σημαντικότερους άξονες στους οποίους στηρίζεται το εκπαιδευτικό σύστημα σε όλες τις σχολικές βαθμίδες. Αποτελεί εδώ και πολλά χρόνια το σημαντικότερο εκπαιδευτικό μέσο από το οποίο αντλούν γνώσεις μαθητές και εκπαιδευτικοί γι' αυτό και θεωρείται συνυφασμένο με την μόρφωση. Τα σχολικά εγχειρίδια άρχισαν να χρησιμοποιούνται από την περίοδο της Αναγέννησης ακόμη, Ωστόσο, η συστηματική χρήση τους στο σχολείο ξεκίνησε από τον 18ο αιώνα παρόλο που παλαιότερα το σχολικό εγχειρίδιο σχετιζόταν περισσότερο με την χρησιμοποίηση του παπύρου και του χαρτιού. Παρόλα αυτά σήμερα η χρηστικότητά του ως το σπουδαιότερο μέσο άντλησης γνώσης αρχίζει να χάνει την αξία του από την ραγδαία ανάπτυξη και χρήση των νέων τεχνολογιών από 27

28 μαθητές και εκπαιδευτικούς. (Κελεπούρη, 2006:78, Ξωχέλλης 2002 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011:9) Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν κυρίως κείμενα μέσω των οποίων οι μαθητές αντλούν μορφωτικό περιεχόμενο κατά την μαθησιακή διαδικασία το οποίο, όμως, είναι επηρεασμένο από τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται η κοινωνική πραγματικότητα στοχεύοντας στην κοινωνικοποίηση των μαθητών ως χρήσιμων και ενεργών πολιτών. (Μιχαλακόπουλος 1990, Johnsen 1993 στο: Κελεπούρη, 2006: 79) Συγχρόνως είναι φορείς ιδεολογικών ιδεών μέσω των οποίων συγκροτείται η εθνική και κοινωνική ταυτότητα των μαθητών. (Παγκουρέλια και Παπαδοπούλου, 2007: 605) Τα σχολικά εγχειρίδια συνιστούν ένα είδος λόγου που σημασιοδοτεί την πραγματικότητα και ο οποίος με την σειρά του δημιουργεί πεποιθήσεις και απόψεις στις οποίες στηρίζεται ο σχηματισμός κοινωνικών ταυτοτήτων και σχέσεων μεταξύ των υποκειμένων που θα υιοθετήσουν αυτές τις πληροφορίες για την πραγματικότητα. (Fairclough 1992, Hodges and Kress 1993, Fowler 1996 στο: Κελεπούρη, 2006: 79) Το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων είναι αυτό που καθορίζει το είδος της κοινωνικής πραγματικότητας που θα υιοθετήσουν οι μαθητές σε συνάρτηση πάντοτε με τους σκοπούς και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος του οποίου είναι ο κυριότερος τρόπος πραγμάτωσής του. Ακόμη, τα συνοδευτικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων, όπως προλογικά σημειώματα και πληροφορίες για την διδασκαλία του εκάστοτε διδακτικού αντικειμένου είναι ενδεικτικά των κοινωνικοποιητικών τάσεων των σχολικών βιβλίων. (Καψάλης και Χαραλάμπους 1995, Kress 1996 στο: Κελεπούρη, 2006: 80) Ο βαθμός στον οποίο επηρεάζεται ο μαθητής από το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και δεν είναι εύκολο να εκτιμηθεί ερευνώντας μόνο τον ένα από αυτούς. Ωστόσο, η άποψη αυτή υποστηρίζεται από τον χώρο της εκπαίδευσης βασιζόμενοι κυρίως σε ενδείξεις. (Καψάλης και Χαραλάμπους 1995, Μπονίδης και Χοντολίδου 1997 στο: Κελεπούρη, 2006: 80) Επιπλέον τα σχολικά εγχειρίδια αντικατοπτρίζουν τις στάσεις και τις αξίες που επικρατούν σε μια κοινωνία και μέσω των οποίων ορίζεται ο τρόπος συμπεριφοράς του μαθητή απέναντι στο κοινωνικό του περιβάλλον διαμορφώνοντας τη δική του προσωπική και κοινωνική ταυτότητα αλλά και ο τρόπος με τον οποίο θα ενεργεί σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες. (Altback 1991, Αβδελά 1998, Δραγώνα 1997, Ξωχέλλης 2002 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 11) Παρόλα αυτά, τα σχολικά βιβλία προβάλουν την κοινωνικοποιητική τους πρόθεση παραλείποντας πληροφορίες και στοιχεία ή υπονοώντας κάποια από αυτά όπως συμβαίνει παραδείγματος χάριν στη περίπτωση του βιβλίου της Ιστορίας του οποίου οι αναφορές για την Τουρκία περιορίζονται μόνο σε αρνητικά στοιχεία. (Δραγώνα 1997, Theodossopoulos 2006 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 11) 28

29 Τα σχολικά εγχειρίδια, όμως, δεν αποτελούν το μοναδικό μέσο διάπλασης της προσωπικότητας των μαθητών. Σε αυτό συμβάλλουν περισσότερο άλλοι παράγοντες όπως τα ΜΜΕ, η οικογένεια και οι διαπροσωπικές επαφές, ενώ το σχολικό βιβλίο περιορίζεται απλά στη παράθεση ιδεών και γνώσεων οι οποίες ενδεχομένως σε σύντομο χρονικό διάστημα να ανατραπούν και να αντικατασταθούν από νέα επιστημονικά και ερευνητικά δεδομένα αφού η επιστήμη εξελίσσεται ραγδαία. Άλλωστε μια τέτοια νοηματοδότηση του σχολικού βιβλίου θα υπονόμευε τη βιωματική διάσταση της μάθησης την οποία επιχειρεί να αποδώσει. (Κουτσελίνη-Ιωαννίσου 1996, Justin 2000, Ξωχέλλης 2002 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 12) Όλα αυτά σε συνάρτηση με την παροχή και χρησιμοποίηση ενός μόνο σχολικού εγχειριδίου καθιστούν τα διδακτικά βιβλία ως φορείς μετάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας που επιχειρεί η εκάστοτε κυβέρνηση να μεταδώσει στους μαθητές προκειμένου οι τελευταίοι να διαμορφώσουν μια συγκεκριμένη αντίληψη για την κοινωνική πραγματικότητα ώστε να ενεργούν υποκινούμενοι ιδεολογικά. (Θεοδωρίδης 1988, Καψάλης και Χαραλάμπους 1995, Μαυροσκούφης 2003, κ.ά στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 13) Προς επίρρωση των προαναφερθέντων είναι το γεγονός πως τα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων επιλέγονται από το Υπουργείο Παιδείας και η εκπόνηση των σχολικών βιβλίων γίνεται από συγκεκριμένες συγγραφικές ομάδες χωρίς σχετικό διαγωνισμό. (Φράγκου 1986, Μπαγιόνας 1988, Αβδελά 1988, Αγγελάκος 2005 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 13) Παρά τον ιδεολογικό προσανατολισμό των σχολικών εγχειριδίων συνιστούν αναπόσπαστα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας αφού μεταφέρουν τις απαραίτητες γνώσεις και αξίες στους μαθητές. Ωστόσο, διαθέτουν κάποια δομικά χαρακτηριστικά που τα διαφοροποιούν από άλλα είδη βιβλίων όπως τα λογοτεχνικά ή τα επιστημονικά. Συγκεκριμένα οι διδακτικές ενότητες των σχολικών βιβλίων απαρτίζονται από κείμενα, εικόνες, σχεδιαγράμματα, κλπ, τα οποία στηρίζονται σε επιστημονικά δεδομένα που εναρμονίζονται τόσο με την ηλικία όσο και με την σχολική βαθμίδα στην οποία φοιτούν οι μαθητές. (Παπαγρηγορίου 2005, Καψάλης και Χαραλάμπους 1995 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 10) Άλλα δομικά χαρακτηριστικά αποτελούν τα μέρη των διδακτικών ενοτήτων των σχολικών βιβλίων στα οποία δίδεται ιδιαίτερη έμφαση για περισσότερη μελέτη από την πλευρά των μαθητών καθώς και οι ασκήσεις στο τέλος κάθε κεφαλαίου ή σε ξεχωριστά βιβλία και οι σχετικές οδηγίες για την πραγματοποίησή τους, ο πίνακας περιεχομένων, οι χάρτες, η βιβλιογραφία, οι πίνακες, κ.ά. (Καψάλης και Χαραλάμπους 1995, Ξωχέλλης 2002 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 10) Επίσης, στα σχολικά εγχειρίδια μερικές φορές παρατηρούνται λάθη στην παρουσίαση γεγονότων 29

30 που οδηγούν σε παρερμηνείες και προκαταλήψεις. Τα λάθη αυτά μπορεί να προκύπτουν από συγκεκριμένες εκφράσεις και λέξεις που προδιαθέτουν τους αναγνώστες για τα γεγονότα που περιγράφονται χωρίς αυτό να υποδηλώνει πρόθεση παραπλάνησης ή προπαγάνδας σε βάρος των μαθητών αλλά χρησιμοποιείται και ίσως να επαναλαμβάνεται δίχως να έχει προηγηθεί κριτική θεώρηση. Η αντικατάσταση τέτοιων λέξεων και εκφράσεων με άλλες που δεν έχουν κάποιου είδους φόρτιση (αρνητική ή θετική) μπορούν να διορθώσουν την παρανόηση. Η μη απόδοση της πρέπουσας ιστορικής αναλογίας σε ίδια ή διαφορετικά γεγονότα μπορεί να συμβάλλει στην παρερμηνεία πληροφοριών. Ακόμα, η συνοπτική παρουσίαση πολιτιστικών γεγονότων και στοιχείων χωρίς την ανάλογη εστίαση σε αυτά όπως συμβαίνει παραδείγματος χάριν με την παραμέληση της καθοριστικής συμβολής της θρησκείας σε ιστορικά γεγονότα. Επίσης, ενδεχόμενη αμέλεια των συγγραφέων να αναφερθούν στην κοινωνική ιστορία έχει ως απόρροια τη μη αναφορά λόγω αμέλειας του σημαντικού ρόλου που διαδραμάτισε η γυναίκα σε επιστήμη, τέχνη, κλπ. Αλλά και η σκόπιμη απόκρυψη και αποσιώπηση γεγονότων και στοιχείων αποτρέπουν την αντικειμενική πληροφόρηση των μαθητών. Αυτά, λοιπόν, αποτελούν τα συχνότερα λάθη που εντοπίζονται στα σχολικά βιβλία και τα οποία είναι ήδη γνωστά στους συγγραφείς τους γι' αυτό και σε ευρωπαϊκά σχολικά βιβλία παρατηρούνται σημαντικές βελτιώσεις σε αυτόν τον τομέα. (Luntinen 1989 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 203) Όσον αφορά τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια σπάνια γίνεται συζήτηση στο ευρύ κοινό γι' αυτά. Όταν αυτό συμβαίνει αφορά την διαπίστωση επιστημονικών ανακριβειών για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή το αν είναι παιδαγωγικά κατάλληλα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αξιολόγηση, ωστόσο, πρέπει να γίνεται στα σχολικά εγχειρίδια και όσον αφορά την ιδεολογία που μεταφέρουν στους μαθητές ως μέσα κοινωνικοποίησης. Σχετικά με την διεξαγωγή ερευνών σχολικών εγχειριδίων στην Ελλάδα έχει παρατηρηθεί πως οι νέες τάσεις στην έρευνα σχολικών βιβλίων στη χώρα μας έρχονται με την αναμενόμενη για τα ελληνικά δεδομένα καθυστέρηση. (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: ) Λειτουργίες σχολικών εγχειριδίων Οι λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων μεταβάλλονται σε σχέση με τους επιδιωκόμενους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς στόχους, τις μεθόδους και το αντικείμενο διδασκαλίας αλλά και το μαθητικό δυναμικό στο οποίο απευθύνονται. Η σημαντικότερη λειτουργία των σχολικών βιβλίων αφορά στην αποτελεσματικότερη λειτουργία της μαθησιακής διαδικασίας. Άλλωστε από αυτά 30

31 αντλείται το μορφωτικό περιεχόμενο για τους μαθητές. Επιπλέον, άλλες σημαντικές λειτουργίες τους σχετίζονται με την πληροφόρηση και παρουσίαση στους μαθητές της πραγματικότητας, την ενεργοποίηση των κινήτρων μάθησης, τον καθορισμό πορείας της διδασκαλίας, την κοινωνικοποίηση, τον προσανατολισμό και την μεθόδευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την μάθηση των παρεχόμενων γνώσεων. Συχνά στα σχολικά βιβλία δίδεται έμφαση σε ορισμένες λειτουργίες περισσότερο από κάποιες άλλες προκειμένου να επιτευχθεί ορθότερη χρήση τους. (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: , Ξωχέλλης στο: Παπαναούμ, 2008: 95) Αναλυτικότερα τα σχολικά βιβλία ακολουθώντας πιστά τις επιταγές του Αναλυτικού Προγράμματος επιχειρούν να μεταφέρουν στους μαθητές τις απαραίτητες πληροφορίες και γνώσεις που θα τους επιτρέψουν να προσεγγίσουν την πραγματικότητα. Η προσπάθεια αυτή σε μεγάλο βαθμό συνδέεται με την επιλογή των διδακτικών μεθόδων και μέσων που θα χρησιμοποιηθούν προκειμένου οι μαθητές να είναι σε θέση να κατανοήσουν με διάφορους τρόπους την πραγματικότητα. Σύμφωνα με τον Bruner η πραγματικότητα μπορεί να μεταδοθεί στους μαθητές με δράσεις, με εικόνες και γραφήματα που αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα και με συμβολικές εκφράσεις και στοιχεία τα οποία αρθρώνονται είτε με γλωσσικό είτε με συμβολικό υλικό. (Bruner 1966 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: ) Οι προαναφερθέντες τρόποι παρουσίασης της πραγματικότητας εξαρτώνται από τον βαθμό γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών στην εκάστοτε σχολική βαθμίδα. Ιδιαίτερα σημαντικό βοηθητικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό είναι η καθορισμένη διάταξη της ύλης στα σχολικά εγχειρίδια καθώς ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να προβαίνει σε επιλογή αυτών που θα διδάξει αφού με μια γρήγορη μελέτη των διδακτικών ενοτήτων αποκτά μια γενική αντίληψη για την πορεία της διδασκαλίας που θα ακολουθήσει. Το δομημένο περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου προμηνύει την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η πορεία όμως που θα ακολουθήσει η διδακτική διαδικασία δεν μπορεί πάντα να προβλεφθεί από τον εκπαιδευτικό, γι' αυτό και είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να φροντίσει να βρει τρόπους με τους οποίους θα επανέλθει η διδασκαλία στον προγραμματισμό που είχε κάνει αρχικά. Ακόμη, όπως προαναφέρθηκε, μια από τις κυριότερες λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων συνιστά η ενεργοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών. Ο τρόπος με τον οποίο θα δραστηριοποιηθούν επαφίεται στον εκπαιδευτικό και στα μέσα τα οποία θα μεταχειριστεί για να εγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών. Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν μια τέτοια λύση δραστηριοποίησης των κινήτρων μάθησης μέσα από την προσεγμένη επιλογή περιεχομένου, δόμηση, παρουσίαση και εικονογράφησή τους. Τα σχολικά εγχειρίδια μπορούν να οδηγήσουν τους μαθητές στην αυτενέργεια και συγχρόνως να τους κάνουν να προσαρμοστούν στα δεδομένα της 31

32 κοινωνικής πραγματικότητας προκειμένου να ενστερνιστούν ευκολότερα τις κυρίαρχες στάσεις και αξίες της κοινωνίας. (Baumann 1984 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 138) Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τους εξής τρόπους: Ο τονισμός της σημασίας του αντικειμένου διδασκαλίας για την πράξη και τη ζωή Ο τονισμός προσωπικών προοπτικών και σχέσεων Ο συσχετισμός των περιεχομένων με καθημερινές εμπειρίες των μαθητών Η αναφορά και ικανοποίηση των αναγκών και ενδιαφερόντων της ηλικίας των μαθητών Ο τονισμός ορισμένων γνώσεων ως σημαντικών, νέων, πρωτότυπων κλπ. Ο τονισμός εξαιρετικών επιστημονικών επιδόσεων Η συσχέτιση των περιεχομένων με προσωπικότητες της επιστήμης, της τεχνολογίας, της ιστορίας και της πολιτικής Οι ιστορικές αναδρομές και η παρουσίαση των εξελίξεων σε διάφορες περιοχές κτλ. (Baumann 1984 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 138) Η ενεργοποίηση των κινήτρων μάθησης συσχετίζεται ακόμη και με την προσεκτική επιλογή της εικονογράφησης η οποία καθιστά το σχολικό εγχειρίδιο περισσότερων ενδιαφέρον στους μαθητές. Τέλος, η προσθήκη εισαγωγικών κειμένων που προϊδεάζουν τους μαθητές για το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας όπως και η ένταξη πηγών είναι δυνατόν να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση. Βασική λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων συνιστά η διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, η οποία αποτελεί απαραίτητο συστατικό μιας επιτυχημένης διδακτικής διαδικασίας. Ωστόσο, για να επιτευχθεί, χρειάζεται μια συνεχή ομαδοποίηση των μαθητών που διαρκώς θα εναλλάσσεται με βάση την πορεία διδασκαλίας. Η πραγματοποίηση αυτής της ομαδοποίησης προϋποθέτει την προσήλωση των ομάδων στη μελέτη διάφορων διδακτικών μέσων περιλαμβανομένων και των σχολικών βιβλίων, εφόσον η δομή και το περιεχόμενό τους είναι δυνατόν να επιτελέσει αυτή την λειτουργία. Η αποτελεσματικότητα μιας τέτοιας προσπάθειας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο που έχει προγραμματίσει ο εκπαιδευτικός να εξελιχθεί η μαθησιακή διαδικασία. Παρόλα αυτά, επειδή τα σχολικά βιβλία δεν περιλαμβάνουν διαφοροποιημένες ασκήσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να το επιτύχει χρησιμοποιώντας άλλα διδακτικά μέσα. Κάποια σχολικά εγχειρίδια διαθέτουν κάποιο είδος διαφοροποίησης με την παράθεση γραμμάτων διαφόρων μεγεθών. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και ιδιαίτερα η εξατομίκευση εξαρτάται από τον βαθμό εναρμόνισης των σχολικών απαιτήσεων στις μαθησιακές δυνατότητες των παιδιών. 32

33 Επιπρόσθετα, μια ακόμη ιδιαίτερης σημασίας λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων είναι η προσθήκη ασκήσεων επανάληψης και εμπέδωσης προκειμένου να εκτιμηθεί σε ποιό βαθμό έχει επιτευχθεί η αποκόμιση χρήσιμων γνώσεων από τον μαθητή. Γι' αυτό παρατηρείται όλο και περισσότερα σχολικά βιβλία να περιλαμβάνουν σε διαφορετικό τεύχος αυτές τις ασκήσεις ή τοποθετούνται στο τέλος κάθε διδακτικού κεφαλαίου. Όλες αυτές οι λειτουργίες δεν τονίζονται με τον ίδιο τρόπο αλλά σε συνάρτηση με το είδος του σχολικού βιβλίου, τη σχολική βαθμίδα στην οποία αυτό χρησιμοποιείται, το γνωστικό αντικείμενο που επρόκειτο να διδαχθούν οι μαθητές καθώς και το μαθητικό δυναμικό στο οποίο απευθύνονται. (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: , 133, , 144, 146) Εικονογράφηση σχολικού εγχειριδίου Η εικονογράφηση των σχολικών εγχειριδίων μπορεί να έχει καθοριστική συμβολή στην πρόσκτηση των παρεχόμενων γνώσεων, στάσεων και αξιών καθώς και στερεοτύπων και προκαταλήψεων που επιχειρεί να μεταδώσει το σχολικό βιβλίο. Η εικόνα μπορεί πολύ ευκολότερα να παραμείνει στη μνήμη των μαθητών σε σύγκριση με ένα γραπτό κείμενο και για περισσότερο χρόνο είτε επειδή είναι ιδιαίτερα ελκυστική είτε γιατί σταδιακά ενσωματώνεται στη ζωή των ανθρώπων. Ειδικότερα οι νεότεροι άνθρωποι τις συνηθίζουν με μεγαλύτερη ευκολία και επομένως μπορούν τόσο να τις κατανοήσουν όσο και να τις χρησιμοποιήσουν περισσότερο, γι' αυτό και δεν θα πρέπει να παραβλέπεται η σημασία τους στα σχολικά εγχειρίδια. (Καψάλης και Χαραλάμπους 1995 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 19) Οι χρήσεις των εικόνων στα σχολικά βιβλία είναι πολλαπλές. Μπορούν να έχουν διακοσμητική παρουσία, να διευκρινίζουν ή να συμπληρώνουν σχετικό με αυτές κείμενο, να γίνονται αντικείμενο εποικοδομητικής συζήτησης κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή ακόμη να τοποθετούνται για καλύτερη απομνημόνευση και οπτική αναπαράσταση ιδεών και γνώσεων. (Καψάλης και Χαραλάμπους 1995 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 19) Επιπλέον, οι εικόνες ενεργοποιούν τους μαθητές και τους προτρέπουν να ασχοληθούν με θέματα σχετικά με το περιεχόμενο των εικόνων, συμβάλλουν στην καλύτερη πρόσληψη ιστορικών γεγονότων και δραστηριοποιούν τα κίνητρα μάθησης ενώ ανακαλύπτοντας οι ίδιοι οι μαθητές τη γνώση μπορούν να την κατανοήσουν καλύτερα και παράλληλα να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα. (Δάλκος 1990, Βρεττός 1994 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 19-20) 33

34 Πολλές φορές μια εικόνα μπορεί και να παραπλανήσει τους μαθητές από τον τρόπο που χρησιμοποιείται και τη θέση που έχει μέσα στο σχολικό εγχειρίδιο. Οι εικόνες πρέπει να έχουν επεξηγηματικό ρόλο σε σχέση με το κείμενο ή η αναπαράστασή τους να σχετίζεται με αυτό και να διευκολύνει τη πληρέστερη κατανόηση του κειμένου. Σε αυτή την διαδικασία συμβάλλει η σωστή τοποθέτησή της στη διδακτική ενότητα και ο βαθμός αισθητικής αρτιότητας που διαθέτει η εικόνα προκειμένου να είναι σε θέση να προσδώσει πολλαπλές σημασίες. (Δάλκος 1990, Μαυροσκούφης 1999 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 20) Για την αποτελεσματικότερη λειτουργία μιας εικόνας μέσα στο σχολικό εγχειρίδιο είναι απαραίτητο να είναι συναφή με το διδακτικό αντικείμενο το οποίο επιχειρεί να επεξηγήσει αλλά και με το γνωστικό επίπεδο ανάπτυξης της ηλικιακής ομάδας των μαθητών στην οποία απευθύνεται ώστε να μπορεί να γίνει ευκολότερα η επεξεργασία και κριτική ανάλυσή της από τους μαθητές προκειμένου να αποτραπούν παρανοήσεις και διαρκής αναπαραγωγή στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού οι μαθητές πρέπει να είναι ενήμεροι τόσο γι' αυτόν που την δημιούργησε όσο και για τον λόγο για τον οποίο επιλέγεται η εκάστοτε εικόνα κάθε φορά ώστε να αποφευχθεί το ενδεχόμενο εσφαλμένης ερμηνείας. Η εικονογράφηση των ελληνικών σχολικών βιβλίων δείχνει πως η επιλογή των εικόνων δεν έχει μελετηθεί προσεκτικά ίσως εξαιτίας ανεπαρκούς πληροφόρησης για τον ρόλο τον οποίο μπορούν να διαδραματίσουν ή εξαιτίας της εκ παραδρομής τοποθέτησής τους με αποτέλεσμα να χάνεται η πολυδιάστατη ερμηνεία που μπορεί να δώσει στο κείμενο. (Γκιζέλη 2005, Μαυροσκούφης 1999, Βρεττός 1994, Δάλκος 1990 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 20-21) Σύμφωνα με την ταξινομία του Levin, πέντε είναι οι κυριότερες λειτουργίες της εικονογράφησης σε ένα βιβλίο: α) Διακοσμητική λειτουργία β) Λειτουργία παρουσίασης γ) Λειτουργία οργάνωσης (η εικόνα ταξινομεί το περιεχόμενο του κειμένου) δ) Ερμηνευτική λειτουργία ε) Λειτουργία μεταμόρφωσης (η εικόνα συμβάλλει στην απομνημόνευση σύνθετων ιδεών) (Drewniak and Kunz 1992 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 168) Η αποτελεσματική επίδραση των εικόνων στη διδακτική διαδικασία αποτελεί συνάρτηση των ακόλουθων παραγόντων: α. στόχοι διδασκαλίας και μάθησης 34

35 β. χαρακτηριστικά του μαθητή γ. βαθμός εποπτικότητας δ. μορφή διδασκαλίας ε. πρόσθετες διδακτικές τεχνικές του εκπαιδευτικού (Issing 1972, Drewniak and Kunz 1992 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995:169) Η αποτελεσματική εικονογράφηση ως προς τους στόχους και τους σκοπούς της προϋποθέτει τη σωστή χρήση τριών στοιχείων: α. Καταλληλότητα των εικόνων i. αισθητική, καλλιτεχνική και τεχνική ποιότητα ii. αυθεντική και σωστή παρουσίαση iii. συσχέτιση με τον βαθμό πολυπλοκότητας του κειμένου β. Θέση και σειρά εικόνων γ. Μορφή της απεικόνισης (Drewniak and Kunz 1992 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 170) Γενικά χαρακτηριστικά που πρέπει να διέπουν τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια της διασποράς Κατά τον M. Hohmann (1989), τρεις είναι οι στόχοι της διαπολιτισμικής αγωγής και οι οποίοι πρέπει να διέπουν το εκπαιδευτικό υλικό που απευθύνεται στους μαθητές των ελληνικών σχολείων της διασποράς: α) ''Συνάντηση'' των πολιτισμών (στη βάση της ισοτιμίας και της αμοιβαιότητας) β) Παραμερισμός των εμποδίων που παρεμβάλλονται σε μια τέτοια συνάντηση γ) Δρομολόγηση ''πολιτισμικών ανταλλαγών'' και ''πολιτισμικού εμπλουτισμού'' (Δαμανάκης, 1999:51) Εκτός από τους στόχους της διαπολιτισμική αγωγής τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια της διασποράς οφείλουν να κινούνται στο πνεύμα της διαπολιτισμικής προσέγγισης. Προς επίτευξη αυτού του σκοπού είναι απαραίτητη η αξιοποίηση των αρχών της διαπολιτισμικής θεωρίας. Η πρώτη αρχή της διαπολιτισμικής θεωρίας αφορά στην ισοτιμία των πολιτισμών και σχετίζεται με την αμοιβαία επίδραση του ενός πολιτισμού στον άλλο αναγνωρίζοντας πάντα την ισοτιμία όλων των πολιτισμών. Η μετουσίωση αυτής της αρχής σε εκπαιδευτική πράξη, πρακτικά δεν είναι εύκολα εφαρμόσιμη καθώς πολλές φορές ο εκπαιδευτικός οδηγείται σε αποφάσεις οι οποίες ενδεχομένως να αποτελούν προϊόν σύγκρισης και ιεράρχησης, γεγονός που έρχεται σε πλήρη αντιδιαστολή με το 35

36 συγκεκριμένο αξίωμα. Εξάλλου η θεωρία της διαπολιτισμικής προσέγγισης περιλαμβάνει και ένα ''ενδιάμεσο πολιτισμό'', δηλαδή τον ''πολιτισμό των μεταναστών'' ο οποίος συνιστά απόρροια των επιδράσεων και των διαφοροποιήσεων του πολιτισμού της χώρας καταγωγής και ο οποίος πρέπει να έχει ισότιμη αντιμετώπιση με τους πολιτισμούς από τους οποίους επηρεάζεται η δημιουργία του. Η αξιοποίηση του ενδιάμεσου πολιτισμού των ομογενών στα σχολικά εγχειρίδια της διασποράς συνεπάγεται ότι το παιδί ερχόμενο σε επαφή με το σχολικό βιβλίο αντιλαμβάνεται πως το περιεχόμενό του ανταποκρίνεται στα προσωπικά του βιώματα και παραστάσεις, και επομένως η κριτική θεώρηση του συγκεκριμένου πολιτισμού πρέπει να γίνεται σε ισότιμη βάση με το πολιτισμικό πλαίσιο των χωρών προέλευσης και υποδοχής. Χρήσιμη σε αυτή τη συζήτηση θα ήταν μια αντιπαραβολή των κοινωνικοπολιτισμικών και οικονομικών πτυχών της ζωής των ομογενών σε σχέση με αυτές στις χώρες προέλευσης και υποδοχής. Δεύτερη αρχή της διαπολιτισμικής θεωρίας αποτελεί η ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου των μαθητών ανεξάρτητα από την πολιτισμική του προέλευση το οποίο είναι απαραίτητο στοιχείο για την εκπαιδευτική του πρόοδο. Η ένδειξη μη αποδοχής του εκλαμβάνεται από τον μαθητή ως απόρριψη του ίδιου με αποτέλεσμα την μείωση των μορφωτικών του ευκαιριών. Ωστόσο, η ισότιμη αντιμετώπιση των μορφωτικών κεφαλαίων εξαρτάται από το αν ο πολιτισμός των χωρών καταγωγής τους θα είναι ισότιμα αποδεκτός. Άλλωστε η ισοτιμία των μορφωτικών κεφαλαίων είναι από παιδαγωγικής πλευράς απαραίτητη για την κατάλληλη αξιοποίησή της στη διδασκαλία. Η τρίτη αρχή αναφέρεται στην παροχή ίσων ευκαιριών όσον αφορά τους μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες. Η ισότιμη αποδοχή του πολιτισμικού κεφαλαίου αυτών των μαθητών και η ενίσχυση της μητρικής τους γλώσσας αυξάνουν τις μορφωτικές ευκαιρίες τους ενώ, αντιθέτως, η απόρριψή του και οι αφομοιωτικές τακτικές καθιστούν δύσκολη τη συγκρότηση της πολιτισμικής και προσωπικής ταυτότητας. Το σχολείο, επομένως, πρέπει να αποδέχεται τις κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες στις οποίες μεγάλωσε ένα παιδί και οι οποίες διαμόρφωσαν την ταυτότητά του παρέχοντάς του ευκαιρίες αξιοποίησης των δυνατοτήτων του. (Δαμανάκης, 1999: 51-52, 54-55) Οι ομογενείς μαθητές του εξωτερικού εξαιτίας των διγλωσσικών και διπολιτισμικών συνθηκών της διαβίωσής τους στο εξωτερικό, η διγλωσσία και η διπολιτισμικότητα έχουν μετατραπεί σε στοιχεία της ταυτότητάς τους και άρα θα πρέπει να διακρίνουν και τα σχολικά τους εγχειρίδια ώστε να 36

37 αξιοποιηθούν παιδαγωγικά. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι κοινωνίες στις οποίες ζουν οι Έλληνες ομογενείς χαρακτηρίζονται από πολυπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία, οφείλουν και αυτοί οι δύο παράγοντες να διατρέχουν το διδακτικό τους υλικό προκειμένου αυτό να αντικατοπτρίζει την κοινωνική πραγματικότητα την οποία βιώνουν. (Δαμανάκης, 1999: 57) Έτσι, ένας τρόπος εκπαιδευτικής αξιοποίησής τους μπορεί να είναι η διαμόρφωση επικοινωνιακής περίστασης ανάμεσα σε μαθητές από διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο ώστε να ανταλλάξουν πληροφορίες για τους διαφορετικούς πολιτισμούς τους αλλά και να αντιπαραβάλλουν τον δικό τους πολιτισμό με τους άλλους. Επίσης, τα σχολικά βιβλία οφείλουν να αποδέχονται τον ''μεικτό'' γλωσσικό κώδικα των παιδιών αλλά θα πρέπει να διευκρινίζουν τις επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε ο ένας γλωσσικός κώδικας είτε ο άλλος καθώς και το γεγονός ότι δεν μπορούν να χρησιμοποιούνται και οι δυο γλώσσες σε όλες τις επικοινωνιακές καταστάσεις. Για να αποδείξει την ισχύ αυτής της θέσης μπορεί το εκπαιδευτικό υλικό να προτείνει την επικοινωνία ανάμεσα σε μαθητές που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο και μιλούν μεταξύ τους διαφορετικές γλώσσες. Ακόμη η κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα θα πρέπει να αντικατοπτρίζεται στα σχολικά εγχειρίδια όπως πράγματι είναι, δίχως εξωραϊσμούς, και οι πολιτισμικές συγκρούσεις να εξετάζονται στηριζόμενοι στην αρχή της ισοτιμίας των πολιτισμών προκειμένου να μην ισχυροποιούνται πολιτισμικά στερεότυπα και προκαταλήψεις. Μέσα από την ανάλυση των πολιτισμικών συγκρούσεων θα πρέπει να αναδεικνύονται τα θετικά στοιχεία και οι ομοιότητες μεταξύ των πολιτισμών ώστε ο μαθητής να είναι σε θέση να συνθέσει χαρακτηριστικά διαφορετικών πολιτισμών και να αναγνωρίσει την ίση αξία τους. Επιπρόσθετα το εκπαιδευτικό υλικό οφείλει να παρέχει ευκαιρίες ανάπτυξης του προφορικού λόγου στην ελληνική γλώσσα εξαιτίας των ελάχιστων ευκαιριών χρήσης της στην κοινωνία υποδοχής καθώς είναι ξενόγλωσση με αποτέλεσμα σταδιακά να επέρχεται η υποχώρησή της. Ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να το επιτύχει αυτό είναι μέσα από την ανάλυση εικόνων ή εικονογραφημένων ιστοριών καθώς και συνέχισης ενός ημιτελούς διαλόγου. (Δαμανάκης, 1999: 59-64) Σύμφωνα με παλαιότερη ερευνητική μελέτη στο εκπαιδευτικό υλικό των ελληνικών σχολείων της διασποράς (Δαμανάκης 1996) το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων παρουσιάζεται σε μεγάλο ποσοστό εξιδανικευμένο όσο αφορά τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, την σύγχρονη Ελλάδα αλλά 37

38 και την ορθοδοξία. Το γεγονός αυτό οφείλεται ενδεχομένως στην ελλειπή επιστημονική κατάρτιση των συγγραφέων αφού παρατηρούνται και ιστορικές ανακρίβειες οι οποίες διαπιστώθηκαν και από την δράση του προγράμματος ''Παιδεία Ομογενών'', αντικείμενο του οποίου ήταν η κριτική αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται στο εξωτερικό τόσο για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας όσο και του ελληνικού πολιτισμού. Σε μεγάλο βαθμό το περιεχόμενο του διδακτικού υλικού της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό λαμβάνεται από το ιστορικό και πολιτισμικό παρελθόν της χώρας επιδιώκοντας τη συγκρότηση μιας κοινής εθνικής συνείδησης στις νεότερες γενιές μεταναστών της διασποράς και την ενίσχυση της πίστης σε μια κοινή εθνική καταγωγή ωραιοποιώντας το ιστορικό παρελθόν της χώρας αλλά και την σύγχρονη Ελλάδα είτε μέσω των σχολικών βιβλίων ή καλοκαιρινών διακοπών και τουριστικών διαφημίσεων για την Ελλάδα ή ακόμη και από διηγήσεις παλαιότερων γενεών. Αυτή η τακτική κατορθώνει να πείσει ένα ποσοστό νέων ομογενών να ενστερνιστούν την ελληνική εθνική συνείδηση, ωστόσο, υπάρχει και ένα μεγάλο ποσοστό νέων ομογενών που εξαιτίας του τρόπου προσέγγισής τους μέσω της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης απωθούνται από αυτήν ακριβώς επειδή το περιεχόμενό της έρχεται σε πλήρη αντιδιαστολή με τα βιώματα και τις εμπειρίες τους στη χώρα υποδοχής. Ενδεικτικά παραδείγματα αξιολόγησης του εξιδανικευμένου περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση σε σχολεία της διασποράς είναι τα ακόλουθα. Συγκεκριμένα ο Χουρδάκης για το εκπαιδευτικό υλικό Αυστραλίας, Καναδά και Ολλανδίας αναφέρει στη ''Γενική συνοπτική έκθεση'': «Για το υλικό της Αυστραλίας η ελληνική ιστορία αποτελεί το πρότυπο στο οποίο υπάγονται τόσο η έννοια της εξέλιξης του ανθρώπου, όσο και τα πολιτισμικά προϊόντα των άλλων πολιτισμών. Η κεντρική ιδεολογική έννοια που κυριαρχεί δείχνει αφενός μια υπέρτερη αξιολογικά ελληνοκεντρική αντίληψη του περιεχομένου των τευχών και αφετέρου προβάλλει την Ελλάδα ως το μοναδικό εθνικό πολιτιστικό υποκείμενο που επηρεάζει άλλους εθνικούς πολιτισμικούς εαυτούς, αλλά δεν επηρεάζεται από αυτούς και απουσιάζουν σχεδόν οι αναφορές στην παροικιακή ζωή, ιστορία και πολιτισμό της Αυστραλίας». «Στο υλικό του Καναδά η αρχαία ελληνική ιστορία είναι το μοντέλο μέσα στο οποίο εξαντλείται η διδασκαλία της ιστορίας του αρχαίου κόσμου. Με άλλα λόγια, η ελληνική αρχαιότητα χρησιμοποιείται σαν πρότυπο υπεριστορικό. Είναι αυτονόητο για τους συγγραφείς του τεύχους ότι η ιστορία του κόσμου είναι μόνον η ιστορία της Δύσης και μάλιστα η ελληνορωμαϊκή εκδοχή της [...]. 38

39 Οι αναφορές του δείχνουν καθαρά ότι εκείνο που ενδιαφέρει μια τέτοιου είδους ιστορία είναι μονάχα να προβληθούν οι Έλληνες σε σχέση με τους ''άλλους'' και όχι το πώς οι ''άλλοι'' είδαν τους Έλληνες ή να προβληθεί και η δική τους ιστορία. [...]» «Στο υλικό της Ολλανδίας προωθείται ουσιαστικά η καλλιέργεια της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, χωρίς όμως να φαίνεται ότι οι συγκρίσεις αυτές αμβλύνουν στην πραγματικότητα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά στερεότυπα των δύο λαών. Η αναφορά που γίνεται για τους Λαιστρυγόνες στις περιπέτειες του Οδυσσέα κάθε άλλο θα λέγαμε ότι βοηθά στην άμβλυνση της ξενοφοβίας και την αποφυγή του ρατσισμού. [...]» (Δαμανάκης, 1999:42-45) 2.6 Σχετικές έρευνες σχολικών εγχειριδίων Η έρευνα σχολικών εγχειριδίων ξεκίνησε ήδη από τον 19ο αιώνα και εντάθηκε περισσότερο μετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, όπου τα σχολικά εγχειρίδια κρατών που βρίσκονταν σε πολεμική σύγκρουση αποτελούσαν ''καθρέφτες'' αμοιβαίων στερεοτύπων και προκαταλήψεων των κοινωνιών αυτών. Ωστόσο, ορισμένοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι ήταν υποστηρικτές του κινήματος της Παιδαγωγικής της Ειρήνης επιχείρησαν να αφαιρέσουν από τα σχολικά βιβλία αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις σε βάρος άλλων εθνών και τα οποία υπονομεύουν κάθε προσπάθεια φιλικής προσέγγισης άλλων κρατών αλλά και την συνεννόηση των κρατών μεταξύ τους. (Fritzsche 1992 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 201) Διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΗΕ είχε προσπαθήσει να στρέψει το ενδιαφέρον προς αυτή την οδό ψηφίζοντας το 1925 μια διακήρυξη στην οποία προέτρεπε συζητήσεις μεταξύ ειδικών διαφορετικών κρατών προκειμένου να αφαιρεθεί από τα σχολικά εγχειρίδια η αρνητική στερεοτυπική παρουσίαση διαφόρων χωρών και ιδίως των γειτονικών. (Hicks 1984 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 202) Η προσπάθεια αυτή ενισχύθηκε περαιτέρω κυρίως μετά το τέλος του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου, όπου η UNESCO έκανε πολλά συνέδρια γι' αυτό το ζήτημα τοποθετώντάς το στη πρώτη θέση των προτεραιοτήτων της, ενώ συγχρόνως στο Συμβούλιο της Ευρώπης ενεργοποιήθηκε για την αναμόρφωση και βελτίωση των σχολικών βιβλίων και ιδιαίτερα της Ιστορίας και της Γεωγραφίας. (Luntinen 1988 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 202) Ο κυριότερος στόχος της έρευνας σχολικών εγχειριδίων είναι μέσω της ανάλυσής τους να γίνει αφαίρεση των στερεοτύπων, προκαταλήψεων και αρνητικών απεικονίσεων διαφόρων εθνών και πολιτισμικών ομάδων ώστε να μην μεταφέρονται στους μαθητές. Το αντικείμενο της έρευνας των 39

40 σχολικών εγχειριδίων ποικίλλει από εποχή σε εποχή. Συγκεκριμένα κατά τον 20ο αιώνα και με τις κοινωνικοιστορικές και πολιτικές εξελίξεις που προηγήθησαν διαμορφώθηκαν τα εξής αντικείμενα έρευνας από τους ειδικούς: I. Το πρώτο αντικείμενο έρευνας αναφέρεται στον εντοπισμό και βελτίωση αρνητικών στερεοτυπικών απεικονίσεων του εχθρού όσον αφορά έθνη ή κράτη που υπήρξαν πολεμικοί αντίπαλοι στο παρελθόν. (π.χ. Γερμανία και Γαλλία) II. Μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και το ψυχροπολεμικό κλίμα που επικρατεί στις σχέσεις της Ανατολής με την Δύση, οι ειδικοί διερευνούν στα σχολικά εγχειρίδια για αντικομμουνιστικές τάσεις από την μια πλευρά και αντιιμπεριαλιστικές από την άλλη με σκοπό την απάλειψη τους από τα σχολικά βιβλία. III. Στη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 στο επίκεντρο της έρευνας τίθενται οι σχέσεις του Βορρά με τον Νότο και συγκεκριμένα ο τρόπος με τον οποίο προβάλλονται οι αναπτυσσόμενες χώρες στα σχολικά εγχειρίδια των αναπτυγμένων και το αντίθετο καθώς και προβλήματα που απασχολούν μια κοινωνία όπως το πώς αντιμετωπίζονται οι πολιτισμικές μειονότητες στα σχολικά εγχειρίδια. IV. Κατά την δεκαετία του 1990 το ερευνητικό ενδιαφέρον εντοπίζεται στο πώς παρουσιάζεται ο εθνικά διαφορετικός στα σχολικά βιβλία βαλκανικών χωρών αφού η ύπαρξη αρνητικών στερεοτύπων για όσους διαφέρουν εθνοτικά συμβάλλει στην ανάπτυξη εθνικιστικών εξάρσεων ιδιαίτερα όταν δίδεται έμφαση σε πολεμικές συγκρούσεις και στρατιωτικά γεγονότα με συνέπεια την καλλιέργεια διεκδικητικών τάσεων και την επιθυμία επανόρθωσης αδικιών που έγιναν παλαιότερα. (Ξωχέλλης στο: Παπαναούμ, 2008:96) Οι τομείς ως προς τους οποίους γίνεται η ανάλυση σχολικών εγχειριδίων αφορούν το περιεχόμενο προκειμένου να εντοπιστούν στερεότυπα, προκαταλήψεις, αρνητικές απεικονίσεις του ''εχθρού'' προκειμένου οι διαπιστώσεις που θα προκύψουν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση του περιεχομένου μελλοντικά και τον προσανατολισμό του στο πνεύμα της συνεργασίας των λαών και της αλληλοκατανόησης. Άλλο αντικείμενο ανάλυσης στα σχολικά εγχειρίδια αποτελεί η ιδεολογία που αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων ώστε να διερευνηθεί η απήχηση συγκεκριμένων αξιών και στάσεων στη κοινωνία. Επίσης, η ανάλυση σχολικών εγχειριδίων μπορεί να στηρίζεται σε επιστημονικά και παιδαγωγικά δεδομένα ώστε να διερευνηθεί αν τα σχολικά βιβλία είναι κατάλληλα για να χρησιμοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Uhe 1979 στο: Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 209) Οι περισσότερες έρευνες σχολικών εγχειριδίων που έγιναν στην Ελλάδα αφορούν στην ιδεολογική 40

41 ανάλυση του περιεχομένου τους. (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995: 209) Στη χώρα τέτοιου είδους αναλύσεις ξεκίνησαν μετά την δεκαετία του 1970 και αφορούσε κυρίως Αναγνωστικά του Δημοτικού. Ελάχιστες έρευνες ασχολήθηκαν με το πώς παρουσιάζονται οι άλλοι λαοί στα σχολικά εγχειρίδια και τα μηνύματα που μεταδίδουν στους μαθητές. Συστηματικές έρευνες σε αυτό το πεδίο άρχισαν μετά το 1992 με την ίδρυση και λειτουργία του Κέντρου Έρευνας Σχολικών Βιβλίων και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. (Ξωχέλλης στο: Παπαναούμ, 2008: 97) Μια από τις σημαντικότερες ερευνητικές μελέτες που έχουν γίνει σε σχολικά εγχειρίδια είναι του Ν Άχλη (1983) όπου επιχειρήται η παρουσίαση της εικόνας γειτονικών λαών και συγκεκριμένα Βούλγαρων και Τούρκων σε βιβλία Ιστορίας Γυμνασίου και Λυκείου και στο οποίο αποτυπώνεται με πληθώρα αναφορών η αρνητική εικόνα αυτών των λαών μέσα από προκαταλήψεις και στερεότυπα όπως ότι είναι ''εχθρικοί'', ''κατώτεροι'', ''αντιπαθητικοί'' ενώ αντιθέτως, οι Έλληνες περιγράφονται μόνο με θετικές στερεοτυπικές αναφορές όπως ''ανώτεροι πνευματικά'', ''με πολλές αρετές και προτερήματα'', κ.ά. (Άχλης, 1983) Μια άλλη έρευνα η οποία είναι από τις πρώτες στην Ελλάδα που χρησιμοποίησαν τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου σε σχολικά εγχειρίδια είναι της Α. Φραγκουδάκη (1978) η οποία διερεύνησε τις αξίες που περιλαμβάνονται στα Αναγνωστικά του 1954 και 1974 του Δημοτικού και τα οποία αναπαράγουν το πρότυπο ενός ανθρώπου που δεν διαθέτει κριτική σκέψη, καταλαμβάνεται από προκαταλήψεις και στερεότυπα ακόμη και θρησκευτικού περιεχομένου και είναι υποχείριο της κάθε πολιτικής εξουσίας στην οποία υποτάσσεται στο όνομα του πατριωτισμού. (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995:205) Σε αντίστοιχη έρευνα του Κ. Μπονίδη σε σχολικά βιβλία Ιστορίας και Γλώσσας όσον αφορά την απεικόνιση ''άλλων'' λαών διαπιστώθηκε πως όλα τα σχολικά εγχειρίδια συνθέτουν την εικόνα της Ελλάδας διαμέσου του ιστορικού παρελθόντος της και του πολιτισμού της καταλήγοντας να διακατέχονται από εθνοκεντρικές τάσεις. Σχετικά με την παρουσίαση των άλλων λαών, στην πλειοψηφία τους προβάλλονται μέσα από προκαταλήψεις και αρνητικούς χαρακτηρισμούς και η σκιαγράφησή τους γίνεται μέσα από περιγραφές πολεμικών συγκρούσεων με την Ελλάδα. (Μπονίδης 1995 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 28) Επιπλέον, σε αντίστοιχη μελέτη της Ν. Ασκούνη η οποία διερεύνησε σχολικά εγχειρίδια Γλώσσας της ΣΤ Δημοτικού και Α, Β, Γ τάξεων του Γυμνασίου παρατηρήθηκε πως η ελληνική εθνική ταυτότητα παρουσιάζεται αμετάβλητη στο χρόνο και πως το μεγαλείο του αρχαιοελληνικού 41

42 πολιτισμού χρησιμοποιείται με σκοπό να αναπληρώσει την ''υποτιμημένη'' σύγχρονη Ελλάδα. (Ασκούνη 1997 στο: Σωτηρακοπούλου, 2011: 29) Άλλη έρευνα των Π. Ξωχέλλη, Α. Καψάλη, Α. Ανδρέου, Α. Ισμυρλιάδου, Δ. Λουκίδου, Κ. Μπονίδη και Σ. Χατζησαββίδη σε σχολικά βιβλία Γλώσσας υποχρεωτικής εκπαίδευσης που εκδόθηκαν ή ανατυπώθηκαν το 1996 από τον ΟΕΔΒ διαπιστώθηκε πως οι περισσότερες αναφορές για άλλες χώρες γίνεται για την Τουρκία και τον λαό της ο οποίος περιγράφεται με πολλά αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ενώ όπου γίνεται λόγος για άλλους λαούς εκτός από τους Αλβανούς, οι αναφορές είναι θετικές και διακρίνονται από φιλικές τάσεις και πνεύμα συνεργασίας. (Σωτηρακοπούλου, 2011: 30) 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1 Μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου Για την ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων επιλέχθηκε ως ερευνητική μέθοδος η ανάλυση περιεχομένου. Ως ανάλυση περιεχομένου ορίζεται η επιστημονική ανάλυση, ταξινόμηση και κωδικοποίηση του υλικού το οποίο αποτελεί αντικείμενο έρευνας και το οποίο μπορεί να είναι είτε γραπτής μορφής όπως κείμενα, είτε προφορικής εφόσον έχει ηχογραφηθεί όπως στην περίπτωση συνεντεύξεων, ή ακόμη και εικονικό υλικό. Η ανάλυση περιεχομένου επιδιώκει την καταγραφή και μελέτη όλων των θεμάτων που αποτυπώνονται στο ερευνώμενο υλικό, οποιασδήποτε μορφής και αν είναι αυτό, με σκοπό την ανάλυση του μηνύματος το οποίο μεταφέρει το περιεχόμενό του. (Βάμβουκας, 1998). Η ανάλυση περιεχομένου επιχειρεί την καταγραφή και τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών που φέρει το κείμενο, τα μηνύματα που μεταφέρει και τους τρόπους που χρησιμοποιεί για να προκαλέσει το ενδιαφέρον των αναγνωστών καθώς και τα δικά τους χαρακτηριστικά. Στο πεδίο της ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας, η ανάλυση περιεχομένου αποσκοπεί στον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών του περιεχομένου δηλαδή στη μελέτη του ερευνώμενου υλικού σε τακτά χρονικά διαστήματα προκειμένου να καταστεί περισσότερο αντικειμενικός ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του παιδαγωγικού λόγου στο εκάστοτε χρονικό πλαίσιο και να γίνει ευκολότερη η ανάλυση των αξιών που προκύπτουν μέσα από τη μελέτη των σχολικών κειμένων. (Φραγκουδάκη 1978 στο: Βάμβουκας, 1998) Επιπλέον, μία άλλη χρήση της συγκεκριμένης ανάλυσης είναι ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του πομπού της επικοινωνίας αφού μέσα από τη μελέτη του ερευνώμενου υλικού σκιαγραφούνται οι απόψεις, οι αξίες, οι στάσεις και γενικότερα η προσωπικότητα του πομπού της επικοινωνίας όπως και η ψυχολογική του κατάσταση. (Βάμβουκας 42

43 1978, Κοσμόπουλος 1983 στο: Βάμβουκας, 1998) Τρίτος στόχος της ανάλυσης περιεχομένου συνιστά ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του ακροατηρίου και των επιπτώσεων της επικοινωνίας σε αυτό, δηλαδή μέσω της ανάλυσης περιεχομένου σταδιακά αναδύονται οι αξίες και τα ενδιαφέροντα του ακροατηρίου στο οποίο απευθύνεται ο παιδαγωγικός λόγος και επιπλέον παρέχει τη δυνατότητα να μελετηθούν τα αποτελέσματα της επικοινωνίας μεταξύ του ακροατηρίου και του ερευνώμενου υλικού. Ένα από τα ιδιαίτερα γνωρίσματα της ανάλυσης περιεχομένου είναι το αν διερευνά βαθύτερες έννοιες του κειμένου ή περιορίζεται στην ανάλυση επιφανειακών ιδεών. Σύμφωνα με τον Berelson «η Α.Π σε γλωσσικά στοιχεία πρέπει να γίνεται λαμβάνοντας υπόψη μόνο το δηλωμένο περιεχόμενο σε συντακτικά και σημασιολογικά στοιχεία της γλώσσας», προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα και η αξιοπιστία της έρευνας. (Άχλης, 1982: 21) Σε κάθε ανάλυση περιεχομένου πρέπει να διερευνούνται τα εξής ερωτήματα: 1. Ποιά δεδομένα αναλύονται; 2. Πώς καθορίζονται; 3. Ποιός είναι ο πληθυσμός από τον οποίο καθορίζονται; 4. Ποιό είναι το πλαίσιο σε σχέση με το οποίο αναλύονται τα δεδομένα; 5. Ποιά είναι τα όρια της ανάλυσης; 6. Ποιός είναι ο στόχος των συμπερασμάτων; (Krippendorf 1980 στο: Stemler, 2001: 2) Η συγκεκριμένη μεθοδολογία της ανάλυσης περιεχομένου είναι δυνατόν να μην μπορεί να διεξαχθεί όταν λείπει μεγάλος αριθμός δεδομένων από αυτά που πρέπει να αναλυθούν ή όταν το υπο διερεύνηση κείμενο δεν είναι κατάλληλο για τέτοιου είδους ανάλυση. Επίσης, μερικές φορές το υπο διερεύνηση κείμενο μπορεί να πληρεί τις προϋποθέσεις για ανάλυση περιεχομένου αλλά να μην μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτή η μέθοδος εξαιτίας είτε απουσίας σημαντικών εννοιών είτε διφορούμενων σημασιών. (GAO 1996 στο: Stemler, 2001:2) Η συγκεκριμένη μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί είτε κατά το στάδιο της προκαταρκτικής έρευνας στο οποίο επιχειρείται η εύρεση και ο προσδιορισμός των ερευνητικών υποθέσεων, είτε κατά την επεξεργασία των δεδομένων όπου ο στόχος είχε προσδιοριστεί και πραγματοποιείται για την επαλήθευση των ερευνητικών υποθέσεων. Κατά την διαδικασία ανάλυσης περιεχομένου γίνεται προσπάθεια ανασυγκρότησης όλων των 43

44 πληροφοριών που παρέχει το ερευνώμενο υλικό και αναδιάταξής τους σε νέες ενότητες προκειμένου να μελετηθούν. Βάσει των νέων ενοτήτων ανάλυσης που θα προκύψουν, η ανάλυση περιεχομένου μπορεί να πάρει τις εξής μορφές. Μπορεί να είναι λεξιλογική στην οποία γίνεται κατηγοριοποίηση των λέξεων-συμβόλων και κατάταξή τους σε κατηγορίες. Σε αυτού του είδους την ανάλυση, η σημασία της λέξης χρησιμοποιείται ως μονάδα ανάλυσης. Ένα δεύτερο είδος ανάλυσης αποτελεί η φραστική ανάλυση κατά την οποία ενότητα ανάλυσης είναι η σημασία μιας φράσης του κειμένου χωρίς δευτερεύουσες προτάσεις ή ακόμη και της κύριας πρότασης. Άλλο είδος ανάλυσης περιεχομένου είναι η θεματική ή σημασιολογική όπου ως ενότητα ανάλυσης χρησιμοποιούνται ομάδες λέξεων των οποίων η σημασία είναι συναφής με το ερευνώμενο υλικό. Σε αυτή την περίπτωση ενότητα ανάλυσης μπορεί να ληφθεί μια φράση ή και το θέμα. Η διαδικασία προσδιορισμού των ενοτήτων ανάλυσης είναι ιδιαίτερα σημαντική στην ανάλυση περιεχομένου καθώς η εκλογή τους θα πρέπει να εξυπηρετεί τον σκοπό της έρευνας και των (ερευνητικών) υποθέσεων που έχει θέσει ο ερευνητής ώστε τα αποτελέσματα τα οποία θα εξαχθούν να είναι δυνατόν να ''ποσοτικοποιηθούν'' και να μελετηθούν. Επίσης, το μέγεθος της ενότητας ανάλυσης καθορίζει το πόσο λεπτομερής θα είναι αφού σε περίπτωση μεγάλης ενότητας και συνεχών επαναλήψεων της ίδιας πληροφορίας, αυτή λαμβάνεται υπόψη μια φορά με αποτέλεσμα να υπάρχει σχετική απώλεια στις πληροφορίες που θα μπορούσε να παράσχει το κείμενο, ενώ σε μικρότερες ενότητες ανάλυσης το νόημα της πληροφορίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί περισσότερες από μία φορές κάνοντας την ανάλυση περισσότερο λεπτομερή. Επόμενο στάδιο στη διαδικασία ανάλυσης περιεχομένου είναι ο ορισμός και η επιλογή της μονάδας μέτρησης με την οποία ρυθμίζεται η μέτρηση των σημασιολογικών στοιχείων. Σκοπός της ανάλυσης περιεχομένου είναι η ποσοτικοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας, γι' αυτό η ανάλυση μπορεί να είναι είτε ποιοτική και να βασίζεται στην ύπαρξη ή μη κάποιων χαρακτηριστικών είτε ποσοτική και η ανάλυση που θα γίνει να βασίζεται στο πόσο συχνά εμφανίζονται στο ερευνώμενο υλικό οι σημαντικότερες ενότητες ανάλυσης από πλευράς περιεχομένου. Τα χαρακτηριστικά της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου είναι τα ακόλουθα: 1) Στηρίζεται στα γνωρίσματα του ερευνώμενου υλικού και όχι στο πόσο συχνά εμφανίζονται. 2) Το κείμενο διαθέτει σε μεγάλο βαθμό μη περιεχόμενες δηλώσεις σε σχέση με την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου. 3) Διερευνά τις βαθύτερες έννοιες που κρύβονται πίσω από ένα κείμενο. 4) Δεν περιλαμβάνει σε μεγάλο βαθμό σαφώς προσδιορισμένες κατηγορίες και κριτήρια ανάλυσης. 44

45 Παρά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου δεν είναι εύκολος ο σαφής διαχωρισμός της από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου. (Άχλης, 1982: 20) «Η σχέση τους είναι κυκλική. Κάθε μια δίνει νέες γνώσεις από τις οποίες μπορεί να τροφοδοτηθεί η άλλη». (Holsti στο: Άχλης, 1982: 20) Έτσι, αναλόγως του σκοπού της έρευνας ως μονάδα μέτρησης μπορεί να ληφθεί είτε η συχνότητα εμφάνισης των σημαντικότερων πληροφοριών οι οποίες σημασιολογικά είναι χρήσιμες όσες φορές χρησιμοποιούνται από τα άτομα που τις εκφέρουν, είτε ο αριθμός των ατόμων της ομάδας των οποίων τα γλωσσικά τεκμήρια συνιστούν αντικείμενο ανάλυσης. Η διαφορά σε αυτή τη μονάδα μέτρησης είναι το γεγονός ότι η σημασία και το νόημα της ενότητας ανάλυσης λαμβάνεται μία φορά υπόψη στο κάθε άτομο χωρίς να υπολογίζεται η συχνότητα εμφάνισής της στο ερευνώμενο υλικό. Τρίτο και τελευταίο στάδιο στη διαδικασία ανάλυσης περιεχομένου είναι η δημιουργία ενός συστήματος κατηγοριών με σκοπό την ποσοτικοποίηση των αποτελεσμάτων. Ο προσδιορισμός των κατηγοριών αποτελεί τη σημαντικότερη διαδικασία στην ανάλυση περιεχομένου καθώς η επιτυχής έκβασή της εξαρτάται από την ορθή ταξινόμηση των πιο ουσιωδών χαρακτηριστικών του αναλυτέου υλικού σε κατηγορίες οι οποίες συντελούν καθοριστικά στην ποιότητα και εγκυρότητα της έρευνας. Ο τρόπος με τον οποίο δομούνται οι κατηγορίες ταξινόμησης του ερευνώμενου υλικού είναι συνάρτηση τόσο των στόχων της έρευνας όσο και των ερευνητικών υποθέσεων. Η ταξινόμηση των ενοτήτων γίνεται είτε με βάση τη γραμματική κατηγορία στην οποία υπάγονται είτε με βάση το νόημά τους. Η εγκυρότητα και η αποτελεσματικότητα του συστήματος κατηγοριοποίησης εξασφαλίζεται βάσει ορισμένων κανόνων. Ο πρώτος κανόνας αφορά την αντικειμενικότητα που πρέπει να διέπει την ανάλυση περιεχομένου και η οποία διασφαλίζεται όταν διαφορετικοί αναλυτές βγάζουν τα ίδια συμπεράσματα όταν μελετούν το ίδιο αναλυτέο υλικό και επομένως ταξινομούν στην ίδια κατηγορία μια ενότητα ανάλυσης. Καταλυτικό ρόλο στην επίτευξη της αντικειμενικότητας διαδραματίζει η σαφήνεια και η ακρίβεια που πρέπει να διακρίνει τις κατηγορίες ώστε διαφορετικοί αναλυτές να είναι σε θέση να διακρίνουν τα διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά της κάθε κατηγορίας. Σε κάθε περίπτωση είναι αναγκαίος ο έλεγχος της αξιοπιστίας ανάλυσης καθώς διαφορετικοί αναλυτές κατά την διαδικασία κατηγοριοποίησης των ενοτήτων τους μπορεί να έχουν αλλοιώσει την ανάλυση περιεχομένου με αποτέλεσμα να τίθεται ζήτημα εγκυρότητας της έρευνας που χρησιμοποιεί τη συγκεκριμένη ανάλυση. Ένας δεύτερος κανόνας είναι η εξαντλητικότητα η οποία πρέπει να διέπει τη κατηγοριοποίηση 45

46 περιλαμβάνοντας όλα τα χαρακτηριστικά του ερευνώμενου υλικού και τις ενότητες ανάλυσης σε κατηγορίες αναλόγως του στόχου που έχει τεθεί για την έρευνα. Τρίτος κανόνας είναι η καταλληλότητα όσον αφορά τον καθορισμό των κατηγοριών ανάλυσης με βάση τόσο τους στόχους της έρευνας όσο και το περιεχόμενο που πρόκειται να αναλυθεί, αφού ο προσδιορισμός των κατηγοριών εξαρτάται από τις ερευνητικές υποθέσεις. Τέταρτος και τελευταίος κανόνας είναι ο αμοιβαίος αποκλεισμός ο οποίος πρέπει να χαρακτηρίζει τις κατηγορίες ανάλυσης και ο οποίος ικανοποιείται όταν η ταξινόμηση μιας ενότητας ανάλυσης σε μια κατηγορία αποκλείει την ταυτόχρονη υπαγωγή της και σε άλλη κατηγορία. Τα ερευνητικά ερωτήματα αποτελούνται από υποθέσεις τις οποίες κάνει ο ερευνητής και οι οποίες επαληθεύονται ή διαψεύδονται έπειτα από ανάλυση που κάνει στο ερευνώμενο υλικό και από τα συμπεράσματα που εξάγει από αυτό. Για την εξασφάλιση της εγκυρότητας των συμπερασμάτων στα οποία οδηγήθηκε ο ερευνητής με τη χρήση της μεθόδου ανάλυσης περιεχομένου, η εν λόγω διαδικασία πρέπει να επαναληφθεί πολλές φορές από διαφορετικούς και ανεξάρτητους ερευνητές προκειμένου να διαπιστωθεί αν θα προκύψουν τα ίδια αποτελέσματα. Τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διακρίνουν τα ερευνητικά ερωτήματα σε μια ανάλυση περιεχομένου είναι τα ακόλουθα: 1. Η ανάλυση του ερευνώμενου υλικού να είναι σε θέση να δώσει απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα. 2. Να σκιαγραφούν το είδος των απαντήσεων που μπορεί ο ερευνητής να υιοθετήσει προκειμένου να απαντηθούν τα ερωτήματα. 3. Να σχετίζεται με καταστάσεις στις οποίες ο ερευνητής δεν έχει άλλο τρόπο να τις ερευνήσει εκτός από την χρήση της συγκεκριμένης μεθόδου. Να μπορεί να διαπιστωθεί η εγκυρότητα χρησιμοποιώντας και άλλους τρόπους εξακρίβωσης των συμπερασμάτων που προέκυψαν από την ανάλυση του ερευνώμενου υλικού. (Krippendorf, 1980: 31-32) Η διαδικασία διατύπωσης των κατηγοριών υλοποιείται σε τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο αφορά στο προσδιορισμό των ερευνητικών υποθέσεων οι οποίες θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από σαφήνεια και ακρίβεια καθώς σε αυτές στηρίζεται η ανάλυση. Το δεύτερο στάδιο είναι η διατύπωση προσωρινού συστήματος κατηγοριών τις οποίες αποτελούν οι μεταβλητές και οι τιμές ή συνθήκες. Με βάση τις προσωρινές κατηγορίες γίνεται μερική ανάλυση του ερευνώμενου υλικού και το αποτέλεσμά της κρίνει την αναθεώρηση του πλαισίου ανάλυσης και την ανασύσταση των κατηγοριών. 46

47 Η έλλειψη ερευνητικών υποθέσεων δυσχεραίνει τη διαδικασία σύστασης κατηγοριών με αποτέλεσμα να καταστεί απαραίτητη η επαναλαμβανόμενη επισκόπηση του ερευνώμενου υλικού προκειμένου να καταγραφούν τα σημαντικά χαρακτηριστικά σε σχέση με τον στόχο που έχει τεθεί για την έρευνα. Απόρροια αυτού, ο σχηματισμός κατηγοριών να στηρίζεται στην επιλογή δηλωτικών στοιχείων ή ενδείξεων ανάλογα με τον σκοπό της έρευνας. Οι ενδείξεις ή δείκτες, οι οποίες μπορεί να είναι και λέξεις, συντελούν στη δημιουργία του κώδικα ή κλείδας ανάλυσης καθώς ρυθμίζουν την κατηγοριοποίηση των ενοτήτων ανάλυσης. (Βάμβουκας 1982 στο: Βάμβουκας, 1998) 4. Υπόθεση της έρευνας Οι νέοι Έλληνες ομογενείς της διασποράς είναι μετανάστες τέταρτης και πέμπτης γενιάς και διαβιούν σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον διαφορετικό από αυτό της Ελλάδας. Είναι επόμενο οι γνώσεις τους για την Ελλάδα να περιορίζονται στις διηγήσεις Ελλήνων μεταναστών μεγάλης ηλικίας ή ακόμη και από καλοκαιρινές διακοπές που μπορεί να έκαναν στην Ελλάδα χωρίς να υπάρχει ή αν υπάρχει, σε ελάχιστο βαθμό, το βιωματικό στοιχείο. Είναι ευνόητο, λοιπόν, το ελληνικό κράτος να επιχειρεί μέσω της παροχής ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης σε ελληνικά σχολεία ή σε τμήματα ελληνικής γλώσσας της διασποράς να διδάξει τόσο την ελληνική γλώσσα όσο και τον ελληνικό πολιτισμό μέσα από ελληνόγλωσσα σχολικά εγχειρίδια τα οποία θα πρέπει να βρίθουν από στερεότυπα και προκαταλήψεις που σχετίζονται τόσο με αξίες, στάσεις και πρότυπα που κυριαρχούν στην ελληνική κοινωνία όσο και με την υπεροχή και ανωτερότητα του ελληνικού πολιτισμού σε σχέση με άλλους προκειμένου να ενισχυθεί η πίστη σε μια κοινή εθνική καταγωγή και να καλλιεργηθεί εθνική συνείδηση. 5. Υλικό δειγματοληψίας Για την διερεύνηση της συγκεκριμένης ερευνητικής υπόθεσης αναλύθηκαν από τις παρακάτω σειρές σχολικών εγχειριδίων τα εξής βιβλία του μαθητή: Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα 1) Ασμέτη Χρ. - Κορφιάτη Αν. «Μαθαίνω να διαβάζω», Α τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αναστάση Δ. - Ασμέτη Χρ. - Βάμβουκας Μ. - Κορφιάτη Αν. «Διαβάζω και γράφω», Β τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Βαγιωνάκης Μ. - Καδής Μ. - Λιαναντωνάκης Φ. «Μιλώ και γράφω ελληνικά στις γειτονιές 47

48 του κόσμου», Γ τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Θώμου Π. - Κασσωτάκη Ε. - Λελεδάκη Ευρ. - Μητροφάνης Γ. - Νικολουδάκη-Σουρή Ε. «Γράμματα πάνε κι έρχονται ελληνικά στον κόσμο», Δ τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ,ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αναστάση Δ. - Ασμέτη Χρ. - Βάμβουκας Μ. - Γερογιαννάκη Α. - Κορφιάτη Αν. - Χατζάκη Μ. «Ο κόσμος των Ελληνικών», Ε τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Θώμου Π. - Κασσωτάκη Ε. - Λελεδάκη Ευρ. - Μητροφάνης Γ. - Νικολουδάκη-Σουρή Ε. - Παπαδογιαννάκης Ν. - Πετράκη Κ. «Καθώς μεγαλώνουμε», ΣΤ τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, 2003 Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα 1) Αδαμίδης Δ. - Σεραφειμίδου Α. - Σουλτάνη Α. - Χατζηπαναγιωτίδη Α. «Μαργαρίτα 1», Α τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αδαμίδης Δ. - Σεραφειμίδου Α. - Σουλτάνη Α. - Χατζηπαναγιωτίδη Α. «Μαργαρίτα 2», Β τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αδαμίδης Δ. - Σεραφειμίδου Α. - Σουλτάνη Α. - Χατζηπαναγιωτίδη Α. «Μαργαρίτα 3», Γ τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αδαμίδης Δ. - Σεραφειμίδου Α. - Σουλτάνη Α. - Χατζηπαναγιωτίδη Α. «Μαργαρίτα 4», Δ τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αδαμίδης Δ. - Καρακολτσίδου Μ. - Χατζηπαναγιωτίδη Α. - Χατζησαββίδου Ν. «Μαργαρίτα 5», Ε τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, ) Αδαμίδης Δ. - Καρακολτσίδου Μ. - Χατζηπαναγιωτίδη Α. - Χατζησαββίδου Ν. «Μαργαρίτα 6», ΣΤ τάξη, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, Ταξινόμηση κατηγοριών στερεοτύπων Σε σχέση με το φύλο Αριθμός αναφορών Στάση αγοριών κοριτσιών στο παιχνίδι 9 Παιχνίδια αγοριών κοριτσιών 2 Εμφάνιση αγοριών - κοριτσιών 11 Ο ρόλος της γυναίκας ως νοικοκυρά και μητέρα 13 48

49 Σχέση πατέρα - γιου 2 Ο γάμος ως προορισμός της γυναίκας 1 Η γιαγιά βοηθά στις οικιακές εργασίες 2 Γυναικεία αξεσουάρ 1 Η παρακολούθηση ποδοσφαίρου ως ανδρικό χαρακτηριστικό 2 Έμφυλα γλωσσικά στερεότυπα 1 Ενασχόληση του άνδρα με εξωοικιακές χειρωνακτικές εργασίες 4 ''Γυναικεία'' και ''ανδρικά'' επαγγέλματα 5 Τρυφερότητα, στοργή, φροντίδα ως γυναικεία χαρακτηριστικά 1 Τα αγόρια πρωταγωνιστές στα σχολικά βιβλία 5 Ανδρικές και γυναικείες συνήθειες 1 Σε σχέση με την Ελλάδα Αριθμός αναφορών Ελληνικά νησιά 2 Ειδυλλιακές εικόνες της Ελλάδας 4 Διακοπές στην Ελλάδα 5 Φαγητό 5 Θάλασσα 1 Καΐκια 2 Μνημεία 7 Αρχαιοελληνική μυθολογία 4 Οι μύθοι του Αισώπου 2 49

50 Ιστορίες του Ζαχαρία Παπαντωνίου 2 Αρχαιοελληνικός πολιτισμός 2 Διαφημίσεις 3 Αθλητικά επιτεύγματα 1 Ολυμπιακοί αγώνες 3 Εφημερίδες 2 Λαϊκή αγορά 2 Μέγας Αλέξανδρος 1 Φιλοξενία ως ελληνικό χαρακτηριστικό 2 Γενναιότητα ως ελληνικό γνώρισμα 1 Ποιήματα του Γ. Ρίτσου 1 Χάρτης της Ελλάδας 1 Σε σχέση με την οικογένεια Αριθμός αναφορών Παραδοσιακή οικογένεια 2 Αγαπητικές σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας Υπακοή παιδιών σε γονείς και μεγαλύτερους 3 Ο σύγχρονος ρόλος του πατέρα στην οικογένεια 3 Ο έντονος συναισθηματικός δεσμός μητέρας - παιδιού Πυρηνική οικογένεια Σε σχέση με τη θρησκεία Αριθμός αναφορών Εκκλησία 2 Παναγία 2 50

51 Ευαγγέλιο 1 Επιτάφιος 2 Άγιο Φως 2 Σε σχέση με το έθνος Αριθμός αναφορών Ελληνική σημαία 5 Ιστορικό παρελθόν 3 Εθνικός ύμνος 2 Ήρωες του Τσολιάς 3 Ποιήματα και τραγούδια που εξυμνούν ηρωικά κατορθώματα Ελλήνων 28η Οκτωβρίου 6 25η Μαρτίου 6 3 Σε σχέση με την λαϊκή παράδοση Αριθμός αναφορών Καραγκιόζης 5 Παραδοσιακά, δημοτικά τραγούδια και χοροί 6 Λαϊκοί μύθοι 2 Ήθη κι έθιμα Αριθμός αναφορών Παρέλαση 4 Έθιμα Χριστουγέννων και Πρωτοχρονιάς 8 Έθιμα Αποκριάς 4 Έθιμα Καθαράς Δευτέρας 1 51

52 Έθιμα Πάσχα 5 Έθιμα γενεθλίων 6 Έθιμα βάφτισης 1 Έθιμα Πρωτομαγιάς 2 Θρησκευτικά έθιμα 1 Οικογενειακά έθιμα 1 Σε σχέση με τους Έλληνες ομογενείς Αριθμός αναφορών Η επιθυμία να ανταμώσουν τους Έλληνες συγγενείς τους Η επιθυμία να επισκεφθούν την Ελλάδα και τους συγγενείς τους Το συναισθηματικό δέσιμο των ομογενών με την Ελλάδα Μετανάστευση 4 Διατήρηση ελληνικών εθίμων Σε σχέση με τα παιδιά Αριθμός αναφορών Δικαιώματα του παιδιού 2 Παιδική φαντασία 1 Καθημερινές συνήθειες των παιδιών 4 Φόβος του παιδιού για τον οδοντίατρο 1 Παιδικά παιχνίδια 5 Παιδικά τραγούδια 1 Άγχος των παιδιών για το σχολείο (π.χ μαθήματα) Αναστάτωση στη τάξη όταν απουσιάζει ο/η εκπαιδευτικός Γλυκά (π.χ σοκολάτα, παγωτό, κ.ά.)

53 Υπακοή των παιδιών στη δασκάλα τους Ανησυχία των παιδιών όταν χάνουν ζώα ή αντικείμενα που αγαπούν Πρόγραμμα παιδικών δραστηριοτήτων κατασκηνώσεων Διάφορα είδη στερεοτύπων Αριθμός αναφορών Σε σχέση με τη φυλή 1 Σε σχέση με το διαδίκτυο 1 Σε σχέση με τον πόλεμο 5 Σε σχέση με την αστρολογία 1 Προϊόντα σουπερ μάρκετ 1 Εποχές 5 Παραμύθια 1 Θυμός: αιτίες τρόποι έκφρασης 1 Χαρακτηριστικά ζώων που αποδίδονται σε ανθρώπους 1 Διάσημα πρόσωπα και τόποι 4 Γεύματα εστιατορίου και φαστ φουντ 2 Τσίρκο 1 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα ζώων 1 Διαφημίσεις 3 Μικρές Αγγελίες 4 Γκριμάτσες 1 Σχολική τάξη 1 Πινακίδες οδικής κυκλοφορίας 1 Μέσα Μαζικής Μεταφοράς 1 Οδηγίες χρήσης τηλεφωνικής κάρτας 1 Δελτίο πρόγνωσης καιρού 1 Τουριστικοί προορισμοί 1 Συμβουλές για σωστή διατροφή, καλή υγεία δοντιών, προστασία από τους σεισμούς 2 53

54 Διάφορα είδη στερεοτύπων Αριθμός αναφορών Κοινωνικά μηνύματα 1 Τύπος ασκήσεων 7 Ανθρώπινες σχέσεις 1 Ζωολογικός κήπος 1 Αθλήματα 1 [Πληροφορίες για τον τρόπο παράθεσης αυτούσιων αποσπασμάτων από τα σχολικά εγχειρίδια] Τα αυτούσια αποσπάσματα από τα σχολικά εγχειρίδια που παρατίθενται στην εργασία βρίσκονται μέσα σε εισαγωγικά και είναι γραμμένα σε πλάγια γραφή ενώ έχει διατηρηθεί η ορθογραφία και η στίξη του σχολικού βιβλίου. Η πηγή προέλευσής τους περιλαμβάνεται μετά το τέλος των αυτούσιων αποσπασμάτων και είναι τοποθετημένη σε παρενθέσεις όπου πρώτα δίδεται η σχολική τάξη από την οποία προέρχεται το σχολικό βιβλίο από το οποίο είναι παρμένο το κείμενο (π.χ. Α, Β, Γ, Δ, κλπ.) και έπειτα ο αριθμός σελίδας στην οποία βρίσκεται το απόσπασμα. Όσον αφορά στα αυτούσια αποσπάσματα από τα σχολικά εγχειρίδια για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα, δηλαδή τη σειρά ''Μαργαρίτες'', αναφέρεται εν συντομία ο τίτλος του σχολικού βιβλίου για κάθε τάξη (π.χ. Α τάξη: Μ1, Β τάξη: Μ2, κ.ο.κ.). Επίσης, στο τέλος των αυτούσιων αποσπασμάτων δίδεται το όνομα του συγγραφέα και ο τίτλος του κειμένου του οποίου αποτελεί τμήμα το απόσπασμα που παρατίθεται όπως ακριβώς υπάρχει και στο σχολικό βιβλίο χωρίς κάποια αλλαγή και με την προϋπόθεση να αναφέρονται στο αντίστοιχο σχολικό εγχειρίδιο. 7. ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ I. Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα Η σειρά εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα περιλαμβάνει τα σχολικά εγχειρίδια «Μαθαίνω να διαβάζω» για την Α τάξη, «Διαβάζω και γράφω» για την Β τάξη, «Μιλώ και γράφω Ελληνικά στις γειτονιές του κόσμου» για την Γ τάξη, «Γράμματα πάνε κι έρχονται Ελληνικά στον κόσμο» για την Δ τάξη, «ο Κόσμος των Ελληνικών» για μαθητές

55 ετών και «Καθώς μεγαλώνουμε» για μαθητές ηλικίας ετών. Στο πρώτο σχολικό εγχειρίδιο «Μαθαίνω να διαβάζω» για την Α τάξη παρατηρείται από την εικονογράφηση του εξώφυλλου του βιβλίου στερεοτυπική απεικόνιση των παιδιών που απεικονίζονται, δύο μικρά κορίτσια να παίζουν με λούτρινες κούκλες και το ένα εκ των δύο να διαβάζει βιβλίο ενώ το αγόρι της εικόνας έχει το πόδι του πάνω σε μια μπάλα. Η απασχόληση των τριών παιδιών με τα συγκεκριμένα παιχνίδια δείχνει τα στερεοτυπικά χαρακτηριστικά με τα οποία περιγράφονται τα κορίτσια και τα αγόρια στα σχολικά εγχειρίδια. Τα κορίτσια να ασχολούνται με παιχνίδια που δεν έχουν κίνηση ή δράση ενώ τα αγόρια να ασχολούνται με παιχνίδια που περιλαμβάνουν ή υποδηλώνουν δράση. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 20) Στην πρώτη ενότητα του βιβλίου τα στερεοτυπικά γνωρίσματα τα οποία αποδίδονται στα κορίτσια συνεχίζονται με την στερεοτυπική εμφάνιση ενός κοριτσιού το οποίο είναι ενδεδυμένο με κίτρινο φόρεμα και κόκκινα αξεσουάρ στα μαλλιά να μυρίζει το φαγητό που μόλις έφτιαξε η γιαγιά όπως αναφέρει και στο κείμενο. Η απεικόνιση του κοριτσιού είναι παθητική με τυπική γυναικεία ενδυμασία και βρίσκεται στην κουζίνα όπως συνήθως τοποθετούνται οι γυναίκες σε χώρους του σπιτιού. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 20) Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζεται μια μητέρα να ασχολείται με την μαγειρική στην κουζίνα φορώντας την ποδιά μαγειρέματος και τη μικρή της κόρη να της ζητάει να διαβάσει τι γράφει στο βιβλίο που κοιτάει καθώς δεν γνωρίζει ακόμη να διαβάζει. Παρατηρείται, λοιπόν, το στερεότυπο της παραδοσιακής μητέρας η οποία εκτός από την απασχόλησή της με παραδοσιακούς ρόλους, όπως είναι το μαγείρεμα, είναι πάντα κοντά στο παιδί της και το βοηθάει όποτε χρειαστεί, αναλαμβάνοντας και άλλους ρόλους. (Κανταρτζή, 2006: 119) Στην τρίτη ενότητα θέμα του κειμένου αποτελεί το «Καλοκαίρι στην Ελλάδα», ένα χαρακτηριστικό στερεότυπο για τους Έλληνες της διασποράς, οι καλοκαιρινές διακοπές στην Ελλάδα: «Το καλοκαίρι πηγαίνω στο νησί του πατέρα μου στην Ελλάδα. Αγαπώ 55

56 τη θάλασσα και κάθομαι στην παραλία πολλές ώρες». (Α : 11) Στις εικόνες που προϊδεάζουν για το θέμα στο οποίο θα επικεντρωθεί το κείμενο, απεικονίζονται σε όλες η ελληνική θάλασσα και ιδιαίτερα στην πρώτη εικόνα εμφανίζεται η χαρακτηριστική εικόνα ενός ελληνικού νησιού με τα άσπρα σπίτια και τα μπλε παράθυρα και το στοιχείο της θάλασσας να κυριαρχεί, στερεότυπα με τα οποία συνήθως συνδυάζεται η Ελλάδα, εξαίροντας με αυτό το τρόπο τη φυσική ομορφιά της Ελλάδας με τη χρήση μιας ειδυλλιακής εικόνας με σκοπό να αναδειχθεί η ''μοναδικότητά'' της. (Ασκούνη στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 444) Όσον αφορά στη θάλασσα είναι ένα σύνηθες στοιχείο άρρηκτα συνδεδεμένο με την εικόνα της Ελλάδας στο εξωτερικό καθώς και ένα στοιχείο που κυριαρχεί στη ζωή των Ελλήνων. Για την πλειοψηφία των Ελλήνων πολιτών, η θάλασσα αποτελεί συστατικό της ελληνικής ταυτότητας. Τόσο ο ελληνικός πολιτισμός όσο και η οικονομική κρίση της χώρας πάντα ήταν συνδυασμένη με την θάλασσα συνιστώντας ένα σταθερό γνώρισμα που προσδιορίζει την ελληνικότητα και το οποίο μέσω της ενσωμάτωσής του σε διάφορους θρύλους, μύθους και παραδόσεις μέσα στα σχολικά εγχειρίδια επιχειρείται η καλλιέργεια και ανάπτυξη της ελληνικής εθνικής συνείδησης. (Αναγνωστόπουλος 2001 στο: Κανταρτζή, 2006: 16) Κεντρικό θέμα και τίτλος της τέταρτης ενότητας αποτελεί η ελληνική οικογένεια, η οποία εμφανίζεται με μπλε γράμματα προκειμένου να τονιστεί η ελληνική εθνική της προέλευση. Προς επίρρωση της ελληνικότητας της συγκεκριμένης οικογένειας χρησιμοποιείται ως φόντο πίσω από τη μητέρα και τον πατέρα η ελληνική σημαία, δηλαδή το κυρίαρχο ελληνικό εθνικό σύμβολο και στην αμέσως επόμενη εικόνα απεικονίζεται με τον ίδιο στερεοτυπικό τρόπο μια παραδοσιακή ελληνική οικογένεια στην οποία εκτός από την μητέρα και τον πατέρα, υπάρχει ο παππούς και η γιαγιά αγκαλιάζοντας ο ένας τον άλλο και έχοντας ως φόντο μια χαρακτηριστική ελληνική εκκλησία με μπλε τρούλο, όπως στερεοτυπικά εμφανίζεται στα σχολικά βιβλία. Η οικογένεια ως συνήθως παρουσιάζεται αγαπημένη, χωρίς συγκρούσεις μεταξύ των μελών της με κυρίαρχο στοιχείο την αγάπη μεταξύ τους. (Κανταρτζή, 2006: 114) Για να ενισχυθεί η ελληνικότητα της εν λόγω οικογένειας που την ξεχωρίζει από τις οικογένειες των αλλοεθνών στη χώρα υποδοχής χρησιμοποιείται το εθνικό σύμβολο, η ελληνική σημαία καθώς 56

57 μια εθνική ταυτότητα περιλαμβάνει κάποια χαρακτηριστικά του έθνους όπως είναι τα σύμβολα και στη συγκεκριμένη περίπτωση η σημαία, τα οποία διασφαλίζουν την συνέχεια της ύπαρξης μιας εθνικής ιδεολογίας που προκαλεί και διεγείρει το συλλογικό αίσθημα. Ακόμη, και στο κείμενο της ενότητας αναφέρεται η πάγια προσδοκία των Ελλήνων της διασποράς να έρθουν στην Ελλάδα: «Εγώ ακούω πολλά για την Ελλάδα. Όταν τελειώσω το σχολείο, θα ταξιδέψω ως εκεί». (Α : 13) (Smith, 2000: ) Επιπλέον, η στερεοτυπική εμφάνιση μιας ελληνικής ορθόδοξης εκκλησίας ακόμη και στη μέση της σελίδας που υπάρχει το κείμενο επιχειρεί να αναδείξει την ορθοδοξία ως συστατικό στοιχείο της ελληνικής εθνικής ταυτότητας και πως η Ελλάδα ταυτίζεται με την ορθοδοξία αφού υπήρξε καταλυτικός ο ρόλος της εκκλησίας στη διατήρηση του ορθόδοξου χριστιανικού δόγματος. (Κελεπούρη, 2006: 228) Έτσι, λοιπόν, η εκκλησία ως θρησκευτικό σύμβολο παρουσιάζεται άμεσα συνδεδεμένη με την ελληνική εθνική ταυτότητα. (Κελεπούρη, 2006: 224) Στην έκτη ενότητα εμφανίζεται ένα κορίτσι και ένα αγόρι να συνομιλούν. Και τα δύο παιδιά αποτυπώνονται στερεοτυπικά στην εικόνα όπως συμβαίνει στα περισσότερα σχολικά βιβλία. Το κορίτσι παρουσιάζεται με μακριά μαλλιά, πορτοκαλί πουά μπλούζα, κόκκινη φούστα και κόκκινα παπούτσια, ενώ το αγόρι εμφανίζεται με μπλε καπέλο και μπλούζα και καφέ παντελόνι, δηλαδή πιο σκούρα χρώματα με τα οποία συνήθως απεικονίζονται τα ρούχα των αγοριών. Ένα ακόμη στερεότυπο το οποίο αναφέρεται στο κείμενο της ενότητας όπου περιγράφονται τα δύο παιδιά και η φιλική σχέση που έχουν μεταξύ τους, είναι το ελληνικό φαγητό που τρώνε τα παιδιά «ντομάτες γεμιστές και ντολμαδάκια» (Α :17), χαρακτηριστικά εδέσματα της ελληνικής κουζίνας που είναι ευρέως γνωστά τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Στην έβδομη ενότητα προβάλλεται με στερεοτυπικό τρόπο ο σύγχρονος ρόλος του πατέρα στην οικογένεια, ο οποίος βοηθάει στην ανατροφή των παιδιών και ασχολείται περισσότερο με τον γιο. Στα νέα σχολικά εγχειρίδια ο ρόλος του πατέρα στην οικογένεια και στις εργασίες του σπιτιού είναι πιο ενισχυμένος καθώς εμπλέκεται περισσότερο ενεργά και στις εργασίες του σπιτιού αλλά και στην ανατροφή τους. Έτσι, στον πονόδοντο που έχει ο Μπάμπης, ο πατέρας του αμέσως κινητοποιείται για να τον πάει στον οδοντίατρο: «Μπαμπά, ακόμα πονάει το δόντι μου. Δεν αντέχω άλλο. - Μπάμπη σήκω και ετοιμάσου να πάμε στον οδοντίατρο... - Έτοιμος είμαι μπαμπά, φώναξε. Μπήκαν στο αμάξι τους και έφυγαν για το οδοντιατρείο». (Α : 19) Όπως συμβαίνει στα περισσότερα σχολικά βιβλία ο πατέρας παρουσιάζεται να ασχολείται κυρίως με τον γιο και ελάχιστα με την 57

58 κόρη. Σε πολλά σχολικά εγχειρίδια ο πατέρας παρουσιάζεται να εξηγεί και να μαθαίνει στο γιο του πώς να χρησιμοποιεί συσκευές, να συζητάει, ακόμη και να τον πηγαίνει στο χώρο της εργασίας του και να του δείχνει περισσότερη στοργικότητα. (Κανταρτζή, 2006: 117) Στην επόμενη ενότητα το θέμα της επικεντρώνεται στη ζημιά ενός κοριτσιού, της Αγγέλας, η οποία έριξε μια σαλάτα στο πάτωμα. Το στερεότυπο εδώ το οποίο αποτυπώνεται και εικονογραφικά είναι το καθάρισμα τόσο του τραπεζιού με σφουγγάρι όσο και του πατώματος με την σφουγγαρίστρα από την Αγγέλα ώστε να μην καταλάβει η μητέρα της τη ζημιά. Σύμφωνα με τις κυρίαρχες κοινωνικές αντιλήψεις στην αρμοδιότητα των γυναικών επαφίενται οι οικιακές εργασίες ακόμη και αν έχουν την συνδρομή των ανδρών (Oakley1974, 1976, Hartmann 1981 στο: Κωνσταντινίδου, 1998: 137), γεγονός το οποίο επιβεβαιώνεται και από πολλές έρευνες οι οποίες δείχνουν πως ανεξάρτητα από το αν εργάζεται ή όχι η γυναίκα εκτός σπιτιού, ο καταμερισμός της εργασίας όσον αφορά την οικιακή εργασία επηρεάζεται σε πάρα πολύ μικρό βαθμό. Ιδιαίτερα στην Ελλάδα, οι γυναίκες θεωρούνται αποκλειστικά υπεύθυνες για τις εργασίες του σπιτιού όπως και της ανατροφής των παιδιών ανεξάρτητα από το αν εργάζεται ή όχι και τον άνδρα να μην συμμετέχει σε αυτές σχεδόν καθόλου ή να περιορίζεται σε εξωτερικές εργασίες όπως είναι τα ψώνια. (Κωνσταντινίδου, 1998: ) Στις δύο επόμενες ενότητες, στην ένατη και την δέκατη κυριαρχεί ο Καραγκιόζης, ένα πολύ σημαντικό στοιχείο της ελληνικής λαϊκής παράδοσης και του νεοελληνικού πολιτισμού ο οποίος εμφανίζεται στερεοτυπικά σε πολλά ελληνικά σχολικά εγχειρίδια. Στην ένατη ενότητα παρουσιάζονται δύο αγόρια να συζητούν για να παρακολουθήσουν μια ελληνική εκπομπή με τον Καραγκιόζη στην τηλεόραση ενώ στη δέκατη ενότητα μία από τις ζωγραφιές που κάνουν οι μαθητές στη τάξη είναι ο Καραγκιόζης. Το θέατρο σκιών και γενικότερα το θέατρο ως θέμα εμφανίζεται πολύ συχνά στα σχολικά βιβλία και περιγράφεται με θετικό τρόπο αφού μέσα από την πολιτισμική δραστηριότητα επιχειρείται η ανάδειξη της εθνικής της διάστασης. (Ασκούνη στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 456) Τα πολιτισμικά στοιχεία ενός έθνους βοηθούν στη διατήρηση μιας εθνικής ιδεολογίας στην οποία βασίζεται η εθνική ταυτότητα. Η διατήρησή τους από τα μέλη μιας εθνικής κοινότητας διασφαλίζει την συνέχεια της ύπαρξής της η οποία στηρίζεται στο κοινό ιστορικό παρελθόν. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Εξάλλου ο προσδιορισμός ενός έθνους στηρίζεται σε πολιτισμικά κριτήρια όπως 58

59 είναι οι παραδόσεις, οι μνήμες και οι μύθοι. (Αβδελά στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 33) Στην ενδέκατη ενότητα παρουσιάζεται μια ελληνική οικογένεια στην οποία παρατηρείται ανατροπή του στερεοτύπου που θέλει την μητέρα να μαγειρεύει στην κουζίνα, αφού εμφανίζεται να πίνει καφέ στο μπαλκόνι και τα δυο παιδιά της να παίζουν κοντά της, ενώ ο πατέρας μαγειρεύει στην κουζίνα. Εδώ παρατηρείται μια σύγχρονη μορφή οικογένειας στην οποία οι εργασίες του νοικοκυριού δεν θεωρούνται αποκλειστικός τομέας των γυναικών. Τα τελευταία χρόνια υπάρχουν ενδείξεις που δείχνουν αποκλίσεις από τις έως τώρα αυστηρά παγιωμένες κοινωνικές αντιλήψεις που θέλουν τη γυναίκα υποχρεωμένη να ασχολείται και να διεκπεραιώνει μόνη της τις εργασίες του νοικοκυριού καθώς σταδιακά αρχίζουν να εμφανίζονται οι οικογένειες που έχουν ισότιμα κατανεμημένους τους ρόλους τους γεγονός το οποίο δείχνει να ''εκσυγχρονίζει'' τους οικογενειακούς ρόλους. (Κωνσταντινίδου, 1998: 140) Επίσης, ένα ακόμη στερεοτυπικό στοιχείο που αποτελεί το θέμα του κειμένου και της ενότητας είναι το ελληνικό φαγητό που μαγειρεύει ο πατέρας και είναι ευρέως διαδεδομένο και στο εξωτερικό ως χαρακτηριστικό γεύμα της ελληνικής κουζίνας και της Ελλάδας γενικότερα: «[...] Ο μπαμπάς ετοιμάζει το αγαπημένο τους ελληνικό φαγητό: τζατζίκι, σουτζουκάκια, μελιτζάνες και ντομάτες γεμιστές». (Α : 27) Στην αμέσως επόμενη ενότητα με αφορμή το θέμα του τσίρκου το οποίο θίγεται στο κείμενο εμφανίζονται αγόρια και κορίτσια να φορούν στολές κλόουν και ζώων που παραπέμπουν στο τσίρκο. Συγκεκριμένα τα κορίτσια παρουσιάζονται να φορούν στολές κλόουν φορώντας πορτοκαλί, μπεζ και κίτρινα ρούχα, δηλαδή ζωηρά και έντονα χρώματα, ενώ τα αγόρια τα οποία παριστάνουν τους πιθήκους φορούν καφέ σκούρες στολές και μπλε παντελόνια αφού η κοινωνικά κυρίαρχη αντίληψη θέλει τα αγόρια να είναι ενδεδυμένα με πιο σκουρόχρωμα ρούχα. Στη δέκατη τρίτη ενότητα παρουσιάζονται δύο παιδιά, ένα αγόρι και ένα κορίτσι όπου το κορίτσι απεικονίζεται με τον κλασικό στερεότυπο τρόπο να φορά ποδιά μαγειρικής και να προσπαθεί να μαγειρεύει ενώ στο αγόρι παρατηρείται ανατροπή του στερεοτύπου πως τα αγόρια και γενικότερα οι άνδρες δεν ασχολούνται με οικιακές δουλειές αφού εικονίζεται να σκουπίζει το λερωμένο πάτωμα από τη κατσαρόλα με τα μακαρόνια που έριξε προηγουμένως το κορίτσι: «Τώρα τι θα φάμε; Πάει η κατσαρόλα με τα μακαρόνια! Δεν πειράζει. Υπάρχει πίτσα στην κατάψυξη. Εντάξει 59

60 Τζίμη. Φέρε μια πετσέτα να καθαρίσεις το πάτωμα. Εγώ πάω να πλύνω την κατσαρόλα». (Α : 31) Σύμφωνα με την κυρίαρχη κοινωνική ιδεολογία η γυναίκα επιφορτίζεται με τις οικιακές εργασίες ακόμη και αν εργάζεται αφού οι οικιακές εργασίες αποτελούν προσβολή της τιμής των ανδρών και η οποιαδήποτε εμπλοκή τους με αυτές φαίνεται να είναι απίθανη. (Νικολαΐδου 1975, 1981 στο: Κωνσταντινίδου, 1998: 139) Μάλιστα είναι ενδεικτικό των κοινωνικών τάσεων σε αυτό το θέμα πως όσο απαραίτητη και αν είναι οικονομικά η εργασία της γυναίκας εκτός σπιτιού και όσες ώρες αυτή διαρκεί, οι δουλειές του νοικοκυριού θεωρούνται αποκλειστικά γυναικεία υπόθεση καθώς σύμφωνα με το στερεότυπο οι άνδρες είναι αυτοί που στηρίζουν οικονομικά την οικογένεια, παρά την ασυνήθιστη για τα σχολικά εγχειρίδια εικόνα του αγοριού να καθαρίζει το πάτωμα. (Engels 1975 στο: Κωνσταντινίδου, 1998: 139) Στην δέκατη τέταρτη ενότητα παρατηρείται μια παρέα παιδιών αποτελούμενη από δύο αγόρια και ένα κορίτσι να παίζουν το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού. Το στερεοτυπικό χαρακτηριστικό που προβάλλεται τόσο από το κείμενο όσο και από την εικονογράφηση είναι το κορίτσι το οποίο περιορίζεται στο να κρύψει το κουτί με τους βόλους χωρίς καθόλου να δρα ή να κινείται το ίδιο: «Η Αυγή έκρυψε ένα μαύρο κουτί με βόλους. Όλοι ψάχνουν να το βρουν. Παύλο, γιατί δεν ψάχνεις εσύ; Ουφ, βαρέθηκα να ψάχνω. Πάω λίγο στην τσουλήθρα». (Α : 33) Όπως συμβαίνει συνήθως στην απεικόνιση αγοριών και κοριτσιών στα σχολικά βιβλία, τα αγόρια πάντα παρουσιάζονται ενεργητικά και να βρίσκονται διαρκώς σε δράση, ενώ τα κορίτσια διατηρούν παθητική στάση και τις περισσότερες φορές βρίσκονται σε κάποιο χώρο του σπιτιού. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 20, 36) Στην δέκατη πέμπτη ενότητα προβάλλονται μέσα από την εικονογράφηση αλλά και από το κείμενο δύο ελληνικές πόλεις, η Αθήνα και το Ναύπλιο και γίνεται αντιπαραβολή της εικόνας που παρουσιάζει η μια πόλη με την άλλη. Για μια ακόμη φορά επαναλαμβάνεται το στερεότυπο της ομορφιάς που παρουσιάζει η Ελλάδα ως τόπος όσον αφορά την εικόνα του Ναυπλίου του οποίου η ελληνικότητα προσδιορίζεται και εικονογραφικά μέσα από την απεικόνιση των χαρακτηριστικών καϊκιών στη θάλασσα, δύο στοιχεία τα οποία είναι άμεσα συνυφασμένα με την ζωή των Ελλήνων. (Αναγνωστόπουλος 2001 στο: Διαδρομές, 2006: 16, 18) Για άλλη μια φορά η ομορφιά των ελληνικών τόπων προβάλλεται εικονογραφικά μέσα από ειδυλλιακές εικόνες. (Ασκούνη στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 444) Επίσης, στην 60

61 εικόνα της Αθήνας παρά την μονότονη παρουσία πολυκατοικιών, κεντρική θέση καταλαμβάνει ανάμεσα στις πολυκατοικίες μια ορθόδοξη χριστιανική εκκλησία, σύμβολο της ελληνικής ορθόδοξης χριστιανικής πίστης και ένα από τα σημαντικότερα προσδιοριστικά στοιχεία της Ελλάδας. Η επανάληψη αυτού του θρησκευτικού στερεοτύπου επιχειρεί να τονίσει την αδιάλειπτη παρουσία της ορθοδοξίας στην καθημερινότητα των Ελλήνων ως αναπόσπαστο στοιχείο της ελληνικής εθνικής ταυτότητας. (Ασκούνη στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 458) Στην δέκατη έκτη ενότητα επαναλαμβάνεται στερεοτυπικά το μοντέλο της σύγχρονης πυρηνικής οικογένειας η οποία αποτελείται από τον πατέρα, την μητέρα και το παιδί. Επιπλέον άλλο ένα στερεότυπο που εντοπίζεται τόσο στην εικονογράφηση όσο και στο κείμενο είναι ο καταμερισμός των ρόλων στα μέλη της οικογένειας. Όπως πάντα η μητέρα παρουσιάζεται να ασχολείται με οικιακές εργασίες και στη συγκεκριμένη περίπτωση να ετοιμάζει το φαγητό, ενώ ο πατέρας ως συνήθως απασχολείται σε εργασίες εκτός σπιτιού και συγκεκριμένα εδώ να μεταφέρει βαλίτσες στο αυτοκίνητο και να το καθαρίζει. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 44) Η κόρη της οικογένειας εμφανίζεται στερεοτυπικά και αυτή να ασχολείται με το συμμάζεμα του δωματίου της ως μέλλουσα νοικοκυρά, αλλά και στην πρώτη εικόνα να κρατά μια κούκλα, χαρακτηριστικό παιχνίδι των κοριτσιών το οποίο τα προετοιμάζει να γίνουν μέλλουσες μητέρες. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 37) Στην αμέσως επόμενη ενότητα παρουσιάζονται δύο παιδιά, ένα αγόρι και ένα κορίτσι να κάνουν βόλτα στο δάσος ενδεδυμένα με τα στερεοτυπικά χρώματα με τα οποία ντύνονται τα αγόρια και τα κορίτσια αντίστοιχα. Δηλαδή ρούχα με ζωηρά χρώματα όπως απεικονίζεται στην εικόνα αυτής της ενότητας το κορίτσι με πορτοκαλί ρούχα και με πιο σκούρα χρώματα τα ρούχα των αγοριών όπως συμβαίνει και στη συγκεκριμένη εικόνα του αγοριού το οποίο εικονίζεται με μπλε ρούχα. Στη δέκατη όγδοη ενότητα απεικονίζονται δύο κορίτσια να κρατούν κούκλες και η μια να θαυμάζει το πολύχρωμο κολιέ που φορά η άλλη. Το κολιέ αποτελεί ένα κλασικό γυναικείο αξεσουάρ και ένα σταθερό στερεοτυπικό χαρακτηριστικό της εμφάνισης των γυναικών. Στη δέκατη ένατη ενότητα αναπαράγεται για ακόμη μια φορά η στερεοτυπική παρουσίαση κοριτσιών και αγοριών στα σχολικά εγχειρίδια καθώς το αγόρι παρουσιάζεται να κινείται ενώ τα κορίτσια περιορίζονται στη συνηθισμένη παθητική τους στάση και να βρίσκονται στο χώρο του σπιτιού, δηλαδή εδώ να κοιτούν το αγόρι και να συνομιλούν μαζί του. 61

62 (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 20): «Σήμερα ο Κοσμάς παίζει μόνος του με μια σβούρα. Τα κορίτσια τον κοιτάζουν από το παράθυρο. Κάποια στιγμή τους φωνάζει: Ισμήνη, Σμάρω μήπως είδατε τη σβούρα μου; Ναι, την είδα απαντά η Ισμήνη. Είναι πίσω από το βαρέλι με τον ασβέστη». (Α : 43) Άλλο ένα στερεοτυπικό στοιχείο αυτής της ενότητας είναι το άσπρο νησιώτικο σπίτι με τα κλασικά μπλε παράθυρα, χαρακτηριστική ελληνική αρχιτεκτονική των νησιών που προσδιορίζουν την ελληνικότητα του τοπίου στη Λέσβο. Στην εικοστή ενότητα παρουσιάζεται τόσο στο κείμενο όσο και στην εικονογράφηση ο στερεοτυπικός ρόλος της γυναίκας μητέρας να ασχολείται αποκλειστικά με οικιακές εργασίες έχοντας στη συγκεκριμένη περίπτωση και τη συνδρομή της γιαγιάς η οποία φτιάχνει γλυκό φορώντας τη χαρακτηριστική ποδιά μαγειρικής: «Η γιαγιά ετοιμάζει γλυκό νεράτζι.... Η μητέρα καθαρίζει τα παντζάρια που αγόρασε από τον μανάβη της γειτονιάς. Σκέφτεται να φτιάξει παντζαροσαλάτα». (Α : 45) Η εν λόγω απεικόνιση της γιαγιάς να συμμετέχει στις οικιακές εργασίες συνιστά άλλο ένα στερεοτυπικό στοιχείο της σύγχρονης ελληνικής οικογένειας στην οποία συμμετέχουν επικουρικά και όποτε χρειαστεί η γιαγιά και ο παππούς αναδεικνύοντας τον συναισθηματικό δεσμό που έχουν τα μέλη της οικογένειας. (Κανταρτζή, 2006: 124) Έτσι, αναπαράγεται το μοτίβο της γυναίκας ως αποκλειστικά υπεύθυνης για τις δουλειές του νοικοκυριού της. Στην επόμενη ενότητα θέμα του κειμένου είναι το ελληνικό καΐκι. Στερεότυπο ελληνικό καράβι των νησιών της Ελλάδας το οποίο χρησιμοποιείται όπως και το καράβι πολλές φορές στα σχολικά εγχειρίδια αφού πρόκειται για μια χαρακτηριστική εικόνα των ελληνικών νησιών. Ένα επιπρόσθετο στερεοτυπικό στοιχείο που αναπαράγεται εδώ είναι η ελληνική σημαία πάνω στο καΐκι η οποία ως εθνικό σύμβολο έχει τη δυνατότητα να συμβάλλει στην ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας μέσω της ιδεολογίας που μεταφέρει. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Επίσης, ένα ακόμη στερεοτυπικό στοιχείο που αναπαράγεται σε αυτή την ενότητα είναι η θάλασσα η οποία δεσπόζει στην εικόνα του βιβλίου και συνιστά ένα στοιχείο της φύσης άρρηκτα συνδεδεμένο με την Ελλάδα, τον πολιτισμό και την ιστορία της. (Αναγνωστόπουλος 2001 στο: Διαδρομές, 2006: 16) 62

63 Στην προτελευταία ενότητα επαναλαμβάνεται επίσης στερεοτυπικά η εικόνα ενός αγοριού που κάνει ποδήλατο και βρίσκεται σε κίνηση και η εικόνα ενός κοριτσιού που συνομιλεί μαζί του. Έτσι, για ακόμη μια φορά αναπαράγεται το στερεότυπο των σχολικών βιβλίων που θέλει τα αγόρια να διακρίνονται από κίνηση και δράση ενώ τα κορίτσια να χαρακτηρίζονται από την παθητικότητά τους. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 20) Τέλος, στην εικοστή τρίτη και τελευταία ενότητα του βιβλίου αποτυπώνεται το παιδικό όνειρο ενός αγοριού να γίνει αστροναύτης: «Τ' όνειρο του αδερφού μου είναι να γίνει αστροναύτης. Συχνά ζωγραφίζει το διαστημόπλοιό του. ''Μ' αυτό θ' ανέβω ως τα αστέρια, λέει. Μ' αρέσει να τα βλέπω από κοντά. Θέλω να φτάσω ως την άκρη τ' ουρανού. Θα 'θελα ν' ακουμπήσω και τον ήλιο. Μα ξέρω ότι δεν μπορώ». (Α : 51) Πρόκειται για ένα στερεοτυπικό παιδικό όνειρο το οποίο έχουν σχεδόν όλα τα μικρά αγόρια, δηλαδή να γίνουν αστροναύτες. Η φαντασία είναι ένα στοιχείο που διακρίνει ιδιαίτερα τις μικρές ηλικίες. Ένα επιπλέον στερεοτυπικό στοιχείο στο επάγγελμα που θέλει να ακολουθήσει το μικρό αγόρι αποτελεί το γεγονός πως το επάγγελμα που επιλέγεται από τους συγγραφείς για το αγόρι περιλαμβάνει δράση, εξερεύνηση και γενικότερα ενεργητικότητα, όπως δηλαδή συνηθίζεται στα σχολικά βιβλία να παρουσιάζονται τα επαγγέλματα των ανδρών. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 36) Το δεύτερο σχολικό εγχειρίδιο της εκπαιδευτικής σειράς «Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα» ονομάζεται «Διαβάζω και γράφω» και διδάσκεται στη δευτέρα τάξη. Στην πρώτη ενότητα του βιβλίου με τίτλο ''Μάθημα ελληνικών'' παρατηρείται η στερεότυπη αντίληψη που συνήθως παρατηρείται στους Έλληνες ομογενείς της διασποράς, δηλαδή να μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα για να έρθουν το καλοκαίρι διακοπές στην Ελλάδα: «Κοσμά, ώρα για το μάθημα των ελληνικών. Ετοιμάσου! Ποπό! Δύσκολα που είναι τα Ελληνικά μαμά. Δεν γίνεται να τα σταματήσω; Αγόρι μου, είναι δύσκολα! Είναι όμως όμορφη η γλώσσα μας! Κι έπειτα θα σου χρειαστούν. Έλα τώρα μαμά. Που θα μου χρειαστούν; Ε, δεν είπαμε ότι το καλοκαίρι θα πάμε στην Ελλάδα; Πώς θα μιλάς με τα ξαδέρφια σου; Αλήθεια; Θα πάμε τελικά; Ε, τότε ετοιμάζομαι». (Β : 6) Στην ίδια ενότητα παρουσιάζονται άλλα στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού που μαθαίνουν οι ομογενείς μαθητές στο ελληνικό σχολείο, όπως ελληνικά τραγούδια και ελληνικούς 63

64 παραδοσιακούς χορούς αλλά και εικόνες από τα όμορφα τοπία της Ελλάδας. Έτσι μέσα από την εκμάθηση ελληνικών πολιτισμικών δεδομένων όπως οι ελληνικοί χοροί, οι Έλληνες μαθητές διατηρούν την ελληνική εθνική τους ταυτότητα που απορρέει από την πίστη σε μια κοινή εθνική καταγωγή. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Στην δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται ξανά μια ιστορία στην οποία πρωταγωνιστής είναι ο Καραγκιόζης, μια ιδιαίτερα αγαπητή φιγούρα στους Έλληνες προερχόμενη από το Θέατρο Σκιών και την ελληνική λαϊκή παράδοση. Η στερεότυπη απεικόνιση του Καραγκιόζη στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια επαναλαμβάνεται ξανά και στο δεύτερο σχολικό βιβλίο αφού ο προσδιορισμός ενός έθνους βασίζεται σε πολιτισμικά στοιχεία όπως είναι οι παραδόσεις. (Αβδελά στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 33) Στην τρίτη ενότητα περιγράφεται η προσπάθεια τεσσάρων παιδιών να κάνουν βόλτα πάνω σε ένα ποδήλατο. Το στερεότυπο που υπάρχει σε αυτή την εικόνα είναι η αμφίεση των κοριτσιών και των αγοριών. Τα κορίτσια όπως πάντα φορούν ρούχα με ζωηρά και έντονα χρώματα (κόκκινο, πορτοκαλί) ενώ τα αγόρια φορούν σκουρόχρωμα ρούχα. Η απεικόνιση με διαφορετικά χρώματα στα ρούχα αγοριών και κοριτσιών γίνεται με σκοπό τη διαφορετική μεταχείριση αγοριών και κοριτσιών τόσο από τους γονείς όσο και από τον υπόλοιπο κοινωνικό περίγυρο. (Deem στο: Κανταρτζή, 1991: 34) Η διαφοροποίηση στο ντύσιμο αγοριών και κοριτσιών συμβαίνει από την στιγμή που θα γεννηθούν. Ωστόσο, εκτός από την διαφοροποίηση στα χρώματα, το ντύσιμο των κοριτσιών είναι γενικότερα πιο άβολο σε σχέση με των αγοριών γεγονός το οποίο οδηγεί τα κορίτσια στην άποψη πως υπάρχουν συγκεκριμένες δραστηριότητες που ταιριάζουν με το φύλο τους καθώς η ελεύθερη επιλογή δραστηριοτήτων παρεμποδίζεται από την αμφίεσή τους. (Norman στο: Κανταρτζή, 1991: 34) Στην επόμενη ενότητα το θέμα που κυριαρχεί είναι ο ερχομός ενός νέου μέλους στην οικογένεια και συγκεκριμένα ενός μωρού: «Το μωρό μας το καλό τ' αγκαλιάζω, το φιλώ. Έχει μόνο ένα δοντάκι και γελά σαν γεροντάκι. Τι καλόκαρδο μωρό! Φανταστείτε το γαμπρό. Φανταστείτε το πατέρα και παππούλη κάποια μέρα». (Β : 13) Το στερεότυπο το οποίο αποτυπώνεται τόσο στο κείμενο όσο και εικονογραφικά είναι οι ιδανικές σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας στις οποίες κυριαρχεί η 64

65 αγάπη μεταξύ τους και η απουσία συγκρούσεων. (Κανταρτζή, 2006: 115) Ο ερχομός ενός μωρού στην οικογένεια δεν είναι σύνηθες θέμα στα σχολικά εγχειρίδια, παρά το γεγονός πως πολλές φορές αποτελεί την αιτία πολλών συγκρούσεων μεταξύ γονέων και μεγαλύτερων παιδιών εξαιτίας των αρνητικών συναισθημάτων που βιώνουν. Γι' αυτό και είναι απαραίτητη η προσεκτική συμπεριφορά προς τα μεγαλύτερα παιδιά από γονείς και εκπαιδευτικούς προκειμένου να αποφευχθούν αρνητικές συνέπειες τόσο στη συμπεριφορά αυτών των παιδιών όσο και στην ακαδημαϊκή τους επίδοση στο σχολείο. (Κανταρτζή, 2006: 126) Στην πέμπτη ενότητα το στερεότυπο το οποίο αποτυπώνεται στο κείμενο είναι η ανησυχία του παιδιού όταν δεν βρίσκει τη μητέρα του στο σπίτι αρχίζει να την αναζητά τηλεφωνώντας στους συγγενείς: «Καλησπέρα, θεία! Είμαι ο Κοσμάς. Μήπως... Σίγουρα ψάχνεις τη μαμά σου! Εδώ είναι, αγόρι μου. Θέλεις να τη φωνάξω; Ναι! Γεια σου, χρυσό μου. Συμβαίνει τίποτα; Που είσαι; σε περίμενα στις 7. Με συγχωρείς πουλάκι μου..., μα έπρεπε να περάσω απ' τη θεία για να... Καλά βρε μαμά; Καλά βρε μαμά, δεν έχουμε πει να παίρνουμε τηλέφωνο, όταν...». (Β : 14) Ο κύριος ρόλος της μητέρας στην οικογένεια όπως παρουσιάζεται στα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια, είναι να βρίσκεται κοντά στα παιδιά της και να φροντίζει για την διαπαιδαγώγησή τους και την συναισθηματική κάλυψη των αναγκών τους ανεξάρτητα από τον φόρτο των οικιακών εργασιών. (Κανταρτζή, 2006: 119, Κωνσταντινίδου, 1998: 92) Στην έκτη ενότητα περιγράφεται η φροντίδα και η στοργή που δείχνουν και οι δυο γονείς για τα παιδιά τους στη σύγχρονη πυρηνική οικογένεια, όπου οι σχέσεις των μελών είναι πάντα αρμονικές μεταξύ τους, αποδίδοντας με στερεότυπο τρόπο την ιδιαίτερη φροντίδα του πατέρα προς τον γιο η οποία αποτυπώνεται και εικονογραφικά: «Σαν με κρατά απ' το χέρι στα πόδια έχω φτερά, τίποτα δεν φοβάμαι κι έχω κρυφή χαρά. Και τον πατερούλη αγαπώ πολύ και του δίνω ένα γλυκό φιλί. Σαν χτυπήσω, θα τρέξω. Στην αγκαλιά της μητέρας μου θα πέσω. Μ' ένα φιλάκι της μητέρας κάθε πόνος πάει μακριά». (Β : 16) Ο πατέρας μου Σαν περπατώ, σαν τρέχω, σαν παίζω χαρωπά, κάποιος για μένα πάντα κρυφά καρδιοχτυπά. Στη ζέστη, στο λιοπύρι, στο χιόνι, στη βροχή, για μένα όλο δουλεύει, δε σταματά στιγμή. Η μανούλα μου Έχω μια γλυκιά μανούλα που πολύ με αγαπά. Νύχτα μέρα με φροντίζει και για με καρδιοχτυπά. 65

66 Σαν με κρατά απ' το χέρι στα πόδια έχω φτερά, τίποτα δε φοβάμαι κι έχω κρυφή χαρά. Πώς θέλω να του μοιάσω, να γίνω όπως κι αυτός, γεμάτος καλοσύνη, ψηλός και δυνατός! ''Πατέρα!'' του φωνάζω και μου χαμογελά, σκύβει και μ' αγκαλιάζει και με γλυκοφιλά. Σαν γλιστρήσω και χτυπήσω θε να τρέξω στο λεπτό στην αγκάλη της να πέσω με λαχτάρα και καημό. Μ' ένα της γλυκό φιλάκι κάθε πόνος πάει μακριά κι είν' η πιο ζεστή φωλίτσα η γλυκιά της αγκαλιά. Στίχοι: Α. Καψάσκη Λάμπρου (Β : 17) Στα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια ο πατέρας παρουσιάζεται να είναι μαζί με τον γιο και σπανίως με την κόρη. Στα σημερινά σχολικά βιβλία ο ρόλος του πατέρα έχει αναβαθμιστεί καθώς εμφανίζεται να έχει ενεργό ρόλο στην ανατροφή των παιδιών. (Κανταρτζή, 2006: ) Επιπλέον, η σύγχρονη πυρηνική οικογένεια παρουσιάζεται να δίνει έμφαση στην ανατροφή των παιδιών, γεγονός το οποίο επηρεάζει και τις σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας συσφίγγοντας περαιτέρω τις σχέσεις τους και τους συναισθηματικούς δεσμούς που τους ενώνουν σε βαθμό εξιδανίκευσης. (Κωνσταντινίδου, 1998: 99) Στην έβδομη ενότητα με αφορμή την εθνική επέτειο της 28ης Οκτωβρίου περιγράφεται η γιορτή που θα κάνουν στο σχολείο οι μαθητές προκειμένου να τιμήσουν τους Έλληνες προγόνους τους που είπαν όχι και αντιστάθηκαν στους Γερμανούς. Για τον σκοπό αυτό μαθαίνουν ποιήματα, ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς καθώς επίσης και θεατρικές παραστάσεις. Το στερεότυπο το οποίο αναπαράγεται ακόμη μια φορά και σε αυτήν την ενότητα, στο κείμενο και σε εικόνες είναι τα ελληνικά πολιτισμικά στοιχεία όπως οι χοροί και η μεταμφίεση σε τσολιά για τη θεατρική παράσταση τα οποία έχουν ως στόχο να υπενθυμίζουν διαρκώς στους μαθητές την εθνική τους καταγωγή διατηρώντας με αυτό τον τρόπο την ελληνική εθνική τους ταυτότητα. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117), Αβδελά στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 33): «Έμαθες το ποίημά σου; Βέβαια! Από χθες το 'χω μάθει. Ο αδερφός μου ο Γιώργος μου 'πε πως ετοιμάζουν ένα θέατρο τα 66

67 παιδιά της τάξης του.... Θα το παρακολουθήσει όλο το σχολείο. Στη γιορτή θα χορέψουμε κι ελληνικούς χορούς. Εγώ ξέρω μόνο καλαματιανό. Εσύ τους ξέρεις όλους τους χορούς; Ναι, τους έχω μάθει από πέρυσι». (Β : 18-19) Άλλα ελληνικά πολιτισμικά στοιχεία στη παρούσα ενότητα που αποδίδονται στερεοτυπικά είναι η παρέλαση που εικονίζονται να κάνουν οι μαθητές με τις κλασικές μπλε στολές και κρατώντας ο πρώτος μαθητής την ελληνική σημαία. Ακόμη, στην ίδια ενότητα στερεοτυπική παρουσίαση παρατηρείται και στα δύο ποιήματα που αναφέρονται στη γιορτή του όχι και στα οποία τονίζεται η γενναιότητα των Ελλήνων να αντισταθούν λέγοντας όχι στους εχθρούς οι οποίοι περιγράφονται ως τύραννοι και δίνει έμφαση στη διαχρονικότητα αυτού του μηνύματος. Τα στερεοτυπικά στοιχεία του ποιήματος ενισχύονται ακόμη περισσότερο και από την εικονογράφηση στην οποία για άλλη μια φορά πρωταγωνιστικό ρόλο έχει η ελληνική σημαία: Η γιορτή του ΟΧΙ Το Σαράντα Κάτω απ' τη σημαία Πάνω στις Πίνδου τις κορφές σε στο σχολείο μπροστά κάθε κόχη, τα παιδιά γιορτάζουν, Βροντόλαλο αντιλάλησε το ΟΧΙ τα ελληνόπουλα. Κι όλοι το ξέρουν από τότε και για πάντα Όχι στους τυράννους! Αθάνατο πως είναι το Σαράντα. Όχι στη σκλαβιά! Γ. Σουρέλης Ζήτω η ειρήνη! (Β : 21) Ζήτω η λευτεριά! Ύστερα στο ηρώο στέκουν σιωπηλά. Κι ακουμπούν στη πλάκα αγριολούλουδα. Κ. Καλαπανίδας Επιχειρείται με αυτό το τρόπο η συνέχιση της ύπαρξης μιας εθνικής ιδεολογίας η οποία ξεκινάει από το ηρωικό παρελθόν και μέσω της ανάδειξης των κατορθωμάτων των Ελλήνων προγόνων και του θάρρους που έδειξαν, επιτυγχάνεται ο παραδειγματισμός από αυτούς για τους Έλληνες μαθητές ώστε να διατηρήσουν την πολιτισμική τους ομοιογένεια και την εθνική τους ταυτότητα όπως έκαναν από την αρχαιότητα οι Έλληνες έως σήμερα. (Κελεπούρη, 2006: 273, Smith 1991, 67

68 Hutchinson 1994, Λέκκας 2001 στο: Κελεπούρη, 2006: 273) Στην όγδοη ενότητα προβάλλονται σε αντιπαραβολή οι συνέπειες ενός πολέμου στη ζωή των ανθρώπων αλλά και πώς ζουν οι άνθρωποι όταν υπάρχει ειρήνη. Αυτό το οποίο επισημαίνεται στερεοτυπικά είναι τα δεινά που προξενεί ένας πόλεμος στις ζωές των ανθρώπων στις οποίες κυριαρχεί η λύπη και η θλίψη σε αντίθεση με την στερεοτυπική απεικόνιση της χαράς που επικρατεί όταν υπάρχει ειρήνη: «Κάποτε σ' ένα πάρκο ένα κορίτσι είδε ένα λυπημένο αγόρι. Θέλεις να παίξουμε; ρώτησε το κορίτσι. Θέλω, αλλά δεν έχω παιχνίδια. Δεν ξέρω να παίζω. Στη χώρα μου τα παιδιά δεν παίζουν. Πώς τη λένε τη χώρα σου; Χώρα του πολέμου. Εκεί δεν έχει πάρκα για τα παιδιά. Οι άνθρωποι δεν γελάνε. Η μητέρα μου κλαίει κάθε μέρα και ο πατέρας μου δεν είναι ποτέ στο σπίτι. Τι κρίμα! Στη δική μου χώρα οι μητέρες τραγουδούν και οι πατέρες παίζουν με τα παιδιά τους. Όλοι είναι χαρούμενοι εκεί. Θέλεις να έρθεις στη χώρα μου; Θέλεις να πάμε μαζί στη χώρα της ειρήνης; Το αγοράκι δεν πήγε στη χώρα της ειρήνης. Πήγε όμως το κοριτσάκι στη χώρα του πολέμου και όλα άλλαξαν εκεί. Ο πόλεμος σταμάτησε εκεί. Οι δρόμοι γέμισαν με γελαστά παιδιά. Η Ειρήνη έτσι λένε το κοριτσάκι ήταν πολύ χαρούμενη». (Β : 22) Όταν κάνουνε πόλεμο Όταν κάνουνε πόλεμο η γη έχει πονόλαιμο, πονάει η καρδιά της και κλαίνε τα παιδιά της. Ενάντια στον πονόλαιμο στον πόνο και στον πόλεμο υπάρχει μια ασπιρίνη άνθρωποι πέστε: ΕΙΡΗΝΗ Γ. Μαρίνος (Β : 23) 68

69 Στην ένατη ενότητα θέμα του κειμένου αποτελούν οι συλλογές που κάνουν τα παιδιά και τις οποίες η δασκάλα ζήτησε να φέρουν στη τάξη. Στη συλλογή γραμματοσήμων που έφερε μια μαθήτρια στη τάξη, η Ελευθερία, υπάρχουν δύο γραμματόσημα, της Παναγίας και του Καραγκιόζη τα οποία συνιστούν στοιχεία της ελληνικής ορθόδοξης πίστης και της ελληνικής λαϊκής παράδοσης και τονίζουν στερεοτυπικά τον ελληνικό πολιτισμό αφού είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την Ελλάδα. Η Παναγία αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα θρησκευτικά σύμβολα της ορθόδοξης χριστιανικής πίστης και ένα συχνά αναπαραγόμενο μοτίβο στα σχολικά κείμενα καθώς είναι στενά συνδεδεμένη σύμφωνα με την ελληνική λαϊκή αντίληψη με το ελληνικό έθνος ως προστάτιδα σε ιδιαίτερα κρίσιμες στιγμές για την Ελλάδα. Ο σεβασμός των Ελλήνων προς το πρόσωπό της αποδεικνύεται από τα προσωνύμια που τις έχει αποδώσει και τα τάματα που κάνουν προσβλέποντας στη βοήθειά της γεγονός το οποίο έχει μεταφερθεί ακόμη και στα δημοτικά τραγούδια. (Κελεπούρη, 2006: 23, Χατζηφώτης 2001 στο: Κελεπούρη, 2006: 224) Όσον αφορά στον Καραγκιόζη όπως έχει προαναφερθεί συνιστά ένα από τα σημαντικότερα λαϊκά σύμβολα του ελληνικού πολιτισμού που σκοπό έχει την διατήρηση της εθνικής ιδεολογίας και ταυτότητας. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Στη δέκατη ενότητα παρουσιάζονται τόσο μέσα από το κείμενο όσο και από την εικονογράφηση τα έθιμα που επιβάλλει η ελληνική λαϊκή παράδοση για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς δίνοντας έτσι έμφαση στις στερεοτυπικές αντιλήψεις για την προετοιμασία και τον εορτασμό αυτών των γιορτών οι οποίες προϋποθέτουν συγκεκριμένες πολιτισμικές πρακτικές και οι οποίες προβάλλονται με τέτοιο τρόπο ώστε να τονίσουν την ελληνική παράδοση που οφείλουν να ακολουθούν όλοι οι Έλληνες και αποτελεί συστατικό στοιχείο της ταυτότητάς τους: «Μπαμπά, κοίτα ένα όμορφο χριστουγεννιάτικο δέντρο! Εμείς πότε θα στολίσουμε το δικό μας; Τι λες για την Παρασκευή; [...] Την παραμονή των Χριστουγέννων τα παιδιά λένε τα Κάλαντα. Το πρωί όλοι πηγαίνουν στην εκκλησία. Το μεσημέρι κάθονται στο χριστουγεννιάτικο τραπέζι. Τρώνε γαλοπούλα ή γουρουνόπουλο και χριστουγεννιάτικα γλυκά: κουραμπιέδες, δίπλες, μελομακάρονα. Την παραμονή της Πρωτοχρονιάς, στις 31 Δεκεμβρίου, ο Άγιος Βασίλης φέρνει δώρα στα παιδιά. Ανήμερα την Πρωτοχρονιά κόβουμε την πίτα και ο τυχερός της χρονιάς κερδίζει ένα τυχερό νόμισμα. Την παραμονή των Φώτων οι καλικάντζαροι κάνουν στο σπίτι αταξίες, τρώνε δηλαδή τα γλυκά, σπάνε 69

70 πιάτα, ρίχνουν ζάχαρη κάτω. Φεύγουν τα ξημερώματα των Φώτων. Τα Φώτα γιορτάζουμε την βάφτιση του Χριστού. Στην Ελλάδα ο παπάς πάει στην παραλία και ρίχνει τον σταυρό στη θάλασσα. Πολλοί νέοι πέφτουν για να τον πιάσουν. Αυτός που θα πιάσει τον σταυρό έχει τύχη όλο τον χρόνο». (Β : 29-30) Για άλλη μια φορά επαναλαμβάνονται στερεότυπα πολιτισμικού περιεχομένου αποβλέποντας στην ενδυνάμωση της εθνικής ιδεολογίας και της πίστης σε ένα κοινό ιστορικό παρελθόν. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Στην ενδέκατη ενότητα περιγράφεται μια ιστορία για τους δώδεκα μήνες από την λαϊκή παράδοση και στην οποία αποτυπώνεται η αστάθεια στις καιρικές συνθήκες κατά τον μήνα Μάρτιο μέσα από έναν μύθο. Αυτό ακριβώς είναι και το στερεοτυπικό στοιχείο αυτής της ιστορίας, δηλαδή η κυρίαρχη λαϊκή αντίληψη των Ελλήνων για τις απρόσμενες μεταβολές του καιρού τον μήνα Μάρτιο: «Τον παλιό καιρό οι δώδεκα μήνες ήταν αδέρφια. Είχαν ένα βαρέλι γεμάτο κρασί. Το βαρέλι είχε δώδεκα πίρους. Μια μέρα είπανε να μοιράσουνε το κρασί και να πάρει ο καθένας τον πίρο του. Την ώρα που μοιράζανε, ο γερο Μάρτης είπε στους άλλους: ''Αφήστε σ' εμένα τον κάτω πίρο, γιατί είμαι γέροντας και δεν μπορώ ν' ανεβαίνω ψηλά''. Οι άλλοι τον αφήσανε. Ο γερο Μάρτης άνοιξε αμέσως τον πίρο του κι άρχισε να πίνει μοναχός του. Οι άλλοι φυλάγανε το μερίδιό τους. Κάποτε όμως πήγανε και οι άλλοι μήνες ν' ανοίξουν τον πίρο τους για να πιούνε. Ανοίγει ο ένας, τίποτα κρασί. Ανοίγει ο άλλος, τίποτα. Κανένας πίρος δεν έβγαζε κρασί. Αλλά του γερο Μάρτη κάτι έβγαζε ακόμα. Τότε κατάλαβαν πως τους γέλασε και τους ήπιε το κρασί. Του τράβηξαν λοιπόν ένα ξύλο, που είπε για όνομα του Θεού. Από τότε λοιπόν ο Μάρτης, όταν θυμάται αυτό που έκανε στ' αδέρφια του, γελάει, κι ο καιρός ξεσυννεφιάζει. Όταν όμως θυμάται και το ξύλο που 'φαγε, κλαίει και τότε είναι που βρέχει». (Β : 32-33) Έτσι, η δημιουργία λαϊκών μύθων συμβάλει στην ανάπτυξη μιας εθνικής μυθοπλασίας η οποία διατηρεί ζωντανή την ελληνική λαϊκή παράδοση και την εμπλουτίζει αφού συνιστά γνήσια έκφραση ελληνικότητας. (Κελεπούρη, 2006: 251, Tziovas 1986, Jusdanis 1991 στο: Κελεπούρη, 2006: 252) Στη δωδέκατη ενότητα παρουσιάζεται το παιχνίδι μιας παρέας παιδιών αποτελούμενη από αγόρια και κορίτσια. Το έμφυλο στερεότυπο που αποτυπώνεται σε αυτή την ενότητα αφορά στον πρωταγωνιστικό ρόλο των αγοριών στο παιχνίδι καθώς σύμφωνα με το κείμενο τα αγόρια φαίνεται να ελέγχουν τη ροή του παιχνιδιού ενώ τα κορίτσια δεν αναφέρονται καθόλου αλλά η συμμετοχή τους στο παιχνίδι αποτυπώνεται μόνο μέσα από την εικονογράφηση: «Παιδιά παίζουμε τα αγάλματα; Ναίαι!!! Ποιός θα κάνει τη ''μάνα''; Ο Κοσμάς! Ο Γιώργος πηγαίνει πιο πέρα από τα άλλα παιδιά, κάθεται σε μια πέτρα, και κλείνει με τα χέρια τα μάτια του. Τα άλλα παιδιά παίρνουν διάφορες στάσεις, σαν να είναι αγάλματα. Ο Κοσμάς φωνάζει: ''Αμίλητος, ακούνητος, αγέλαστος, και κλείνει τα 70

71 μάτια του. Σηκώνεται και πάει κοντά στα ''αγάλματα''. Σε κάθε άγαλμα κάνει αστείες γκριμάτσες. Στριφογυρίζει γύρω του, προσπαθεί να το κάνει να μιλήσει, να γελάσει ή να κουνηθεί». (Β : 34) Όπως διαπιστώθηκε και σε άλλες σχετικές έρευνες που έχουν γίνει σε σχολικά εγχειρίδια, πρωταγωνιστές των ιστοριών είναι πάντα τα αγόρια τα οποία συνήθως παρουσιάζονται δυναμικά και πιο ενεργητικά σε σχέση με τα κορίτσια τα οποία περιγράφονται ως παθητικά και περισσότερο εξαρτημένα. (Fox 1993 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48) Ωστόσο, ακόμη και στις περιπτώσεις που τα κορίτσια παρουσιάζονται ενεργητικά στο τέλος της ιστορίας διακρίνονται από την παθητική τους στάση, εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις. (Rudman 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48) Στη δέκατη τρίτη ενότητα επισημαίνεται η στερεοτυπική υπακοή του παιδιού στις εντολές της μητέρας του: «Τρελαίνομαι να μιλάω. Να μιλάω ασταμάτητα. Μα η μαμά φωνάζει: ''Σώπαινε πια. Μου 'σπασες το κεφάλι!'' Μια και δε μ' αφήνουν να μιλάω, βάζω κι εγώ να μιλάει το ραδιόφωνο. Μα αυτό δεν μιλάει, ουρλιάζει. Κι η μαμά φωνάζει πάλι: ''Σταμάτα το ραδιόφωνο. Μου 'σπασες το κεφάλι! Στρίβω το κουμπί κι αυτό σωπαίνει. Η μαμά λέει πως έχει πονοκέφαλο. Πρέπει λοιπόν να κάνουμε λιγότερο θόρυβο, εγώ και το ραδιόφωνο». (Β : 35) Στα περισσότερα σχολικά βιβλία τονίζεται ο σεβασμός στους ενήλικες και γενικότερα η εκμάθηση παραδοσιακών αξιών και στάσεων σχετικά με την οικογένεια. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 33) Στην επόμενη ενότητα περιγράφεται από τους μαθητές στη δασκάλα της τάξης μια εκδρομή που πήγαν σε ένα πύργο με την φαντασία τους. Το στερεότυπο που διακρίνεται σε αυτή την ιστορία σχετίζεται με το πώς φαντάστηκαν αυτόν τον πύργο τα αγόρια και πώς ένα κορίτσι. Στη φαντασία των αγοριών κυριαρχούσαν οι στρατιώτες πάνω στον πύργο όπως συνηθίζεται ακόμη και στα παιχνίδια που επιλέγουν να ασχοληθούν, ενώ στη φαντασία του κοριτσιού η περιγραφή του πύργου ως κτιριακή δομή: «(Δασκάλα): Θα κάνουμε σήμερα μια αλλιώτικη εκδρομή. Θα ταξιδέψουμε με την φαντασία μας. Φαναστείτε, λοιπόν, τον πύργο και πέστε μου τι βλέπετε. (Μαθητής): Οι τοίχοι του είναι γκρίζοι. (Μαθήτρια): Βλέπω την πόρτα του πύργου. (Μαθητές): Βλέπω στρατιώτες πάνω στις πολεμίστρες. Ποπό! Πολλοί που είναι! Να και ο στρατός από κάτω». (Β : 37) Στη δέκατη πέμπτη ενότητα κυριαρχεί η παρουσίαση της διαδικασίας με την οποία βουρτσίζουμε τα δόντια μας και διατηρούμε καλή υγεία για τα δόντια και γενικότερα για το στόμα μας. Όμως το στερεοτυπικό στοιχείο που διατυπώνεται σε αυτή την ενότητα αναφέρεται στη λαϊκή αντίληψη που θέλει το πρώτο δόντι που πέφτει από ένα παιδί πριν βγάλει τα δόντια που θα έχει μόνιμα να πετιέται με μια συγκεκριμένη διαδικασία και όχι στον κάδο απορριμμάτων μαζί με τα υπόλοιπα 71

72 απορρίμματα: «Όλα τα δόντια μου θα φύγουν; Βέβαια! Έτσι γίνεται. Έλα τώρα να πετάξεις το δόντι σου σε μια τρυπούλα, για να το πάρει το ποντικάκι. Θα πούμε και το τραγουδάκι. ''Φάε ποντικέ το δόντι μου και καν' το σιδερένιο. Να τρώω 'γω το κρίθινο κι εσύ το σιταρένιο''». (Β : 39) Στη δέκατη έκτη ενότητα το θέμα επικεντρώνεται στα διαφορετικά είδη μαγαζιών που υπάρχουν σε μια κοινωνία, ωστόσο, η στερεοτυπική αντίληψη αποτυπώνεται στο διαφορετικό χρώμα ένδυσης και υπόδησης αγοριών και κοριτσιών καθώς και το στερεότυπο που θέλει τα κορίτσια να επιμελούνται ιδιαιτέρως την εμφάνισή τους επιλέγοντας προσεκτικά τα ρούχα που θα φορέσουν: «Κοίτα, Κοσμά, αυτά τα μπλε μποτάκια. Πώς σου φαίνονται; Σ' αρέσουν; Όχι, μαμά δεν μ' αρέσουν. Προτιμώ εκείνα τα μαύρα μποτάκια με τα χρωματιστά κορδόνια. [...] Μαμά, είναι τέλεια. Να τα πάρουμε. [...] Να αγοράσουμε και μια μπλούζα για την Ισμήνη. Τι λες γι' αυτή την κόκκινη μπλούζα; Δε νομίζω να της πηγαίνει. Α, να, να, αυτή την πράσινη θα της πάρουμε που ταιριάζει και με τα μάτια της». (Β : 42-43) Όπως έχει ήδη αναφερθεί και σε προηγούμενη ανάλυση του ίδιου στερεότυπου, η διαφοροποίηση στα χρώματα των ρούχων αγοριών και κοριτσιών επηρεάζει και την συμπεριφορά των γονέων και γενικότερα του περιβάλλοντος απέναντι στα παιδιά. (Deem στο: Κανταρτζή, 1991: 34) Όμως, η προσεκτική επιμέλεια και φροντίδα της εμφάνισης είναι ένα στερεότυπο που συνδέεται με τις γυναίκες. (Hore στο: Κανταρτζή, 1991: 42) Στην δέκατη έβδομη ενότητα παρουσιάζεται το στερεοτυπικό έθιμο της αποκριάς σύμφωνα με το οποίο μεγάλοι και μικροί φορούν ρούχα μεταμφίεσης: «Έφτασε η τρελή Αποκριά. Τα παιδιά ντύθηκαν μασκαράδες για να γιορτάσουν το καρναβάλι. Ο Κοσμάς ντύθηκε πυροσβέστης. Η Ισμήνη φόρεσε μια μάσκα σκύλου και δεν την αναγνώρισε κανείς. Η Ελευθερία ντύθηκε κούκλα με σγουρά μαλλιά. Ο Λευτέρης φόρεσε μια στολή κλόουν κι έβαψε τη μύτη του κατακόκκινη. Κρατούσε ένα χαλασμένο κάθισμα. Καθόταν πάνω κι έπεφτε συνέχεια. Περπατούν στους δρόμους, παίζουν χαρτοπόλεμο και κάνουν τους περαστικούς να γελούν. Τι γλέντι! Τι ξεφάντωμα!» (Β : 50) Επίσης, περιγράφονται και τα στερεοτυπικά έθιμα της Καθαράς Δευτέρας, κάποια εκ των οποίων αποτυπώνονται και σε εικόνες: «Καθαρή Δευτέρα λέμε τη Δευτέρα μετά τις Αποκριές. Την ημέρα αυτή οι άνθρωποι βγαίνουν στην εξοχή. Τρώνε νηστίσιμα φαγητά, φρούτα και λαγάνες. Τραγουδούν, χορεύουν ελληνικούς χορούς και πίνουν κρασάκι. Την γιορτή της Καθαράς Δευτέρας τη λέμε και 72

73 ''κούλουμα''. Πιο πολύ την ημέρα αυτή τη χαίρονται τα παιδιά με το πέταγμα των χαρταετών». (Β : 51) Για ακόμη μια φορά η τήρηση των λαϊκών εθίμων εμφανίζεται να συμβάλλει καταλυτικά στην πολιτισμική συνέχεια των Ελλήνων. (Κελεπούρη, 2006: 251) Στην δέκατη όγδοη ενότητα παρουσιάζεται το στερεοτυπικό έθιμο των γενεθλίων σύμφωνα με το οποίο ο εορτάζων σβήνει τα κεριά πάνω στην τούρτα που αντιστοιχούν στην ηλικία του καθώς και το στερεοτυπικό ευχετήριο τραγούδι γενεθλίων με το οποίο συγγενείς και φίλοι εύχονται χρόνια πολλά στον εορτάζοντα. (Β : 54) Στη δέκατη ένατη ενότητα παρουσιάζεται στερεοτυπικά ο τρόπος με τον οποίο εορτάζεται η εθνική επέτειος της 25ης Μαρτίου στο σχολείο μέσα από την απαγγελία ποιημάτων και τραγουδιών από τους μαθητές αλλά και την ενδυμασία μαθητών με την παραδοσιακή στολή του τσολιά: «Στις 25 Μαρτίου είναι διπλή γιορτή. Γιορτάζει η Ελλάδα, γιορτάζει και η Εκκλησία τον Ευαγγελισμό της Θεοτόκου. Στο σχολείο ετοιμάζουμε μια μικρή γιορτή. Θα στολίσουμε τη τάξη με ελληνικές σημαίες. Μερικά παιδιά θα απαγγείλουν ποιήματα, άλλα θα τραγουδήσουν. Ο Βαγγέλης θα ντυθεί τσολιάς, θα φορέσει φουστανέλα και τσαρούχια. Οι γονείς θα παρακολουθήσουν τη γιορτή και θα χειροκροτήσουν». (Β : 56) Ένα από τα στερεοτυπικά δημοτικά τραγούδια που λέγεται προς τιμήν αυτής της εθνικής επετείου σε σχολικές γιορτές και αναφέρεται στην ενότητα, είναι ''Τα Κλεφτόπουλα''. Τα Κλεφτόπουλα Μάνα μου τα κλεφτόπουλα τρώνε και τραγουδάνε, άϊντε πίνουν και γλεντάνε. Μον 'να μικρό, ένα μικρό κλεφτόπουλο, δεν τρώει, δεν τραγουδάει, ούτε πίνει ούτε γλεντάει. Μόν' τ' άρματα, μόν' τ' άρματα του κοίταζε, του τουφεκιού του λέει: «Γεια σου, Κίτσο μου, λεβέντη. 73

74 Τουφέκι μου, τουφέκι μου περήφανο, σπαθί ξεγυμνωμένο μια χαρά 'σουν το καημένο, Πόσες φορές, ποσές φορές με γλύτωσες απ' των εχθρών τα χέρια τα σπαθιά και τα μαχαίρια. [δημοτικό: Διασκευή] (Β : 56) Μέσα από τα ποιήματα και τα δημοτικά τραγούδια επιχειρείται η προώθηση της εθνικής ιδεολογίας αφού μέσω αυτών αναδύονται οι διαθέσεις των Ελλήνων αγωνιστών την εποχή που δημιουργήθηκαν. (Βελούδης 1997, Καψωμένος 1985 στο: Κελεπούρη, 2006: ). Άλλωστε, όπως παρατηρείται και από το περιεχόμενο ελληνικών σχολικών εγχειριδίων, π.χ ανθολόγια, το ελληνικό σχολείο συμμερίζεται την άποψη σύμφωνα με την οποία η ποίηση συνδέεται με τα εθνικά ιδεώδη, γι' αυτό και η ύπαρξη τόσο μεγάλου αριθμού ποιημάτων εθνικού περιεχομένου στα σχολικά βιβλία. (Tziovas 1986, Jusdanis 1991 στο: Κελεπούρη, 2006: 252) Στην εικοστή ενότητα περιγράφεται στερεοτυπικά η μεγάλη επιθυμία των Ελλήνων ομογενών να συναντήσουν τους συγγενείς τους που βρίσκονται στην Ελλάδα. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο μικρός Κοσμάς προσκαλεί με ένα γράμμα τα ξαδέρφια του από την Ελλάδα να τους επισκεφθούν στο καινούργιο τους σπίτι όπου και τους περιμένουν για τις ημέρες του Πάσχα με αδημονία: «Μαμά, λέω να γράψω γράμμα στα ξαδέρφια στην Ελλάδα. Θέλω να τους περιγράψω το καινούργιο μας σπίτι. Πολύ ωραία, Κοσμά. Θύμισέ τους ότι τους περιμένουμε το Πάσχα». (Β : 58) Μόναχο 30 Μαρτίου 1999 Αγαπημένα μου ξαδέρφια, Σας γράφω από το καινούργιο μας σπίτι. Το σπίτι μας είναι πολύ ωραίο. [...] Περιμένω πως και πως να έρθει το Πάσχα. Η θεία μου υποσχέθηκε ότι θα έρθετε και μετρώ τις μέρες. Θέλω πολύ να δείτε κι εσείς το καινούργιο μας σπίτι. Φιλάκια Κοσμάς (Β : 59) 74

75 Στην εικοστή πρώτη ενότητα το θέμα που κυριαρχεί στο κείμενο και την εικονογράφηση είναι το καναρίνι της Ισμήνης και φροντίδα που δείχνει στο πουλί η Ισμήνη. Ωστόσο, το στερεότυπο εντοπίζεται στις εικόνες των επόμενων σελίδων οι οποίες δείχνουν τις καθημερινές συνήθειες που έχει η Ισμήνη όταν ξυπνάει το πρωί, οι οποίες είναι ίδιες με αυτές που έχουν όλα τα παιδιά στην καθημερινότητά τους. Δηλαδή όταν ξυπνά το πρωί η Ισμήνη, πλένει το πρόσωπό της, χτενίζεται, ντύνεται, τρώει το πρωινό της και παίρνει την τσάντα της για να πάει στο σχολείο. (Β : 62) Η εικοστή δεύτερη ενότητα αποτελείται από ποιήματα που έχουν ως θέμα τους τις ημέρες της εβδομάδας το οποίο είναι ένα συνηθισμένο θέμα στα σχολικά εγχειρίδια, ενώ στην εικοστή τρίτη ενότητα θίγεται το θέμα της χρησιμότητας των δέντρων τόσο στη ζωή των ανθρώπων όσο και γενικότερα στο περιβάλλον, γι' αυτό και τα παιδιά αντιδρούν όταν επιχειρούν να τα κόψουν. Το διαφοροποιητικό στοιχείο όμως στην αντίδραση των παιδιών για το κόψιμο του δέντρου είναι το γεγονός ότι αναλαμβάνει ένα κορίτσι να κινητοποιήσει όλα τα παιδιά ώστε όλοι μαζί να προστατέψουν το δέντρο, γεγονός το οποίο συνιστά ανατροπή του στερεότυπου που θέλει τα κορίτσια να μην είναι τόσο δραστήρια και ενεργά όσο και τα αγόρια, αλλά αντιθέτως η στάση τους να διακρίνεται από παθητικότητα. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 20): «Ακούς εκεί να κόψουν το δέντρο! Και να πεις πως είχε πολλά η πλατεία... Οκτώ ήταν όλα κι όλα και τώρα έμειναν μονάχα εφτά. Στην αρχή η Ισμήνη δεν κατάλαβε τι θα γινόταν. Μόλις το πήρε είδηση, φτερά έβαλε στα πόδια της! Κουδούνι για κουδούνι δεν άφησε όπου έμεναν τα παιδιά της παρέας. Σε λίγο, όλα σχεδόν τα παιδιά είχαν κατέβει στην πλατεία». (Β : 65) Στην εικοστή τέταρτη ενότητα περιγράφεται το ταξίδι μιας Ελληνίδας στο εξωτερικό προκειμένου να συναντήσει εκεί τους Έλληνες ομογενείς συγγενείς της και στην εικοστή πέμπτη ενότητα περιγράφονται τα στερεοτυπικά ήθη και έθιμα του Πάσχα καθώς και αυτά που επιβάλλει η λαϊκή παράδοση να τηρούνται για την συγκεκριμένη γιορτή από όλους τους Έλληνες: «(Κοσμάς): Μαμά, σε δέκα μέρες έρχονται τα ξαδέρφια μου. (μητέρα): Το ξέρω, Κοσμά, γιατί κι εγώ μετρώ τις μέρες. Θα έχω κι εγώ παρέα τη θεία! (Ισμήνη): Φέτος το Πάσχα θα βάψουμε αυγά μαμά; (μητέρα): Βέβαια Ισμήνη. Τη Μεγάλη Πέμπτη το πρωί. (Κοσμάς): Ευτυχώς ο κήπος μας 75

76 έχει πολλά λουλούδια. Ο Λευτέρης κι εγώ, θα κόψουμε μια αγκαλιά βιολέτες, πασχαλιές και τριαντάφυλλα για τον Επιτάφιο. (Ισμήνη): Κοσμά, πότε θα στολίσουμε τον Επιτάφιο; (Κοσμάς): Καημένη Ισμήνη! Ακόμα δεν έμαθες ότι τον Επιτάφιο τον στολίζουμε την Μεγάλη Παρασκευή; (μητέρα): Γιώργο, θα φροντίσεις για το αρνί; Τι θα κάνουμε; Θα το ψήσουμε φέτος στον κήπο; (Γιώργος): Μην ανησυχείς Ελένη. Τα έχω κανονίσει όλα. Η σούβλα περιμένει. Θα θυμιθούμε πάλι την πατρίδα». (Β : 70) Έθιμα της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης τα οποία μεταφέρονται από γενιά σε γενιά καθώς και στοιχεία της λατρευτικής ζωής των Ελλήνων συντηρούν αναλλοίωτη την ελληνική πολιτισμική παράδοση ενισχύοντας την πίστη σε μια κοινή εθνική ιδεολογία και κατ' επέκταση στην κοινή εθνική ταυτότητα. (Κελεπούρη, 2006: 219, Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Στην εικοστή έκτη ενότητα θίγεται το θέμα των διαφορετικών επαγγελμάτων που επιλέγουν κορίτσια και αγόρια μέσα από έναν διάλογο που γίνεται στη τάξη ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές όπου τα επαγγέλματα που ακούγονται από τους μαθητές είναι αυτά που στερεοτυπικά επιλέγουν ανάλογα με το φύλο τους αγόρια και κορίτσια: «(Δάσκαλος): Τι θα ήθελες να γίνεις όταν μεγαλώσεις; (Μαθητής α ): Εγώ θέλω να γίνω αστροναύτης. (Μαθήτρια): Εγώ θέλω να γίνω δασκάλα. (Μαθητής β ): Εγώ θέλω να γίνω γιατρός. (Μαθητής γ ): Εγώ θα ήθελα να γίνω ηθοποιός. (Μαθητής δ ): Εγώ θα ήθελα να γίνω φύλακας». (Β : 72) Όσον αφορά την επιλογή επαγγέλματος στα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια παρουσιάζεται μια διαφοροποίηση σε ''γυναικεία'' και ''ανδρικά''. Τα ''ανδρικά'' επαγγέλματα εμφανίζουν συνήθως μεγάλη ποικιλία και σχετίζονται με την παραγωγή αγαθών και υπηρεσιών σε αντίθεση με τα ''γυναικεία'' επαγγέλματα που είναι πολύ περιορισμένα σε αριθμό, όπως δασκάλα ή νοσοκόμα. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 36-39) Η εικοστή έβδομη ενότητα προβάλλει την στερεοτυπική φροντίδα και ανησυχία που δείχνει η μικρή Ισμήνη σε ένα πληγωμένο πουλί σε σχέση με την στάση του Κοσμά ο οποίος και αυτός ανησυχεί για το πουλί, ωστόσο το στερεότυπο θέλει τα κορίτσια να εμφανίζονται πιο ευαίσθητα από τα αγόρια. Τα συνήθη στερεοτυπικά στοιχεία τα οποία παρουσιάζουν τα κορίτσια είναι η στοργικότητα, η εκδηλωτικότητα και ο φόβος ενώ τα αγόρια εμφανίζονται να δείχνουν μικρή εκδηλωτικότητα και ορθολογισμό. (Χαρδαλιά Ιωαννίδου, 2008: 37): «Χθες ο Κοσμάς και η Ισμήνη καθώς γύριζαν από το σχολείο, βρήκαν ένα τραυματισμένο περιστέρι. Το καημένο το περιστέρι! Είχε σπασμένη μια φτερούγα του! Τα παιδιά έσκυψαν πάνω του ανήσυχα. (Ισμήνη): Αχ! Περιστεράκι μου! Πώς έσπασε η φτερούγα σου; 76

77 (Κοσμάς): Λες να είναι σοβαρό το τραύμα και να ψοφήσει; (Ισμήνη): Εγώ λέω να το πάρουμε στο σπίτι και να το φροντίσουμε. (Κοσμάς): Καλά λες. Να το πάρουμε στο σπίτι. Τα παιδιά σήκωσαν με προσοχή το περιστέρι και το μετέφεραν στο σπίτι τους». (Β : 75) Στην εικοστή όγδοη ενότητα αναδεικνύεται στερεοτυπικά το έντονο συναισθηματικό δέσιμο του παιδιού με την μητέρα του και η απεριόριστη αγάπη και στοργή που δείχνει η μητέρα για το παιδί της: «Η πιο γλυκιά λέξη του κόσμου είναι ''μαμά''! Η πιο όμορφη μαμά του κόσμου είναι η δική μου! Δεν μπορώ να κάνω χωρίς τη μαμά. Κι η μαμά δεν μπορεί να κάνει χωρίς εμένα. Η μαμά με κρατάει απ' το χέρι, όταν πηγαίνουμε στην παιδική χαρά. Δεν πρέπει να πηγαίνω μόνη μου, γιατί μπορεί και να χαθώ. Σήμερα έχουμε Κυριακή. Η μαμά δεν πάει στη δουλειά. Γι' αυτό βρισκόμαστε στο πάρκο. Εδώ έχει πολύ πράσινο κι όλα τα χρώματα του κόσμου. Έχει πολλά λουλούδια και πολλά παιδιά. Η μαμά κάθεται σ' ένα παγκάκι και ξεκουράζεται. Εγώ παίζω στην άμμο με τ' άλλα παιδιά. Φτιάχνουμε ένα γεφύρι κι έναν πύργο. Η μαμά με κοιτάει και το πρόσωπό της χαμογελάει...». (Β : 76) Από όλους τους ρόλους που επιτελεί μια γυναίκα μέσα στην οικογένεια, ο σημαντικότερος ρόλος είναι αυτός της μητέρας. Μια μητέρα έχει υποχρέωση και καθήκον να είναι πάντοτε κοντά στα παιδιά της. (Κανταρτζή, 2006: 119) Η γυναίκα ακόμη και αν εργάζεται, είναι υποχρεωμένη να φροντίζει τα παιδιά της. (Κωνσταντινίδου, 1998: 142) Η κούραση δεν είναι χαρακτηριστικό που αρμόζει σε μια μητέρα είτε είναι εργαζόμενη είτε όχι, γι' αυτό και σύμφωνα με τα στερεότυπα που κυριαρχούν στα σχολικά εγχειρίδια πάντα εμφανίζεται γλυκιά και χαμογελαστή. (Κανταρτζή, 2006: 121) Τέλος, στην εικοστή ένατη ενότητα παρουσιάζονται όλα τα στερεοτυπικά έθιμα που ακολουθούνται κατά την διάρκεια μιας ελληνικής βάφτισης όπως η προετοιμασία των ρούχων που θα φορέσει το μωρό που θα βαφτιστεί και οι μπομπονιέρες που θα μοιραστούν μετά την βάφτιση, το τελετουργικό που ακολουθεί ο ιερέας για την βάφτιση του μωρού καθώς και το έθιμο που θέλει το μωρό που βαφτίζεται να παίρνει το όνομα του παππού του. Η ανάδειξη όλων αυτών των πατροπαράδοτων εθίμων αλλά και η στερεοτυπική απεικόνιση στο τέλος των ενοτήτων Ελλήνων μαθητών να κάνουν παρέλαση φορώντας τις γνωστές μπλε στολές και κρατώντας ο πρώτος μαθητής την ελληνική σημαία, έχουν ως σκοπό όπως έχει προαναφερθεί την ενίσχυση της εθνικής ιδεολογίας και της εθνικής ταυτότητας. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 77

78 117) Το τρίτο σχολικό βιβλίο για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα ονομάζεται «Μιλώ και γράφω ελληνικά στις γειτονιές του κόσμου». Πριν την αρχή της πρώτης ενότητας στο βιβλίο υπάρχει μια εικόνα που καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος της σελίδας και στην οποία εμφανίζονται δύο αγόρια να συζητούν με λύπη για το τέλος του καλοκαιριού το οποίο και σηματοδοτεί πως τελείωσαν οι καλοκαιρινές διακοπές και τα παιδιά θα αρχίσουν πάλι να πηγαίνουν στο σχολείο: «Πάει, πέρασε το καλοκαίρι! Πάνε τα παιχνίδια! Σε λίγο πάλι δουλειά! Πάλι σπίτι σχολείο, σχολείο σπίτι!» (Γ : 6) Όπως στερεοτυπικά συμβαίνει στα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια μετά από διεξαγωγή σχετικών μελετών τα αγόρια παρουσιάζονται ως πρωταγωνιστές των ιστοριών (Ernst 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48), στοιχείο το οποίο έχει διατηρηθεί και στα νεότερα σχολικά βιβλία παρόλο που πολλά από τα γυναικεία στερεότυπα που υπήρχαν ως τώρα στα σχολικά βιβλία έχουν ανατραπεί. (Ernst στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48). Η πρώτη ενότητα του βιβλίου αναφέρεται στις καλοκαιρινές διακοπές που έκαναν οι μαθητές στην Ελλάδα επισημαίνοντας στη τάξη τις εμπειρίες που αποκόμισαν και τους άρεσαν από τις καλοκαιρινές διακοπές τους στην Ελλάδα. Η επιθυμία για διακοπές στην Ελλάδα αποτελεί ένα στερεοτυπικό γνώρισμα που διακρίνει την πλειοψηφία των Ελλήνων ομογενών της διασποράς προκειμένου να γνωρίσουν από κοντά την πατρίδα τους: «Πέστε μου... πώς περάσατε το καλοκαίρι; Γυρίσατε ηλιοψημένα, βλέπω! Εγώ πέρασα πάρα πολύ όμορφα! Έκανα πολλά μπάνια. Εγώ πήγα στη Χαλκιδική δύο εβδομάδες. Με φιλοξένησαν ο παππούς και η γιαγιά. Εγώ χόρτασα μπάλα! Έπαιζα τρεις ώρες την ημέρα! Εμείς πήγαμε στο χωριό του μπαμπά! Εκεί έκανα πολλές βόλτες με το ποδήλατό μου». (Γ : 8) Τα στερεοτυπικά στοιχεία της ενότητας συνεχίζονται με την προβολή εικόνων από διάφορα τουριστικά νησιά και παραθαλάσσιες περιοχές της Ελλάδας οι οποίες είναι ευρέως γνωστές στο εξωτερικό μέσα από 78

79 τουριστικές διαφημίσεις. (Γ : 11) Στην δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται μια πολυπολιτισμική τάξη στην οποία όλοι οι μαθητές έχουν μεταξύ τους διαφορετική εθνοτική και πολιτισμική προέλευση το οποίο και συνιστά ένα θέμα διαπολιτισμικότητας που δεν έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια, αντιθέτως τα κείμενα διαπολιτισμικού περιεχομένου είναι ελάχιστα. (Κανταρτζή, 2006: 129) Στην τρίτη ενότητα, όμως, αποτυπώνεται μια ελληνική οικογένεια με όλα τα στερεοτυπικά στοιχεία που διακρίνουν τους ρόλους των δύο φύλων αλλά και τις συνήθεις διατροφικές τους επιλογές. Σε μια από τις εικόνες της ενότητας διακρίνεται η μητέρα να μαγειρεύει με την γνώριμη ποδιά που χαρακτηρίζει την Ελληνίδα μητέρα και νοικοκυρά στην κουζίνα, ενώ ο πατέρας πιστός στον στερεότυπο ρόλο του ασχολείται με χειρονακτικές εργασίες και συγκεκριμένα επισκευές: «Ήταν υπέροχο το σημερινό φαγητό. Όταν τους έβλεπα να το ετοιμάζουν δεν περίμενα να γίνει και τόσο νόστιμο. Η μαμά, καθώς το ετοίμαζε, όλο έδινε εντολές: ''Κώστα κόβε πιο μικρές τις πατάτες! Κόψε γρήγορα τα κολοκυθάκια και τις μελιτζάνες. Μαρία ετοίμασες τη σάλτσα; Αχ, με τσούζουν τα κρεμμύδια γκρίνιαζε η Μαρία. Όταν ετοιμάστηκαν όλα, η Μαρία έβαλε τα πιάτα στο τραπέζι κι εγώ τα ποτήρια. [...] Το απόγευμα ο μπαμπάς είχε πολλή δουλειά. Χάλασαν οι σωλήνες του νιπτήρα. Χάλασε και το πλυντήριο. Μουρμούρα η μαμά... Θέλει καινούριο. Ο μπαμπάς, όμως, με τα κατσαβίδια και τα κλειδιά του τα κατάφερε μια χαρά». (Γ : 19-20) Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω οι δουλειές του νοικοκυριού αποτελούν κοινωνική υποχρέωση της γυναίκας είτε αυτή εργάζεται είτε όχι όπως και η ανατροφή των παιδιών. Μάλιστα σε αρκετές περιπτώσεις εμφανίζεται και ως καθήκον για μια γυναίκα. (Κωνσταντινίδου, 1998: 142) Από την άλλη πλευρά, ο στερεοτυπικός ρόλος του άνδρα τον θέλει να μην συμμετέχει στις δουλειές του νοικοκυριού αλλά κυρίως να απασχολείται εκτός σπιτιού ή σε βαριές εργασίες και κυρίως να αναλαμβάνει τα οικονομικά βάρη της οικογένειας αφού αυτός θεωρείται υπεύθυνος για το εισόδημα της οικογένειας. (Κωνσταντινίδου, 1998: ) Επίσης, ένα άλλο στερεότυπο που παρατηρείται στην εν λόγω ενότητα είναι το μεσημεριανό τραπέζι που όλη η οικογένεια συγκεντρώνεται για το μεσημεριανό γεύμα το οποίο στη συγκεκριμένη περίπτωση αποτελεί ένα στερεότυπο ελληνικό φαγητό ιδιαίτερα γνωστό στο εξωτερικό, ο μουσακάς. 79

80 Στην τέταρτη ενότητα παρουσιάζονται τα στερεοτυπικά έθιμα των γενεθλίων, το σβήσιμο των κεριών της τούρτας καθώς και το ευχετήριο τραγούδι που λένε σε όσους έχουν γενέθλια. Στην παρούσα ενότητα η Μαρία με αφορμή τα γενέθλιά της προσκαλεί τους συμμαθητές της στο πάρτι γενεθλίων που θα κάνει στο σπίτι της όπου τα παιδιά συγκεντρώνονται όλα μαζί, τραγουδούν και εύχονται χρόνια πολλά στη Μαρία: «(Μητέρα): Μαρία, άνοιξε την πόρτα, χτυπάει το κουδούνι. (Μαρία): Ναι, μαμά. (Παιδιά): Χρόνια πολλά, Μαρία! (Μαρία): Ευχαριστώ, ευχαριστώ πολύ! (Αθηνά): Μαρία, ήρθαν οι φίλοι και οι φίλες σου; (Μαρία): Λείπουν μερικοί. Δεν ήρθε ακόμη ο Κώστας. Να τον περιμένουμε λίγο; Ντριν, ντριν, το κουδούνι. (Μαρία): Παιδιά, πάμε καλύτερα έξω; Η αυλή έχει ωραία δροσιά. Η τούρτα μας περιμένει. Όλα τα παιδιά βγήκαν στην αυλή και στάθηκαν γύρω από το τραπέζι. Η τούρτα με τα εννιά κεράκια και τα ωραία σχέδια ήταν πανέμορφη. (Άννα): Μαρία, φύσα δυνατά, να τα σβήσεις και τα εννιά! Όλοι μαζί τραγουδούν. Οι ευχές δίνουν και παίρνουν! Να ζήσεις, Μαρία, και χρόνια πολλά μεγάλη να γίνεις με άσπρα μαλλιά παντού να σκορπίζεις της γνώσης το φως και όλοι να λένε να ένας ''σοφός''!» (Γ : 24-25) Επίσης, ένα άλλο στερεότυπο που προβάλλεται είναι ο γλωσσικός σεξισμός στην τελευταία φράση του ευχετήριου τραγουδιού προς την εορτάζουσα Μαρία «να ένας ''σοφός''», δηλαδή η χρήση αρσενικού γένους ενώ πρόκειται για κορίτσι. Αυτή είναι μια συνήθη πρακτική σε πολλά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων. Μάλιστα ο Πολίτης αναφερόμενος στο ζήτημα του γλωσσικού σεξισμού στα αναγνωστικά του δημοτικού επισημαίνει: «... δεν έχει η γλώσσα σεξιστικές προκαταλήψεις αλλά εμείς οι άνθρωποι... [και] όσο αυξάνεται αυτή η κοινωνικά καθοριζόμενη φυλετική ποικιλότητα, τόσο θα αυξάνει και ο σεξισμός στη χρήση της γλώσσας». (Πολίτης 1994 στο: Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 38,37) Στην πέμπτη ενότητα παρουσιάζεται με στερεοτυπικό τρόπο οι αρμονικές και ιδανικές σχέσεις που έχουν με τους συγγενείς τους στην Ελλάδα οι Έλληνες ομογενείς της διασποράς. (Κανταρτζή, 2006: 115): «(Μαρία): Ναι, παρακαλώ! (Μίμης): Γεια σου, αδερφούλα. Ο Μίμης είμαι. (Μαρία): Θεέ μου, ο Μίμης! Μίμη μου, τι κάνεις; Πώς είσαι; Είστε όλοι καλά; (Μίμης): Μια χαρά. Εσείς πώς είστε; (Μαρία): Κι εμείς, Μίμη μου, όλοι καλά είμαστε! Πες μου, η μητέρα, ο πατέρας, ο Γιώργος, η γυναίκα σου; Πες μου γέννησε η Κωνσταντίνα; (Μίμης): Γι' αυτό σας τηλεφωνώ. Η Κωνσταντίνα γέννησε ένα πανέμορφο αγοράκι. (Μαρία): Αλήθεια; Χριστέ μου, πόσο χαίρομαι! Να σας ζήσει! Να μας ζήσει! (Μίμης): Το καλοκαίρι θα το βαφτίσουμε. Ελπίζω να έρθετε στην Ελλάδα. Πες στα παιδιά ότι τώρα 80

81 έχουν κι άλλο ξαδερφάκι. (Μαρία): Μα και βέβαια! Πόσο χαίρομαι! (Μίμης): Άντε, δώσε χαιρετισμούς στο Νίκο και φίλησε μου τα ανιψάκια μου. (Μαρία): Κι εσύ φίλησέ τους όλους και πιο πολύ το μωρό. (Μίμης): Εντάξει. Γεια σου, Μαρία! (Μαρία): Γεια σου, Μίμη!» (Γ : 27) Επιπλέον, άλλο ένα στερεοτυπικό στοιχείο που διατυπώνεται σε αυτή την ενότητα είναι το έντονο συναισθηματικό δέσιμο των ομογενών της διασποράς με την μητέρα-πατρίδα και τους συγγενείς, ανεξάρτητα από το πόσο μακριά βρίσκονται από την Ελλάδα, αυτοί ποτέ δεν την ξεχνούν: «(Πατέρας): Μαρία, σου λέω, οι ρίζες μου είναι εκεί. Τους αγαπώ όλους. Τους αγαπώ πολύ. (Μητέρα): Καλά, βρε Νίκο! Όλοι θυμόμαστε το τόπο μας. Κανείς δεν ξεχνά τους δικούς του. Όμως, εσύ το παρακάνεις. Όλο οι ρίζες μου και οι ρίζες μου!ωχ πια! [...] (Πατέρας): Τις είδες, Γιαννάκη, τις ρίζες μας. Τις είδες το καλοκαίρι. Είναι η Ελλάδα, το χωριό μας! Εκεί ζούσαν οι μακρινοί παππούδες και οι γιαγιάδες μας. Εκεί ζουν τώρα οι θείοι, οι θείες, κι ο ξάδερφός σου ο Κώστας». (Γ : 28) Ο καθορισμός της πατρίδας των μελών μιας εθνική κοινότητας αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο μιας εθνικής ταυτότητας καθώς οι άνθρωποι ταυτίζονται με αυτήν και αναπτύσσουν στενούς συναισθηματικούς δεσμούς μαζί της. (Smith 1981b στο: Smith, 2000: 24-25) Στην έκτη ενότητα παρουσιάζονται οι στερεότυπες παρελάσεις και σχολικές γιορτές με ποιήματα εθνικού περιεχομένου με αφορμή την εθνική επέτειο της 28ης Οκτωβρίου στην Ελλάδα. Στις εικόνες της ενότητας κυριαρχούν οι ελληνικές σημαίες και η γνωστή μαθητική παρέλαση με την παραδοσιακή στολή του τσολιά, όπως συνηθίζεται σε τέτοιες περιπτώσεις στα σχολικά εγχειρίδια ενώ μέσα από το κείμενο τονίζεται στερεοτυπικά το ένδοξο ιστορικό παρελθόν των Ελλήνων: «(Ντέμιαν): Γιώργο, πάμε την Κυριακή στο πάρκο να παίξουμε ποδόσφαιρο; (Γιώργος): Λυπάμαι, δεν μπορώ. Την Κυριακή πρέπει να πάω στην παρέλαση. (Ντέμιαν): Μα είναι Οκτώβριος! Ποιά παρέλαση είναι αυτή; (Γιώργος): Α, δεν το ξέρεις; Είναι η ελληνική παρέλαση. Κάθε χρόνο εμείς οι Έλληνες κάνουμε παρέλαση. Φορούμε και εθνικές φορεσιές. (Ντέμιαν): Κάτι άκουσα στο ραδιόφωνο. Αλήθεια, τι γιορτάζετε; (Γιώργος): Γιορτάζουμε το ιστορικό ΟΧΙ του Σ' αυτόν τον πόλεμο σκοτώθηκαν πολλοί. (Ντέμιαν): Κακό πράγμα ο πόλεμος! (Γιώργος): Η δασκάλα μας είπε ότι κάνουμε αυτή την παρέλαση για να θυμόμαστε αυτούς που έχασαν τη ζωή τους για την δική μας ελευθερία». (Γ : 32) «Μαθαίνω χρήσιμες εκφράσεις: Γιορτάζω την 28η Οκτωβρίου. Γιορτάζω την ημέρα του ΟΧΙ. Κάνω παρέλαση. Πηγαίνω στη παρέλαση. Φορώ τη στολή του τσολιά. Χορεύω ελληνικούς χορούς» (Γ : 33) Το έπος του '40 αποτελεί ένα από τα συνηθέστερα ιστορικά γεγονότα που επικεντρώνουν την προσοχή τους στα σχολικά κείμενα. (Κελεπούρη, 2006: 280) Αποτελεί συνηθισμένη πρακτική στα 81

82 ελληνικά σχολικά εγχειρίδια η εξιδανίκευση του ιστορικού παρελθόντος και η έμφαση που δίδεται σε αυτό, γεγονός το οποίο επαναλαμβάνεται σε όλα τα σχολικά κείμενα με τον ίδιο στερεότυπο τρόπο. (Δραγώνα στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 86-87) Στην έβδομη ενότητα όπου περιγράφεται η ξενάγηση της μικρής Αθηνάς στις όμορφες τοποθεσίες του Τορόντο από τα ξαδέρφια της, αποτυπώνεται στερεοτυπικά και μια φωτογραφία από την Ελλάδα στην οποία κεντρική θέση έχει η Ακρόπολη, ένα από τα σημαντικότερα ιστορικά μνημεία του κόσμου και άρρηκτα συνδεδεμένο με την Ελλάδα, ενώ στην όγδοη ενότητα το στερεότυπο εντοπίζεται στο διάλογο του μικρού Νίκου με τον παππού του και την στερεοτυπική υπακοή που δείχνει ο μικρός στις συμβουλές των ενηλίκων. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 33): «(Νικολάκης): Αχ! Ποιος μπορεί να γλιτώσει το περιβάλλον από την καταστροφή, παππού; (Παππούς): Ποιος άλλος εκτός από μας τους ανθρώπους, Νικολάκη; (Νικολάκης): Εγώ, όμως, είμαι μικρός, παππού. Δεν μπορώ να κάνω τίποτα! (Παππούς): Δεν έχεις δίκιο, Νικολάκη! Πολλά μπορούν να κάνουν τα παιδιά!». (Γ : 38) Επίσης, στην ένατη ενότητα επισημαίνεται στερεοτυπικά ο φόβος του μικρού παιδιού στον οδοντίατρο και η επίμονη παρότρυνση της μητέρας να τον επισκεφθούν προκειμένου να περάσει ο πονόδοντος και να αποκατασταθεί η καλή υγεία των δοντιών και του στόματος: «Μαμά, πονάει το δόντι μου! Πονάς πολύ, ε! Πρέπει να πάμε στον οδοντίατρο. Μαμά, δεν γίνεται να μην πάω; Μπορεί και να περάσει... Α, Νίκο! Πονάνε τα δόντια, όταν χαλάσουν! Τα δόντια, όταν χαλάσουν, πονάνε συνέχεια. Θα τηλεφωνήσω αμέσως στον οδοντίατρο. Στον οδοντίατρο; (Οδοντίατρος): Μπράβο, Νίκο, κάθεσαι φρόνιμος, βλέπω! (Νίκος): Ναι, γιατρέ, αλλά δεν πονάω τώρα, μου πέρασε ο πονόδοντος. (Οδοντίατρος): Να, βλέπω μια τρυπούλα! Μη φοβάσαι, δεν είναι τίποτα. (Νίκος): Φοβάμαι, γιατρέ, τον τροχό. Θα πονέσω; (Οδοντίατρος): Νίκο, σου υπόσχομαι ότι δεν θα πονέσεις καθόλου. Θα νιώσεις μόνο ένα μικρό τσίμπημα. (Νίκος): Ωχ! (Οδοντίατρος): Αυτό ήταν! Τώρα δεν πρέπει να πονάς». (Γ : 41-42) Ακόμη, στο τέλος της ενότητας παρατίθενται στερεότυπες εκφράσεις που λέει κάποιος όταν πάει στον οδοντίατρο: «Αισθάνομαι πολύ άσχημα! Πονάει το δόντι μου! Τρελαίνομαι από τους πόνους! Γιατρέ, φοβάμαι...» (Γ : 43) 82

83 Στην επόμενη ενότητα περιλαμβάνεται ένας μύθος του Αισώπου, ''Το λιοντάρι και το ποντίκι''. Οι μύθοι του Αισώπου είναι στενά συνυφασμένοι με την Ελλάδα και συνιστούν μια στερεότυπη πηγή κειμένων σε πολλά ελληνικά σχολικά βιβλία καθώς οι ιστορίες του είναι ιδιαίτερα αρεστές στα παιδιά: «(Δήμητρα): Μαμά, έχω καλά νέα σήμερα από το σχολείο! (Μαμά): Ναι; Πολύ χαίρομαι! Άρεσε ο Αίσωπος; (Δήμητρα): Ναι, πολύ! (Μαμά): Μπράβο, Δήμητρα! Καλά κάναμε, λοιπόν, και αγοράσαμε το καλοκαίρι από την Ελλάδα τους μύθους του Αισώπου». (Γ : 44) Στην ενδέκατη ενότητα κυριαρχεί η στερεοτυπική εικόνα μιας παρέας παιδιών που συζητούν για να συγκεντρωθούν στο σπίτι φίλου τους και να παίξουν μαζί μετά από πρόσκληση που τους απηύθυνε. Το στερεοτυπικό στοιχείο εδώ εντοπίζεται στην εικονογράφηση στην οποία παρουσιάζεται πρώτα μια παρέα αγοριών να συζητούν γι' αυτό το θέμα και ακριβώς από κάτω μια παρέα κοριτσιών. Όπως έχει επισημανθεί αρκετές φορές τα αγόρια παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία να πρωταγωνιστούν ενώ τα κορίτσια ακολουθούν όντας περισσότερο εξαρτημένα και ευαίσθητα. (Ernst 1995, Fox 1993 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48). Επιπλέον, περιγράφεται και το ευρέως διαδεδομένο και στερεοτυπικό παιδικό παιχνίδι ''Η μέλισσα'', το οποίο είναι και ιδιαίτερα αγαπητό στις μικρές ηλικίες: «Η Μαρία μαθαίνει στα παιδιά το παιχνίδι ''η μέλισσα''. (Μαρία): Εσείς, Κώστα και Νίκο, σκεφτείτε ο καθένας από μια λέξη και κρατήστε τη μυστική. (Χανς): Κι εμείς οι άλλοι τι θα κάνουμε; (Μαρία): Εμείς οι άλλοι θα κάνουμε μια ουρά! (Νίκος): Ουρά αλεπούς; (Άννα): Όχι, βρε, θα μπούμε σε μια γραμμή ο ένας πίσω από τον άλλο. (Μαρία): Κώστα και Γιάννη, κάντε τώρα με τα χέρια σας μια γέφυρα. (Κώστας): Α, ναι, το θυμήθηκα! Και τώρα, εσείς θα περνάτε κάτω από την γέφυρα. (Μαρία): Όλοι μαζί θα τραγουδάμε: ''Περνάει, περνάει η μέλισσα με τα μελισσόπουλα και με τα παιδόπουλα!'' (Γ : 48) Στη δωδέκατη ενότητα παρουσιάζονται στερεότυποι διάλογοι σε ελληνικές λαϊκές αγορές μεταξύ παραγωγών φρούτων και λαχανικών και υποψήφιων καταναλωτών καθώς και σχετικές εικόνες από υπαίθριες λαϊκές αγορές της Ελλάδας: «(Πωλητής): 83

84 Εδώ τα γλυκά πορτοκάλια! Εδώ τα ζουμερά λεμόνια! Πιο ζουμερά δεν βρίσκονται. Για ελάτε! Για ελάτε! Πάρε κόσμε! (Καταναλωτής): Μου δίνετε δύο κιλά πορτοκάλια, σας παρακαλώ; [...] (Πωλητής): Καλά καρπούζια! Γλυκά πεπόνια! Ποιος έχει καλύτερα καρπούζια; Ποιος έχει πιο γλυκά πεπόνια; Μόνο ο Θανάσης, κυρίες και κύριοι! Ελάτε στον Θανάση. Τι θέλετε, κυρία μου;» (Γ : 51) Στη δέκατη τρίτη ενότητα αναπαράγονται και σε αυτό το βιβλίο τα στερεότυπα έθιμα των Χριστουγέννων όπως η ιστορία με τους μάγους που επισκέπτονται τη φάτνη στην οποία γεννήθηκε ο μικρός Χριστός, ο Αϊ-Βασίλης, το στόλισμα του χριστουγεννιάτικου δέντρου, τα καθιερωμένα χριστουγεννιάτικα κάλαντα που λένε τα παιδιά με τα τρίγωνα στα χέρια και τα οποία συνοδεύονται από αντίστοιχες εικόνες: Κάλαντα Χριστουγέννων Τα κάλαντα της Πρωτοχρονιάς Καλήν εσπέραν, άρχοντες, κι αν είναι ορισμός σας, Αρχιμηνιά κι αρχιχρονιά, Χριστού τη Θεία Γέννηση να πω στ' αρχοντικό σας. Ψηλή μου δενδρολιβανιά, κι αρχή καλός μας χρόνος, Χριστός γεννάται σήμερον εν Βηθλεέμ τη πόλει εκκλησιά με τ' άγιο θρόνος οι ουρανοί αγάλλονται, χαίρει η φύσης όλη. Αρχή που βγήκεν ο Χριστός, Εν τω σπηλαίω τίκτεται, εν φάτνη των αλόγων άγιος και πνευματικός, Ο βασιλεύς των ουρανών και ποιητής των όλων. Στη γη να περπατήσει (Γ : 62) και να μας καλοκαρδίσει. Άγιος Βασίλης έρχεται, άρχοντες, τον κατέχετε, από την Καισαρεία, Ζεις αρχόντισσα κυρία! Βαστά εικόνα και χαρτί ζαχαροκαντιοσυμωτή, 84

85 χαρτί και καλαμάρι, δες κι εμέ το παλικάρι! (Γ : 63) Στη δέκατη τέταρτη ενότητα παρουσιάζεται η στερεότυπη έντεχνη ελληνική λαϊκή παράδοση και δημοτικά τραγούδια από διάφορες περιοχές της Ελλάδας τα οποία και είναι ευρέως γνωστά για την ελληνικότητά τους και άμεσα συνυφασμένα με την Ελλάδα όπως και οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί, ένας εκ των οποίων αποτυπώνεται και στην εικονογράφηση. Αφορμή για την ανάδειξη στερεότυπων δημοτικών τραγουδιών αλλά και παραδοσιακών μουσικών οργάνων αποτέλεσε η παρακολούθηση μιας ελληνικής παραδοσιακής μουσικής παράστασης από μια ελληνική οικογένεια στο Γιοχάνεσμπουργκ: «Σε λίγο ο Πέτρος, η Μαργαρίτα και οι γονείς τους έμπαιναν στη μεγάλη αίθουσα. Ο κόσμος μαζευόταν σιγά σιγά. Απόψε θα χόρευε ένα συγκρότημα από τα Δωδεκάνησα. Ήταν μια από τις πολλές εκδηλώσεις που οργάνωνε κάθε χρόνο η Ελληνική Κοινότητα του Γιοχάνεσμπουργκ. Το πρόγραμμα άρχισε. Ένας - ένας έβγαιναν οι μουσικοί, οι τραγουδιστές και οι χορευτές, ντυμένοι όλοι με τις όμορφες φορεσιές του νησιού τους. (Γ : 66) Με του Μαγιού τις μυρωδιές Κάτω στο γιαλό τα κόκκινα κεράσια Κάτω στο γιαλό στην άμμο Παίζει ο ψύλλος τη φλογέρα για δέστε πώς χορεύουνε τα καβούρια κάνουν γάμο. κι ελαλούσε όλη μέρα της Κρήτης τα κοράσια. Με καλέσανε να πάω κι ο λαγός εχοροπήδα [Μαντινάδα της Κρήτης] (Γ : 69) να χορέψω και να φάω. στο συρτό με τη γαρίδα. Παίζει ο ποντικός βιολί κι η χελώνα παίζει ντέφι και περνά κι ένα πουλί και μας λέει: ''χαρά στο κέφι''. [Δημοτικό] (Γ : 70) Μέσα από την παράθεση παραδοσιακών δημοτικών τραγουδιών επιχειρείται η ανάδειξη της ελληνικότητας της λαϊκής παράδοσης και συμβάλλει στην προαγωγή εθνικών ιδεωδών (Tziovas 1986, Jusdanis 1991 στο: Κελεπούρη, 2006: 252) τα οποία ενισχύουν τη πίστη σε μια κοινή εθνική ιδεολογία καθώς πάντοτε περιλαμβάνεται ως στερεοτυπικό θέμα η ελληνική λαϊκή παράδοση στα σχολικά εγχειρίδια. (Κελεπούρη, 2006: 251) 85

86 Στην δέκατη πέμπτη ενότητα χρησιμοποιείται η αρχαία ελληνική μυθολογία προκειμένου να γίνει κατανοητό στους μαθητές οι εναλλαγές των εποχών. Συγκεκριμένα παρατίθεται ο μύθος για την Δήμητρα και την Περσεφόνη, ένας στερεότυπο θέμα της αρχαίας ελληνική μυθολογίας με το οποίο επιχειρείται η διατήρηση της ελληνικής εθνικής ταυτότητας μέσα από την παράθεση ελληνικών πολιτισμικών στοιχείων. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117): «Η Δήμητρα, η θεά της γεωργίας, είχε μια πολύ όμορφη κόρη που τη λάτρευε, την Περσεφόνη. Η Περσεφόνη έβγαινε συχνά στα χωράφια και μάζευε λουλούδια. Μια μέρα, την είδε ο Πλούτωνας, ο βασιλιάς του Κάτω Κόσμου, και είπε: Α! Τι ωραία κοπέλα! Πόσο θα ήθελα να γίνει γυναίκα μου! Αμέσως, χωρίς να διστάσει, όρμησε, την άρπαξε και την κατέβασε στο σκοτεινό του βασίλειο. Η Περσεφόνη θρηνούσε: Αχ! Κακό που με βρήκε! Αλίμονό μου! Η θεά Δήμητρα μέρες πολλές έψαχνε παντού και ρωτούσε για την κόρη της, μα κανένας δεν ήξερε να της πει κάτι. Ώσπου ο ήλιος που τα έβλεπε όλα, της φανέρωσε την αλήθεια. Η Δήμητρα άρχισε να κλαίει μέρα και νύχτα. Τα δάκρυά της μάραιναν τα πάντα πάνω στη γη. Τίποτα πια δε φύτρωνε κι οι άνθρωποι άρχισαν να πεθαίνουν από την πείνα. ''Τι κρίμα να χάνεται τόσος κόσμος'', σκέφτηκε ο Δίας και αποφάσισε να κάνει κάτι, για να σταματήσει το κακό. Ε, Πλούτωνα! Κι εσύ Δήμητρα! Μην τα θέλετε όλα δικά σας! Έξι μήνες μόνο θα μένει η Περσεφόνη στον Κάτω Κόσμο και έξι πάνω στη γη! [...] Τους μήνες που είχε κοντά της την Περσεφόνη η Δήμητρα, χαμογελούσε και γέμιζε η φύση με λουλούδια και φρούτα... Στη γη τότε βασίλευαν η άνοιξη και το καλοκαίρι. Όταν, όμως, η Περσεφόνη γύριζε στον Κάτω Κόσμο, η Δήμητρα άρχιζε να κλαίει... Τότε έρχονταν το φθινόπωρο και ο χειμώνας. [...]» (Γ : 72) Στη δέκατη έκτη ενότητα παρουσιάζονται τα στερεότυπα έθιμα της αποκριάς με τις αποκριάτικες φορεσιές, τα καρναβάλια, τις στερεότυπες εικόνες από τις αποκριάτικες παρελάσεις στην Ελλάδα καθώς και η ιστορία του γνωστού Αρλεκίνου και τον τρόπο τον οποίο βρήκε να ντυθεί αποκριάτικα εξαιτίας της ομώνυμης γιορτής. Για άλλη μια φορά τα ελληνικά έθιμα αποδεικνύεται πως καταλαμβάνουν σημαντικό χώρο στα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων. (Κελεπούρη, 2006: 251): «Σε όλα τα μέρη της Ελλάδας οι Αποκριές γιορτάζονται με γλέντια, 86

87 τραγούδια, χορούς και μασκαράδες. Στο καρναβάλι μικροί και μεγάλοι ντύνονται με παράξενα ρούχα. Παρέες παρέες βγαίνουν στους δρόμους, κάνουν αστεία και γελούν». (Γ : 76) Το καρναβάλι Μας ήρθε πάλι το καρναβάλι γεμάτο γέλια και τραγούδια και χαρά! Όλοι γελάνε κι όλοι γλεντάνε και κοροϊδεύουνε τον κάθε μασκαρά! (Γ : 75) Στην δέκατη έβδομη ενότητα επαναλαμβάνεται το στερεότυπο θέμα του εορτασμού προς τιμήν της εθνικής επετείου της 25ης Μαρτίου. Σε αυτή την ενότητα παρουσιάζεται τόσο μέσα από το κείμενο όσο και από την πλούσια εικονογράφηση με ήρωες της ελληνικής επανάστασης του 1821, όπως η Μπουμπουλίνα, η γενναιότητα των σκλαβωμένων Ελλήνων να πολεμήσουν τους Τούρκους για να κερδίσουν την ελευθερία τους. Για τον σκοπό αυτό παρατίθεται στερεοτυπικά και το ποίημα «Θούριος» του Ρήγα Φεραίου: Ο Θούριος του Ρήγα Ως πότε, παλικάρια, να ζούμε στα στενά, μονάχοι, σα λιοντάρια, στις ράχες στα βουνά; Σπηλιές να κατοικούμε, να βλέπουμε κλαδιά, να φεύγουμε απ' τον κόσμο, για την πικρή σκλαβιά; Να χάνουμε αδέρφια, πατρίδα και γονείς, τους φίλους, τα παιδιά μας κι όλους τους συγγενείς; Καλύτερα μιας ώρας ελεύθερη ζωή, Παρά σαράντα χρόνια σκλαβιά και φυλακή! (Γ : 80) Επιπρόσθετα, ένα ακόμη θέμα που παρατίθεται στερεοτυπικά και εορτάζεται την 25η Μαρτίου είναι η θρησκευτική εορτή του ''Ευαγγελισμού της Θεοτόκου'': Ο Ευαγγελισμός της Θεοτόκου «Ημέρα Λευτεριάς, λοιπόν, και ημέρα που ο Άγγελος έφερε την ''Καλή είδηση'' στην Παναγία. ''Μη 87

88 φοβού Μαριάμ'', της είπε, καθώς η Παναγία τρόμαξε, όταν τον είδε μπροστά της. ''Θα γεννήσεις τον Χριστό!'' Λάμπουν οι εκκλησιές την ημέρα αυτής της γιορτής. Στα σχολεία μας γιορτάζουμε και τις δυο μεγάλες γιορτές. Παίζουμε θέατρο και κάνουμε παρέλαση. Ελληνικές σημαίες κυματίζουν παντού. Μερικά παιδιά φορούν εθνικές στολές. Το μεσημέρι τρώμε ψάρι. Τα απόγευμα κάνουμε επίσκεψη και λέμε τα ''Χρόνια Πολλά'' στους Βαγγέληδες και Βαγγελίτσες. Όπου κι αν βρίσκονται οι Έλληνες στις 25 του Μάρτη, κάνουν μεγάλη γιορτή». (Γ : 82) Οι επαναλαμβανόμενες αναφορές στις στερεότυπες καθιερωμένες εθνικές παρελάσεις και σχολικές γιορτές αλλά και η θρησκευτική εορτή της ημέρας συνιστούν ελληνικά πολιτισμικά στοιχεία και έχουν ως σκοπό, όπως έχει ήδη αναφερθεί, την ενίσχυση της κοινής εθνικής ταυτότητας. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) Στη δέκατη όγδοη ενότητα το θέμα του κειμένου είναι τα επαγγέλματα και όπως παρατηρείται από το κείμενο και τις εικόνες ο στερεότυπος διαχωρισμός τους σε ''ανδρικά'' και ''γυναικεία'': «Κορίτσι α : Θέλω να γίνω ανθοπώλης. Μου αρέσουν τα λουλούδια. Αγόρι α : Εγώ θέλω να γίνω κτηνοτρόφος. Οι αγελάδες, τα γουρουνάκια, τα άλογα και όλα τα ζώα μου αρέσουν πολύ. Αγόρι β : Εμένα μου αρέσει να φτιάχνω τα αυτοκίνητα. Θέλω να γίνω μηχανικός αυτοκινήτων. Κορίτσι β : Μου αρέσουν πολύ οι ξένες γλώσσες. Θέλω να γίνω δασκάλα ξένων γλωσσών». (Γ : 87) Όπως έχει διαπιστωθεί και από άλλες έρευνες σχολικών εγχειριδίων, τα επαγγέλματα διαχωρίζονται σε ''ανδρικά '' και ''γυναικεία''. Τα ''ανδρικά'' επαγγέλματα είναι συνήθως πολύ περισσότερα από τα ''γυναικεία'' αφού τα αγόρια είναι πιο δραστήρια και δημιουργικά σε σύγκριση με τα κορίτσια και συνήθως είναι τεχνίτες, γλύπτες, ξυλουργοί, κλπ ενώ τα ''γυναικεία'' όντας τα κορίτσια πιο ευαίσθητα ως άτομα σχετίζονται με διαπροσωπικές σχέσεις όπως δασκάλα, νοσοκόμα, κλπ. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 39-40) Στη δέκατη ένατη ενότητα αναπαράγονται τα στερεοτυπικά έθιμα του Πάσχα και της Ανάστασης, όπως το τσούγκρισμα των κόκκινων αυγών, η παραδοσιακή μαγειρίτσα, το άναμμα των λαμπάδων στην εκκλησία για την Ανάσταση του Χριστού καθώς και το σούβλισμα του αρνιού, μερικά εκ των οποίων παρουσιάζονται και σε εικόνες. Σε όλα αυτά τα έθιμα κυριαρχεί το θρησκευτικό στοιχείο των εορτών του Πάσχα: Τη νύχτα της Ανάστασης «Νίκος: Μπαμπά, τώρα θα έχουν πάει όλα τα παιδιά στην εκκλησία. Κάνε γρήγορα, σε παρακαλώ. 88

89 Μπαμπάς: Εντάξει, δεν θα αργήσουμε, Νίκο. Φεύγουμε αμέσως. Να πάρουμε τις λαμπάδες. Μη τις ξεχάσουμε! Πάμε, αν και είναι πολύ νωρίς ακόμα. Κρατώντας το χέρι του μπαμπά του, ο Νίκος μπαίνει στην εκκλησία. Τα φώτα έχουν σβήσει και οι ψάλτες ψάλλουν. Σε λίγο οι ψαλμωδίες σταματούν και μέσα από το Ιερό βγαίνει ο παπάς με τα πιο όμορφα άμφιά του. Στα χέρια του κρατάει αναμμένη λαμπάδα. Όλοι πλησιάζουν. Εκείνος στέκεται στην Ωραία Πύλη, ψάλλει με γλυκιά φωνή το ''Δεύτε λάβετε φως'' και δίνει το Άγιο Φως. Όλοι ανάβουν τις λαμπάδες τους. Η εκκλησία λάμπει. Ο Νίκος κοιτάζει θαμπωμένος στην ολόφωτη εκκλησία. Ο κόσμος βγαίνει στο προαύλιο κρατώντας τις αναμμένες λαμπάδες. Ο ιερέας ανεβαίνει μαζί με τους ψάλτες στην εξέδρα και διαβάζει το Ευαγγέλιο. Ο Χριστός νίκησε τον θάνατο. Αναστήθηκε!Αμέσως μετά ακούγεται η δυνατή φωνή του παπά. Όλος ο κόσμος ψάλλει μαζί του: ''Χριστός ανέστη εκ νεκρών θανάτω θάνατον πατήσας και τοις εν τοις μνήμασι ζωήν χαρισάμενος.'' Οι καμπάνες χτυπούν χαρμόσυνες». (Γ : 94-95) Η ορθοδοξία λοιπόν παρουσιάζεται συνυφασμένη με τις δραστηριότητες των Ελλήνων, γεγονός το οποίο εμφανίζεται ως ιδιαίτερο ελληνικό χαρακτηριστικό αφού η παρουσία της θεωρείται αυτονόητη στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. (Ασκούνη στο: Φραγκουδάκη -Δραγώνα, 1997: 458) Στην εικοστή ενότητα κυριαρχεί ο Καραγκιόζης, ένα στερεότυπο θέμα της λαϊκής παράδοσης στενά συνδεδεμένο με τον νεοελληνικό πολιτισμό που αναπαράγεται ως θέμα σε πολλά σχολικά εγχειρίδια και αποτελεί γνήσια έκφραση του ελληνικού πολιτισμού: Ο Καραγκιόζης γραμματικός «Κολλητήρι: Γεια σου, πατέρα μου. Κοπρίτης: Γεια σου, άντρα της μάνας μου. Μπιριγκόγκος: Γεια σου, παιδί της γιαγιάς μου. Καραγκιόζης: Όλος ο λόχος προσοχή! Για πες μου, Κολλητήρι, ένα ζώο με δυο πόδια; Κολλητήρι: Ένα ζώο με δύο πόδια, μπαμπά μου, είναι η κότα! Καραγκιόζης: Μπράβο... παιδί μου! Για πες μου εσύ, μικρέ μου, ένα ζώο με δύο πόδια; Μπιριγκόγκος: Ένα ζώο με δύο πόδια είσαι εσύ! Καραγκιόζης: Ζώο είμαι εγώ, ρε βλάκα; Μπιριγκόγκος: Γιατί, τότε, προχθές σου έλεγε ο Φούρναρης ''ρε ζώο, γιατί δεν πληρώνεις το ψωμί που χρωστάς;'' 89

90 Καραγκιόζης: Σιωπή!... Για πες μου εσύ, Κοπρίτη, ένα ζώο με τέσσερα πόδια; Κοπρίτης: Ένα ζώο με τέσσερα πόδια... Α... ένα... ζώο με τέσσερα πόδια. Ένα ζώο με δύο πόδια τι είναι; Καραγκιόζης: Ένα ζώο με δύο πόδια είναι η κότα. Κοπρίτης: Τι θα πω τώρα εγώ; Καραγκιόζης: Ένα ζώο με τέσσερα πόδια. Κοπρίτης: Δυο κότες μαζί! Καραγκιόζης: Τι λες βρε! Άντε περάστε μέσα να φάμε. Γρήγορα! Μην κρυώσουν οι ελιές!» (Γ : 100) Επίσης, ένα ακόμη στερεότυπο παραδοσιακό τραγούδι για τον Καραγκιόζη είναι το ''Λευκό μου σεντονάκι...'' του Διονύση Σαββόπουλου: Κείνο που με τρώει κείνο που με σώζει είναι που ονειρεύομαι σαν τον Καραγκιόζη. Λευκό μου σεντονάκι λάμπα μου τρελή, [...] πάρε στη σκιά σου τούτο το παιδί. (Γ : 102) Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζεται μια από τις γνωστές στερεότυπες ιστορίες του Ζαχαρία Παπαντωνίου οι οποίες συχνά αποτελούν θέματα σε σχολικά βιβλία και συγκεκριμένα εδώ παρατίθεται ο ''Γάιδαρος και ο λύκος''. Στην ίδια ενότητα παρατίθεται και το ευρέως γνωστό στερεότυπο παιδικό τραγούδι ''Ο γάιδαρος'': Ήταν ένας γάιδαρος Τι σε μέλλει εσένανε με μεγάλα αυτιά, πού πηγαίνω εγώ; το παχνί δεν τ' άρεσε, ήθελε αρχοντιά. Παώ ν' αγοράσω μερικό σανό και λίγο μαϊντανό Ήθελε η ράχη του να φάμε εσύ κι εγώ. να φορέσει σέλα, (Γ : 107) για να καμαρώνεται με το σύρε κι έλα. 90

91 Στο δρόμο που πήγαινε βρήκε μια αλεπού κι η αλεπού τον ρώτησε: -Γάιδαρε για που; Στην τελευταία ενότητα αποτυπώνεται μια στερεότυπη τουριστική διαφήμιση από ταξιδιωτικό γραφείο του εξωτερικού για καλοκαιρινές διακοπές στην Ελλάδα και συγκεκριμένα στη Κρήτη. Το κείμενο της διαφήμισης συνοδεύεται από τις γνωστές στερεότυπες φωτογραφίες με τις ομορφιές της Ελλάδας στις οποίες φωτογραφίες κυριαρχούν τα καταγάλανα νερά των ελληνικών θαλασσών: «Η μεγάλη μας πείρα και η καλή οργάνωσή μας θα σας προσφέρουν άνετο ταξίδι και ευχάριστες διακοπές στην Ελλάδα. Ταξίδια ατομικά και ομαδικά: Αεροπορικά Ρέθυμνο Κρουαζιέρες Στη Παλιά Πόλη θα δείτε παλιά βενετσιάνικα σπίτια. Ενοικιάσεις αυτοκινήτων Στο λιμάνι υπάρχουν ωραίες λαϊκές ταβέρνες με φρέσ - Σιδηροδρομικά κα ψάρια. Συνέδρια Στην αγορά θα βρείτε φρέσκα φρούτα και λαχανικά. Κρατήσεις δωματίων Στην καθαρή θάλασσα μπορείτε να κολυμπάτε και να Ατμοπλοϊκά κάνετε θαλάσσια σπορ. Εκπαιδευτικά Πολλά ξενοδοχεία έχουν πισίνες, όπου μπορείτε να κο - Βίζες λυμπάτε, όταν φυσάει δυνατός αέρας. (Γ : 111) Ταξίδια στην Ευρώπη (Γ : 110) Το τέταρτο σχολικό βιβλίο της εκπαιδευτικής σειράς «Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα» ονομάζεται «Γράμματα πάνε κι έρχονται ελληνικά στον κόσμο» και διδάσκεται στην τετάρτη τάξη του δημοτικού. Στην πρώτη ενότητα του βιβλίου θίγεται το στερεότυπο θέμα των διακοπών στην Ελλάδα οι οποίες και αποτελούν πάγια επιθυμία των Ελλήνων ομογενών της διασποράς. Σε αυτή την ενότητα περιγράφονται οι εντυπώσεις των Ελλήνων ομογενών μαθητών από τις διακοπές τους σε νησιά και περιοχές της Ελλάδας: 91

92 ΑΝΤΡΕΑΣ: Περάσαμε φανταστικά στη Σαντορίνη! ΕΙΡΗΝΗ: Τι γράφει το μπλουζάκι σου, Πέτρο; ΠΕΤΡΟΣ: Σάμος! Πήγαμε ένα μήνα διακοπές! Τι ωραία που ήταν! ΚΩΣΤΑΣ: Εγώ στην Άνδρο έκανα κι ένα φίλο, τον Μάρκο, που πάει στο Γυμνάσιο. Ήταν απίθανα! Σήμερα κιόλας θα του στείλω μια κάρτα! Εσύ, Φρόσω, πού πήγες; ΦΡΟΣΩ: Εγώ; Έμεινα εδώ. Ήρθαν, όμως, τα ξαδέλφια μου από την Αυστραλία, ο Τζώρτζης και η Κάτια. Ήθελαν να κάνουν μια φορά κι αυτοί διακοπές στην Ελλάδα, καλοκαίρι. Γυρίσαμε μαζί όλη τη Θράκη! (Δ : 5) Στη δεύτερη ενότητα περιγράφεται στερεοτυπικά ο φόρτος των πολλών μαθημάτων που έχουν τα παιδιά στο σχολείο και το άγχος των παιδιών προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των σχολικών μαθημάτων: «Ένα πρωί η Φρόσω μπαίνει στο δωμάτιο που βρίσκεται το κουδούνι του σχολείου. Κάτι έχει... Κάτι θέλει να πει στο κουδούνι... Φρόσω, τι γυρεύεις στο δωμάτιό μου; Δεν μ' ακούς; Ντριιιιν... Χτυπάω Αχ!... κουδουνάκι μου, σε παρακαλώ, μη φωνάζεις... Θέλω να σου μιλήσω... Λέγε, Φρόσω, γρήγορα! Τι θέλεις; Βλέπω, κρατάς το πρόγραμμα... Δυο λεπτά μόνο... Κοίτα, κοίτα πόσα μαθήματα έχουμε... Είναι τρομερό! Τετάρτη τάξη φέτος! Τετάρτη τάξη... αλλά όχι κι έτσι... ανάσα δεν παίρνουμε. Συνέχεια διαβάζουμε, γράφουμε, σβήνουμε, μετράμε! Πότε θα παίξουμε; Στο διάλειμμα! Χμ... δεν μας φτάνει το διάλειμμα! Είναι πολύ μικρό! Κάνε κάτι, σε παρακαλώ.» (Δ : 10) Στην τρίτη ενότητα προβάλλεται η στερεότυπη επιθυμία των Ελλήνων της διασποράς να διατηρήσουν με κάποιο τρόπο τις επαφές τους με την μητέρα-πατρίδα, την Ελλάδα, ως Έλληνες που είναι, προκειμένου να μην απολέσουν σταδιακά την ελληνική εθνική τους ταυτότητα. Σε αυτή την περίπτωση η προσπάθεια δημιουργίας επαφών με την Ελλάδα επιχειρείται μέσα από αλληλογραφία των Ελλήνων ομογενών μαθητών με Έλληνες μαθητές στην Ελλάδα: Σύδνεϋ Αγαπητό Αερόστατο, Με λένε Διονυσία και είμαι 9 χρονών. Μένω στο Σύδνεϋ και πηγαίνω στην Τετάρτη τάξη. Ο μπαμπάς μου είναι Έλληνας και μαθαίνω Ελληνικά. Θέλω πολύ να έρθω στην Ελλάδα μια μέρα. Θέλω, επίσης, να αλληλογραφήσω με Ελληνόπουλα. 92

93 Η διεύθυνσή μου είναι: Arana Close Georges Hall N.S.W AUSTRALIA Με αγάπη, Διονυσία Ορφανίδη (περιοδικό Αερόστατο) Γιώργος Κασσανδρινός, 11 χρονών (Ε τάξη). Το χόμπι μου είναι το ποδόσφαιρο. Θέλω να αλληλογραφήσω με παιδιά απ' όλη την Ελλάδα. Ν. Μαρμαράς Χαλκιδικής, Τ.Κ (περιοδικό το Ρόδι) (Δ : 17) Πολλές φορές στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού εμφανίζονται οι στενοί οικογενειακοί δεσμοί με την μητέρα-πατρίδα, μια σχέση η οποία παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να φαίνεται ως φυσική και αναλλοίωτη. (Ασκούνη στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: ) Στην πέμπτη ενότητα αναπαράγεται και σε αυτό το βιβλίο το στερεότυπο των παρελάσεων με αφορμή την εθνική επέτειο της 28ης Οκτωβρίου και κατ' επέκταση θίγεται το στερεοτυπικό ζήτημα του πολέμου και πόσα δεινά προξενεί στους ανθρώπους, γι' αυτό και είναι πολύτιμη η διασφάλιση της ειρήνης: «Ο σινιόρ Γκιουζέπε και ο κύριος Γιώργος κάνουν τον περίπατό τους στην πλατεία Συντάγματος, στην Αθήνα. Μόλις τελείωσε η παρέλαση της 28ης Οκτωβρίου, όπου καμάρωσαν ανάμεσα στα άλλα παιδιά και τον εγγονό τους, μεγάλο μαθητή πια, σωστό παλικάρι, να κρατά τη σημαία του σχολείου του! ΓΙΩΡΓΗΣ: Είδες; Είδες νιάτα και ομορφιά; Δόξα τω Θεώ ζούμε κι εμείς καλά χρόνια τώρα. ΓΚΙΟΥΖΕΠΕ: Τα χρόνια της ειρήνης! Θυμάσαι τότε που είμαστε κι εμείς παιδιά στον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο; ΓΙΩΡΓΗΣ: Πώς δεν θυμάμαι! Δεν ξέρω πώς περνούσατε εσείς στην Ιταλία, αλλά εμείς στην Ελλάδα υποφέραμε πολύ... ΓΚΙΟΥΖΕΠΕ: Κι εμείς δεν περνούσαμε καλύτερα! Πείνα, δυστυχία, θάνατος! Ο πόλεμος είναι κακός! ΓΙΩΡΓΗΣ: Περάσανε αυτά, Γκιουζέπε! Ας τα ξεχάσουμε! Πάμε τώρα να πιούμε έναν καφέ εδώ κοντά. Να ευχηθούμε στην υγειά των παιδιών μας και της ειρήνης!» (Δ : 28) Για ακόμη μια φορά η προβολή εθίμων όπως οι παρελάσεις έχουν ως σκοπό την διατήρηση της εθνικής ταυτότητας. (Brevilly 1982 στο: Smith, 2000: 117) 93

94 Στην έκτη ενότητα προβάλλεται η στερεοτυπική εικόνα της γυναίκαςνοικοκυράς που θεωρείται υπεύθυνη για το μαγείρεμα του φαγητού στο σπίτι, αλλά και για το μεγάλωμα των παιδιών. Είναι ενδεικτική μια μαγειρική συνταγή η οποία περιγράφεται στην ενότητα και ονομάζεται «Η συνταγή της κυρίας Άννας» δείχνοντας την εικόνα μιας γυναίκας με την παραδοσιακή ποδιά της μαγειρικής να δοκιμάζει το φαγητό που μαγειρεύει στη κατσαρόλα.(δ : 34) Οι οικιακές εργασίες του νοικοκυριού θεωρούνται αποκλειστική υποχρέωση και καθήκον των γυναικών, όπως και η ανατροφή και διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Από την άλλη πλευρά, η συμμετοχή των ανδρών στις δουλειές του νοικοκυριού είναι ελάχιστη και περιορίζεται σε εξωτερικές εργασίες (π.χ ψώνια) (Κωνσταντινίδου, 1998: 138): Κουβεντούλες στο φαγητό ΚΥΡΙΑ ΑΝΝΑ: Κύριε Στιούαρτ, πώς σας φαίνεται το φαγητό; ΚΥΡΙΟΣ ΣΤΙΟΥΑΡΤ: Εξαιρετικά τα ρεβίθια! Και ο χαλβάς... πολύ νόστιμος! ΚΥΡΙΑ ΑΝΝΑ:Ευχαριστώ, κύριε Στιούαρτ! Με κολακεύετε! ΚΥΡΙΑ ΝΤΕΖΗ ΣΤΙΟΥΑΡΤ: Α, κυρία Άννα, μας έχετε κακομάθει με τις νοστιμιές σας, και πιο πολύ τον σύζυγό μου! Την τελευταία φορά είχαμε ξετρελαθεί με τη φασολάδα σας! Αυτή τη φορά θα πάρω οπωσδήποτε τη συνταγή για τα ρεβίθια και τον χαλβά. ΚΥΡΙΑ ΑΝΝΑ: Α, ναι, και θέλω εκείνη τη συνταγή για το τσοπ-σουί. Το φτιάχνετε τόσο ωραία κυρία Ντέζη! Όσο για τα ρεβίθια και τον χαλβά, θα σας στείλω τις συνταγές, κυρία Ντέζη μου, με... fax!» (Δ : 33) Τα βάσανα του Άκη ΜΑΜΑ: Έλα, χρυσό μου, φάε. Κοίτα τι ωραίες πατάτες σου τηγάνισα! Πρώτη φορά τις έκανα τόσο ωραίες. Θεέ μου, τι θα γίνει μ' αυτό το παιδί; Γαζία, κοίταξε πώς έχασε το χρώμα του. Έτσι μωρό μου; ΑΚΗΣ: Θέλω την κούρσα μου. ΜΑΜΑ: Δωροθέα, την κούρσα του! ΔΩΡΟΘΕΑ: Μάλιστα, κυρία. Πού να τη βάλω; Δεν χωράει στο τραπέζι. ΜΑΜΑ: Φέρ' την εσύ και θα καθίσουμε στο πάτωμα. [...] ΜΑΜΑ: Μα δεν βλέπεις, Πατρούλα, που δεν κατάπιε την προηγούμενη; Τρεις πιρουνιές πατάτες έχει στο στόμα του και δεν καταπίνει...» (Δ : 35) Η έβδομη ενότητα επαναλαμβάνει το στερεότυπο που θέλει τον άνδρα να είναι υπεύθυνος για 94

95 εργασίες που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα και επινοητικότητα (π.χ τεχνίτες). (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 39-40) Άλλωστε, το γεγονός ότι τα αγόρια παρουσιάζονται ως οι πρωταγωνιστές στα σχολικά βιβλία (Ernst 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου-Αλιπράντη-Καπέλλα, 2001: 48) αποτυπώνεται και στην εικονογράφηση όπου πρώτα τοποθετείται η εικόνα των αγοριών και ακριβώς από κάτω η εικόνα των κοριτσιών (Δ : 37): ΛΕΝΑ: Μαμά, έχω Platte! ΜΑΜΑ: Λένα, μίλα, σε παρακαλώ, Ελληνικά! ''Λάστιχο'' το λέμε στα Ελληνικά. ΜΠΑΜΠΑΣ: Κώστα, έλα να βοηθήσεις την αδερφή σου. ΚΩΣΤΑΣ: Πο, πο! Πίτα το λάστιχο! Μη στενοχωριέσαι, θα το φτιάξουμε. Πάω να φέρω μπάλωμα και κόλλα». (Δ : 38) Επίσης, στην ένατη ενότητα παρατηρείται ανατροπή του στερεοτύπου που παρουσιάζει τα αγόρια να πρωταγωνιστούν στα σχολικά βιβλία καθώς στη συγκεκριμένη ενότητα αποτυπώνονται τόσο στο κείμενο όσο και στην εικονογράφηση μόνο κορίτσια: ΙΩΑΝΝΑ: Χμμμ... η Σαμπίνε δεν θα μπορεί να έρθει, γιατί μένει μακριά. ΕΛΕΝ: Ε, τότε θα σας περιμένω στο σπίτι μου. Θα το πω στους γονείς μου και σίγουρα δεν θα έχουν πρόβλημα. ΙΩΑΝΝΑ: Τι ώρα λες να έρθουμε; ΕΛΕΝ: Στις εφτά. ΜΑΡΙΑ: Δεν έρχεστε λίγο πιο νωρίς; Για να έχουμε χρόνο να κουβεντιάσουμε και να παίξουμε. Δεν λέμε στις πέντε; ΕΛΕΝ: Εντάξει στις πέντε. Θα το πούμε και στα αγόρια. ΙΩΑΝΝΑ: Άσε καλύτερα. Όποτε κανονίζουμε κάτι, αυτά μας νευριάζουν! (Δ : 50) Στη δέκατη ενότητα παρουσιάζεται όπως είθισται το θέμα των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και τα στερεοτυπικά έθιμα και ιστορίες που τα συνοδεύουν, όπως η ιστορία της γέννησης του Χριστού και την επίσκεψη των τριών μάγων, οι καλικάντζαροι, το στόλισμα του χριστουγεννιάτικου δέντρου, η κοπή της βασιλόπιτας και τα χριστουγεννιάτικα κάλαντα: 95

96 «Χριστούγεννα Στο σπήλαιο της Βηθλεέμ Έγινε πέρα στην Ανατολή,... Εκείνη τη νύχτα, ύστερα από ένα μακρινό ταξίδι, μια γυναίκα ετοιμόγεννη και ο άντρας της σταμάτησαν σε μια σπηλιά να ξεκουραστούν. Εκεί η γυναίκα γέννησε το παιδί και το βύζαξε, το τύλιξε στο σάλι της, και τ' απίθωσε στη φάτνη πάνω στ' άχυρα να κοιμηθεί. [...] Η μητέρα και το μωρό ησύχαζαν μέσα στη σπηλιά. Από ψηλά κατέβαινε αγγελική αρμονία και ένα αστέρι έχυνε το φως του παντού. Γονατιστοί μπρος στα πόδια της μάνας οι Μάγοι πρόσφεραν τα δώρα τους, τη σμύρνα και το χρυσάφι και το λιβάνι, και ονόμαζαν το γιο της Βασιλέα και Θεό». (Δ : 53) Πώς γιόρταζαν παλιά την Πρωτοχρονιά στην Ελλάδα Η Πρωτοχρονιά [...] ήταν αξέχαστη. Τα δώρα ήταν κάτω από το δέντρο και το βράδυ τα μοίραζαν. Στο μεταξύ κάποιος μεγάλος έβγαινε κρυφά κι έριχνε από την καπνοδόχο καρύδια, κάστανα, γλυκά και έλεγαν πως είναι ο Άγιος Βασίλης που περνάει από τα σπίτια. Η Πρωτοχρονιά είχε τα δικά της κάλαντα. Το μεσημέρι, μετά το φαγητό, έκοβαν τη βασιλόπιτα και είχαν την αγωνία να δουν σε ποιόν θα πέσει το φλουρί. Οι Βασίληδες και οι Βασιλικές που γιόρταζαν δέχονταν τους επισκέπτες και είχαν ετοιμάσει μεζεδάκια με λίγο ουζάκι». (Δ : 54) Χιόνια στο καμπαναριό που Χριστούγεννα σημαίνει. Χιόνια στο καμπαναριό Ξύπνησε όλο το χωριό. (Δ : 57) Η θρησκεία συνιστά ένα από τα σημαντικότερα πολιτισμικά συστατικά της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, γι' αυτό και θέματα θρησκευτικού περιεχομένου παρατηρούνται πάντοτε στα σχολικά εγχειρίδια. (Beaton 1996, Ανδρουλινάκης 2005, Βουλγαράκη Πισίνα 2005 στο: Κελεπούρη, 2006: 232). Η ορθόδοξη χριστιανική πίστη εμφανίζεται σε πολλά κείμενα απόλυτα συνυφασμένη με το ελληνικό έθνος. (Κελεπούρη, 2006: 228) Στην ενδέκατη ενότητα περιγράφεται η ιστορία του Θησέα με τον Μινώταυρο από την αρχαία ελληνική μυθολογία, το οποίο αποτελεί ένα στερεότυπο θέμα διαμέσου του οποίου επιχειρείται η ανάδειξη της ανωτερότητας του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και της γενναιότητας που διακρίνει τους Έλληνες αλλά και της αδιατάρακτης συνέχειάς του ως σήμερα καθώς το αρχαιοελληνικό παρελθόν αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της εθνικής ταυτότητας με βάση το οποίο αξιολογούνται 96

97 τόσο ο σημερινός νεοελληνικός πολιτισμός όσο και οι άλλοι πολιτισμοί. (Αβδελά στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 55-56). Στην επόμενη ενότητα το θέμα επικεντρώνεται στη στερεοτυπική εμφάνιση των κοριτσιών τα οποία επιμελούνται ιδιαιτέρως την εμφάνισή τους, γνώρισμα που διακρίνει τις περισσότερες γυναίκες (Κανταρτζή, 1992: 42), σε αντίθεση με το αγόρι του κειμένου που αρκείται σε μια αθλητική φόρμα που του αρέσει πολύ. (Δ : 64-65) Στη δέκατη τρίτη ενότητα παρουσιάζεται η στερεότυπη προσκόλληση των ανδρών στην παρακολούθηση ποδοσφαιρικών αγώνων και αθλητικών εκπομπών οι οποίες δέσποζαν στην ελληνική τηλεόραση για πολλά χρόνια. Μάλιστα αναφέρεται ως κείμενο το στερεότυπο στην Ελλάδα αθλητικό τραγούδι που ακούγεται πριν ξεκινήσει μια αθλητική εκπομπή (εικόνες): Αρχίζει το ματς, Ποπό γουστάρω αδειάσαν οι δρόμοι, να βλέπω κασκόλ, η ώρα ζυγώνει, να βλέπω σημαίες, αρχίζει το ματς. να μπαίνουνε γκολ. Αρχίζει το ματς, Πώς μας ενώνει ερήμωσε η πόλη, και πώς μας δονεί τρεχάτε, του Διακογιάννη αρχίζει το ματς. η φωνή. (Δ : 69) Αρχίζει το ματς παράτα με τώρα, πλησίασε η ώρα, αρχίζει το ματς. Στη δέκατη τέταρτη ενότητα αναπαράγεται στερεοτυπικά εκ νέου και ένας μύθος από την αρχαιοελληνική μυθολογία και συγκεκριμένα «ο Δαίδαλος και ο Ίκαρος», ο οποίος μύθος έχει ως σκοπό την προβολή της ανωτερότητας του ελληνικού 97

98 πολιτισμού και στην επόμενη ακριβώς ενότητα επαναλαμβάνεται το θέμα της αποκριάς και τα στερεότυπα έθιμα που τα συνοδεύουν. Εδώ κυριαρχούν οι φωτογραφίες από στερεότυπες αποκριάτικες παρελάσεις με καρναβαλιστές στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Στη δέκατη έκτη ενότητα παρουσιάζεται το στερεότυπο θέμα της ελληνικής μετανάστευσης στο εξωτερικό με σκοπό την εύρεση εργασίας. Η ελληνική διασπορά που απαντάται σήμερα και στις πέντε ηπείρους αποτελεί δημιούργημα της μετανάστευσης εκατομμυρίων Ελλήνων με σκοπό την εύρεση εργασίας και ξεκίνησε ήδη από τον 19ο αιώνα έως τις αρχές της δεκαετίας του 1970 προς ΗΠΑ, Αυστραλία, Καναδά αλλά και Γερμανία. (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 2010: 12) Στο ταξιδιωτικό γραφείο στην Αθήνα ΠΑΤΕΡΑΣ: Έχω κλείσει τέσσερα εισιτήρια για Νέα Υόρκη και ήρθα να τα πληρώσω. ΥΠΑΛΛΗΛΟΣ: Μου λέτε το όνομά σας, παρακαλώ; ΠΑΤΕΡΑΣ: Παπουτσής. Βασίλης Παπουτσής. ΥΠΑΛΛΗΛΟΣ: Ναι... Μισό λεπτό να κοιτάξω... Έχετε κλείσει δύο ολόκληρα εισιτήρια και δύο μισά. [...] ΥΠΑΛΛΗΛΟΣ:... Πάτε για διακοπές; ΠΑΤΕΡΑΣ: Όχι, θα μείνουμε μόνιμα. Η γυναίκα μου κι εγώ βρήκαμε μια καλή δουλειά κοντά στον αδερφό μου και αποφασίσαμε να πάμε να μείνουμε εκεί με τα παιδιά μας. (Δ : 84) Στη δέκατη έβδομη ενότητα επαναλαμβάνεται η στερεότυπη εθνική επέτειος της 25ης Μαρτίου που περιλαμβάνεται σε κάθε ελληνικό σχολικό εγχειρίδιο, με την παρουσίαση εθνικών ηρώων της επανάστασης του 1821 που συνέβαλαν καθοριστικά στην απελευθέρωση της χώρας από τους Τούρκους, όπως ο Θεόδωρος Κολοκοτρώνης, ο Μακρυγιάννης, η Μπουμπουλίνα αλλά και ο εθνικός μας ποιητής Διονύσιος Σολωμός ο οποίος και έγραψε τον εθνικό ύμνο της Ελλάδας και παρατίθεται στην ενότητα εξυψώνοντας το ένδοξο ιστορικό παρελθόν της χώρας: Σε γνωρίζω από την κόψη του σπαθιού την τρομερή σε γνωρίζω από την όψη που με βία μετράει τη γη. 98

99 Απ' τα κόκκαλα βγαλμένη των Ελλήνων τα ιερά και σαν πρώτα ανδρειωμένη χαίρε, ω χαίρε, Ελευθεριά... (Δ : 93) Μέσα από την προβολή του ένδοξου ιστορικού παρελθόντος επιχειρείται η συγκρότηση και ο εμπλουτισμός της εθνικής ιδεολογίας ώστε να αποτελέσει πηγή έμπνευσης και περηφάνιας για τους νεότερους Έλληνες (Smith 1991, Hutchinson 1994 στο: Κελεπούρη, 2006: 273). Η παρουσίαση εθνικών ηρώων απαράμιλλης γενναιότητας και θάρρους συνιστά ένα από τα συχνότερα θέματα των σχολικών βιβλίων. Πολλές φορές, μάλιστα, μετατρέπονται σε σύμβολα ηρωισμού, αυτοθυσίας και θάρρους για τις μελλοντικές γενιές. (Κελεπούρη, 2006: 275) Θέμα της δέκατης όγδοης ενότητας είναι το θέατρο, το οποίο και αποτελεί μια στερεότυπη πηγή θεμάτων για τα σχολικά βιβλία, όπως συμβαίνει και εδώ με την περιγραφή της πολύ γνωστής και ευρέως διαδεδομένης θεατρικής παράστασης «Ο μικρός Πρίγκηπας», μια στερεότυπη θεατρική αναπαράσταση ιστορίας για τα σχολικά εγχειρίδια. (Δ : 98) Στην δέκατη ένατη ενότητα κυριαρχούν τα στερεότυπα πασχαλινά έθιμα που τηρούνται από όλους τους ορθόδοξους χριστιανούς κατά την διάρκεια της Μεγάλης Εβδομάδας αποπνέοντας έντονη θρησκευτικότητα. Επιπλέον, το θρησκευτικό περιεχόμενο αυτής της εορτής τονίζεται σε αυτή την ενότητα και από τα αποσπάσματα από τα τέσσερα ευαγγέλια τα οποία περιγράφουν την πορεία του Ιησού προς τον Σταυρό και την Ανάσταση: Τη Μεγάλη Εβδομάδα νηστεύουμε και κοινωνούμε. Το βράδυ της Μεγάλης Πέμπτης διαβάζουν τα Δώδεκα Ευαγγέλια και γυρίζουν τον Σταυρό με τον Χριστό, γύρω-γύρω μέσα στην εκκλησία. Τη Μεγάλη Παρασκευή το πρωί τα κορίτσια πηγαίνουν στην εκκλησία και στολίζουν τον Επιτάφιο με ανοιξιάτικα λουλούδια. Το βράδυ της Μεγάλης Παρασκευής ψάλλουν στην εκκλησία την ακολουθία του Επιταφίου και τα Εγκώμια. Ύστερα στολίζουν τον Επιτάφιο στις γειτονιές των χωριών και των πόλεων. Ο Επιτάφιος σταματά για λίγο στις πλατείες ή τα σταυροδρόμια και οι πιστοί περνούν από κάτω για να είναι καλά και να έχουν την ευλογία του Χριστού. Το βράδυ της Ανάστασης γίνεται λειτουργία. Ο παπάς ψάλλει το «Δεύτε, λάβετε φως!», οι 99

100 πιστοί παίρνουν το Άγιο Φως και ακούνε το «Χριστός Ανέστη!», «Αληθώς Ανέστη!». Όλοι οι Χριστιανοί πριν μπούνε στα σπίτια τους, κάνουν ένα σταυρό ψηλά στην πόρτα με τον καπνό της αναμμένης λαμπάδας. Όλες οι οικογένειες στρώνουν το πασχαλιάτικο τραπέζι, τσουγγρίζουν τα αυγά και τρώνε τη μαγειρίτσα. Την ημέρα της Κυριακής σουβλίζουν το αρνί, χορεύουν και διασκεδάζουν». (Δ : 104) Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η θρησκευτικότητα αποτελεί ένα από τα βασικά στοιχεία της εθνικής ταυτότητας. (Κελεπούρη, 2006: 224) Στην εικοστή ενότητα παρουσιάζεται το θέμα της διαπολιτισμικότητας και συγκεκριμένα επιχειρείται η προώθηση της αποδοχής της διαφορετικότητας μέσα από το στερεότυπο για τα σχολικά βιβλία τραγούδι του Γιάννη Ρίτσου «Αν όλα τα παιδιά της γης»: Αν όλα τα παιδιά της γης Θα 'ρχόνταν τότε τα πουλιά, πιάναν γερά τα χέρια θα 'ρχόνταν τα λουλούδια, κορίτσια αγόρια στη σειρά θα 'ρχότανε κι η άνοιξη και στήνανε χορό, να μπει μες το χορό ο κύκλος θα γινότανε κι ο κύκλος θα γινότανε πολύ πολύ μεγάλος ακόμα πιο μεγάλος και μια φορά τη γη μας Και τρεις φορές τη γη μας θ' αγκάλιαζε θαρρώ. θ' αγκάλιαζε, θαρρώ. Αν όλα τα παιδιά της γης (Δ : 108) φωνάζαν τους μεγάλους κι αφήναν τα γραφεία τους και μπαίναν στο χορό, ο κύκλος θα γινότανε ακόμα πιο μεγάλος και δυο φορές τη γη μας θ' αγκάλιαζε, θαρρώ. Στην προτελευταία ενότητα παρατηρείται ανατροπή του στερεότυπου που θέλει τον άνδρα πιο επινοητικό από την γυναίκα αφού στην ιστορία που ακολουθεί η γυναίκα προβάλλεται ως πιο έξυπνη από τον άνδρα: Το μυστικό της Λυκόβρυσης Ήταν κάποτε έξω από μια σπηλιά μια βρύση που δεν έμοιαζε με τις άλλες. Άλλοι τη λέγανε τη 100

101 Λυκόβρυση, άλλοι Βρύση της τύχης και άλλοι Βρύση της συμφοράς. Όταν την άνοιγες, δεν έτρεχε νερό, αλλά βγαίνανε γράμματα! Μέσα στη σπηλιά ζούσε ένα παράξενο πλάσμα, μισός λύκος και μισός άνθρωπος. Τρόμαζες μόνο να τον βλέπεις. Αν δεν τρόμαζες, πήγαινες έξω από την σπηλιά κι άνοιγες τη βρύση. Η βρύση έσταζε λίγο λίγο μερικά γράμματα. Αν κατάφερνες να φτιάξεις μ' αυτά τα γράμματα κάποια λέξη,... την έδειχνες στο τέρας και αυτό σου έδινε αμέσως εκείνο που έλεγε η λέξη, [...] Μια μέρα ένας φτωχός τσαγκάρης λέει στη γυναίκα του: Γυναίκα, αύριο θα πάω στη βρύση και θα δοκιμάσω την τύχη μου. Πήγε, λοιπόν, από τη σπηλιά ο τσαγκάρης και άνοιξε τη βρύση. Άκουσε ένα ''γουρ... γουρ'' και αργά αργά βγήκαν από τη βρύση πέντε γράμματα. Δύο άλφα, ένα όμικρον, ένα γάμμα κι ένα λάμδα: Α Α Ο Γ Λ. Ο τσαγκάρης έβαλε πρώτα το γάμμα, μετά το πρώτο άλφα, ύστερα το λάμδα και τέλος το άλλο άλφα και έφτιαξε τη λέξη γάλα. Καταχαρούμενος μπήκε στη σπηλιά και την έδειξε στον λύκο. Εκείνος τον κοίταξε καλά καλά και του έδωσε μια καρδάρα γεμάτη γάλα. Άκου, γυναίκα, είπε όταν γύρισε. Από τη βρύση έπεσαν πέντε γράμματα. Δύο άλφα, ένα όμικρον, ένα γάμμα κι ένα άλφα. Έφτιαξα τη λέξη γάλα και ο λύκος μου έδωσε αυτό το γάλα. Θα το κάνουμε γιαούρτι και θα γλείφουμε τα δάχτυλά μας! Και δε μου λες κάτι, το όμικρον που περίσσεψε, τι το έκανες, ρώτησε η γυναίκα του. Το πέταξα, της είπε. Βρε, καλέ μου άνθρωπε, αν δεν πέταγες το όμικρον, θα έφτιαχνες τη λέξη άλογα και τώρα θα είχαμε άλογα! Μη σε νοιάζει, γυναίκα, θα ξαναπάω στη βρύση αύριο. Πήγε, λοιπόν, ξανά ο τσαγκάρης, άνοιξε τη βρύση, ακούστηκε πάλι το ''γουρ... γουρ... γουρ'' και αργά αργά έσταξαν από τη βρύση εφτά γράμματα. Ένα ύψιλον, ένα ρω, ένα λάμδα, ένα όμικρον, ένα γιώτα, ένα φι και ένα άλφα: Υ Ρ Λ - Ο Ι Φ Α.... έφτιαξε τη λέξη ΛΟΥΡΙΑ. Καταχαρούμενος μπήκε στη σπηλιά και έδειξε τη λέξη στο λύκο. Εκείνος τη κοίταξε καλά καλά και του έδωσε δέκα λουριά. Το και το, είπε στη γυναίκα του, όταν γύρισε, έπεσαν εφτά γράμματα. Ένα ύψιλον, ένα ρω, ένα λάμδα, ένα όμικρον, ένα γιώτα, ένα φι και ένα άλφα. Έφτιαξα τη λέξη ΛΟΥΡΙΑ και ο λύκος μου έδωσε αυτά τα λουριά. Θα τα κάνω ζώνες και ποτέ δεν θα μου ξαναπέσει το παντελόνι μου. Και δε μου λες κάτι, το φι τι το έκανες; Το... πέταξα, είπε ο τσαγκάρης. 101

102 Χριστός και Παναγία! Αν δεν πέταγες το φι, θα είχαμε τώρα φλουριά! Πολλά φλουριά! Μη σε νοιάζει, γυναίκα, θα ξαναπάω στη βρύση αύριο. Μα δεν μου λες, θέλεις να έρθεις κι εσύ; Και βέβαια θα έρθω, είπε εκείνη. (Δ : ) Τέλος, στην εικοστή δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται μια ιστορία με τα σημεία στίξης τα οποία προσωποποιούνται προκειμένου να ανακηρύξουν νέο αρχηγό. Το στερεότυπο σε αυτή την περίπτωση εντοπίζεται στο γεγονός πως τα ονόματα που δίνονται στα σημεία στίξης είναι κυρίως αρσενικού γένους επιβεβαιώνοντας τη στερεότυπη αντίληψη που θέλει τους ανδρικούς χαρακτήρες να πρωταγωνιστούν στα σχολικά κείμενα (Ernst 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48): Τα σημεία στίξης διαλέγουν αρχηγό! Μια φορά κι έναν καιρό τα σημεία στίξης αποφάσισαν να διαλέξουν αρχηγό: Σίγουρα, εγώ πρέπει να γίνω αρχηγός, γιατί όλοι με θαυμάζουν, είπε ο Θάνος το θαυμαστικό. Τι μας λες, καλέ; Εγώ πρέπει να γίνω αρχηγός, γιατί όλοι με ρωτάνε, πρόσθεσε ο Ρούλης το ερωτηματικό. [...] Παρακαλώ, παρακαλώ! Μην καυγαδίζετε χωρίς λόγο και αιτία, μπήκε στη μέση ο Κοκός το κόμμα. Εγώ να πρέπει να γίνω αρχηγός, γιατί όσοι με βλέπουν, σταματάνε για λίγο. Με θεωρούν σπουδαίο. Σωστό αυτό, είπε η Τιτίκα η τελεία. Αλλά, όταν βλέπουνε εμένα σταματάνε ακόμα πιο πολύ... Καλά λες, είπε η Παυλίνα η παύλα, αλλά εσένα, Τιτίκα, σε βάζουν πάντα στο τέλος, ενώ εμένα με βάζουν πάντα στην αρχή... Εγώ θα γίνω αρχηγός! [...] Δεν άργησαν να μπουν στη συζήτηση, να φωνάζουν και να θέλουν να γίνουν αρχηγοί και τα άλλα σημεία στίξης. Η Διδώ η διπλή τελεία, η Πόπη η παρένθεση, ο Σώτος και ο Σάκης τα εισαγωγικά. Μόνο ο Απ, ο Ος, ο Ιωπ, ο Ήτι και ο Κα δεν μιλούσαν! [...] Αυτά είναι σεμνά και ήσυχα. Δεν φωνάζουν, όπως εμείς... Αυτά πρέπει να κάνουμε αρχηγούς, είπε ο Θάνος το θαυμαστικό. Ζήτω ο Απ, ο Ος, ο Ιωπ, ο Ήτι και ο Κα! Φώναξαν ενθουσιασμένα τα σημεία στίξης με μια φωνή. (Δ : ) Το πέμπτο βιβλίο ονομάζεται «Ο κόσμος των Ελληνικών» και διδάσκεται σε μαθητές της πέμπτης τάξης. Η πρώτη ενότητα αφορά εντυπώσεις και εμπειρίες Ελλήνων ομογενών μαθητών από καλοκαιρινές διακοπές στην 102

103 Ελλάδα οι οποίες συνοδεύονται με φωτογραφίες από πολύ γνωστά ελληνικά μνημεία όπως της Πέλλας ή ο Λευκός Πύργος στη Θεσσαλονίκη. Υπάρχουν, όμως, και Έλληνες ομογενείς μαθητές που δεν έχουν επισκεφθεί ακόμη την Ελλάδα και εκφράζουν την στερεότυπη επιθυμία τους να την επισκεφθούν έστω μια φορά, όπως όλοι οι Έλληνες της διασποράς: «Το περασμένο καλοκαίρι η Ναυσικά και ο Παύλος με τους γονείς τους πήγαν διακοπές στην Ελλάδα. Από χρόνια οι γονείς σχεδίαζαν ένα ταξίδι στην Ελλάδα και στην Κύπρο. Το είχαν υποσχεθεί στα παιδιά τους. Και οι δυο ήθελαν να επισκεφθούν τα μέρη όπου γεννήθηκαν οι γονείς τους, οι παππούδες και οι γιαγιάδες του Παύλου και της Ναυσικάς. [...] Ποτέ δεν θα ξεχάσουν όσα είδαν, άκουσαν και έζησαν... Ανέβηκαν στην Ακρόπολη και θαύμασαν τον Παρθενώνα της. Μεγάλη εντύπωση έκανε στα παιδιά η αλλαγή της φρουράς στο Μνημείο του Άγνωστου Στρατιώτη μπροστά στο κτίριο της Βουλής». (Ε : 6) «Εγώ δεν έχω πάει στην Ελλάδα, όμως θέλω να πάω γιατί έχω εκεί συγγενείς που θέλω να δω. Η Ελλάδα έχει ωραία μέρη. Θέλω να πάω στη Ρόδο, όπου γεννήθηκε ο παππούς και η γιαγιά από του πατέρα μου την πλευρά. Θέλω να πάω στο Καστελόριζο, όπου γεννήθηκαν οι γονείς της μητέρας. Θέλω να πάω στην Κάλυμνο όπου γεννήθηκαν οι γονείς του θείου μου και στην Κω όπου γεννήθηκαν οι γονείς της νονάς μου. Όλα αυτά τα νησιά είναι τα Δωδεκάνησα. Στη Ρόδο έχω σκοπό να πάω να δω τα ξαδέρφια μου, τους θείους και τις θείες μου και το Κάστρο. Στο Καστελόριζο θέλω να δω το νησί όπου γεννήθηκαν της μητέρας μου η γιαγιά και ο παππούς. Τέλος, θέλω να πάω στην Αθήνα για να δω την Ακρόπολη». (Ε : 9) Στη δεύτερη ενότητα γίνεται μια στερεότυπη παρουσίαση του ελληνικού πολιτισμού η οποία αφορά στη παράθεση του Εθνικού Ύμνου, προβολή φωτογραφιών από πνευματικές και πολιτικές προσωπικότητες Ελλήνων οι οποίοι συνέβαλλαν καταλυτικά στην πολιτισμική εξέλιξη της Ελλάδας αλλά και στερεότυπες εικόνες με το κορυφαίο εθνικό σύμβολο, την ελληνική σημαία καθώς και αρχαιοελληνικών μνημείων τα οποία και στοχεύουν στην ανάδειξη του μεγαλείου και της ανωτερότητας του ελληνικού πολιτισμού που διατηρείται αναλλοίωτος από την αρχαιότητα. (Αβδελά στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 55) Εθνικός Ύμνος Σε γνωρίζω από την κόψη του σπαθιού την τρομερή σε γνωρίζω από την όψη που με βία μετράει τη γη. Απ' τα κόκκαλα βγαλμένη 103

104 των Ελλήνων τα ιερά και σαν πρώτ' ανδρειωμένη χαίρ' ω χαίρ' ελευθεριά. (Ε : 14) Στη τρίτη ενότητα προβάλλεται η στερεοτυπική γενναιότητα ενός μεγάλου πολεμιστή, του Μεγάλου Αλεξάνδρου, γνώρισμα το οποίο τον διέκρινε από μικρή ακόμα ηλικία. Ο Μέγας Αλέξανδρος αποτελεί συχνό στερεοτυπικό θέμα στα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων: «[...] Δεν ήταν δώδεκα χρονών ακόμα ο Αλέξανδρος. Ένα φίλος του Φιλίππου του χάρισε ένα δυνατό και περήφανο άλογο, τον Βουκεφάλα. Στην αυλή του παλατιού συγκεντρώθηκαν πολλοί φίλοι και θαύμαζαν το πανέμορφο άλογο. Κάποιος απ' αυτούς θέλησε να το καβαλικέψει. Ο Βουκεφάλας αγρίεψε. Τίναξε τα πισινά του και ο φίλος του βασιλιά μόλις που γλύτωσε. Μα το Δία! Φώναξε τότε ο Φίλιππος στο φίλο του. Το άλογο που μου χάρισες είναι υπέροχο. Είναι όμως πολύ άγριο. Φοβάμαι πως κανείς δεν θα μπορέσει να το δαμάσει. Ένας από τους αξιωματικούς του βασιλιά πλησίασε το Βουκεφάλα. Άρπαξε θαρρετά τα χαλινάρια και προσπάθησε να πηδήξει στη ράχη του. Τα άλογο σηκώθηκε όρθιο στα πισινά του πόδια, ο αξιωματικός τρόμαξε και το 'βαλε κι αυτός στα πόδια για να γλιτώσει. Μάταια ο ένας μετά τον άλλο δοκίμασαν να δαμάσουν το Βουκεφάλα. Κανείς δεν το κατάφερνε να ημερέψει το πεισματάρικο άλογο. Κάποια στιγμή οι συγκεντρωμένοι φίλοι του βασιλιά είδαν τον μικρό Αλέξανδρο να σηκώνεται από τη θέση του και να προχωρεί με θάρρος προς το περήφανο άλογο. Αλέξανδρε! Του φώναξε ο πατέρας του. Μη, παιδί μου! Μη! Πρόσεχε! Μα ο Αλέξανδρος προχώρησε χωρίς δισταγμό! Έπιασε τα χαλινάρια του Βουκεφάλα. Είχε προσέξει κάτι, που κανείς άλλος δεν το είχε δει. Το άλογο τρόμαζε βλέποντας τον ίσκιο του. Γι' αυτό αγρίευε και δε δεχόταν κανένα να το πλησιάσει. Ο μικρός Αλέξανδρος γύρισε το κεφάλι του αλόγου προς τον ήλιο για να μην πέφτει μπροστά του ο ίσκιος του. Και με σβελτάδα πήδησε στη ράχη του. Τότε όλοι είδαν το Βουκεφάλα να μένει ακίνητος και ήσυχος σαν αρνάκι! Μπράβο! Μπράβο Αλέξανδρε! Φώναξαν θριαμβευτικά όλοι τους. Ο Φίλιππος, γεμάτος χαρά για το κατόρθωμα του γιου του, έτρεξε κοντά του. Τον αγκάλιασε συγκινημένος. Τον φίλησε και του είπε: Παιδί μου, φρόντισε να βρεις ένα πιο μεγάλο βασίλειο που να σου ταιριάζει. Η Μακεδονία δε σε χωρεί. Είναι πολύ μικρή για σένα». (Ε : 20-21) Στην τέταρτη ενότητα περιγράφεται μια στερεότυπη διαφήμιση εστιατορίου η οποία επιχειρεί προωθώντας την ποιότητα των υλικών που χρησιμοποιεί να προσελκύσει πελατεία καθώς και δυο 104

105 στερεότυπες εικόνες, ενός τιμοκαταλόγου εστιατορίου και μιας γυναίκας να μαγειρεύει στην κουζίνα, ανταποκρινόμενη πλήρως στο στερεότυπο ρόλο της νοικοκυράς: «... ένα μπαλκόνι με θέα τις γευστικές απολαύσεις. Απολαύστε την παραδοσιακή ελληνική κουζίνα, με άριστη ποιότητα φαγητών και νωπά κρέατα, με γρήγορη εξυπηρέτηση και χαμηλές τιμές. Ανοιχτά κάθε μέρα, εκτός από Δευτέρα, από δώδεκα το μεσημέρι μέχρι δώδεκα τα μεσάνυχτα». (Ε : 22) Επιπλέον, στην πέμπτη ενότητα περιγράφεται στερεοτυπικά η ομορφιά της Ακρόπολης με τον Παρθενώνα στην Αθήνα, ένα από τα σπουδαιότερα αρχαιοελληνικά μνημεία μέσω του οποίου εξαίρεται η ομορφιά της Αθήνας με ένα στερεότυπο τραγούδι «Μ' άσπρα πουλιά και σύννεφα» συνοδευόμενο από την στερεοτυπική εικόνα της λατρείας στη παλιά Αθήνα: «Λένε πως ο Αύγουστος έχει το πιο λαμπερό φεγγάρι. Όμως, αν το δεις πάνω από την Ακρόπολη, γίνεται και μαγευτικό... Το φεγγάρι ολοστρόγγυλο, μόλις που είχε ξεπροβάλλει. Το φως έπεφτε και έλουζε τα ιερά μάρμαρα. Δεν αργήσαμε να ανεβούμε στον Παρθενώνα. Θεέ μου! Τι υπέροχο θέαμα!... Στο βάθος η θάλασσα ασημένια, πανέμορφη, γαλήνια. Από κάτω μας, η Αθήνα, φωτεινή, πολύβουη, απέραντη. Και μεις, εδώ στο βράχο, μαγεμένοι, αμίλητοι, ακίνητοι, ένα με τις κολόνες... Ένα σωρό θρύλους έχουνε πλέξει γύρω από τα μάρμαρα της Ακρόπολης. Ένα θρύλος λέει ότι οι Καρυάτιδες ήτανε μαρμαρωμένες βασιλοπούλες από τα χρόνια τα παλιά, αγαπημένες αδελφές που είχαν μείνει εκεί πάνω. Κι όταν ο Έλγιν άρπαξε τη μια απ' αυτές, η πολιτεία ολόκληρη δεν κοιμήθηκε από τον θρήνο τους. Έκλαιγε η πεντάμορφη πλαγιασμένη στη ρίζα του κάστρου όπου την είχανε πετάξει, ώσπου να την μπαρκάρουν για τα ξένα». Μ' άσπρα πουλιά και σύννεφα Αθήνα, Αθήνα τον ουρανό θα ντύσω χαρά της γης και της αυγής και τ' όνομά σου αθάνατο μικρό γαλάζιο κρίνο. στην πέτρα θα κεντήσω. Κάποια βραδιά στην αμμουδιά Αθήνα, Αθήνα κοχύλι θα σου μείνω χαρά της γης και της αυγής χαρά της γης και της αυγής μικρό γαλάζιο κρίνο. μικρό γαλάζιο κρίνο. Στο περιβόλι του ουρανού θα μπω για να διαλέξω δάφνη, μυρτιά κι αμάραντο στεφάνι να σου πλέξω. Στίχοι: Ν. Γκάτσου Μουσική: Μάνου Χατζηδάκι από την ταινία ''Ελλάς η χώρα των ονείρων'' 105

106 (Ε : 27) Για άλλη μια φορά μέσα από την ανάδειξη αρχαιοελληνικών μνημείων προωθείται η ανάδειξη της ανωτερότητας του ελληνικού πολιτισμού. (Αβδελά στο: Φραγκουδάκη Δραγώνα, 1997: 55) Στην έκτη ενότητα παρουσιάζονται στερεοτυπικά οι δυσκολίες των πρώτων Ελλήνων μεταναστών στην Αμερική και συγκεκριμένα στο Καναδά και η στερεότυπη φιλοξενία και στοργικότητα με την οποία τους αντιμετώπισαν οι ήδη εγκατεστημένοι Έλληνες του Καναδά, χαρακτηριστικά για τα οποία διακρίνονται οι Έλληνες ως λαός: «Στο τέλος του καλοκαιριού του 1982 στο Μόντρεαλ του Καναδά, κοντά στο λιμάνι, μια παρέα από οκτώ άτομα είχαν στήσει ένα τσαντίρι με κλαδιά. Ένας Γάλλος γαλατάς που εφοδίαζε το ζαχαροπλαστείο του Κρανιδιώτη με γάλα τους έβλεπε να κάθονται αμέριμνοι, όταν αυτός πήγαινε να πάρει τους μεγάλους τενεκέδες με το γάλα, που άφηνε εκεί το τρένο γι' αυτόν... Είχε περάσει ολόκληρος μήνας χωρίς ο γαλατάς να αντιληφθεί τίποτε το δυσάρεστο. Αργότερα αρχές του Σεπτέμβρη, αντιλήφθηκε ότι του έλειπε λίγο γάλα από πέντε τενεκέδες. Δεν έδωσε όμως προσοχή... Ένα πρωί βρίσκει πάνω στο σκέπασμα ενός τενεκέ κέρματα ξένου κράτους. Ανοίγει τον τενεκέ και παρατήρησε ότι του έλειπε πιο πολύ γάλα. Δεν τους είπε τίποτε. Πήρε τα κέρματα και έφυγε. Όταν έφτασε στο ζαχαροπλαστείο του Κρανιδιώτη του είπε τι συνέβηκε και του έδειξε τα χρήματα. Ήταν δυο εικοσάλεπτα και μια δεκάρα. Ο Κρανιδιώτης δεν χρειάστηκε άλλη βεβαίωση. Είναι άνθρωποι δικοί μου, είναι Έλληνες, λέει στον Γάλλο! Χρειάζονται βοήθεια! Αύριο πρωί θέλω να έρθω μαζί σου. [...] Όλοι μαζί στην άμαξα φτάνουν στο ζαχαροπλαστείο του Κρανιδιώτη [...] τηλεφώνησε στο πλησιέστερο παντοπωλείο να του στείλουν ψωμιά, τυριά, παστά κρέατα και ψάρια. Μόλις έφτασαν στο υπόγειο τα τρόφιμα, τους κατέβασε όλους στο υπόγειο. [...] να φάνε καλά και να ζεσταθούν [...] Οι πρωτοπόροι Έλληνες είχαν συμφωνήσει μεταξύ τους να βοηθούν τους καινούριους μετανάστες». (Ε : 29-30) Στην έβδομη ενότητα επαναλαμβάνεται το στερεότυπο της ελληνικής φιλοξενίας μέσα από γράμματα Ελληνόπουλων του εξωτερικού τα οποία φιλοξενήθηκαν από το Πανεπιστήμιο Κρήτης για τρεις εβδομάδες ώστε να μάθουν περισσότερα για τον ελληνικό πολιτισμό αλλά και την ελληνική γλώσσα: Μελβούρνη 19/8/99 Είχα φτιάξει ένα όνειρο στο μυαλό για την Ελλάδα και εσείς μου δώσατε την ευκαιρία το όνειρο να γίνει αληθινό. Μπόρεσα να ζήσω και να δω από κοντά τη σημερινή Ελλάδα και να γνωρίσω τον 106

107 πολιτισμός μας. Οι εκδρομές στα Χανιά και στο Ηράκλειο, οι επισκέψεις στην Κνωσό και το Αρκάδι ήταν κάτι σαν όνειρο. Δεν περίμενα πως την πρώτη φορά που θα πήγαινα στην Ελλάδα θα έκανα τόσους φίλους και θα γνώριζα τόσα Ελληνόπουλα από διάφορα μέρη του κόσμου. Όλοι μαζί χορέψαμε, διασκεδάσαμε, τραγουδήσαμε, και περάσαμε όμορφα. Μου άρεσαν πολύ οι ελληνικοί χοροί και θα ήθελα να τους μάθω. Δεν θα ξεχάσω ποτέ πόσο φιλικοί και φιλόξενοι είναι οι άνθρωποι εκεί. Τώρα μπορώ να καταλάβω γιατί οι γονείς μου μιλούν με τόση αγάπη για την πατρίδα. Πραγματικά νιώθω υπερήφανος που είμαι Έλληνας, αν και ζω μακριά από την Ελλάδα. (Ε : 32) Με αγάπη Θόδωρος Στην όγδοη ενότητα παρατηρείται ένα στερεότυπο πρόσωπο για τους μύθους του, ο Αίσωπος του οποίου οι μύθοι συχνά περιλαμβάνονται στα περιεχόμενα των σχολικών εγχειριδίων και σε αυτή τη περίπτωση προβάλλεται μέσα από ένα ανέκδοτο, ενώ στην ένατη ενότητα παρουσιάζονται και σε αυτό το βιβλίο τα στερεότυπα έθιμα της Πρωτοχρονιάς σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας συμβάλλοντας έτσι στη διατήρηση και τον εμπλουτισμό του ελληνικού πολιτισμού (Κελεπούρη, 2006: 251): «Στην Ελλάδα υπάρχουν πολλά έθιμα για την παραμονή και την ημέρα της Πρωτοχρονιάς. Το έθιμο της βασιλόπιτας με το τυχερό φλουρί ξεκίνησε από την Ελλάδα... Στην Πελοπόννησο οι βασιλόπιτες ήταν μεγάλα ψωμιά κεντημένα με ανάγλυφες παραστάσεις.... Στο Πήλιο ένα κομμάτι κλήμα για τα αμπέλια, στο Διδυμότειχο ένα κλαδί βελανιδιάς για τα ζώα, στην ανατολική Θράκη βαμβακόσπορο για το βαμβάκι. [...] Την Πρωτοχρονιά άνθρωποι κάθε ηλικίας συνηθίζουν να παίζουν διάφορα τυχερά παιχνίδια κυρίως με την τράπουλα. Όποιος κερδίζει, λένε, πως θα είναι τυχερός όλη τη χρονιά. Το αγαπημένο έθιμο όλων των παιδιών είναι τα κάλαντα. Τα τραγουδούν από πόρτα σε πόρτα και ο οικοδεσπότης τους δίνει δώρα ή χρήματα». (Ε : 38) Ακόμη στη δέκατη ενότητα παρουσιάζονται τα δώδεκα αστρολογικά ζώδια και παρατίθενται στερεοτυπικές αντιλήψεις σύμφωνα με τις οποίες η αστρολογία έχει τη δυνατότητα να προβλέψει τι θα συμβεί στη ζωή του κάθε ανθρώπου: «Κριός: από 21-3 έως 20-4: Προσέχετε! Σας έχουν βρει ευκολόπιστους και σας δουλεύουν μερικοί. Να εξετάσετε καλύτερα τα πράγματα και να μην πιστεύετε ό,τι σας λένε. Προσοχή και στο σχολείο. Ταύρος: από 21-4 έως 20-5: Άντε πάλι! Σας έφεξε. Θα έχετε τύχη βουνό αυτό τον μήνα. Χρήματα θα βρεθούν στο δρόμο σας. Αλλά αυτό δεν είναι λόγος να περπατάτε σκυφτοί στο δρόμο». (Ε : 42) 107

108 Στην ενδέκατη ενότητα προβάλλεται ρατσιστικό στερεότυπο που αφορά στο χρώμα του δέρματος, γι' αυτό και ο γάιδαρος που περιγράφεται στο κείμενο ονομάστηκε Μαυρούκος. Επίσης παρατίθενται στην ίδια ενότητα στερεοτυπικές παροιμίες, όπως «Όποιος δεν μπορεί να δείρει το γάιδαρο, δέρνει το σαμάρι!», «Κάποιοι του χάριζαν έναν γάιδαρο και κείνος τον κοίταζε στα δόντια». (Ε : 45) Στη δέκατη τρίτη ενότητα παρουσιάζονται στερεότυπες τηλεοπτικές διαφημίσεις όπως: «Ετοιμάζεσαι για διακοπές; Διακοπές στην Ελλάδα! Κάνε τις διακοπές σου στις ομορφότερες ακρογιαλιές του κόσμου. Κολύμπησε στα γαλανά νερά της θάλασσας και απόλαυσε τον ήλιο στις χρυσές της ακρογιαλιές. ΕΟΤ (Ελληνικός Οργανισμός Τουρισμού)» «Για κάτασπρα δόντια ΑΣΠΡΟΔΟΝΤ Χαμογέλασε άφοβα μπροστά στον καθρέπτη σας. Χρησιμοποιήστε οδοντόκρεμα ΑΣΠΡΟΔΟΝΤ Χάρη στη μοναδική της σύνθεση σε τέσσερις βδομάδες θα έχετε πιο λευκό χαμόγελο». (Ε : 50) Επιπρόσθετα, στη δέκατη τέταρτη ενότητα παρουσιάζονται στερεότυπες αντιλήψεις σχετικά με την ορθή χρήση του διαδικτύου και τους κινδύνους που διατρέχει ένα παιδί όταν χρησιμοποιεί το διαδίκτυο: Μάνα, ο Πέτρος θέλει έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή, αλλά θα κοστίσει αρκετά. Τα φοβάμαι αυτά τα μηχανήματα βρε παιδί μου. Όλο βία, κακές πράξεις κι ο Πέτρος είναι δέκα χρονών. Ναι, αλλά και καλό παιδί. Θα του είναι χρήσιμος. Θα μάθει να γράφει τις εργασίες του, θα παίζει και εκπαιδευτικά παιχνίδια, θα επικοινωνεί με τα ξαδέλφια του στην Ελλάδα και στην Αυστραλία. Θα του κάνει καλό. Ο Πέτρος είναι παιδί με μέτρο. Φοβάμαι γι' αυτά που ακούω. Η εγγονή της Αντιγόνης κάθεται όλη μέρα μπροστά στην οθόνη. Μόνο όταν έχει πονοκέφαλο τ' αφήνει το ευλογημένο το μηχάνημα». (Ε : 53) Στην επόμενη ενότητα εκφράζεται μέσα από γράμματα Ελλήνων ομογενών μαθητών του εξωτερικού η στερεότυπη επιθυμία τους να επισκεφθούν την Ελλάδα αλλά και να αλληλογραφήσουν με Ελληνόπουλα που διαβιούν στην Ελλάδα: «Ονομάζομαι Κώστας Δημητρίου. Είμαι 11 ετών. Γεννήθηκα στην Αδελαΐδα της Αυστραλίας και 108

109 πηγαίνω στην Ε τάξη του ελληνικού σχολείου. Θέλω να μάθω τα ελληνικά για να επισκεφτώ τη χώρα που γεννήθηκαν οι γονείς μου. Αγαπώ πολύ το ποδόσφαιρο. Τα Σαββατοκύριακα πηγαίνω στο γήπεδο και παίζω ποδόσφαιρο. Θέλω να αλληλογραφήσω με παιδιά από όλη την Ελλάδα. Περιμένω γράμματά σας στη διεύθυνση: Kostas Dimitriou S. George Hall N.S.A 2218 ADELAIDE AUSTRALIA «Γεια σας! Είμαι ο Κώστας Καλαποδάκης. Είμαι έντεκα χρονών και μένω στον Καναδά. Λατρεύω τα γλυκά και τα παγωτά. Αγαπώ πολύ τα ζώα. Έχω ένα σκύλο που τον φωνάζω Τζόι και είμαστε αχώριστοι φίλοι. Έχω δύο μεγαλύτερες αδελφές. Την Ελευθερία και τη Νατάσα που είναι δίδυμες. Θέλω να κάνω ταξίδι στην Ελλάδα, για να γνωρίσω τους συγγενείς μας που ζουν στην Κρήτη. Ελπίζω σύντομα να τα καταφέρω. Ως τότε, περιμένω τα γράμματά σας στη διεύθυνση: George Kalapodakis Brunt Mill House OM 20 CANADA» (Ε : 55) Άλλη στερεοτυπική αντίληψη η οποία επαναλαμβάνεται σε αυτό το βιβλίο στη δέκατη έκτη ενότητα είναι ο σεβασμός και η υποταγή στους ενήλικες και στη συγκεκριμένη περίπτωση ο σεβασμός των θυγατέρων στον πατέρα, στοιχείο το οποίο τονίζεται σε πολλά σχολικά βιβλία (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 33): «Μια φορά κι έναν καιρό ζούσε σ' ένα χωριό ένας πολύ φτωχός άνθρωπος. Είχε τρεις θυγατέρες που τον βοηθούσαν καθημερινά στις δουλειές του. Μια μέρα κάλεσε κοντά του τις τρεις θυγατέρες του, για να δει πόσο τον αγαπάνε. Παιδιά μου, είμαι πολύ ευχαριστημένος από τις δουλειές που μου κάνετε. Θα ήθελα όμως να ήξερα και αν μ'αγαπάτε. Η πρώτη κόρη έσκυψε, τον φίλησε και του είπε: Εγώ πατέρα σε αγαπώ σαν το χρυσάφι, η δεύτερη κόρη, γονάτισε, του φίλησε το χέρι και του είπε: Εγώ πατέρα σε αγαπώ σαν το ασήμι. Η τρίτη θυγατέρα είπε στον πατέρα της: Εγώ πατέρα σε αγαπώ σαν το αλάτι. Όταν άκουσε ο πατέρας πως η μικρότερη κόρη του τον αγαπούσε τόσο λίγο, θύμωσε και της είπε: Οι άλλες αδελφές σου με αγαπούνε σαν το ασήμι και το χρυσάφι κι εσύ μ' αγαπάς σαν το αλάτι; Να φύγεις αμέσως από το σπίτι μου. Δε θέλω να σε βλέπω στα μάτια μου. Και την έδιωξε από κοντά του. Η κοπέλα έφυγε από το πατρικό της σπίτι. [...] Θυμάσαι μια φορά, που σου είπα ότι σε αγαπώ σαν το αλάτι κι εσύ μ' έδιωξες από το σπίτι; 109

110 Έχεις τώρα τα ασημένια πιάτα και τα χρυσά μαχαίρια και πιρούνια, αλλά σου λείπει το αλάτι. Τότε ο γέροντας κατάλαβε πως ήταν η κόρη του. Την αγκάλιασε, την φιλούσε κι έκλαιγε και της ζητούσε να τον συγχωρέσει. Έχεις δίκιο κόρη μου. Συγχώρα με. Η κόρη είχε κιόλας συγχωρέσει τον πατέρα της». (Ε : 60-61) Στην δέκατη έβδομη ενότητα παρουσιάζονται οι στερεότυπες θλιβερές συνέπειες του πολέμου, ο οποίος πόλεμος στην Κύπρο το 1974 από τους Τούρκους είχε ως αποτέλεσμα να σκοτωθούν πολλοί αθώοι άνθρωποι και ανάμεσά τους και ο μεγάλος λαϊκός Κύπριος ζωγράφος Μιχάλης Κάσιαλος του οποίου οι ζωγραφιές ήταν αφιερωμένες στην ελευθερία της Κύπρου: «[...] Τον Αύγουστο του 1974 οι Τούρκοι μπήκανε στην Κύπρο, μπήκανε και στην Άσσια. Κι όπως γίνεται πάντα στον πόλεμο, που τίποτα δε σέβεται, ούτε τέχνη, ούτε γεράματα, ούτε ανθρώπινες ζωές, ρήμαξαν και σκότωσαν αθώους. Ανάμεσά τους ήταν κι ο γερο -Κάσιαλος. Αυτός που τόσο τραγούδησε την ελευθερία της Κύπρου και τις ομορφιές της. Όμως, αν κι εκείνος πέθανε, μένουν αθάνατες οι εικόνες του, που μιλούν ακόμα για κείνον και την Κύπρο την πατρίδα του». (Ε : 64) Στη δέκατη όγδοη ενότητα αναπαράγεται το στερεότυπο της ελληνικής μετανάστευσης στο εξωτερικό και της δημιουργίας διασπορικών κοινοτήτων και στις πέντε ηπείρους οι οποίες όπως αποτυπώνεται στις εικόνες προσπάθησαν να διατηρήσουν τα στερεότυπα ήθη κι έθιμα των ελληνικών πόλεων ή νησιών από τα οποία κατάγονταν μεταφέροντάς τα στις χώρες υποδοχής, όπως στερεότυπες παραδοσιακές στολές, εθνικές παρελάσεις, θρησκευτικά έθιμα, ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς καθώς και χριστουγεννιάτικες σχολικές παραστάσεις μουσικοχορευτικού περιεχομένου από την Ελλάδα προκειμένου να διατηρήσουν την ελληνική εθνική τους ταυτότητα. Στη δέκατη ένατη ενότητα προβάλλεται η στερεοτυπική εναγώνια προσπάθεια των Ελλήνων μεταναστών να διατηρήσουν αναλλοίωτη την ελληνική εθνική τους ταυτότητα, τη γλώσσα και την θρησκεία, όπως έκανε στη συγκεκριμένη περίπτωση ο Έλληνας μετανάστης της Αυστραλίας, Τηλέμαχος Γαβριηλίδης επιχειρώντας με κάθε τρόπο να διατηρήσει το ελληνικό του όνομα ως έχει και να μην το αλλάξει όπως του πρότειναν σε Τεντ Έβρηλ: «[...] Από άλλους έμαθα πως τον λέγανε Τηλέμαχο Γαβριηλίδη και πως ήρθε στην Αυστραλία πριν τον πρώτο πόλεμο. Οι γονείς του είχαν πεθάνει από καιρό και δεν είχε κανένα συγγενή εδώ στην Αυστραλία. Κι αυτό του έκανε τη ζωή 110

111 δυσκολότερη στα πρώτα χρόνια του ερχομού του. Μου διηγήθηκαν την πρώτη απογοήτευση που δοκίμασε όταν, από Τηλέμαχο Γαβριηλίδη, τον έκαναν Τεντ Έβρηλ. Όχι Τεντ, βρε αδελφέ. Τηλέμαχος! Αυτό το όνομα μου δώσανε στην εκκλησιά και έτσι με φωνάζουν όλοι. Γιατί να το αλλάξω; Τηλέμαχος δεν θα πει τίποτα εδώ στην Αυστραλία. Είναι και δύσκολο να το προφέρεις, του έλεγαν οι πατριώτες του και τ' αφεντικό του. Τεντ είναι πιο εύκολο για τους Αυστραλούς... Και ο Τηλέμαχος Γαβριηλίδης θέλησε να εξακριβώσει, αν αυτά που του λέγανε οι άλλοι ήταν σωστά. Έπιασε μια απ' τις κοπέλες που δούλευαν μαζί. Με σπασμένα τα αγγλικά την παρακάλεσε να πει την λέξη. Τηλέμαχος, πληζ. Τη λέ μα χος: Η κοπέλα κάθε φορά επαναλάμβανε: Τή λέ μ -... Το πρόσωπο του Τηλέμαχου φωτιζότανε σε κάθε συλλαβή. Μα στην τελευταία, στο ''χος'' επάνω, τα πράγματα πήραν τραγική εξέλιξη. Η κοπέλα δοκίμασε έτσι, δοκίμασε αλλιώς. Και πάνω που έβαζε τα δυνατά της να πει εκείνο το ευλογημένο ''χος''... της έφυγε η ψεύτικη μασέλα που φορούσε. Όλοι γύρω σκάσανε στα γέλια.... Ο Τηλέμαχος ντροπιάστηκε, κοκκίνισε, θύμωσε, μα δεν έβγαλε λέξη... Κι εκεί μοναχός έβαλε κάτω όλα τα κέρδη κι όλες τις ζημιές που αντιμετώπιζε στον ξένο τόπο. Σήμερα σου αλλάζουν το όνομα σκέφθηκε. Αύριο σου επιβάλλουν να ξεχάσεις τη γλώσσα σου. Μεθαύριο ίσως σου ζητήσουν να ξεχάσεις την Πατρίδα, ίσως, τους δικούς σου, τον εαυτό σου.[...] Την άλλη μέρα πήγε στο μαγαζί με την απόφαση παρμένη. Ναι, θα άλλαζε το όνομά του, μα... ως εκεί και μη παρέκει. Τίποτε άλλο. Ούτε θρησκεία, ούτε Πατρίδα, ούτε δικούς του. Αυτά όλα θα τα κράταγε μέσα του ατόφια και ιερά όπως τα πήρε μαζί του, όταν έφυγε απ' την Ελλάδα». (Ε : 72-73) Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται τα στερεότυπα παραδοσιακά τραγούδια που λέγονται στις σχολικές γιορτές προς τιμήν της εθνικής επετείου της 25ης Μαρτίου καθώς και ιστορικές προσωπικότητες που με τον ηρωισμό τους συνέβαλλαν τα μέγιστα στην επανάσταση του 1821, όπως ο Κολοκοτρώνης, ο Ρήγας Φεραίος και η Μαντώ Μαυρογένους : «Ως πότε, παλικάρια, να ζούμεν στα στενά, Σαράντα Παλικάρια μονάχοι σα λιοντάρια, στις ράχες, στα βουνά; από τη Λειβαδιά Κάλλιο 'ναι μιας ώρας ελεύθερη ζωή, πάνε για να πατήσουνε παρά σαράντα χρόνια σκλαβιά και φυλακή. τη Τριπολιτσά.» (Ε : 76) 111

112 Τη Ρωμιοσύνη μην της κλαις εκεί που πάει να σκύψει, με το σουγιά στο κόκαλο, με το λουρί στο σβέρκο. Να την πετιέται από 'ξαρχής κι αντριεύει και θεριεύει και καμακώνει το θεριό με το καμάκι του ήλιου [...] (Ε : 75) Στην εικοστή πρώτη ενότητα περιγράφεται και το στερεοτυπικό έθιμο της Πρωταπριλιάς να λέγονται ψέματα, ένα έθιμο ευρέως διαδεδομένο σε πολλές χώρες, το οποίο και ξεκίνησε από την Γαλλία: «''Κατερίνα, Κατερίνα, τρέχα, τρέχα τηλεφωνούν από τη Σουηδία!'' Φώναζε ο παππούς τη γιαγιά, κι εκείνη έτρεξε, με τα χέρια της πασαλειμμένα αλεύρια, γιατί μας έφτιαχνε μια πίτα. Σκουπίζει τα χέρια στην ποδιά της και παίρνει το τηλέφωνο: ''Εμπρός, εμπρός...'' Τίποτα... Κοντά της ο παππούς, σκασμένος στα γέλια. Την αγκαλιάζει, της δίνει ένα φιλί και της λέει: ''Σε γέλασα, σε γέλασα... Πρωταπριλιά σήμερα!''». (Ε : 78) Στην εικοστή δεύτερη ενότητα κυριαρχούν τα στερεότυπα πασχαλινά έθιμα της Ελλάδας συμπεριλαμβανομένων και των θρησκευτικών εθίμων που τηρούνται πριν και μετά την Ανάσταση όπως ο στολισμός του Επιταφίου και το άναμμα των λαμπάδων στην εκκλησία με το Άγιο Φως μετά την Ανάσταση του Χριστού: «Το Πάσχα άρχιζε απ' την αυγή του Μεγάλου Σαββάτου και με τέτοιον τρόπο που αποτελεί μια από τις ζωηρότερες παιδικές μου αναμνήσεις. Ήταν μια γενική κωδωνοκρουσία την ώρα που έψαλλαν στη Μητρόπολη το ''Ανάστα ο Θεός''. Κατά το ζακυθινό έθιμο, οι καμπάνες σώπαιναν από το πρωί της Μεγάλης Πέμπτης. Και δεν ξαναχτυπούσαν παρά την αυγή του Μεγάλου Σαββάτου. Χτυπούσαν τότε όλες μαζί από μεγάλα και μικρά καμπαναριά... Πέφτουν μαζί και πιστολιές... Κι ακόμα, κάνουν κρότους φοβερούς τα πήλινα κανάτια που τα πετούν απ' τα παράθυρα ''για το καλό'', στις αυλές και στους δρόμους... Ξυπνώ στο κρεβάτι μου... Τι είναι; Να, κι η μητέρα μου έχει σηκωθεί. ''Και του χρόνου!'' ''Γερός, δυνατός!'' Και μου δίνει να δαγκώσω σίδερο συνήθως έν' από τα κλειδιά της... [...] Εγώ μικρός πήγαινα στη κοντινή μας εκκλησιά,... Απ' έξω απ' την εκκλησιά, ήταν στημένο το απλό ''τετράποδο'' εικονοστάσι. Με το ''Δεύτε λάβετε φως'', ανάβαμε όλοι τις λαμπάδες μας από τη μεγάλη λαμπάδα του παπά και βγαίναμε με την εικόνα της Ανάστασης, που την έστηναν στο ''τετράποδο''. Η τελετή άρχιζε. Ακούγαμε το ευαγγέλιο και το πρώτο 112

113 ''Χριστός Ανέστη'' και γυρίζαμε στην εκκλησιά, αφήνοντας εκεί έξω την εικόνα για να την ασπάζονται οι διαβάτες. Κι άρχιζε η πασχαλινή λειτουργία, τόσο διαφορετική από άλλες. Ο παπάς και οι ψάλτες λέγανε το ''Χριστός Ανέστη'' είκοσι φορές. Έπειτα, κάποια στιγμή ο παπάς, με τη λαμπάδα στο χέρι και το ευαγγέλιο στο στήθος, έβγαινε στην Ωραία Πύλη. Κι όλοι οι άνδρες πλησίαζαν ένας ένας, ασπάζοντας το χέρι που το κρατούσε, κι έπειτα έκαναν ''Χριστός Ανέστη'' με τον παπά, φιλιόταν μαζί του στόμα με στόμα». (Ε : 80-81) Πασχαλινά ήθη κι έθιμα στην Ελλάδα Τη Πέμπτη βάφουν κόκκινα αυγά. Στολίζεται ο επιτάφιος με λουλούδια και γίνεται περιφορά του τη Μεγάλη Παρασκευή. Το βράδυ της Ανάστασης κρατούν όλοι λαμπάδες. Υπάρχει η συνήθεια να στέλνει ο νονός ή η νονά στο βαπτιστικό τη λαμπάδα της Ανάστασης μαζί με άλλα δώρα. Τη βραδιά της Ανάστασης το παραδοσιακό φαγητό είναι η μαγειρίτσα. Την ημέρα της Λαμπρής σουβλίζουν το αρνί και φτιάχνουν κοκορέτσι. Στο πασχαλινό τραπέζι υπάρχουν επίσης τα τσουρέκια και τα κουλούρια της Λαμπρής. (Ε : 83) Η θρησκεία στηρίζεται στην αλληλεπίδραση πολιτισμικών στοιχείων όπως είναι οι αξίες, οι παραδόσεις και τα σύμβολα, τα οποία μετατρέπει σε τελετουργικές διαδικασίες και έθιμα. Ως εκ τούτου, όσοι οικειοποιούνται μια συγκεκριμένη θρησκευτική ταυτότητα χρησιμοποιούν το ίδιο αξιακό και συμβολικό σύστημα καθώς και θρησκευτικές παραδόσεις με τα οποία αναπτύσσουν στενούς κοινωνικούς δεσμούς μεταξύ τους και μετατρέπονται σε μια ενιαία θρησκευτική κοινότητα (πιστών). (Spiro στο: Smith, 2000: 20) Η ορθόδοξη χριστιανική πίστη αποτελεί τμήμα της ελληνικής λαϊκής παράδοσης επηρεάζοντας με διάφορους τρόπους την ελληνική κοινωνία (Παπαρίζος 1999 στο: Κελεπούρη, 2006: 235) καθώς η ορθοδοξία συνιστά βασικό συστατικό της εθνικής ταυτότητας επηρεάζοντας ποικιλοτρόπως την καθημερινή ζωή των Ελλήνων. (Ασκούνη 1997 στο: Κελεπούρη, 2006: 235). Έτσι, μέσω της συνέχισης των λαϊκών εθίμων και παραδόσεων διατηρείται ζωντανή η ελληνική πολιτισμική ταυτότητα. (Κελεπούρη, 2006: 251) Στην εικοστή τρίτη ενότητα παρουσιάζονται επίσης στερεότυπα λαϊκά ήθη κι έθιμα από όλη την Ελλάδα για την γιορτή της Πρωτομαγιάς ενώ επισημαίνεται και η σημαντική συμβολή Έλληνα μετανάστη στην Αμερική για την καθιέρωση ''ανθρώπινου'' ωραρίου εργασίας στη μεγάλη εργατική απεργία που έγινε στο Σικάγο την Πρωτομαγιά του 1886 αναδεικνύοντας το αγωνιστικό πνεύμα και την γενναιότητα των Ελλήνων: «Στην Ελλάδα... η Πρωτομαγιά είναι η μόνη λαϊκή γιορτή που δεν έχει θρησκευτικό χαρακτήρα. [...] Οι Έλληνες υποδέχονται το Μάη με τραγούδια και γενική έξοδο στην εξοχή. Κόβουν λουλούδια κι ανθισμένα κλωνάρια και πλέκουν στεφάνια. Τα πρωτομαγιάτικα 113

114 στεφάνια τα κρεμάνε στα μπαλκόνια ή στις πόρτες, κι έτσι φέρνουνε στα σπίτια τη δροσιά και τη χαρά της άνοιξης. Στα παλιά χρόνια έπλεκαν στεφάνια με κλαδιά οπωροφόρων δέντρων, σκόρδα και κρεμμύδια. Σε πολλές περιοχές της Ελλάδας την Πρωτοχρονιά γίνονται αυτοσχέδιες θεατρικές παραστάσεις. Ένα νέο παλικάρι παριστάνει τον πεθαμένο, όλοι τον θρηνούν και ξάφνου εκείνος ανασταίνεται. Στο Ζαγόρι της Ηπείρου το έθιμο αυτό ονομάζεται Ζαφείρης, στην Καστανιά της Πελοποννήσου ονομάζεται Φουσκοδέντρι. Έχει τη ρίζα του στα αρχαία Αδώνια, στις γιορτές που γίνονταν προς τιμήν του Άδωνη, και συμβολίζει, όπως κι εκείνα, την αναγέννηση της φύσης.» (Ε : 84) «Την Πρωτομαγιά του 1886 στο Σικάγο των ΗΠΑ έγινε μια μεγάλη εργατική απεργία. Ένας από τους ηγέτες του εργατικού κινήματος των ΗΠΑ ήταν ο Λούης Τίκας, Έλληνας μετανάστης που το ελληνικό όνομά του ήταν Ηλίας Σπαντιδάκης. [...] Οι συνθήκες εργασίας ήταν απάνθρωπες και το ωράριο εξοντωτικό. Το σύνθημα της απεργίας ήταν ''οκτώ ώρες εργασία, οκτώ ώρες ανάπαυση και οκτώ ώρες ύπνο.» (Ε : 85) Στην εικοστή τέταρτη ενότητα περιγράφονται με στερεοτυπικό τρόπο οι μεγάλες ελληνικές επιτυχίες στον αθλητισμό που οδήγησαν σε μετάλλια και ανέδειξαν την Ελλάδα στο εξωτερικό σε Ολυμπιακούς Αγώνες, παρουσιάζοντας τους Έλληνες αθλητές που τις πραγματοποίησαν όπως η Κατερίνα Θάνου (τρέξιμο στα 100μ.), η Αναστασία Κελεσίδου (δισκοβολία), Βούλα Τσιαμίτα (τριπλούν) και Κώστας Γκατσιούδης (ακόντιο). Επίσης, περιλαμβάνεται και μια στερεότυπη εικόνα από την αρχαία Ελλάδα με την πρωθιερέα στην αρχαία Ολυμπία κρατώντας τη δάδα να κάνει αφή της ολυμπιακής φλόγας αναδεικνύοντας έτσι την Ελλάδα ως την κοιτίδα από την οποία ξεκίνησαν οι Ολυμπιακοί Αγώνες. Στην προτελευταία ενότητα παρατίθενται στερεότυπα αποσπάσματα από ελληνικές εφημερίδες που αφορούν σε πυρκαγιές σε διάφορα σημεία της χώρας οι οποίες έκαψαν μεγάλες δασικές εκτάσεις, όπως: Εφημερίδα Καθημερινή Τετάρτη 23 Ιουνίου 1999 Στο Πόρτο Χέλι Σε εξέλιξη βρισκόταν μέχρι αργά χθες το βράδυ μεγάλη φωτιά στο Πόρτο Χέλι, που έκανε στάχτη ένα σπίτι και απειλούσε δεκάδες άλλα. Πυροσβέστες και κάτοικοι έδιναν μάχη όλη νύχτα με τη φωτιά που είχε μέτωπο περίπου τριών χιλιομέτρων, για να μη φτάσουν οι φλόγες στα σπίτια. Η πυρκαγιά εκδηλώθηκε στις 4 το απόγευμα, πιθανότατα από 114

115 βραχυκύκλωμα σε καλώδια της ΔΕΗ και εξαιτίας των ισχυρών ανέμων που έπνεαν πήρε μεγάλες διαστάσεις. (Ε : 93), ενώ στην τελευταία ενότητα εκτίθεται και προβάλλεται το ανθρωπιστικό έργο διεθνών μη κερδοσκοπικών οργανισμών όπως οι Γιατροί Χωρίς Σύνορα και η Unicef μέσα από στερεοτυπικές διαφημίσεις (Ε : 96): «Οι Γ.Χ.Σ προσφέρουν τις υπηρεσίες τους όπου υπάρχουν φυσικές καταστροφές (σεισμοί, πλημμύρες, κλπ), πόλεμοι και προσφυγικοί καταυλισμοί. Μέσα σε 24 ώρες οι Γ.Χ.Σ βρίσκονται στο τόπο της κρίσης, εξοπλισμένοι με κατάλληλο υλικό. Εμβολιάζουν χιλιάδες ανθρώπους, κάνουν το νερό πόσιμο, χειρουργούν τραυματίες και κάνουν ό,τι είναι απαραίτητο γι' αυτούς που βρίσκονται σε κίνδυνο.» (Ε : 98) Το έκτο και τελευταίο βιβλίο της εκπαιδευτικής σειράς «Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα» ονομάζεται «Καθώς μεγαλώνουμε» και διδάσκεται σε παιδιά ηλικίας ετών (έκτη τάξη). Στην πρώτη ενότητα του βιβλίου περιγράφονται τα δικαιώματα του παιδιού όπως αποτυπώνονται στερεότυπα στις διεθνείς συμβάσεις: «Το παιδί έχει δικαίωμα να εκφράζει τις απόψεις του, να πληροφορείται και να μεταδίδει κάθε είδους ιδέες και πληροφορίες, πέρα από σύνορα. [Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού, άρθρο 13]» (ΣΤ : 7), ενώ συγχρόνως στην ίδια ενότητα παρουσιάζεται και το στερεότυπο όνειρο ενός κοριτσιού να παντρευτεί και να κάνει οικογένεια, όπως ακριβώς επιτάσσουν οι κυρίαρχες κοινωνικές αντιλήψεις: «Εγώ άμα μεγαλώσω, θα παντρευτώ φαροφύλακα. Θα μένουμε μόνοι μας στο στρογγυλό σπιτάκι του φάρου... Το πλοίο θα μας πετάει τρόφιμα... Κι εμείς όμως θα 'χουμε κότες, κουνέλια και μαρουλάκια φυτεμένα στην άκρη. Κι όταν θα 'χει τρικυμία, θ' ακούμε με τον άντρα μου τα κύματα να σπάνε στα βράχια». (ΣΤ : 8) Άλλωστε σύμφωνα με το κοινωνικό στερεότυπο που επικρατεί στην κοινωνία ο προορισμός της γυναίκας είναι ο γάμος και η οικογένεια. Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται ανατροπή του στερεοτύπου που θέλει τα μέλη της οικογένειας να έχουν μεταξύ τους αρμονικές σχέσεις, χωρίς συγκρούσεις και εντάσεις. (Χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 33): «Ο Φίλιππος και ο Άρης είναι αδέρφια, δώδεκα χρονών ο πρώτος, εννέα χρονών ο δεύτερος. Ο καθένας τους έχει ένα μαγνητόφωνο όπου ''γράφει'' πώς περνά με τον αδερφό του και τι σκέφτεται γι' αυτόν. ΦΙΛΙΠΠΟΣ: Είναι φορές που το θηριάκι μας δεν υποφέρεται. Όπως τη μέρα που μπήκε στη κάμαρά μου, άνοιξε την ντουλάπα μου, έψαξε τα πράγματά μου, βρήκε το κουτί με το στυλό, [...] το άνοιξε κι άρχισε να γράφει! Λες κι εγώ δεν ήξερα τόσο καιρό να το βγάλω από το κουτί και να το χρησιμοποιήσω. [...] Την Πέμπτη το απόγευμα είδα πως κάποιος είχε βγάλει το μαγνητοφωνάκι μου από την κρυψώνα του. Και το χειρότερο, είχε πάρει την κασέτα που είχα αρχίσει να χρησιμοποιώ την 115

116 Τετάρτη. Δεν χρειάστηκε και πολύ μυαλό, για να καταλάβω ποιος ήταν αυτός ο κάποιος. Με πιάσανε τόσο πολύ τα νεύρα μου, που έβαλα τις φωνές. ''Μην κάνεις έτσι'', σου λέει έπειτα η μαμά. Πώς να μην κάνω έτσι; Εγώ του πείραξα τα πράγματά του ποτέ; Τον ενόχλησα εγώ; Ούτε στην κάμαρά του έχω μπει». (ΣΤ : 15) Στη τρίτη ενότητα παρουσιάζεται άλλο ένα στερεότυπο, δηλαδή η προσπάθεια των Ελλήνων μεταναστών της διασποράς να διατηρήσουν την ελληνική εθνική τους ταυτότητα μέσα από την έκδοση ελληνικών εφημερίδων στην Αυστραλία: «Έχετε σκεφτεί ότι κάθε εφημερίδα στη χώρα που μένετε, έχει και μια ιστορία; Σίγουρα όχι. Οι πρώτοι Έλληνες μετανάστες στην Αυστραλία, για παράδειγμα, έβγαλαν στη Μελβούρνη την πρώτη ελληνική εφημερίδα το 1912 με το όνομα Αυστραλία. Αργότερα βγήκε και μια άλλη ελληνική εφημερίδα με το όνομα Εθνικό Βήμα. Τον Νοέμβριο του 1926 εκδόθηκε στο Σύδνεϋ η εβδομαδιαία εφημερίδα Πανελλήνιος Κήρυξ και το 1934 στην Αδελαΐδα η εφημερίδα Φάρος. Το 1936 εκδίδεται μια νέα εφημερίδα από τους ομογενείς της Μελβούρνης με το όνομα Φως. Σήμερα στη Μελβούρνη η μεγαλύτερη σε κυκλοφορία εφημερίδα ονομάζεται Νέος Κόσμος». (ΣΤ : 20) Στην επόμενη ενότητα ανατρέπεται το στερεότυπο που θέλει τα αγόρια να παρουσιάζονται ως πρωταγωνιστές στα κείμενα των σχολικών βιβλίων (Ernst 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001:48) αφού και στις δύο ιστορίες που εκτίθενται οι χαρακτήρες είναι μόνο κορίτσια τα οποία έχουν, μάλιστα, ιδανικές σχέσεις μεταξύ τους: Μια μέρα στο σχολείο Η Ζένια, η Κάτια, η Αλέσια και η Έλα πηγαίνουν στην ίδια τάξη. Κάθε πρωί φτάνουν στο σχολείο είκοσι λεπτά πριν αρχίσει το μάθημα και διαβάζουν όλες μαζί τα μαθήματα που έχουν εκείνη την ημέρα. Όποια είναι πιο καλή σ' ένα μάθημα βοηθάει τις υπόλοιπες.» (ΣΤ : 28) Κυριακή απόγευμα Η Κυριακή τον χειμώνα είναι η πιο βαρετή μέρα. Θα 'θελα να ξέρω αν όλα τα παιδιά του κόσμου περνούνε τόσο βαρετά όσο η Μυρτώ κι εγώ. Το απόγευμα, μάλιστα, όταν αρχίζει να σκοτεινιάζει νωρίς νωρίς δεν ξέρουμε τι να κάνουμε». (ΣΤ : 30) Στην πέμπτη ενότητα προβάλλεται ένα ακόμη στερεότυπο θέμα για τα σχολικά κείμενα, τα δεινά που προξένησε στο λαό ο πόλεμος του 1940: «Την ημέρα που θα γιορτάζαμε την επέτειο της 28ης Οκτωβρίου του 1940, βρήκαμε στην τάξη μας τον επιστάτη του σχολείου, τον κυρ-θάνο. Είχε πάει στρατιώτης σ' αυτόν τον πόλεμο κι ήξερε να μας πει πολλά. Είχε πάθει μάλιστα και κρυοπαγήματα και υπόφερε πολύ. Μας μίλησε για την επιστράτευση, τις συγκινητικές στιγμές του αποχωρισμού, όταν 116

117 άφηνε το κοριτσάκι του κρεμασμένο στην αγκαλιά της γυναίκας του και μας μίλησε για τις χίλιες αγωνίες, τα βάσανα και τις πεζοπορίες επάνω στο μέτωπο. [...] Ο κυρ-θάνος συνέχισε: ''Ο πόλεμος που ζήσαμε δεν είναι μόνο οι ημερομηνίες και οι μάχες που διαβάζετε στα βιβλία της Ιστορίας. Είναι κι οι λαχτάρες και τα τραγούδια μας, είναι οι προσευχές μας, είναι ο φόβος που νιώθαμε πολλές φορές, τα γράμματα που γράφαμε κλαίγοντας παγωμένοι από το κρύο, τα ανέκδοτα που λέγαμε για να πάρουμε θάρρος, οι συναγερμοί, τα δάκρυά τους, η ανθρωπιά, η δυστυχία, ο πόνος κι ένα σωρό ιστορίες που ζήσαμε». (ΣΤ : 36) Στην έκτη ενότητα παρατίθεται απόσπασμα κειμένου από το βιβλίο του Ζαχαρία Παπαντωνίου «Τα ψηλά βουνά» του οποίου κείμενα των βιβλίων που έχει γράψει, αποτελούν στερεότυπα θέματα στα περιεχόμενα των σχολικών εγχειριδίων: Οι μικροί ταξιδιώτες ανεβαίνουν στο βουνό Όταν έφτασαν σε μια ράχη, τους καλωσόρισε ο κρύος αέρας. Αυτός ο αέρας είχε περάσει από κάθε κορφή και κάθε λαγκαδιά. Πήραν μια βαθιά αναπνοή. Πουλάκια φτερούγιζαν στους θάμνους κελαηδώντας κι ύστερα έφευγαν πετώντας μακριά. Ένα κατσίκι κατάμαυρο έστεκε στη κόψη του βράχου. Οι γκρεμοί κατέβαιναν γυμνοί και απότομοι, σαν να τους είχες κόψει με σπαθί. Ο βράχος απάνω στον βράχο, ο λόφος απάνω στο λόφο σχημάτιζαν το βουνό. Πελώρια ήταν όλα. Και σ αυτό το ύψος ανέβαινε με στροφές, όλο ανέβαινε ο δρόμος. Ευτυχισμένοι σε τούτο το θέαμα οι μικροί ταξιδιώτες, κοίταξαν προς τις κορφές. Ένας τους φώναξε: ''Γεια σας, ψηλά βουνά!'' (ΣΤ : 40) Στην έβδομη ενότητα παρουσιάζονται τα μέσα μαζικής ενημέρωσης μέσα από την επίσκεψη ενός σχολείου στο Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών ενώ στην όγδοη ενότητα αναλύεται ένα επίσης στερεότυπο θέμα που αναπαράγεται συχνά στα σχολικά βιβλία, οι ολυμπιακοί αγώνες και συγκεκριμένα η ιστορία τους, δηλαδή πώς ξεκίνησαν από την αρχαία Ελλάδα αναδεικνύοντας για ακόμη μια φορά τα επιτεύγματα του ελληνικού πολιτισμού: «[...] Τα Ολύμπια ή αλλιώς Ολυμπιακοί Αγώνες είχαν τη μεγαλύτερη φήμη. Γίνονταν κάθε τέσσερα χρόνια στην Ολυμπία και ήταν αφιερωμένοι στο Δία. Εκεί μαζεύονταν κάθε φορά με θεατές. Όσο κρατούσαν οι Ολυμπιακοί Αγώνες, σταματούσε κάθε πόλεμος στην Ελλάδα. Δικαίωμα συμμετοχής είχαν μόνο Έλληνες και αυτό, μαζί με τη γλώσσα και την κοινή θρησκεία, τους ένωνε. Στους Ολυμπιακούς Αγώνες οι νικητές βραβεύονταν με τον κότινο. Μεγάλες τιμές και βραβεία περίμεναν τους Ολυμπιονίκες στην πατρίδα τους, γιατί η πόλη ολόκληρη ήταν περήφανη για τέτοια παλικάρια». (ΣΤ : 55) Είναι χαρακτηριστική η στερεότυπη φράση των αρχαίων Ελλήνων στην αρχή 117

118 της ενότητας «ΝΟΥΣ ΥΓΙΗΣ ΕΝ ΣΩΜΑΤΙ ΥΓΙΕΙ». (ΣΤ : 54) Στην ένατη ενότητα αναπαράγεται για ακόμη μια φορά η ανατροπή του στερεοτύπου σύμφωνα με το οποίο στα κείμενα των σχολικών βιβλίων επικρατούν αρμονικές και ιδανικές σχέσεις μεταξύ των μελών ενώ τα παιδιά δείχνουν υποταγή και σεβασμό στους ενήλικες.(χαρδαλιά - Ιωαννίδου, 2008: 33): «[...] Ο Ηλίας πήγε σπίτι του. Ετοίμαζε το δέκατο έβδομο φύλλο... Η μητέρα του μετά από λίγο ήρθε στο σπίτι. Όταν η κυρία Παρασκευή μπήκε στο δωμάτιο του Ηλία και τον είδε να ασχολείται με την εφημερίδα, έβαλε τις φωνές: Αγκάθια έχουν τα βιβλία του σχολείου και δεν τα πιάνεις καθόλου στα χέρια σου; Τι φωνάζεις, καλέ μάνα; Διάβασα... προσπάθησε να την ηρεμήσει ο Ηλίας. Αυτά δεν έχουν ψωμί! Τι λόξα σε βάρεσε πια μ' αυτή την εφημερίδα; Όλα τα παιδιά του χωριού κοιτάνε τις δουλειές τους. Ακούνε την μάνα τους και τον πατέρα τους... Κι εγώ σας ακούω... Πώς δε μας ακούς! Μάλλιασε η γλώσσα μας να σου λέμε πως άδικα χάνεις τον χρόνο σου! Ό,τι άλλο μου ζητήσετε θα το κάνω. Την εφημερίδα όμως, δεν την σταματάω! Στου κουφού την πόρτα όσο θέλεις βρόντα!» (ΣΤ : 63) Στη δέκατη ενότητα αναπαράγονται ξανά οι στερεότυπες θλιβερές συνέπειες του πολέμου μέσα από την ιστορία ενός προσφυγόπουλου, του μικρού Άντη στα ''κατεχόμενα'' της Κύπρου: «[...] Ακόμα θυμόταν ζωηρά το ζεστό σπιτάκι τους, κοντά στον μεγάλο λαχανόκηπο.... Και στις γιορτές δεν του απολείπανε ποτέ τα δώρα. Ρούχα και παπούτσια απ' τον πατέρα, παιχνίδια και μποναμάδες από τους θείους και τις θείες. Πώς λοιπόν, να ταιριάξει αυτό το ''πάλι καλά'' με την τωρινή κακοτυχία τους. Το λιγοστό κρατικό βοήθημα και οι λίγες λίρες που κέρδισε η μάνα του από κάποιες μικρές δουλειές, που της παρουσιάζονταν αραιά και πού, τους έφταναν ίσα ίσα να ψευτοπερνάνε. Όλ' αυτά δεν στενοχωρούσαν τόσο τον μικρό Άντη, όσο η μοναξιά του. Στο σχολείο έκανε παρέα με μερικούς συμμαθητές του, προσφυγόπουλα σαν τον ίδιο. Μα νοσταλγούσε τους παλιούς φίλους των ευτυχισμένων ημερών. Η μεγάλη καταστροφή τους είχε σκορπίσει σε διαφορετικά σημεία του νησιού και τους είχε κάνει να χαθούν. Για τον μικρούλη Άντη όμως υπήρχε μια παραπανίσια απώλεια. Στον πόλεμο, που τόσο αναπάντεχα είχε σαρώσει τη χώρα, χάθηκε ο πατερούλης του». (ΣΤ : 68) Στην ενδέκατη ενότητα κυριαρχούν στερεότυπες φωτογραφίες αρχαιολογικών ευρημάτων από τον μυκηναϊκό και μινωικό πολιτισμό καθώς και το άλογο στο αέτωμα του Παρθενώνα, στοιχεία τα οποία προβάλλουν την ανωτερότητα της αρχαίας ελληνικής τέχνης: «Επάνω στην Ακρόπολη έχω 118

119 ένα φίλο που τον αγαπώ πολύ. Του κάνω τακτικά συντροφιά, γιατί μου αρέσει να περπατώ την ώρα του δειλινού. Τότε μπορώ να χαρώ τον ήλιο που σβήνεται και χάνεται πίσω από τα αττικά βουνά, παίρνοντας μαζί του το φως της ημέρας! [...] Προχωρώ ανάμεσα στα σπασμένα μάρμαρα, φτάνω στο Παρθενώνα, ανεβαίνω τα σκαλιά, περνώ ανάμεσα από τις δεκαεφτά κολόνες της νότιας πλευράς και βρίσκομαι στην ανατολική είσοδο του ναού. Τότε σηκώνω τα μάτια μου ψηλά και λέω ''καλησπέρα'' στον μικρό μου φίλο. Γιατί ο φίλος μου είναι το μαρμάρινο αλογάκι από το άρμα της Σελήνης που στολίζει εκείνο το μεγάλο τρίγωνο της στέγης, το αέτωμα, όπως το λένε οι αρχαιολόγοι». (ΣΤ : 78) Στην επόμενη ενότητα διατυπώνονται στερεότυπα θέματα εμπνευσμένα από τον ελληνικό πολιτισμό τα οποία δραματοποιήθηκαν από ελληνικά σχολεία της διασποράς σε μαθητικό διαγωνισμό θεάτρου στη Κρήτη στον οποίο συμμετείχαν ελληνικά σχολεία από χώρες στις οποίες διαβιούν ελληνικές κοινότητες. Μερικές από τις θεατρικές παραστάσεις οι οποίες παρουσιάστηκαν ήταν η «Ειρήνη» του Αριστοφάνη από το Σχολείο της Μεταμόρφωσης στη Νέα Υόρκη, ο «Λόγος υπέρ Αδυνάτου» του Λυσία από το Λύκειο Heilbron της Γερμανίας και ο «Ύμνος στην Ελευθερία» του Δ. Σολωμού από τη θεατρική ομάδα του Τορόντο. (ΣΤ : 92-93) Στη δέκατη τρίτη ενότητα παρουσιάζονται στερεότυπες ανακοινώσεις από την πολιτισμική ατζέντα εφημερίδων όπως: «Στην αίθουσα εκδηλώσεων του Διεθνούς Κέντρου Ελληνικών και Μεσογειακών Σπουδών (Σταδίου 5) δίνει σήμερα συναυλία το κουαρτέτο εγχόρδων Elysium String Quartet, υπό την καλλιτεχνική διεύθυνση του Peter Tiboris. Οι σολίστες Lutz Rath στο βιολοντσέλο, Veronia R. Sales στη βιόλα, Jennifer Tiboris στο βιολί και Gary Levinson επίσης στο βιολί θα ερμηνεύσουν μια σειρά έργων του κλασικού ρεπερτορίου. Κιθάρα θα παίξει η Έλενα Παπανδρέου. Η εκδήλωση θα ξεκινήσει στις 8:30 μ.μ. Βήμα, 16/9/99» (ΣΤ : 101), ενώ στην δέκατη τέταρτη ενότητα προβάλλονται στερεότυποι ήρωες της ελληνικής επανάστασης που πρωτοστάτησαν στον αγώνα κατά των Τούρκων και οι οποίοι συχνά αναπαράγονται στα σχολικά βιβλία αλλά και ιστορικές προσωπικότητες από τους οποίους ξεκίνησε η ιδέα της επανάστασης του 1821 όπως ο Ξάνθος, ο Τσακάλωφ και ο Σκουφάς οι οποίοι ίδρυσαν την Φιλική Εταιρεία γι' αυτό ακριβώς τον σκοπό. Είναι ενδεικτικό π.χ το δημοτικό τραγούδι που παρατίθεται στην ενότητα και αναφέρεται στον Οδυσσέα Ανδρούτσο: «Σαν πύργος είν' οι πλάτες του, σαν κάστρο η κεφαλή του και τα δασιά τα στήθια του 119

120 τοίχος χορταριασμένος. (ΣΤ : 112) Η ελληνική επανάσταση είναι από τα σημαντικότερα ιστορικά γεγονότα στο οποίο επικεντρώνονται πολλά σχολικά βιβλία. Κοινό γνώρισμα όλων των εθνικών ηρώων είναι η γενναιότητα, η αυτοθυσία και η φιλοπατρία η οποία και τους ενεργοποιεί στον αγώνα για εθνική ανεξαρτησία. (Κελεπούρη, 2006: 280, 274) Η δράση και τα κατορθώματα των εθνικών ηρώων συγκροτούν την εθνική ιδεολογία την οποία καλούνται να ενστερνιστούν και οι νεότερες γενιές Ελλήνων. (Smith 1991, Hutchinson 1994 στο: Κελεπούρη, 2006: 273) Στη δέκατη πέμπτη ενότητα περιγράφονται τα στερεοτυπικά θρησκευτικά έθιμα του Πάσχα που τηρούνται από όλους τους χριστιανούς στην Ελλάδα αλλά και τα θρησκευτικά έθιμα που ακολουθούν οι χριστιανοί στον υπόλοιπο κόσμο τις ημέρες του Πάσχα: «Σε όλο τον χριστιανικό κόσμο, Μεγάλη Εβδομάδα σημαίνει νηστεία, προσευχή και συμμετοχή σε διάφορες εκδηλώσεις, σε ανάμνηση των Θείων Παθών. Σ' εμάς η πιο όμορφη από αυτές τις εκδηλώσεις είναι το στόλισμα και η περιφορά του Επιταφίου, ένα έθιμο που έχουν μόνο οι ορθόδοξοι χριστιανοί. Οι Καθολικοί, αντί γι' αυτή τη συμβολική εκδήλωση, σε πολλές χώρες κάνουν κανονική αναπαράσταση του Θείου Δράματος. Στους δρόμους πολλών πόλεων την Μεγάλη Παρασκευή γίνονται εκδηλώσεις που θυμίζουν σκηνές από την Καινή Διαθήκη και άλλες εποχές: Ρωμαίοι στρατιώτες, άρματα, πλήθος κόσμου ντυμένοι με φορεσιές της εποχής εκείνης και φυσικά ένας πιστός που παριστάνει τον Χριστό και τα Πάθη του. Οι πιο πολλές εντυπωσιακές αναπαραστάσεις γίνονται στην Ιερουσαλήμ. Η ιστορική πόλη τις ημέρες του Πάσχα πλημμυρίζει από Χριστιανούς όλων των Εκκλησιών, που έρχονται να ζήσουν την συγκίνηση των ημερών στα μέρη που μαρτύρησε ο Χριστός. Στο μεγάλο αυτό κέντρο του Χριστιανισμού, οι εκδηλώσεις αρχίζουν την Κυριακή των Βαΐων με την αναπαράσταση του Δρόμου του Μαρτυρίου. Σε όλες τις εκδηλώσεις συμμετέχουν κάθε χρόνο πολλοί πιστοί, που ζουν τις μεγάλες στιγμές του Θείου Δράματος». (ΣΤ : ) Στην εικοστή ενότητα το θέμα του κειμένου αφορά το πώς ζουν τα παιδιά σε όλο τον κόσμο τον 21ο αιώνα και εξαιτίας αυτού παρατίθενται στερεότυπες φράσεις και μηνύματα για τα δικαιώματα του παιδιού τόσο από διεθνείς οργανισμούς όπως η Unicef αλλά ακόμη και από τους αρχαίους Έλληνες: «Τα παιδιά όλου του κόσμου είναι ίσα ή θα έπρεπε να είναι ίσα. Να είναι περίεργα, να διαβάζουν, να παίζουν και να ψυχαγωγούνται, να έχουν ελπίδες και όνειρα για το μέλλον. Γιατί το μέλλον ανήκει στα παιδιά. UNICEF» (ΣΤ : 161) «Τά παιδία παίζει 120

121 Έτσι έλεγαν οι αρχαίοι Έλληνες και εννοούσαν ότι το παιδί και το παιχνίδι πάνε πάντα μαζί. Σ' όλους τους τόπους, σ' όλες τις εποχές τα παιδιά είχαν πάντοτε τα παιχνίδια τους και με τη φαντασία τους δημιουργούσαν κόσμους ολόκληρους». (ΣΤ : 162) Τέλος, στην εικοστή δεύτερη και τελευταία ενότητα του βιβλίου περιγράφονται με στερεότυπο τρόπο τα δεινά και οι ταλαιπωρίες που πέρασαν οι πρώτοι Έλληνες μετανάστες στην Αυστραλία προκειμένου να αναζητήσουν μια καλύτερη ζωή εκεί. Οι πρώτοι Έλληνες μετανάστες της διασποράς και τα όσα υπέφεραν στις χώρες υποδοχής τους αποτελεί ένα στερεότυπο θέμα στα σχολικά εγχειρίδια το οποίο αναπαράγεται και στο βιβλίο της έκτης τάξης. Είναι χαρακτηριστικό το απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Άρη Φακίνου ''Ιστορία μιας χαμένης γης'' για το κουραστικό ταξίδι που περιελάμβανε μεγάλη ταλαιπωρία για τους Έλληνες μετανάστες μέχρι να φτάσουν στην Αυστραλία: «Καμιά φορά, σε μιαν άκρη, κάποιος ξεδίπλωνε έναν χάρτη που του 'χαν δώσει στο πρακτορείο της μετανάστευσης. Πήγαιναν οι άλλοι και τον τριγύριζαν, έσκυβαν από πάνω του για να δουν τους μακρινούς παραδείσους που περίμεναν όλο εκείνο το πλήθος. Χωριάτικα ροζιασμένα δάχτυλα άγγιζαν τη χάρτινη απεραντοσύνη του κόσμου, χάραζαν τους ωκεανούς και τις θάλασσες, χάιδευαν καρπερά χώματα, λιβάδια με πλούσιο και καταπράσινο χόρτο. [...] Την πρώτη νύχτα, στριμωγμένοι σαν πρόβατα στου καραβιού το κατάστρωμα, έσμιγαν και πολλούς Έλληνες από τα νησιά αλλά και ξένους ταλαιπωρημένους, που κατέβαιναν από τον Βορρά, συνοδείες ολάκερες, φτώχιες και συμφορές μαζεμένες από τις τέσσερις άκρες του κόσμου. Η ταξιδεύουσα Βαβέλ κρύωνε και πεινούσε, κουκουλωνόταν με κουρελούδες, [...] έκανε πως κοιμόταν, μα δεν κοιμόταν. Ονειρευόταν με τα μάτια ορθάνοιχτα, όχι να φτιάξει πύργο πανύψηλο, να φτάσει στο Θεό και να αγγίξει τα πόδια του, αλλά σπιτάκια ταπεινά, ήσυχα, με τη φωτιά αναμμένη, το φαί έτοιμο ν' αχνίζει μέσα στην καπνισμένη χύτρα. Ύστερα τ όνειρο έσβηνε, ξαναβρίσκονταν στην υγρή και ανεμοδαρμένη κουβέρτα. [...]». (ΣΤ : ) 121

122 II. Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα Η σειρά σχολικών εγχειριδίων που χρησιμοποιείται για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα ονομάζεται «Μαργαρίτες». Στο βιβλίο της πρώτης τάξης «Μαργαρίτα 1» παρατηρείται στη πρώτη ενότητα να κυριαρχεί το έμφυλο στερεότυπο που θέλει αγόρια και κορίτσια με συγκεκριμένη αμφίεση. Αναλυτικότερα στις εικόνες της ενότητας κυριαρχούν ένα αγόρι, ο Πέτρος με σκουρόχρωμο παντελόνι και ριγέ μπλούζα και ένα κορίτσι, η Μαρίνα με ροζ φουστανάκι και αντίστοιχου χρώματος αξεσουάρ στα μαλλιά επιβεβαιώνοντας τη στερεοτυπική αντίληψη σύμφωνα με την οποία η διαφοροποίηση στο χρώμα των ρούχων αγοριών και κοριτσιών σηματοδοτεί τη διαφορετική αντιμετώπισή τους από τους γονείς τους και γενικότερα από το περιβάλλον τους. (Deem στο: Κανταρτζή, 1991: 34) Επιπλέον, άλλο ένα στερεότυπο που προβάλλεται σε αυτή την ενότητα είναι η εμφάνιση ενός σκύλου ως αρσενικός χαρακτήρας με το όνομα Φρίξος, δείχνοντας με αυτό το τρόπο την κυριαρχία των αρσενικών στα σχολικά βιβλία. (Ernst 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48) Στη δεύτερη ενότητα ανατρέπεται το προαναφερθέν στερεότυπο που θέλει τα αγόρια να κυριαρχούν στα σχολικά βιβλία καθώς στην εικονογράφηση της ενότητας κυριαρχούν τα κορίτσια, ενώ στη τρίτη ενότητα παρουσιάζεται μια στερεοτυπική εικόνα σχολικής τάξης όπου τα παιδιά εκμεταλλευόμενα την απουσία του εκπαιδευτικού παίζουν και γελούν και στη τέταρτη ενότητα επαναλαμβάνεται η στερεότυπη έμφυλη εμφάνιση της Μαρίνας και του Πέτρου. Στην επόμενη ενότητα στην οποία παρουσιάζεται μια επίσκεψη μαθητών σε ζωολογικό κήπο εντοπίζεται το στερεότυπο της γυναίκας εκπαιδευτικού. Ως συνήθως ένα από τα επαγγέλματα το οποίο συχνότερα εμφανίζεται να ασκείται από γυναίκες στα σχολικά εγχειρίδια είναι αυτό της δασκάλας. (Χαρδαλιά 122

123 Ιωαννίδου, 2008: 39) Επίσης, άλλη μια στερεοτυπική απεικόνιση σε αυτή την ενότητα είναι η ύπαρξη πολλών κοριτσιών μαζί με την δασκάλα στο ζωολογικό κήπο, τα οποία όμως στερεοτυπικά έχουν δεύτερο ρόλο και δεν συμμετέχουν στο διάλογο του Φρίξου (σκύλος) με την Μαρίνα. Άλλωστε αποτελεί σύνηθες φαινόμενο στα σχολικά βιβλία τα κορίτσια να χαρακτηρίζονται από παθητική στάση και εξαρτημένα. (Fox 1993 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48) Στην έκτη ενότητα όπου το θέμα είναι το πάρτι προβάλλονται σε εικόνες στερεότυπα γλυκά που αρέσουν σε όλα τα παιδιά, όπως τούρτα, σοκολάτα, παγωτό, πίτσα, κλπ να τα τρώνε ο Πέτρος, η Μαρίνα και ο Φρίξος επισημαίνοντας πως τους αρέσουν: ΜΑΡΙΝΑ: Πέτρο, σου αρέσει η τούρτα; ΠΕΤΡΟΣ: Ναι. Μου αρέσει! Μαρίνα, σου αρέσει το παγωτό; ΜΑΡΙΝΑ: Ναι. Μου αρέσει! ΦΡΙΞΟΣ: Τι είναι αυτό; Μμμ! Σοκολάτα! Μου αρέσει η σοκολάτα! (Μ1: 40) Στην έβδομη ενότητα παρουσιάζονται εικόνες με στερεότυπα χρώματα ρούχων για αγόρια και κορίτσια όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενη ανάλυση: «Μαρίνα τι φοράς; Φορώ κόκκινη φούστα, κίτρινη μπλούζα», «Πέτρο τι φοράς; Φορώ μπλε παντελόνι, πορτοκαλιά μπλούζα». (Μ1: 48) Στην προτελευταία ενότητα αποτυπώνονται στερεότυπες καθημερινές συνήθειες των παιδιών: ΜΑΡΙΝΑ: Φρίξο, τι κάνεις το πρωί; ΦΡΙΞΟΣ: Το πρωί πηγαίνω στο σχολείο. ΜΑΡΙΝΑ: Φρίξο, τι κάνεις το μεσημέρι; ΦΡΙΞΟΣ: Το μεσημέρι τρώω. Εσύ; ΜΑΡΙΝΑ: Κι εγώ τρώω. Το απόγευμα τι κάνεις; ΦΡΙΞΟΣ: Το απόγευμα παίζω. ΜΑΡΙΝΑ: Εγώ διαβάζω. Το βράδυ κοιμάσαι; ΦΡΙΞΟΣ: Ναι, κοιμάμαι. (Μ1: 51-52) Τέλος, στην ένατη και τελευταία ενότητα παρουσιάζεται ένα στερεότυπο παιχνίδι που αρέσει στα παιδιά, η ζωγραφική με τα πινέλα. 123

124 Η «Μαργαρίτα 2» αποτελεί το δεύτερο σχολικό εγχειρίδιο της εκπαιδευτικής σειράς για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα και διδάσκεται στη δευτέρα τάξη. Στη πρώτη ενότητα παρουσιάζεται μια στερεότυπη εικόνα σχολικής τάξης όπου τα παιδιά κάθονται στα θρανία και η δασκάλα τους, τους καλημερίζει και τους συστήνεται. Άλλο ένα στερεότυπο που επαναλαμβάνεται επίσης και σε αυτό το βιβλίο είναι αυτό της γυναίκας εκπαιδευτικού αφού συνιστά το συνηθέστερο επάγγελμα για μια γυναίκα στα σχολικά βιβλία. Στη δεύτερη ενότητα όπου το θέμα εδώ είναι το πάρτι για τα γενέθλια του μικρού Πέτρου παρατηρείται το στερεότυπο της παραδοσιακής οικογένειας όπου ο Πέτρος συστήνει τη φίλη του Μαρίνα στη μητέρα, στο πατέρα και στους παππούδες του: ΠΕΤΡΟΣ: Μαμά, η φίλη μου η Μαρίνα! ΠΕΤΡΟΣ: Μπαμπά, η φίλη μου η Μαρίνα! ΜΑΡΙΝΑ: Γεια σας, κυρία Φανή! ΜΑΡΙΝΑ: Γεια σας, κύριε Νίκο! ΦΑΝΗ: Γεια σου, Μαρίνα. Τι κάνεις; ΝΙΚΟΣ: Γεια σου Μαρίνα! Τι κάνεις; ΜΑΡΙΝΑ: Πολύ καλά. Εσείς; ΜΑΡΙΝΑ: Πολύ καλά. ΦΑΝΗ: Πολύ καλά. Ευχαριστώ. (Μ2: 18) ΜΑΡΙΝΑ: Πέτρο, ποιά είναι αυτή; ΜΑΡΙΝΑ: Πέτρο, ποιός είναι αυτός; ΠΕΤΡΟΣ: Αυτή είναι η αδελφή μου! ΠΕΤΡΟΣ: Αυτός είναι ο αδελφός μου! ΜΑΡΙΝΑ: Πώς τη λένε; ΜΑΡΙΝΑ: Πώς τον λένε; ΠΕΤΡΟΣ: Τη λένε Αθηνά! ΠΕΤΡΟΣ: Τον λένε Αντρέα! Αυτή είναι η γιαγιά μου! ΜΑΡΙΝΑ: Πόσω χρονώ είναι; Κι αυτός είναι ο παππούς μου! ΠΕΤΡΟΣ: Είναι πέντε χρονών. (Μ2: 19) Επιπλέον, στην ίδια ενότητα παρατηρείται και μια στερεότυπη εικόνα γενεθλίων με τον Πέτρο να σβήνει τα κεριά από την τούρτα γενεθλίων, με τους γονείς και τους φίλους του να του τραγουδούν το κλασικό στερεότυπο τραγούδι γενεθλίων: «Να ζήσεις, Πέτρο, και χρόνια πολλά, μεγάλος να γίνεις με άσπρα μαλλιά!» (Μ2: 20) Στη τρίτη ενότητα περιγράφεται το εβδομαδιαίο πρόγραμμα που ακολουθεί η μικρή Μαρίνα και το οποίο αποτελεί ένα στερεότυπο πρόγραμμα που ακολουθούν τα παιδιά και αφορά το σχολείο και τις δραστηριότητές τους, όπως: 124

125 Το ημερολόγιο της Μαρίνας Δευτέρα Σχολείο, γιαγιά φαγητό Τρίτη Σχολείο, πισίνα κολύμπι Τετάρτη Σχολείο, γήπεδο τένις Πέμπτη Σχολείο, σινεμά Παρασκευή Σχολείο Πέτρος Φρίξος πάρκο Σάββατο Σουπερ μάρκετ μαμά πισίνα κολύμπι Κυριακή Θέατρο (Μ2: 24) Η τέταρτη ενότητα περιλαμβάνει μια στερεότυπη απεικόνιση των προϊόντων που πουλά ένα σουπερ μάρκετ και στο οποίο ο Πέτρος, η Μαρίνα και ο Φρίξος πήγαν για να αγοράσουν τα τρόφιμα που τους ζήτησαν οι γονείς τους. Είναι ενδεικτικές οι στερεότυπες εικόνες της ενότητας με τα ράφια του σουπερ μάρκετ γεμάτα διάφορα προϊόντα, όπως γάλα, αυγά, ζαμπόν, κλπ. (Μ2: 30) αλλά και η χαρακτηριστική και κοινότυπη εικόνα με τα φρούτα και τα λαχανικά όπως τα πωλούν όλα τα σουπερ μάρκετ. (Μ2: 31) Στην πέμπτη ενότητα παρουσιάζεται ένα συχνά αναπαραγόμενο στερεότυπο στα σχολικά βιβλία, η μητέρα του Πέτρου και η μητέρα της Μαρίνας να φροντίζουν για το πρωινό και το μεσημεριανό των παιδιών. Άλλωστε αυτός είναι ο στερεότυπος ρόλος της μητέρας στα σχολικά κείμενα όπως έχει αναφερθεί και σε προηγούμενη ανάλυση, δηλαδή να φροντίζει για τις ανάγκες των παιδιών και να επιμελείται τις οικιακές εργασίες (Κωνσταντινίδου, 1998: 138): ΜΗΤΕΡΑ ΠΕΤΡΟΥ: Καλημέρα, Πέτρο. ΠΕΤΡΟΣ: Καλημέρα, μαμά. ΜΗΤΕΡΑ ΠΕΤΡΟΥ: Τι θέλεις; ΠΕΤΡΟΣ: Θέλω ομελέτα. (Μ2: 35) 125

126 Στερεότυπη ακόμη είναι και η εμφάνιση μιας γυναίκας στη τηλεόραση η οποία ως μαγείρισσα δίνει συμβουλές για το πώς θα φτιάξει κάποιος νόστιμα μακαρόνια αφού οι ευθύνες του νοικοκυριού αποδίδονται πάντα στις γυναίκες: «Για νόστιμα μακαρόνια θέλετε: νερό, λάδι, αλάτι, πιπέρι, ντομάτα, τυρί και φυσικά μακαρόνια. 1) Βράζετε το νερό. 2) Βάζετε αλάτι. 3) Βάζετε τα μακαρόνια. 4) Ρίχνετε το νερό. 5) Βάζετε λάδι. 6) Κόβετε ντομάτα. 7) Βάζετε ντομάτα, πιπέρι και τυρί.» Στη συνέχεια, στη παρουσίαση του μεσημεριανού γεύματος προβάλλεται άλλη μια στερεότυπη εικόνα μιας σύγχρονης οικογένειας όπου όλοι βοηθούν στην προετοιμασία του τραπεζιού για να φάνε όλοι μαζί, ακόμη και ο πατέρας. Ο σύγχρονος ρόλος του πατέρα περιλαμβάνει παροχή βοήθειας στις οικιακές εργασίες και μάλιστα ισότιμα με την μητέρα. (Κωνσταντινίδου, 1998: 92): ΜΗΤΕΡΑ ΠΕΤΡΟΥ: Πέτρο, φέρε τα μαχαίρια! Αθηνά, φέρε τα κουτάλια και τα πιρούνια! Ανδρέα, φέρε τα ποτήρια! ΑΘΗΝΑ: Σου αρέσουν τα μακαρόνια; ΠΕΤΡΟΣ: Μου αρέσουν. ΠΑΤΕΡΑΣ ΠΕΤΡΟΥ: Φανή, σου αρέσει η σούπα; ΦΑΝΗ: Μμμμ! Μου αρέσει. (Μ2: 37) Στερεότυπη εξακολουθεί να είναι και η προετοιμασία του απογευματινού και βραδινού γεύματος με την γιαγιά στην πρώτη περίπτωση να φτιάχνει κέικ εξηγώντας πώς φτιάχνεται και στη δεύτερη περίπτωση να σερβίρει το βραδινό γεύμα των παιδιών. Για ακόμη μια φορά μια γυναίκα παρουσιάζεται στο στερεότυπο ρόλο της νοικοκυράς. Η γιαγιά συχνά παρουσιάζεται στα σχολικά εγχειρίδια να έχει ενεργό ρόλο στην οικογένεια και να βοηθάει με τα παιδιά όποτε χρειαστεί (Κανταρτζή, 2006: 124): Απογευματινό ΓΙΑΓΙΑ: Θέλετε κέικ; ΠΕΤΡΟΣ ΜΑΡΙΝΑ: Γιούπι! ΦΡΙΞΟΣ: Τι κάνετε; ΓΙΑΓΙΑ: Κάνουμε κέικ, Μαρίνα. Φέρε το αλεύρι. ΜΑΡΙΝΑ: Ορίστε! 126

127 ΓΙΑΓΙΑ: Πέτρο! Φέρε το γάλα και δύο αυγά. ΠΕΤΡΟΣ: Ορίστε! ΓΙΑΓΙΑ: Ευχαριστώ. Κάνουμε κέικ: 1. Χτυπάμε το βούτυρο και τη ζάχαρη στο μπολ. 2. Ρίχνουμε μετά τα αυγά και το γάλα και ανακατεύουμε. 3. Ρίχνουμε το αλεύρι και ανακατεύουμε. 4. Ψήνουμε το κέικ. ΓΙΑΓΙΑ: Έτοιμο το κέικ! (Μ2: 38) Βραδινό ΓΙΑΓΙΑ: Πέτρο! Θέλεις μπριζόλα; ΠΕΤΡΟΣ: Ναι! Θέλω. Μμμμ! Είναι νόστιμη. ΓΙΑΓΙΑ: Θέλετε πατάτες τηγανιτές; ΠΕΤΡΟΣ ΜΑΡΙΝΑ: Ναι! Ναι! Θέλουμε! ΓΙΑΓΙΑ: Φρίξο! Θέλεις σαλάτα; ΦΡΙΞΟΣ: Όχι! Δεν θέλω. Θέλω μπριζόλα. Δεν θέλω ψωμί! ΓΙΑΓΙΑ: Καλή όρεξη! (Μ2: 39) Στην έκτη ενότητα παρουσιάζεται η οικογένεια Ποντικάκη την οποία αποτελούν ποντίκια σε ρόλους πατέρα, μητέρας, παιδιών, γιαγιάς και παππού και την οποία οικογένεια επισκέπτονται ο Πέτρος με τον Φρίξο. Κάθε μέλος της οικογένειας Ποντικάκη έχει και έναν στερεότυπο ρόλο ο οποίος εκτός από το κείμενο φαίνεται και στην εικονογράφηση. Πρόκειται για μια στερεότυπη σύγχρονη μορφή οικογένειας όπου ο πατέρας, ο κύριος Κούλης εμφανίζεται να μαγειρεύει όπως ισχύει άλλωστε και στις σύγχρονες οικογένειες όπου υπάρχει ισότιμος καταμερισμός στις οικιακές εργασίες. (Κωνσταντινίδου, 1998: 92) ΠΕΤΡΟΣ: Φρίξο, που πηγαίνεις; ΦΡΙΞΟΣ: Πηγαίνω στην οικογένεια Ποντικάκη. Έλα κι εσύ! Καλημέρα. Που είσαι, κύριε Κούλη; ΚΟΥΛΗΣ: Γεια σου, Φρίξο. Γεια σου, Πέτρο. Είμαι στην κουζίνα. Ελάτε. ΦΡΙΞΟΣ: Τι κάνεις κ. Κούλη; ΚΟΥΛΗΣ: Μαγειρεύω. ΠΕΤΡΟΣ: Τι μαγειρεύεις; ΚΟΥΛΗΣ: Μαγειρεύω μακαρόνια. Κάθε Πέμπτη τρώμε μακαρόνια με τυρί. (Μ2: 41) 127

128 Η σύζυγος του κυρίου Κούλη, η κυρία Σαλώμη απεικονίζεται στο σαλόνι να καθαρίζει όπως απαιτεί ο στερεότυπος ρόλος της νοικοκυράς του σπιτιού: ΦΡΙΞΟΣ: Δες, Πέτρο. Η κ. Σαλώμη είναι στο σαλόνι. Τι κάνει η κ. Σαλώμη; ΠΕΤΡΟΣ: Καθαρίζει. Σκουπίζει... Τώρα καθαρίζει τα παράθυρα. Ακόμη παρουσιάζονται ο παππούς και η γιαγιά ως μέλη της οικογένειας, ο ένας να διαβάζει εφημερίδα και η γιαγιά να κοιμάται, ενώ τα παιδιά της οικογένειας, ο Μπάμπης και ο Μπίλι ως αγόρια απεικονίζονται να τηρούν τους στερεότυπους ρόλους τους και να παίζουν ενώ κάνουν μπάνιο με μια βάρκα και από την άλλη, η κόρη της οικογένειας η Κίτι, ως κορίτσι να ποτίζει στον κήπο τα λουλούδια, αφού τα κορίτσια παρουσιάζονται στερεοτυπικά πιο ευαίσθητα από τα αγόρια και να ασχολούνται με τις οικιακές εργασίες ως μέλλουσες νοικοκυρές (Rudman 1995 στο: Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη, Μαράτου Αλιπράντη Καπέλλα, 2001: 48, Χαρδαλιά Ιωαννίδου, 2008: 36-37): ο Μπάμπης και ο Μπίλι στο μπάνιο ΠΕΤΡΟΣ: Φρίξο, πού είναι ο Μπάμπης και ο Μπίλι; ΦΡΙΞΟΣ: Ο Μπάμπης και ο Μπίλι είναι στο μπάνιο. [...] ΜΠΙΛΙ: Μπάμπη, γεμίζουμε τη μπανιέρα με νερό; ΜΠΑΜΠΗΣ: Ναι, ναι! Άνοιξε τη βρύση. ΜΠΙΛΙ: Μπάμπη, βάλε την βάρκα στο νερό. Μπες μέσα στη μπανιέρα! (Μ2: 45) Η Κίτι στον κήπο ΠΕΤΡΟΣ: Πού είναι η Κίτι; ΦΡΙΞΟΣ: Νάτη! Είναι στον κήπο. ΠΕΤΡΟΣ: Γεια σου Κίτι. ΦΡΙΞΟΣ: Γεια σου, Πέτρο. ΠΕΤΡΟΣ: Τι κάνεις στον κήπο; ΚΙΤΙ: Ποτίζω τα λουλούδια. Σου αρέσει ο κήπος μου; ΠΕΤΡΟΣ: Ναι. Μου αρέσουν τα κόκκινα τριαντάφυλλα. ΚΙΤΙ: Ορίστε! Πάρε ένα κόκκινο τριαντάφυλλο. ΠΕΤΡΟΣ: Ευχαριστώ πολύ, Κίτι. ΦΡΙΞΟΣ: Παρακαλώ. (Μ2: 47) 128

129 Στην έβδομη ενότητα ο Πέτρος και η Μαρίνα επισκέπτονται το ωδείο όπου ο πατέρας του Πέτρου παίζει μουσικό όργανο και έπειτα παίζουν μπάσκετ μαζί με άλλα κορίτσια. Το στερεότυπο το οποίο εντοπίζεται σε αυτή την περίπτωση αφορά στον καθοδηγητικό ρόλο του Πέτρου στα άλλα κορίτσια όπου τους δίνει εντολές πώς παίζεται το συγκεκριμένο άθλημα και ο ίδιος ακολουθώντας πιστά τις επιταγές που ορίζει το φύλο του παρουσιάζεται ιδιαίτερα δραστήριος και ενεργητικός (Χαρδαλιά Ιωαννίδου, 2008: 20) σε σχέση με τα υπόλοιπα κορίτσια όπως παρατηρείται και στην εικονογράφηση: ΠΕΤΡΟΣ: Παιδιά, παίζουμε μπάσκετ; ΚΟΡΙΤΣΙΑ: Ναι, ναι! Παίζουμε! ΠΕΤΡΟΣ: Πάρτε μπάλες και ελάτε. Τρέξτε με την μπάλα. Τώρα ρίξτε την μπάλα στο καλάθι. Μπράβο Μαρίνα! Πολύ καλά, Αθηνά! Παίζετε καλό μπάσκετ! Φτάνει! Τώρα δώστε τις μπάλες και παίξτε ένα άλλο παιχνίδι. (Μ2: 51-52) Στην όγδοη ενότητα παρουσιάζονται στερεοτυπικές εικόνες από την κάθε εποχή καθώς και στερεοτυπικά στοιχεία με τα οποία είναι συνυφασμένη η κάθε μια από αυτές. Το φθινόπωρο συνδέεται στερεοτυπικά με το άνοιγμα των σχολείων, τις βροχές και την πτώση των φύλλων από τα δέντρα: «Το φθινόπωρο έρχεται. Τα σχολεία ανοίγουν... ΦΡΙΞΟΣ: Μαρίνα, βρέχει. Πάρε ομπρέλα. Πέτρο, βάλε το μπουφάν σου. Φυσάει. ΠΕΤΡΟΣ: Ποπό! Φυσάει πολύ. Αχ! Το φύλλο. Φρίξο, πιάσε το φύλλο. Φέρε το φύλλο εδώ. (Μ2: 56-57) Ο χειμώνας συνδέεται στερεοτυπικά με τα χιόνια, το στόλισμα του χριστουγεννιάτικου δέντρου και τον Αϊ-Βασίλη: 129

130 ΠΕΤΡΟΣ: Μαρίνα, Αθηνά. Πού είστε; Ελάτε! Πάμε έξω. Χιονίζει! ΜΑΡΙΝΑ: Είμαστε στο σαλόνι. ΑΘΗΝΑ: Στολίζουμε το δέντρο. ΠΕΤΡΟΣ: Φρίξο, βάλε ένα καπέλο στο κεφάλι του και ένα κασκόλ στο λαιμό του. ΑΘΗΝΑ: Τι ωραίος χιονάνθρωπος! ΜΑΡΙΝΑ: Μου αρέσει το χιόνι! Παιδιά, παίζουμε χιονοπόλεμο; ΦΡΙΞΟΣ: Ωχ! Το χιόνι είναι κρύο. Κρυώνω. Θέλω και εγώ γάντια. [...] ΑΪ-ΒΑΣΙΛΗΣ: Τι ωραία ζέστη! Τα παιδιά κοιμούνται. Θα αφήσω τα δώρα στο τζάκι. Ένα για τον Πέτρο και ένα για την Αθηνά. ΦΡΙΞΟΣ: Γαβ, γαβ. Ποιος είναι; ΑΪ-ΒΑΣΙΛΗΣ: Είμαι ο Άγιος Βασίλης. Φέρνω δώρα στα παιδιά. (Μ2: 58-59) Η άνοιξη συνδέεται στερεοτυπικά με την άνθιση των λουλουδιών και το στερεότυπο έθιμο της Πρωτομαγιάς: ΠΑΤΕΡΑΣ ΠΕΤΡΟΥ: Παιδιά, αύριο θα πάμε με το αυτοκίνητο στο βουνό. Θέλετε; ΠΕΤΡΟΣ ΜΑΡΙΝΑ ΑΘΗΝΑ: Ναι! Γιούπι! Πρωτομαγιά, τα λουλούδια γιορτάζουν Και τα πουλιά τα ταίρια τους φωνάζουν Τραγουδούν τον Μάη μέσα στα κλαδιά. ΠΕΤΡΟΣ: Τι ωραία λουλούδια! Μαργαρίτες, παπαρούνες... ΜΑΡΙΝΑ: Πέτρο, κάνουμε ένα στεφάνι; ΠΕΤΡΟΣ: Βέβαια! Σήμερα είναι Πρωτομαγιά! Όλοι κάνουν στεφάνι. (Μ2: 60) Το καλοκαίρι συνδέεται στερεοτυπικά με τις καλοκαιρινές διακοπές και τη θάλασσα: ΠΕΤΡΟΣ: Πού είσαι, Μαρίνα; ΜΑΡΙΝΑ: Είμαι στην Κρήτη για διακοπές. ΠΕΤΡΟΣ: Τι καιρό έχει; ΜΑΡΙΝΑ: Έχει ήλιο και κάνει ζέστη! ΠΕΤΡΟΣ: Τι κάνεις το πρωί; ΜΑΡΙΝΑ: Βάζω το μαγιό μου, παίρνω την πετσέτα μου και πηγαίνω στη θάλασσα. ΠΕΤΡΟΣ: Τι ωραία! ΜΑΡΙΝΑ: Κολυμπάω, κάνω βουτιές και βλέπω τα ψάρια. (Μ2: 62) 130

131 Τέλος, η ένατη και τελευταία ενότητα παρουσιάζει ένα παραμύθι με το στερεότυπο χαρούμενο και ευτυχισμένο τέλος για όλους και στο οποίο ένας βασιλιάς κρατάει φυλακισμένο ένα αηδόνι για να του τραγουδάει, με αποτέλεσμα το αηδόνι να είναι δυστυχισμένο γιατί δεν πετά ελεύθερο. Όμως, ένας Κινέζος κάνει δώρο στο βασιλιά ένα μηχανικό αηδόνι το οποίο ο βασιλιάς πατώντας το κουμπί τραγουδάει όποτε θέλει ο ίδιος και έτσι ελευθέρωσε το αηδόνι που κρατούσε φυλακισμένο στο κλουβί. Ώσπου το μηχανικό αηδόνι χάλασε και ο βασιλιάς αρρώστησε από την στενοχώρια του γιατί δεν θα άκουγε πλέον το κελάηδισμα του αηδονιού. Όμως, το αηδόνι που είχε ελευθερώσει ερχόταν από μόνο του πλέον στο παράθυρό του και του τραγουδούσε κάνοντας έτσι ευτυχισμένο τον βασιλιά. Το παραμύθι τελειώνει με την στερεότυπη φράση «Και... Ζούνε καλά και εμείς καλύτερα!!!» (Μ2: 64-69) Το «Μαργαρίτα 3» είναι το σχολικό βιβλίο που διδάσκεται στη τρίτη τάξη και στην πρώτη ενότητα επικεντρώνεται σε στερεότυπες εικόνες διάσημων αθλητών, τραγουδιστών, ηθοποιών, ζωγράφων, ελληνικών νησιών, κλπ ευρέως διαδεδομένων και εκτός ελληνικών συνόρων όπως ο Πύρρος Δήμας, ο Μπραντ Πιτ, η Τζούλια Ρόμπερτς, ο Πικάσο, ο Γιώργος Νταλάρας, η Χαρούλα Αλεξίου, και η Σαντορίνη. Είναι ενδεικτικός ο διάλογος του Πέτρου, της Μαρίνας και της Αθηνάς στο οποίο κάνοντας ερωτήσεις η Αθηνά στους άλλους δύο προσπαθεί να μαντέψει το διάσημο πρόσωπο που υποδεικνύουν με τις απαντήσεις τους: Αθηνά: Είναι γυναίκα; Πέτρος: Όχι. Δεν παίζει μπάσκετ. Πέτρος: Όχι Αθηνά: Έχει μετάλλια στους Ολυμπιακούς Αθηνά: Είναι άντρας; αγώνες; Πέτρος: Ναι. Μαρίνα: Ναι, βέβαια! Αθηνά: Είναι Έλληνας ή ξένος; Αθηνά: Μήπως τρέχει; Μαρίνα: Ρωτάς μόνο ένα πράγμα, όχι δύο. Πέτρος: Όχι. Αθηνά: Εντάξει. Είναι Έλληνας; Αθηνά: Μήπως σηκώνει βάρη; Μαρίνα: Ναι, είναι Έλληνας. Μαρίνα: Ναι, ναι! Αθηνά: Είναι ηθοποιός; Αθηνά: Είναι ο Πύρρος Δήμας; Πέτρος: Όχι. Πέτρος, Μαρίνα: Μπράβο! Είναι ο Πύρρος Αθηνά: Είναι τραγουδιστής; Δήμας! (Μ3: 10) Μαρίνα: Όχι, όχι! Αθηνά: Εε... μήπως είναι αθλητής; 131

132 Πέτρος: Ναι, μπράβο! Είναι αθλητής. Αθηνά: Ένας Έλληνας αθλητής... ε; Πέτρος: Μάλιστα. Αθηνά: Παίζει μπάλα; Πέτρος: Όχι. Αθηνά: Παίζει μπάσκετ; Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται στερεότυπα γεύματα φαστ φουντ αλλά και εστιατορίου. Επίσης, περιλαμβάνεται και ένας στερεότυπος τιμοκατάλογος φαγητών εστιατορίου όπως προκύπτει και από τους διαλόγους τόσο στο φαστ φουντ όσο και στο εστιατόριο που παρατίθενται στην ενότητα: Στο φαστ φουντ Κοπέλα στο ταμείο: Παρακαλώ, τι θα πάρετε; Μαρίνα: Εγώ θέλω ένα σάντουιτς με μπιφτέκι. Πέτρος: Εγώ ένα σάντουιτς με ζαμπόν και τυρί. Αθηνά, θέλεις ένα σάντουιτς με μπιφτέκι; Αθηνά: Όχι. Δεν τρώω μπιφτέκι. Θέλω ένα σάντουιτς με κοτόπουλο. Κοπέλα στο ταμείο: Θέλετε τίποτα άλλο; Μαρίνα: Ναι, θέλουμε μια σαλάτα του σεφ και μια μερίδα πατάτες. Αθηνά: Και μια πορτοκαλάδα, παρακαλώ. Πέτρος: Πόσο κάνουν όλα μαζί; Κοπέλα: Δεκαοχτώ ευρώ, παρακαλώ. (Μ3: 19) Στο εστιατόριο Γκαρσόν: Τι θα πάρετε; Μπαμπάς: Θέλουμε μια χορτόσουπα και μία κοτόσουπα. Γκαρσόν: Για κύριο πιάτο τι θα πάρετε; Μπαμπάς: Ένα ψητό κοτόπουλο με ρύζι και... Μαμά: Συγνώμη, μήπως έχετε κοτόπουλο με πατάτες; Γκαρσόν: Βέβαια. Μπαμπάς: Λοιπόν, θέλουμε μια μερίδα κοτόπουλο με πατάτες και μια μερίδα γεμιστές πιπεριές. Γκαρσόν: Σαλάτα θέλετε; Μαμά: Ναι. Μία πράσινη σαλάτα και μία φέτα, παρακαλώ. Γκαρσόν: Τι θα πιείτε; Μπαμπάς: Ένα μπουκάλι με κόκκινο κρασί. 132

133 Γκαρσόν: Ευχαριστώ. Μπαμπάς: Και μεις ευχαριστούμε. (Μ3: 21) Στο τρίτο μάθημα ο Πέτρος και η Μαρίνα ψάχνουν τον Φρίξο που έφυγε από κοντά τους και μη μπορώντας να τον βρουν, ρωτούνε έναν τροχονόμο αν τον είδε και τους απάντησε πως τον πήγε στο λούνα παρκ. Το στερεότυπο που παρατηρείται σε αυτή την περίπτωση είναι η ανησυχία και η αγωνία των παιδιών, του Πέτρου και της Μαρίνας να βρουν τον σκύλο τους, δηλαδή τον πιστό τους φίλο, τον Φρίξο που έφυγε από κοντά τους χωρίς να τους ειδοποιήσει: Πέτρος: Μαρίνα, είδες τον Φρίξο; Μαρίνα: Πού πήγε; Φρίξο! Φρίξο! Πέτρος: Που είσαι Φρίξο; Έλα εδώ γρήγορα! Μαρίνα: Ποπό! Έφυγε ο Φρίξος! Τι κάνουμε τώρα; Πέτρος: Ρωτάμε τον τροχονόμο; Τα παιδιά: Κύριε, συγνώμη. Μήπως είδατε ένα σκυλάκι; Ο τροχονόμος: Χάσατε το σκυλάκι σας; Τα παιδιά: Ναι. Χάσαμε το σκυλάκι μας, τον Φρίξο. Ο τροχονόμος: Πήγατε στο λούνα παρκ; Είδα ένα σκυλάκι κοντά στο λούνα παρκ [...] Τα παιδιά: Αχ, Φρίξο! Γιατί έφυγες; Γιατί ήρθες εδώ; Ο Φρίξος: Τι ωραία! Ήρθα στο λούνα παρκ! Έπαιξα! Εσείς γιατί δεν ήρθατε; (Μ3: 26) Επιπλέον, στο τέταρτο μάθημα προβάλλονται στερεότυπες εικόνες από ακροβατικές σκηνές ζώων στο τσίρκο όπως του ελέφαντα και του λιονταριού, καθώς επίσης και στερεότυπες παρουσιάσεις από ακροβάτη και κλόουν. Ακόμη, παρατίθενται στερεότυπα χαρακτηριστικά των ζώων αλλά και ένα παραμύθι στο οποίο αποτυπώνεται η στερεότυπη πονηριά μιας αλεπούς προκειμένου να παγιδέψει έναν κόκορα: «Το λιοντάρι είναι δυνατό. Είναι ζώο της ζούγκλας. Η γάτα αγαπάει τα ψάρια της θάλασσας. Η αλεπού είναι έξυπνη. Είναι ζώο του βουνού. Ο σκύλος είναι ζώο του σπιτιού. Είναι καλός φίλος του ανθρώπου. Το δελφίνι ζει στη θάλασσα. Είναι πολύ έξυπνο. Η αρκούδα ζει στο δάσος. Είναι καφέ.» (Μ3: 35) «Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας κόκορας πάω σ' ένα δέντρο. Μια αλεπού περνάει κάτω από το 133

134 δέντρο. Βλέπει τον κόκορα και λέει: ''Κόκορα, εεε κόκορα! Έλα κάτω. Όλα τα ζώα της γης θέλουν ειρήνη! Έλα, έλα! Τώρα όλοι είμαστε φίλοι! Κόκορας: Μπράβο, κυρία αλεπού. Τι ωραία! Αλεπού: Τώρα όλα τα ζώα είμαστε φίλοι! Κόκορας: Περίμενε, όμως, λίγο κυρία αλεπού... Κόκορας: Βλέπω έναν σκύλο. Είναι κοντά. Έρχεται εδώ. Περίμενε, κυρία αλεπού! Κατεβαίνω. Τώρα εγώ κι εσύ είμαστε φίλοι του σκύλου, πολύ καλοί φίλοι! Αλεπού: Τι; τι; Βλέπεις έναν σκύλο; Έρχεται εδώ; Που; Που είναι; Ο σκύλος έρχεται εδώ; Κόκορας: Ναι, κυρία αλεπού. Έρχεται... Αλεπού: Αχ, κύριε κόκορα! Συγνώμη, αλλά έχω μια δουλειά. Φεύγω τώρα... Γεια!» (Μ3: 38-39) Στο πέμπτο μάθημα παρουσιάζεται ένα στερεότυπο πάρτι γενεθλίων προς τιμήν της Αθηνάς στο οποίο οι φίλοι της φέρνουν δώρα κι εκείνη σβήνει τα κεράκια τραγουδώντας όλοι μαζί το γνωστό στερεότυπο ευχετήριο τραγούδι: Τα παιδιά: Αθηνά, χρόνια πολλά! Να τα εκατοστίσεις! Ορίστε, τα δώρα σου! Αθηνά: Ευχαριστώ πολύ! [...] Τα παιδιά: Αθηνά, πόσω χρονών γίνεσαι σήμερα; Αθηνά: Σήμερα κλείνω τα έξι και μπαίνω στα επτά! Μαρίνα: Παιδιά, ελάτε! Όλοι μαζί το τραγούδι! Να ζήσεις Αθηνά και χρόνια πολλά μεγάλη να γίνεις με άσπρα μαλλιά παντού να σκορπίζεις της γνώσης το φως και όλοι να λένε μία... σοφός! (Μ3: 43-44) 134

135 45) Στο ίδιο μάθημα προβάλλονται και στερεότυπες εικόνες με τις τέσσερις εποχές του έτους και πώς η κάθε εποχή αντικατοπτρίζεται από τις εναλλαγές της φύσης. Δηλαδή τον χειμώνα να χιονίζει και το δέντρο να μην έχει φύλλα, την άνοιξη τα λουλούδια είναι ανθισμένα και το δέντρο έχει φύλλα, το καλοκαίρι το δέντρο είναι καταπράσινο και το φθινόπωρο τα φύλλα του δέντρου να έχουν κιτρινίσει και να πέφτουν. (Μ3: Στο έκτο μάθημα αποτυπώνεται μια στερεότυπη φανταστική ιστορία στην οποία τα παιχνίδια ζωντανεύουν και παίζουν σαν να είναι άνθρωποι: «Χθες το βράδυ έζησα κάτι φανταστικό! Ο Πέτρος, η Αθηνά και οι γονείς τους δεν ήταν στο σπίτι. Εγώ κοιμήθηκα στις 10 η ώρα. Στις όμως ξύπνησα. Άκουσα τραγούδια και φωνές μέσα στο δωμάτιο του Πέτρου. Πήγα στο δωμάτιο, άνοιξα την πόρτα και τι είδα; Όλα τα παιχνίδια των παιδιών ζωντάνεψαν! Ένας στρατιώτης χτύπησε το τύμπανό του δυνατά και τα άλλα στρατιωτάκια περπάτησαν εν δυο, εν δυο μέσα στο δωμάτιο. Η κούκλα της Αθηνάς άνοιξε το στόμα της και τραγούδησε με μια γλυκιά φωνή. Ο μικρός πιλότος ξύπνησε κι αυτός. Το αεροπλάνο του πέταξε ψηλά. Το ξύλινο τρενάκι ξεκίνησε. Έτρεξε πάνω στις γραμμές και σταμάτησε στο σταθμό. Ένα αρκουδάκι πήδηξε και κολύμπησε μέσα στη γυάλα με τα ψάρια. Μπήκα κι εγώ στο δωμάτιο. Έπαιξα μαζί με τα παιχνίδια. Τραγουδήσαμε και γελάσαμε με τα αστεία του κλόουν. Χθες το βράδυ πέρασα υπέροχα!» (Μ3: 51) Επιπρόσθετα, παρουσιάζεται κι ένα στερεότυπο καθημερινό πρόγραμμα με τις ασχολίες ενός παιδιού, του Πέτρου: «Χθες το πρωί ξύπνησα στις επτά και μισή. Έφαγα το πρωινό μου και στις οχτώ και τέταρτο πήγα στο σχολείο. Το μεσημέρι έφαγα το μεσημεριανό μου στη μία η ώρα. Το απόγευμα στις τέσσερις και μισή πήγα στην πισίνα και κολύμπησα για μία ώρα. Στις έξι πήγα στο πάρκο και έκανα ποδήλατο με τους φίλους μου... Το βράδυ ήπια το γάλα μου και στις εννέα και μισή κοιμήθηκα.» (Μ3: 55) Στο έβδομο μάθημα παρατίθενται στερεότυπες εικόνες από διάφορα αθλήματα όπως μπάσκετ, ενόργανη γυμναστική, ποδόσφαιρο, κολύμβηση, κ.ά και στη συνέχεια παρουσιάζεται μια στερεότυπη σκηνή από αγώνα ποδοσφαίρου η οποία αποτυπώνεται και στην εικονογράφηση με την απόφαση του Πέτρου να πάει την Κυριακή στο γήπεδο για να παρακολουθήσει ποδοσφαιρικό 135

136 αγώνα φορώντας αξεσουάρ της ομάδας που υποστηρίζει και προσκαλεί την Μαρίνα να πάει μαζί του στο γήπεδο: Πέτρος: Μαρίνα, την Κυριακή θα πάω στο γήπεδο. Μαρίνα: Κατάλαβα! Ποδόσφαιρο πάλι... Πέτρος: Παίζει η ομάδα μου! Θα έχει πολύ κόσμο! Το γήπεδο θα είναι γεμάτο! Η ομάδα μου θα νικήσει! Γιούπι! Μαρίνα: Ξέρω, ξέρω... Η ομάδα σου πάντα νικά! Πέτρος: Τι θα κάνεις την Κυριακή; Μαρίνα: Δεν ξέρω ακόμα. Πέτρος: Θα έρθεις μαζί μας; Θα δούμε μαζί το ματς. Θα σου αρέσει πολύ! Μαρίνα: Σ' ευχαριστώ, Πέτρο! Θα έρθω! Πρώτη φορά θα πάω σε ματς! Πέτρος: Θα φορέσουμε κασκόλ και καπέλα της ομάδας μου! Θα έχουμε και μια μεγάλη σημαία! (Μ3: 59) Επίσης, παρατίθενται πληροφορίες για τους Ολυμπιακούς αγώνες της Αθήνας που έγιναν το 2004, με χαρακτηριστικά αξιοθέατα όπως το Ολυμπιακό χωριό και τις στερεότυπες μασκότ Φοίβο και Αθηνά οι οποίοι υπάρχουν και στην εικονογράφηση: «Το καλοκαίρι θα είμαι στους Ολυμπιακούς Αγώνες στην Αθήνα. Θα κάνω βόλτα στο Ολυμπιακό χωριό. Θα έρθουν μαζί μου ο Πέτρος και η Μαρίνα. Θα είμαστε όλοι εκεί! Θα αγοράσουμε εισιτήρια. Θα δούμε πολλούς αγώνες και πολλούς αθλητές από πολλές χώρες. Την πρώτη μέρα θα δω τα περιστέρια της ειρήνης. Η Μαρίνα θα δει γυμναστική. Θα της αρέσει πολύ. Θα δει και τένις. Και εγώ θα παίξω με το Φοίβο και την Αθηνά.» (Μ3: 61) Στο όγδοο μάθημα παρουσιάζεται με στερεοτυπικό τρόπο η υπακοή του μαθητή στη δασκάλα του και η οποία το γεγονός πως είναι γυναίκα επιβεβαιώνει άλλη μία στερεοτυπική αντίληψη που θέλει το συνηθέστερο γυναικείο επάγγελμα να είναι αυτό της δασκάλας: Πέτρος: Φρίξο, τι κάνεις εδώ; Πήγαινε στο σπίτι! Φρίξος: Όχι. Δεν πηγαίνω. Θα μείνω εδώ. Πέτρος: Φρίξο, σε παρακαλώ, φύγε! Έρχεται η δασκάλα! Δασκάλα: Γεια σας, παιδιά. Τι κάνει εδώ ο σκύλος; Τίνος είναι; Μαρίνα: Ο σκύλος είναι του Πέτρου. Τον λένε Φρίξο και είναι φίλος μας. Δασκάλα: Πέτρο, βγάλε τον σκύλο έξω, σε παρακαλώ. 136

137 Πέτρος: Μάλιστα, κυρία. Φρίξο, βγες έξω. Το μάθημα αρχίζει. (Μ3: 67) Επιπλέον περιγράφονται με στερεότυπο τρόπο οι δώδεκα θεοί του Ολύμπου καθώς και τα χαρακτηριστικά και οι ιδιότητες που τους αποδίδονται τόσο στο κείμενο όσο και στις εικόνες του μαθήματος: «Ο Δίας είναι ο πατέρας των θεών και των ανθρώπων. Έχει γυναίκα του την Ήρα. Έχει πολλούς γιους: τον Άρη, τον Απόλλωνα, τον Ερμή και τον Διόνυσο. Έχει και πολλές κόρες: την Αθηνά, την Αφροδίτη, την Άρτεμη, την Περσεφόνη, τις Μούσες και τις Ώρες. Κρατάει στο χέρι του τον κεραυνό και τη βροντή.» «Ο Απόλλωνας κρατάει την λύρα. Ο Ποσειδώνας κρατάει την τρίαινα... ταράζει τις θάλασσες. Η Άρτεμη κρατάει το τόξο. Η Αθηνά κρατάει την κουκουβάγια. Η Αφροδίτη βγήκε μέσα από τους αφρούς των κυμάτων.» (Μ3: 71-73) Στο ένατο και τελευταίο μάθημα παρατίθενται σε επανάληψη ερωτήσεις που αναφέρθηκαν σε προηγούμενα μαθήματα, όπως αν σου αρέσει κάποιος συγκεκριμένος ηθοποιός, τραγουδιστής, κλπ με την ανάλογη θετική ή αρνητική απάντηση που μπορεί να δοθεί, πώς γίνεται μία παραγγελία σε ένα εστιατόριο όπου σε αυτή την περίπτωση απεικονίζονται στερεοτυπικά ελληνικά φαγητά όπως σουβλάκι, γεμιστές πιπεριές, μουσακάς, ψαρόσουπα, κ.ά αλλά και επαναληπτικές ερωτήσεις, όπως τίνος είναι κάποια συγκεκριμένα αντικείμενα που αναφέρονται, πότε έχει κάποιος γενέθλια και παρουσίαση ρολογιών όπου οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν τι ώρα δείχνουν. Η «Μαργαρίτα 4» είναι το σχολικό βιβλίο που διδάσκεται στη τετάρτη τάξη και στο πρώτο μάθημα παρουσιάζεται μια στερεότυπη εικόνα από παιδιά διαφόρων εθνικοτήτων τα οποία κάνουν διακοπές σε κατασκήνωση στην Ελλάδα. Η Μαρίνα και ο Πέτρος βρίσκονται στην ίδια κατασκήνωση και γνωρίζουν παιδιά από άλλες χώρες: Ελένη: Μαρίνα! Πέτρο! Πάνος: Πέτρο! Φρίξο! Γεια χαρά! Ελένη: Παιδιά! Φρίξο. Καλωσήρθατε! Μαρίνα: Γεια σας, παιδιά! Είστε και εσείς στην κατασκήνωση; Ελένη: Ναι. Πάνος: Μας αρέσει η κατασκήνωση, ο ήλιος, η θάλασσα... Έχουμε φίλους εδώ. 137

138 Πέτρος: Εμείς δεν έχουμε φίλους. Είναι η πρώτη φορά στην κατασκήνωση. Ελένη: Αααα, αλήθεια; Ελάτε μαζί μας. Φρίξος: Έχει και σκύλους; Ελένη: Καλημέρα! Οι φίλοι μας από την Ελλάδα. Πάνος: Αυτός είναι ο Πέτρος και αυτή είναι η Μαρίνα. Είναι Έλληνες. Αμελί: Γεια σου, Μαρίνα, γεια σου Πέτρο! Είμαι η Αμελί και είμαι Γαλλίδα. Είμαι από το Παρίσι. Πέτρος: Εσύ από που είσαι; Πήτερ: Είμαι από τις Βρυξέλλες και με λένε Πίτερ. Πέτρος: Πού είναι οι Βρυξέλλες; Πήτερ: Στο Βέλγιο! Πέτρος: Ααα! Ναι! Έχουμε και ίδιο όνομα. Εγώ είμαι ο Πέτρος και είμαι Έλληνας και εσύ ο Πίτερ και είσαι Βέλγος. Ελένη: Αυτή είναι η φίλη μου, η Λου, Κινέζα, από το Πεκίνο. Και αυτή η φίλη μου, η Φανή, από την Αμερική. Είναι Αμερικανίδα, από την Νέα Υόρκη. Φρίντα: Και εγώ είμαι η Φρίντα και είμαι Μεξικάνα. (Μ4: 10) Επίσης, στην ίδια ενότητα επισημαίνονται και οι προτιμήσεις των παιδιών σε στερεότυπα διάσημα πρόσωπα που παρακολουθούν στην τηλεόραση όπως ηθοποιοί, μοντέλα και ποδοσφαιριστές: «Η αγαπημένη μου ηθοποιός είναι η Σάλμα Χάγιεκ. Είναι από το Μεξικό. Είναι κοντή, αλλά λεπτή. Έχει μαύρα μάτια και μαλλιά. Ο αγαπημένος μου ήρωας είναι αγόρι. Είναι ο Χάρι Πότερ. Δεν είναι κοντός, δεν είναι ψηλός. Είναι λεπτός. Έχει καστανά μάτια και καστανά μαλλιά. Φοράει γυαλιά. Κρατά ένα μαγικό ραβδί. Ο αγαπημένος μου αθλητής είναι ο Πελέ. Είναι ψηλός. Έχει μαύρα μάτια και μαύρα σγουρά μαλλιά. Τώρα δεν είναι ποδοσφαιριστής. Η αγαπημένη μου σταρ είναι από την Βραζιλία. Την λένε Ζιζέλ και είναι μοντέλο. Είναι ψηλή και λεπτή. Έχει πράσινα μάτια και μακριά ξανθά μαλλιά. Είναι όμορφη. Είναι 22 χρονών.» (Μ4: 14) Στο δεύτερο μάθημα περιγράφονται οι ασχολίες και οι δραστηριότητες που αρέσουν περισσότερο στα παιδιά. Το στερεότυπο το οποίο παρατηρείται είναι πως στα κορίτσια αρέσουν 138

139 περισσότερο οι ασχολίες που δεν περιλαμβάνουν πολύ δράση σε αντίθεση με τα αγόρια στα οποία αρέσουν οι δραστηριότητες με κίνηση. (Χαρδαλιά Ιωαννίδου, 2008: 20): Έφη: Μου αρέσει να ζωγραφίζω και να διαβάζω βιβλία. Κάθε μήνα πηγαίνω στο βιβλιοπωλείο και αγοράζω βιβλία. Γιάννης: Μου αρέσει να παίζω μπάλα με τους φίλους μου. Μου αρέσει να κολυμπάω στην πισίνα κάθε Σάββατο. Γενικά λατρεύω τα σπορ! Λίνα: Τρελαίνομαι για τα κινούμενα σχέδια! Μου αρέσει να βλέπω τηλεόραση και σινεμά. Α! Μου αρέσει και να διαβάζω κόμικς! Γιώργος: Μου αρέσει να σερφάρω στο ίντερνετ και να κάνω ποδήλατο στο πάρκο! (Μ4: 19) Αντίστοιχο στερεότυπο υπάρχει και στην πρώτη εικόνα του μαθήματος στην οποία αποτυπώνεται το κορίτσι να ζωγραφίζει και το αγόρι να παίζει μπάσκετ. (Μ4: 18) Στο τρίτο μάθημα απεικονίζονται στερεότυπες εικόνες και σκηνές από τη λαϊκή αγορά όπου οι μανάβηδες και οι παραγωγοί προωθούν την ποιότητα των προϊόντων τους με χαρακτηριστικές φράσεις: Μανάβης: Ωραίες ντομάτες για σαλάτα! Οι πιο φρέσκες ντομάτες! Ελάτε, κυρίες και κύριοι! Πέτρος και Μαρίνα: Πόσο κάνουν το κιλό οι ντομάτες; Μανάβης: Μόνο 1,40 ευρώ το κιλό. Πέτρος: Θέλουμε δύο κιλά. Μανάβης: Ορίστε! Πέτρος: Πόσο κάνουν; Μανάβης: Κάνουν 2,80 ευρώ! Μήπως έχετε ψιλά; Μαρίνα: Ναι, ορίστε 3 ευρώ! Μανάβης: Τα ρέστα σας! Πέτρος και Μαρίνα: Ευχαριστούμε! (Μ4: 28) Στο τέταρτο μάθημα προβάλλονται διάφορα είδη καταστημάτων από τα οποία μπορεί κανείς να αγοράσει οτιδήποτε χρειάζεται ανάλογα με τις ανάγκες του. Το στερεότυπο το οποίο περιλαμβάνεται εδώ αφορά σε δύο κλασικές διαφημίσεις χυμού και γιαουρτιού που μπορεί να συναντήσει κανείς οπουδήποτε καθώς και στερεότυπες μικρές αγγελίες: «Πιείτε φυσικό χυμό! Χωρίς ζάχαρη με πολλές βιταμίνες! ΧΥΜΟΣ ΦΡΟΥΤΕΞ» 139

140 «Παιδιά, τώρα για σας το γιαούρτι ''με φαγες'' με πολλές κάρτες, με πολλά αυτοκόλλητα, με πολλά δώρα! Τρέξτε στο σουπερ μάρκετ! Αγοράστε για τα παιδιά σας το πιο καλό, το πιο φρέσκο, το πιο υγιεινό γιαούρτι! Δοκιμάστε γιαούρτι με φράουλες, γιαούρτι με μπανάνα, γιαούρτι με μήλο, γιαούρτι με μέλι, γιαούρτι με σοκολάτα!» (Μ4: 39) «Αγαπάς το ποδόσφαιρο; Πουλάω κασκόλ ποδοσφαιρικών ομάδων πολύ φτηνά! Τηλ , Θεσσαλονίκη. Με λένε Νίκο και πουλάω φτηνά κασέτες και σιντί με ποπ μουσική. Τηλ Αθήνα» (Μ4: 40) Στο πέμπτο μάθημα παρουσιάζονται στερεότυπες συνήθειες ανδρών και γυναικών, όπως των ανδρών να ξυρίζονται το πρωί και των γυναικών να φροντίζουν την εμφάνισή τους: «Ο μπαμπάς του Πέτρου είναι στο μπάνιο. Ξυρίζεται.», «Η μαμά του Πέτρου είναι στο δωμάτιό της. Κάθεται μπροστά στον καθρέφτη και χτενίζεται.» (Μ4: 45) Επιπλέον, παρατίθενται στερεότυπες συμβουλές του οδοντίατρου για την σωστή φροντίδα των δοντιών αλλά και στερεότυπες συμβουλές για καθαριότητα και καλή διατροφή: Ο ΟΔΟΝΤΙΑΤΡΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΕΙ Να βουρτσίζεις τα δόντια σου δυο φορές την ημέρα. Να μην τρως πολλά γλυκά. Να πηγαίνεις στον οδοντίατρο δυο φορές τον χρόνο. Να αλλάζεις οδοντόβουρτσα κάθε τρεις μήνες.» (Μ4: 48) ΚΑΘΑΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΚΗ ΔΙΑΤΡΟΦΗ ΚΑΛΗ ΔΙΑΤΡΟΦΗ Σαπουνίζω τα χέρια μου Δεν πίνω κόκα κόλα Πίνω φυσικούς χυμούς πολλές φορές και πάντα Δεν τρώω πολλές σοκολάτες Τρώω πολλά φρούτα όταν γυρίζω από το και πολλά παγωτά Τρώω σαλάτες και λαχασχολείο στο σπίτι. Δεν τρώω χάμπουργκερ νικά Πλένω τα δόντια μου Δεν τρώω γαριδάκια, πατατάκια Τρώω πάντα ένα γερό μετά από κάθε γεύμα και σνακς πρωινό και πάντα το βράδυ. Πίνω γάλα κάθε μέρα 140

141 Ένα μήλο την ημέρα τον γιατρό τον κάνει πέρα (Μ4: 49) Τρώω ψάρι κάθε βδομά- δα Στο έκτο μάθημα παρουσιάζεται ένας στερεότυπος χάρτης της Ελλάδας ο οποίος δείχνει με μικρά εικονίδια πού υπάρχουν αρχαία μνημεία, εκκλησίες, ποτάμια, λίμνες, βουνά, κλπ., καθώς επίσης εκτίθενται και στερεότυπα μηνύματα για την προστασία του περιβάλλοντος αλλά και των ζώων που βρίσκονται σε κίνδυνο να εξαφανιστούν: Τι κάνουμε! Σώστε τη φύση. Στο σπίτι Δεν ανάβουμε φωτιά Τα ζώα κινδυνεύουν. Δεν αγοράζουμε πολλά πλαστικά στο βουνό. Όχι φωτιά στο δάσος. Αγοράζουμε οικολογικά απορ- Δεν πετάμε σκουπίδια Κάνουμε ανακύκλωση. ρυπαντικά. στο βουνό ή στη θάλασσα. Δεν ξοδεύουμε πολύ νερό και Δεν πετάμε γυαλιά ηλεκτρικό ρεύμα. και πλαστικά. Δεν βγάζουμε πολλά σκουπίδια Καθαρίζουμε τα ποτάμια, Κάνουμε ανακύκλωση. τις λίμνες, τα λιμάνια, Φυτεύουμε ένα δέντρο έξω τις ακτές. από το σπίτι. Κάνουμε ανακύκλωση. (Μ4: 55) Επίσης, παρατίθενται στερεότυπα χαρακτηριστικά που αποδίδονται σε ανθρώπους: Πεινάει πολύ. Πεινάει σαν λύκος. Πάει αργά. Πάει σαν χελώνα. Τρέχει πολύ γρήγορα. Τρέχει σαν λαγός. Κολυμπάει πολύ γρήγορα. Κολυμπάει σαν δελφίνι. Είναι πολύ πονηρός. Είναι αλεπού! Είναι πολύ έξυπνος. Είναι αστέρι. Είναι τσακάλι! (Μ4: 62) Στο έβδομο μάθημα προβάλλονται στερεότυπες εικόνες μέσα από το σχολείο, όπως ένας μαθητής 141

142 που γράφει με κιμωλία στον πίνακα ή τα παιδιά που κάθονται στα θρανία και διαβάζουν (Μ4: 65) αλλά και στερεότυπες φράσεις που λέει ο/η δάσκαλος/α και ο/η μαθητής/τρια μέσα στη τάξη: Τι λέει ο δάσκαλος ή η δασκάλα; Τι λέει ο /η μαθητής / τρια Ανοίξτε / κλείστε τα βιβλία Τι σημαίνει η λέξη; Καθίστε Δεν καταλαβαίνω Προσέξτε Δε(ν) μιλάω, κύριε! Γράψτε Δεν ξέρω Ακούστε Ξανά! Μιλήστε μεταξύ σας (Μ4: 67) Μην κοιτάζετε έξω Μη(ν) μιλάτε Επίσης, διατυπώνονται στερεότυπες αντιλήψεις σχετικά με την προέλευση των σεισμών καθώς και συμβουλές προστασίας πριν την πραγματοποίησή του, κατά την διάρκεια και μετά: «[...] Στην Ελλάδα έχουμε πολλούς σεισμούς. Παλιά δεν ήξεραν γιατί έχουμε σεισμούς. Νόμιζαν γιατί ένας θυμωμένος γίγαντας κουνάει την γη. Στην Ιαπωνία νόμιζαν ότι ο σεισμός είναι ένα τεράστιο ψάρι που κουνιέται. Σήμερα ξέρουμε γιατί κουνιέται η γη.» ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΕΙΣΜΟ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΟΝ ΣΕΙΣΜΟ Είσαι στο σχολείο ή στο σπίτι; Στήριξε τα ψηλά και βαριά Μπες κάτω από το τραπέζι. πράγματα στο σπίτι. Κλείσε το φως και το νερό. Ετοίμασε ένα βαλιτσάκι πρώτης Βγες έξω ήρεμα. ανάγκης. Είσαι έξω από το σχολείο ή το σπίτι; ΜΕΤΑ ΤΟΝ ΣΕΙΣΜΟ Μείνε μακριά από τα σπίτια. Περίμενε μετασεισμούς. Πήγαινε σε πάρκο. Μείνε στο πάρκο. (Μ4: 69) Μείνε ψύχραιμος. Άκουσε τις συμβουλές των γονιών σου. Στο ίδιο μάθημα εντοπίζονται στερεότυπες πινακίδες οδικής κυκλοφορίας που συναντά κανείς στον δρόμο. (Μ4: 71) 142

143 Στο όγδοο μάθημα παρουσιάζονται τα μέσα μαζικής μεταφοράς όπως τρένο, αεροπλάνο, λεωφορείο, καράβι, κλπ. Ωστόσο, το στερεότυπο εντοπίζεται στις συνήθεις καθυστερήσεις που μπορεί να υπάρξουν με τα μέσα μαζικής μεταφοράς όπως στη συγκεκριμένη περίπτωση όπου αναφέρεται καθυστέρηση σε αεροπορική πτήση: «Η πτήση της Ολυμπιακής για την Νέα Υόρκη θα έχει καθυστέρηση. Η πτήση της Ολυμπιακής για την Μύκονο θα έχει καθυστέρηση. Υπάλληλος: Τα εισιτήριά σας και τα διαβατήριά σας, παρακαλώ. Φανή: Ορίστε. Υπάλληλος: Τις βαλίτσες σας, παρακαλώ. Φανή: Ορίστε. Υπάλληλος: Ευχαριστώ. Λοιπόν, το αεροπλάνο για την Νέα Υόρκη δεν φεύγει στη μία και τέταρτο, αλλά στις τρεις και μισή. Μάικλ: Ωραία! Έχει καθυστέρηση. Θα κάνουμε βόλτα στα μαγαζιά.» (Μ4: 77) Τέλος, στο ένατο μάθημα παρατίθενται έντυπα ενημέρωσης όπως εφημερίδες και περιοδικά ποικίλης ύλης. Σε αυτό το μάθημα παρέχονται στερεότυπες διαφημίσεις ταινιών από κινηματογράφους όπου δίδονται πληροφορίες για τον τίτλο και την υπόθεση του έργου, τον σκηνοθέτη, τις ώρες προβολής της ταινίας και το τηλέφωνο του κινηματογράφου στο οποίο μπορεί κάποιος να επικοινωνήσει ή ακόμη και για την παρουσίαση αρχαίων εκθεμάτων σε μουσείο: Η ιστορία Ο Πέτρος είναι ένα οχτάχρονο αγόρι. Ζει με την οικογένειά του σε ένα μικρό χωριό, δίπλα στη θάλασσα. Το όνειρό του είναι να ταξιδέψει σ' όλο τον κόσμο και να γνωρίσει μακρινές και παράξενες χώρες. Στο ίδιο χωριό ζει με την οικογένειά του ένα εξάχρονο κορίτσι, η Ανθούλα. Τα δύο παιδιά θα γίνουν αχώριστοι φίλοι και θα περνούν ξένοιαστα. Θα γνωρίσουν όμως τον Πάνο, ένα συνομήλικο αγόρι που είναι πολύ άρρωστο και θα αλλάξει η ζωή τους. Θα προσπαθήσουν να το βοηθήσουν και να του δώσουν αγάπη και ελπίδα. Σινεμά Ολύμπιον Ώρες προβολής: 16:30 18:30 Τηλέφωνο: Ταινία: «Τα Δελφινάκια του Αμβρακικού» Σκηνοθέτης: Ντίνος Δημόπουλος (Μ4: 86) 143

144 ΕΘΝΙΚΟ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Η «κιβωτός» της αρχαίας ελληνικής τέχνης από τα προϊστορικά χρόνια μέχρι τα ύστερα ρωμαϊκά. Ανοιχτά: Από 1 Ιουλίου έως 31 Οκτωβρίου Δευτέρα: Τρίτη έως Κυριακή: Είσοδος ελεύθερη σε φοιτητές Διεύθυνση: Πατησίων 44, Αθήνα Τηλέφωνο: protocol@eam.culture.gr (Μ4: 92) Το πέμπτο σχολικό εγχειρίδιο για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα είναι το «Μαργαρίτα 5», το οποίο διδάσκεται στη πέμπτη τάξη. Στο πρώτο μάθημα αναφέρεται μια στερεότυπη αγγελία γνωριμιών για δημιουργία αλληλογραφίας μεταξύ μαθητών που ζουν σε διαφορετικές χώρες και η οποία βρίσκεται στο περιοδικό «Τα φιλαράκια» στη στήλη ΜΙΚΡΕΣ ΑΓΓΕΛΙΕΣ: «Ζητώ αλληλογραφία με αγόρι ή κορίτσι δέκα έως δώδεκα χρονών από την Ελλάδα. Είμαι έντεκα χρονών και ζω στη Μαδρίτη. Μαθαίνω ελληνικά και θέλω να τα βελτιώσω. Τα χόμπι μου είναι το κολύμπι, το ποδόσφαιρο και το σινεμά. Είμαι φιλόζωος. Έχω στο σπίτι μου δύο γάτες και ένα σκυλάκι. Μου αρέσουν οι εκδρομές και τα ταξίδια με φίλους. Παίζω κιθάρα και έχουμε ένα γκρουπ με άλλους τρεις συμμαθητές μου. Τελευταία ακούω και ελληνική μουσική! Περιμένω τα γράμματά σας ή . Φελίπε Διεύθυνση: Calle del Prado 38, Madrid, Spain Fellipe@yahoo.com» (Μ5: 12) Στο δεύτερο μάθημα παρουσιάζονται στερεότυπες εμφανίσεις αγοριών και κοριτσιών οι οποίες φαίνονται και στην εικονογράφηση. Τα κορίτσια εμφανίζονται με φούστες ή φορέματα σε πιο ζωηρά χρώματα ενώ τα αγόρια με σκουρόχρωμα παντελόνια. Οι διαφορετικές επιλογές στο χρώμα των ρούχων αγοριών και κοριτσιών προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο οι άλλοι θα τους συμπεριφερθούν. (Deem στο: Κανταρτζή, 1991:34) Στο τρίτο μάθημα παρουσιάζονται στερεότυπες αγγελίες για ενοικίαση ή πώληση κατοικιών: 144

145 «Ενοικιάζετε διαμέρισμα πολυτελές μπροστά σε πάρκο, 4ος όροφος, 120 τ.μ., σαλοκουζίνα με τζάκι, τρία υπνοδωμάτια, 2 μπάνια, WC, αποθήκη, γκαράζ, ενοίκιο 500 ευρώ. Τηλ...», «Πωλείται τριάρι, 78 τ.μ στο 5ο όροφο πολυκατοικίας, 2 υπνοδωμάτια, μπάνιο, WC, πάρκινγκ, μπαλκόνι με θέα στη θάλασσα, τιμή: ευρώ» (Μ5: 38), ενώ στο τέταρτο μάθημα αναφέρεται μια έρευνα στην οποία παρατίθενται στερεότυποι λόγοι για τους οποίους θυμώνουμε καθώς και στερεότυποι τρόποι με τους οποίους τον εκφράζουμε: «Έρευνα: Γιατί θυμώνουμε Θυμώνουμε επειδή... μας στενοχωρούν ή μας φέρονται άσχημα μας προσβάλλουν μπροστά σε κόσμο μια κατάσταση είναι άδικη μας πιέζουν να κάνουμε κάτι που δεν θέλουμε δεν μας ακούν νιώθουμε μόνοι νιώθουμε μεγάλη πίεση στο σπίτι ή στο σχολείο άλλο... Με ποιούς τρόπους εκφράζουμε τον θυμό μας. Μπορεί... να χτυπήσουμε κάποιον να βάλουμε τις φωνές να σπάμε πράγματα (ποτήρια, παιχνίδια, κλπ) να χάσουμε τον έλεγχο άλλο... (Μ5: 53) Επίσης, στη τέταρτη ενότητα προβάλλονται εικόνες με στερεότυπες γκριμάτσες με τις οποίες δείχνει κάποιος αν είναι ευχαριστημένος, θυμωμένος, στενοχωρημένος, κλπ. έχουν χαθεί: Στο έκτο μάθημα παρουσιάζονται στερεότυπες εικόνες ζώων που μπορεί να συναντήσει κάποιος σε ζωολογικό κήπο όπως αρκούδα, ελάφι, καμηλοπάρδαλη και γίνεται κατηγοριοποίηση των ζώων που ζουν σε φάρμα, στο δάσος ή στη θάλασσα. Ακόμη, παρατίθενται στερεότυπες ανακοινώσεις για ανεύρεση ζώων που 145

146 «Χάθηκε σκύλος ράτσας Λαμπραντόρ στην περιοχή των Αμπελοκήπων την Πέμπτη το απόγευμα. Το όνομά του είναι Κίρκη, είναι μικρόσωμο θηλυκό, ολόλευκο με μια μαύρη βούλα στο αριστερό του μάτι. Είναι 2 ετών, έχει μεγάλη ουρά και φοράει περιλαίμιο. Παρακαλούμε όποιος το βρει να μας τηλεφωνήσει στο » «Χάθηκε γατάκι μικρόσωμο ράτσας Σιάμ με καφέ τρίχωμα στην περιοχή του κέντρου την Τρίτη το πρωί. Το όνομά της είναι Κίτη, είναι 3 χρονών και κουνάει την ουρά της όταν ακούει το όνομά της. Φοράει περιλαίμιο με την διεύθυνσή της γι' αυτό όποιος τη βρει να μας τηλεφωνήσει γρήγορα στο παρακάτω τηλέφωνο » (Μ5: 74) Στο έβδομο μάθημα επισημαίνονται στερεότυπα ήθη, έθιμα και διάφορες γιορτές (π.χ εθνικές, θρησκευτικές, οικογενειακές, κ.ά.) της Ελλάδας, κάποια από τα οποία εικονίζονται και στο μάθημα αλλά και στερεότυπες ευχές που λέγονται σε γιορτές ή σε συγκεκριμένες περιστάσεις: Εθνικές γιορτές η 28η Οκτωβρίου (1940) Αρχίζει ο πόλεμος των Ελλήνων με τους Ιταλούς και τους Γερμανούς. η 25η Μαρτίου (1821) Άρχισε η ελληνική επανάσταση. 17 Νοέμβρη (1973) Το τέλος της δικτατορίας. Θρησκευτικές γιορτές Τα Χριστούγεννα: η γέννηση του Χριστού, λέω τα κάλαντα, στολίζω το χριστουγεννιάτικο δέντρο / το καράβι. Η Πρωτοχρονιά: η ανταλλαγή δώρων, ο Αϊ Βασίλης, η βασιλόπιτα, το γιορτινό τραπέζι το Πάσχα: τα κόκκινα αυγά, η λαμπάδα, πηγαίνω στην εκκλησία, Η Μεγάλη Εβδομάδα, η Μεγάλη Παρασκευή, ο Επιτάφιος, το Μεγάλο Σάββατο, η Ανάσταση, τσουγκρίζω τα αυγά, ψήνω / σουβλίζω το αρνί οι Αποκριές: το καρναβάλι, ντύνομαι καρναβάλι, η αποκριάτικη στολή, η μάσκα / μασκαρεύομαι / ο μασκαράς, οι σερπαντίνες, τα κομφετί, ο αποκριάτικος χορός η Καθαρή Δευτέρα: η νηστεία / νηστεύω / κάνω νηστεία, πετάω χαρταετό ο Δεκαπενταύγουστος / η γιορτή της Παναγίας: το πανηγύρι, γιορτάζει η Μαρία και ο Παναγιώτης Οικογενειακές γιορτές 146

147 η ονομαστική γιορτή (π.χ του Αγίου Γεωργίου, της Αγίας Σοφίας) τα γενέθλια ο γάμος τα βαφτίσια» (Μ5: 79) Ευχές Καλά Χριστούγεννα! Ευτυχισμένος ο καινούργιος χρόνος! Καλή Χρονιά! Χρόνια Πολλά! Καλό Πάσχα! Καλή Ανάσταση! Χριστός Ανέστη! Αληθώς Ανέστη! Να ζήσετε! Συγχαρητήρια! Να σας ζήσει! Χρόνια Πολλά! Να τα εκατοστίσεις! (Μ5: 80) Επίσης παρουσιάζονται δύο στερεότυπες εθιμοτυπικές καρναβαλικές παρελάσεις, που γίνονται τη περίοδο της αποκριάς στη Πάτρα και το Ρίο στη Βραζιλία: Το Καρναβάλι της Πάτρας Το Πατρινό καρναβάλι είναι η μεγαλύτερη αποκριάτικη γιορτή στην Ελλάδα και ένα από τα μεγαλύτερα καρναβάλια του κόσμου. Γίνεται εδώ και 160 χρόνια. Αρχίζει στις 17 Ιανουαρίου και τελειώνει την Καθαρή Δευτέρα. Την παραμονή της τελευταίας Κυριακής γίνεται μια νυχτερινή παρέλαση με καρναβάλια που περπατάνε και χορεύουν στους δρόμους της πόλης. Φοράνε στολές που έχουν φαντασία και χιούμορ. Την Κυριακή της αποκριάς γίνεται η μεγάλη παρέλαση με άρματα. Στο τέλος καίνε τον βασιλιά καρνάβαλο στο λιμάνι της Πάτρας. Τις ημέρες του καρναβαλιού πολλές ομάδες παιδιών και μεγάλων παίζουν το παιχνίδι του «Κρυμμένου Θησαυρού». Οι ομάδες αυτές παίρνουν μέρος σε παιχνίδια γνώσεων, ζωγραφικής, θεάτρου και άλλα και κερδίζει η ομάδα με τους περισσότερους βαθμούς. Χιλιάδες Πατρινοί και επισκέπτες από όλη την Ελλάδα ξεφαντώνουν και ξενυχτάνε. (Μ5: 84) Στο όγδοο μάθημα παρατίθενται στερεότυπα προγράμματα κατασκηνώσεων που ακολουθούν τα παιδιά κατά τη διάρκεια των διακοπών τους, όπως αθλητικές / εικαστικές δραστηριότητες, ομαδικά παιχνίδια, κολύμπι στη θάλασσα, κ.ά.: 147

148 Κατασκήνωση στη Χαλκιδική Η κατασκήνωση βρίσκεται στη Χαλκιδική, στην περιοχή Σάννη σε μια από τις ωραιότερες περιοχές της Ελλάδας. Απέχει 70 χιλιόμετρα από τη Θεσσαλονίκη. Δέχεται παιδιά ηλικίας 7 15 ετών. Τα παιδιά μένουν σε μικρά σπίτια, δεκατέσσερα στο καθένα. Η θάλασσα απέχει 800 χιλιόμετρα από την κατασκήνωση και εκεί τα παιδιά μπορούν να κάνουν διάφορες δραστηριότητες όπως: Μπάνιο στη θάλασσα Τένις, πινγκ πονγκ, μίνι γκολφ Κινηματογράφος, μουσική Βιβλιοθήκη, χειροτεχνία Φροντίδα μικρών ζώων Καλλιέργειες φυτών Θαλάσσια σπορ, κανό, θαλάσσιο ποδήλατο, γουίντ σέρφινγκ (Μ5: 96-97) Κατασκήνωση στον Όλυμπο Η κατασκήνωση βρίσκεται σε υψόμετρο 500 μέτρων στον Όλυμπο. Κάτω από μεγάλα και καταπράσινα δέντρα υπάρχουν σκηνές για οκτώ άτομα η καθεμία. Η κατασκήνωση δέχεται ξένους και Έλληνες μαθητές και γίνονται βραδιές αφιερωμένες σε κάθε χώρα. Τα παιδιά από κάθε χώρα παρουσιάζουν την ιστορία, τη μουσική, τους χορούς και τα φαγητά του τόπου τους. Τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τη φύση. Μαθαίνουν για τα διάφορα ζώα του δάσους και τα είδη των δέντρων και κάνουν πολλές δραστηριότητες στο δάσος. Καθημερινά κάνουν: Ορειβασία Ποδήλατο βουνού Ψάρεμα στο ποτάμι Μαθήματα μαγειρικής Μαθήματα ελληνικής γλώσσας Μυθολογία Μαθήματα ελληνικού θεάτρου Ομαδικά παιχνίδια (Μ5: 97) Στο ένατο και τελευταίο μάθημα του βιβλίου αναφέρονται συνοπτικά τα σημαντικότερα θέματα που απασχόλησαν τα προηγούμενα μαθήματα όπως οι διακοπές στη κατασκήνωση, τα χριστουγεννιάτικα έθιμα, συμπεριλαμβανομένων όμως και των στερεοτυπικών χριστουγεννιάτικων 148

149 εθίμων που τηρούνται σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες όπως η Ιταλία και η Ολλανδία: Χριστούγεννα στην Ιταλία Στην Ιταλία τα Χριστούγεννα διαρκούν πιο πολύ από όλες τις άλλες των χριστουγεννιάτικων χωρών. Αρχίζουν από τις 8 Δεκεμβρίου και τελειώνουν στις 6 Ιανουαρίου, ημέρα των Θεοφανίων. Τις ημέρες αυτές τα σπίτια στολίζονται με αλεξανδρινά (φυτά με κόκκινα φύλλα), χριστουγεννιάτικα δένδρα και άλλα πολύχρωμα στολίδια. Στις 25 Δεκεμβρίου μετά το παραδοσιακό μεσημεριανό γεύμα, τα παιδιά συνηθίζουν να λένε ποιήματα στην οικογένεια και στους συγγενείς τους και παίρνουν χρήματα και δώρα. Μια άλλη σημαντική γιορτή είναι η 6η Ιανουαρίου. Τη νύχτα (μεταξύ 5ης 6ης Ιανουαρίου) η διάσημη Befana, η παλιά καλή και φτωχή μάγισσα, έρχεται και τρώει καρύδια και μπισκότα που της άφησαν τα παιδιά. Πριν πετάξει μακριά, τους αφήνει δώρα μέσα στις κάλτσες των δώρων και γλυκά για τα παιδιά που όλο το χρόνο ήταν καλά. (Μ5: ) Χριστούγεννα στην Ολλανδία Τα Χριστούγεννα στην Ολλανδία ξεκινούν με μια παράδοση η οποία στην αρχή δεν είχε καμία σχέση με τα Χριστούγεννα. Η πιο σημαντική μέρα είναι η γιορτή του Αγίου Νικολάου. Σύμφωνα με την παράδοση, ο Άγιος Νικόλαος, ο οποίος ονομάζεται «SinterKlaas», φτάνει στην Ολλανδία τον Νοέμβριο, τρεις εβδομάδες πριν τα γενέθλιά του. Το πλοίο του είναι γεμάτο με δώρα και το περιμένει στο λιμάνι η Βασίλισσα Βεατρίκη μαζί με πολύ κόσμο. Τις επόμενες ημέρες ο SinterKlaas γυρίζει όλη τη χώρα μαζί με τον βοηθό του τον Zwarten Piet. Τα παιδιά στην Ολλανδία παίρνουν τα δώρα τους στις 5 Δεκεμβρίου. Τα χριστουγεννιάτικα δένδρα στολίζονται παντού μόλις φύγει από τη χώρα ο SinterKlaas. Και εδώ στολίζονται σπίτια με αλεξανδρινά. (Μ5: 105) Το έκτο και τελευταίο βιβλίο της εκπαιδευτικής σειράς ''Μαργαρίτες'' είναι το «Μαργαρίτα 6» το οποίο διδάσκεται στην έκτη δημοτικού. Στην πρώτη ενότητα χρησιμοποιούνται στερεότυπα διάσημα πρόσωπα του κινηματογράφου και της τηλεόρασης όπως ο Χάρι Πότερ και η Τζένιφερ Άνιστον στους οποίους βασίζονται ασκήσεις της ενότητας ως εξής: Βρες αν είναι σωστές ή λάθος οι προτάσεις. ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ α. Ο Χάρι Πότερ έχει ολοστρόγγυλο πρόσωπο.... β. Έχει μαύρα μαλλιά.... γ. Φοράει στρογγυλά γυαλιά.... δ. Έχει ένα σημάδι στο πρόσωπό του.... ε. Ζει με τον μπαμπά του και τη μαμά του στην Αγγλία

150 Κράτησε σημειώσεις από το κείμενο. α. Πότε γεννήθηκε η Τζένιφερ Άνιστον; Στις... β. Πού γεννήθηκε; Στην... γ. Πόσο έζησε στην Ελλάδα; (Για)... δ. Σε ποιο σχολείο φοίτησε; Στο... ε. Τι σπούδασε;... [...] (Μ6: 15) Επίσης, παρατηρούνται στερεότυποι τύποι ασκήσεων που επαναλαμβάνονται στην ενότητα όπως ο παρακάτω: Δες τα επίθετα από την συνέντευξη και βρες με ποιές λέξεις ταιριάζουν. Μετά τα κενά των προτάσεων με τα ζευγάρια των λέξεων. Απίστευτος -η -ο εξυπηρετώ Κουραστικός -η -ο τελείως - τέλεια Ανυπόφορος -η -ο η κούραση Εξυπηρετικός -ή -ό πιστεύω Τέλειος -α -ο υποφέρω α. Αισθάνομαι μεγάλη... ύστερα από τόσες ώρες δουλειά στον κήπο. Το ταξίδι με αυτοκίνητο από την Αθήνα στην Καβάλα ήταν πολύ... β. Είναι... πόσο έξυπνος είναι ο ανιψιός μου! Επειδή είναι παιδί, ο μικρός μου αδελφός... στα φαντάσματα. γ. Η μαμά μου δεν... τη ζέστη. Η ζέστη σήμερα είναι...! Έφτασε στους 40 βαθμούς. (Μ6: 18) Στη δεύτερη ενότητα χρησιμοποιούνται στερεότυπες εικόνες πολύ γνωστών αρχαίων μνημείων στις οποίες βασίζονται τύποι ασκήσεων οι οποίοι επαναλαμβάνονται στην ενότητα όπως: Δες τις φωτογραφίες και πες ποιών πόλεων τα μνημεία σύμβολα βλέπεις. 150

151 α. Η Γοργόνα είναι το σύμβολο της Κοπεγχάγης. β. Ο Πύργος του Άιφελ είναι το σύμβολο... γ. Η Αγία Σοφία είναι το σύμβολο... δ. Το Μπιγκ Μπεν είναι το σύμβολο... ε. Το Κολοσσαίο είναι το σύμβολο... στ. Το Άγαλμα της Ελευθερίας είναι το σύμβολο... (Μ6: 29) Ακόμη, συνεχίζεται και εδώ η χρήση του στερεότυπου τύπου ασκήσεων που παρατηρήθηκε και στην προηγούμενη ενότητα: Βρες τη σημασία των παρακάτω ρημάτων και μετά συμπλήρωσε με αυτά τις προτάσεις. Τρέμω Δοκιμάζω μεγάλη ευχαρίστηση από κάτι / χαίρομαι / ευχαριστιέμαι. Απολαμβάνω Προκαλώ σε κάποιον ένα ξάφνιασμα (συνήθως ευχάριστο), μια συναισθηματι- Εκπλήσσω κη κατάσταση, γιατί αντιμετωπίζει κάτι που δεν περιμένει. Τρομάζω Προκαλώ σε κάποιον μεγάλο φόβο / φοβίζω κάποιον. Φοβάμαι α. Ο καιρός ήταν υπέροχος και... το μπάνιο μου στη θάλασσα. β. Με... ότι μέσα σε λίγο χρόνο κατάφερε να μάθει τη γλώσσα και να περάσει τις εξετάσεις. γ. Ο σκύλος... τον κλέφτη και αυτός το έβαλε στα πόδια. δ.... τον δάσκαλό της, γιατί την μαλώνει όταν δεν διαβάζει. (Μ6: 36) Και στην τρίτη ενότητα παρουσιάζεται η ίδια δομή στην ενότητα η οποία χωρίζεται στις εξής στερεοτυπικές κατηγορίες ασκήσεων οι οποίες επαναλαμβάνονται: Α. Ακούω κατανοώ, Β. Μιλάω, Γ. Διαβάζω κατανοώ, Δ. Βλέπω μαθαίνω. Και εδώ παρατίθενται πληροφορίες και βιογραφικά στοιχεία από τη ζωή στερεότυπων διάσημων προσώπων του κινηματογράφου ή της τηλεόρασης, όπως ο Σαρλό και η Ναταλία Δραγούμη, οι αποτελούν το θέμα στερεότυπων ασκήσεων ως εξής: Βρες αν είναι σωστές ή λάθος οι προτάσεις. ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ α. Δεν της άρεσε το διάβασμα.... β. Πολλές φορές δεν πήγαινε στο σχολείο.... γ. Στο πάρτι της θα ήθελε να ακούσει το CD των Led Zeppelin.... δ. Θα ήθελε να βοηθήσει τα άτομα της τρίτης ηλικίας, αν ήταν πρωθυπουργός.... ε. Φοβάται το τέλος του κόσμου. [...] (Μ6: 43)

152 Επιπρόσθετα στην τέταρτη ενότητα προβάλλονται στερεότυπες διαφημίσεις οι οποίες παίζονται στη τηλεόραση ή ακόμη και σε έντυπα μέσα ή κείμενα που αναφέρονται σε αυτές, όπως τουριστική διαφήμιση για την Κύπρο, τους Γιατρούς Χωρίς Σύνορα και την ΕΥΔΑΠ και οι οποίες γίνονται θέματα ασκήσεων που ακολουθούν την ίδια στερεοτυπική δομή όπως: Για κάθε διαφήμιση, βρες: τη μάρκα το προϊόν το κοινό στόχο το σλόγκαν Βρες αν είναι σωστές ή λάθος οι προτάσεις. ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ α. Δεν μπορούμε να βρούμε εύκολα διαφημίσεις σήμερα.... β. Οι επιχειρήσεις έχουν αγωνία για το ποια θα πουλήσει περισσότερα προϊόντα.... γ. Αρχικά οι διαφημίσεις έγιναν για να μας ενημερώνουν.... δ. Οι διαφημιστές δεν νοιάζονται αν μας αρέσει ή όχι μια διαφήμιση.... ε. Τα προϊόντα που βλέπουμε στις διαφημίσεις είναι πάντα χρήσιμα.... στ. Οι διαφημιστές δεν ενδιαφέρονται για τα λεφτά.... (Μ6: 57) Βρες τη σημασία των παρακάτω ρημάτων και φράσεων και μετά συμπλήρωσε με αυτά τις προτάσεις. προβάλλω δείχνω στην τηλεόραση / στον κινηματογράφο επηρεάζω προσέχω έχω ανάγκη προκαλώ το ενδιαφέρον δίνω σημασία χρειάζομαι κινώ την προσοχή προσπαθώ να αλλάξω τη γνώμη κάποιου α. Τι ταινίες... σήμερα στον κινηματογράφο. β. Πρέπει να... στη διατροφή μας, γιατί είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξή μας. γ. Μην ακούς τους φίλους σου. Προσπαθούν να σε... δ. Δεν... αυτή την τσάντα. Αγόρασες πέρυσι μία. ε. Αυτή η ταινία μου... και έψαξα για τον συγγραφέα του βιβλίου, πάνω στο οποίο βασίστηκε η ταινία. (Μ6: 58) 152

153 Στην πέμπτη ενότητα παρουσιάζονται στερεότυπες εικόνες πολύ γνωστών αθλημάτων όπως ποδόσφαιρο, μπάσκετ, πόλο, σκι, ορειβασία, κ.ά. καθώς και κείμενα που αναφέρονται σε αθλήματα και τα οποία μετατρέπονται σε στερεότυπους τύπους ασκήσεων που επαναλαμβάνονται συνεχώς: Αντιστοίχισε τα αθλήματα με τις περιγραφές τους. τα πατίνια Χρειάζεσαι ένα μπαλάκι και μια ρακέτα. το σκι Γίνεται στη θάλασσα το μπάσκετ Αν δεν έχεις άλογο δεν μπορείς να το κάνεις το καράτε Το μόνο που χρειάζεσαι είναι ένα ποδήλατο το τένις Συνήθως αυτοί που παίζουν είναι ψηλοί η ιππασία Είναι άθλημα του δρόμου και έχει τέσσερις ρόδες η ποδηλασία Αν το μάθεις, δεν θα φοβάσαι να γυρνάς από το σχολείο μόνος η ιστιοπλοΐα Κάνει πολύ κρύο όταν κάνεις αυτό το άθλημα (Μ6: 64) Βρες τι σημαίνουν οι λέξεις ή οι φράσεις του κειμένου. με την ησυχία μας πλαστικό ή υφασμάτινο κάλυμμα βουτάω κολυμπάω πολύ καλά ο βατήρας ο χώρος όπου ξεντυνόμαστε πριν και μετά την γυμναστική το σκουφάκι χωρίς βιασύνη ολόσωμο πλαστική πλατφόρμα που χρησιμοποιείται για βουτιές σε πισίνες τα αποδυτήρια που καλύπτει όλο το σώμα είμαι δελφίνι μπαίνω στο νερό με φόρα (Μ6: 67) Στην έκτη ενότητα αναδεικνύονται μέσα από εικόνες ή κουίζ οι στερεότυπες σχέσεις που αναπτύσσουν οι άνθρωποι μεταξύ τους είτε αυτές είναι φιλικές είτε σχέσεις γονιού παιδιού και στις οποίες στηρίζονται και η κλασική πλέον δομή των ασκήσεων σε αυτό το βιβλίο: Συμπλήρωσε τώρα τα κενά με τις λέξεις του λεξιλογίου. α. Ο πατέρας μου δίνει 15 ευρώ... κάθε εβδομάδα. β. Η... ξεκινά από τα δώδεκα και είναι μια δύσκολη περίοδος για τους νέους. γ. Η... μου φίλη είναι η Χαρά. δ. Ο αδερφός μου έκανε ησυχία... από το σχολείο και πήγαινε για ποδόσφαιρο. ε. Η Φωτεινή είναι... μαθήτρια. Στα διαγωνίσματα παίρνει πάντα 20! [...] (Μ6: 74) 153

154 Στην έβδομη ενότητα παρουσιάζονται εικόνες ή κείμενα που έχουν σχέση με ταξίδια και στερεότυπους τουριστικούς προορισμούς όπως η Μύκονος και στα οποία βασίζονται οι ασκήσεις της ενότητας. Επίσης, στην ίδια ενότητα συμπεριλαμβάνεται και μια άσκηση η οποία περιγράφει ένα στερεότυπο δελτίο πρόγνωσης καιρού. Διάβασε το κείμενο. Μύκονος Μύκονος Μύκονος Μύκονος Η Μύκονος είναι το πιο γνωστό από τα νησιά των Κυκλάδων. Διάσημο για το κοσμοπολίτικο περιβάλλον του, τις υπέροχες παραλίες και την ασταμάτητη νυχτερινή ζωή, δεν είναι τυχαίο που το νησί είναι ανάμεσα στους πιο δημοφιλείς προορισμούς σε όλη τη Μεσόγειο. Οι γραφικοί ασβεστωμένοι δρόμοι και τα μικρά τετράγωνα σπίτια με χαρακτηριστικά βαμμένες μπλε πόρτες και παράθυρα, έχουν δημιουργήσει την παγκόσμια εικόνα της Ελλάδας και μπορούν να βρεθούν σε όλο το νησί. Η Μύκονος είναι γεμάτη με σύγχρονες εγκαταστάσεις, πολλά ξενοδοχεία πρώτης κατηγορίας, θέατρα και ταβέρνες, χωρίς να χάνει τη παραδοσιακή της γοητεία. Αξίζει να σημειωθεί ότι λιγότερο από μισή ώρα με το καράβι είναι η Δήλος, ένα από τα πιο ιερά μέρη για τους Έλληνες. Η Δήλος είναι ο τόπος γέννησης του Απόλλωνα και της αδερφής του της Άρτεμης, και είναι γεμάτος με αρχαία ερείπια ναών, βωμών, σταδίων, κτιρίων, κλπ. Βρες αν είναι σωστές ή λάθος οι προτάσεις. ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ α. Η Μύκονος είναι διάσημη για τα μνημεία της.... β. Έχει ωραίες παραλίες.... γ. Είναι γνωστή για τη νυχτερινή ζωή της.... δ. Στη Μύκονο βλέπει κανείς μεγάλα τετράγωνα σπίτια.... ε. Η Μύκονος έχει πολλά ξενοδοχεία πρώτης κατηγορίας. [...]... (Μ6: 91) Φαντάσου ότι είσαι μετεωρολόγος. Κάνε την πρόβλεψή σου για τον αυριανό καιρό. Πρόγνωση καιρού Αύριο στη Μακεδονία θα σημειωθούν... Οι... θα είναι νότιοι μέτριοι και θα φτάσουν σταδιακά τα 5 6Β (Μποφόρ). Η θερμοκρασία θα κυμανθεί από βαθμούς Κελσίου. Στην Αθήνα θα έχουμε... αλλά κατά το μεσημέρι θα σημειωθούν νεφώσεις. Η θερμοκρασία από βαθμούς Κελσίου. Στην υπόλοιπη ηπειρωτική Ελλάδα θα έχουμε αραιές... που θα πυκνώσουν και θα σημειωθούν... Η... θα κυμανθεί από βαθμούς Κελσίου. Στα νησιά του Αιγαίου θα έχουμε αραιές νεφώσεις με... ισχυρούς έως πολύ ισχυρούς και θερμοκρασία από βαθμούς

155 (Μ6: 86) Η προτελευταία ενότητα περιλαμβάνει εικόνες και κείμενα που σχετίζονται με την διατροφή. Σε αυτή την ενότητα παρουσιάζεται ένα στερεότυπο μενού εστιατορίου καθώς και μια μαγειρική συνταγή, η οποία εδώ γίνεται άσκηση, ενός ιδιαίτερα αγαπητού και στερεότυπου ελληνικού φαγητού, του μουσακά: Κατάλογος Ορεκτικά Μαγειρεμένα ΕΣΤΙΑΤΟΡΙΟ τζατζίκι κοτόπουλο φούρνου ΜΑΓΕΙΡΕΙΟ αντζούγιες μουσακάς ''η γεμάτη κουτάλα'' ελιές μπάμιες χτυπητή φασολάκια μόνο σπιτικά φαγητά, πατάτες τηγανιτές κοκκινιστό από αγνά και φρέσκα υλικά! τυροκροκέτες πατάτες φούρνου κολοκυθοκεφτέδες αρνάκι με πατάτες παστίτσιο Σαλάτες Της ώρας χωριάτικη σουβλάκι αγγουροντομάτα σουτζουκάκια παντζάρια μπριζόλα χοιρινή πολίτικη μπριζόλα μοσχαρίσια λάχανο μπιφτέκι μαρούλι κοτόπουλο σχάρας χόρτα λουκάνικο χωριάτικο μελιτζανοσαλάτα (Μ6: 96) ταραμοσαλάτα Δες και βάλε τα κομμάτια της συνταγής στη σειρά. Ο μουσακάς α. Υλικά: 3 κιλά μελιτζάνες [...] Πρώτο είναι... 1 κιλό κιμά Δεύτερο είναι... τυρί τριμμένο Τρίτο είναι... 1 σκελίδα σκόρδο ψιλοκομμένο Τέταρτο είναι

156 1 ποτήρι λάδι Πέμπτο είναι... 1 κρεμμύδι ψιλοκομμένο Έκτο είναι... αλάτι, πιπέρι Έβδομο είναι... μπεσαμέλ Όγδοο είναι... Ένατο είναι... (Μ6: 101) Τέλος, η ένατη και τελευταία ενότητα περιλαμβάνει εικόνες και κείμενα σχετικά με τις τεχνολογίες και το διαδίκτυο όπως η χρήση κινητού, ηλεκτρονικού υπολογιστή, κ.ά. Σε αυτή την ενότητα παρουσιάζονται στερεότυπες πλέον οδηγίες χρήσης μιας τηλεφωνικής κάρτας, κείμενα που αναφέρονται στην ιστορία του διαδικτύου ενώ συνεχίζεται ο ίδιος στερεότυπος τύπος ασκήσεων όπως ακριβώς συνέβαινε και με τις προηγούμενες ενότητες: Ορίστε οι οδηγίες χρήσεως μιας τηλεφωνικής κάρτας: Αυτή η κάρτα χρησιμοποιείται σε κάθε τηλέφωνο που έχει ψηφιακά πλήκτρα. Μην εισάγετε την κάρτα στο τηλέφωνο. Αυτή η κάρτα δεν είναι συμβατή με κινητά τηλέφωνα. Διάρκεια και Ξύστε τον κρυφό κωδικό της κάρτας σας. ημερομηνία λήξης: Σχηματίστε το πράσινο νούμερο: /12/07 Επιλέξτε τη γλώσσα. Πληκτρολογήστε 1 για ελληνικά, 2 για αγγλικά. Εισάγετε τον κρυφό κωδικό της κάρτας σας. Ισχύει μέχρι: Πατήστε το πλήκτρο #. 6 μήνες μετά από Σχηματίστε το νούμερο που επιθυμείτε. (Μ6: 113) την πρώτη χρήση Νο εξυπηρέτησης πελατών: Απάντησε στις ερωτήσεις. ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ α. Μπορούμε να ακούσουμε μουσική με αυτή την κάρτα.... β. Μπορούμε να τη χρησιμοποιήσουμε σε κινητό.... γ. Μπορούμε να τη χρησιμοποιήσουμε για να συνδεθούμε στο Ίντερνετ.... δ. Η κάρτα κοστίζει 19 ευρώ.... ε. Μπορούμε να τη χρησιμοποιήσουμε έως το

157 στ. Πρέπει να αλλάξουμε την κάρτα μετά από 3 μήνες χρήσης.... ζ. Μπορούμε να τηλεφωνήσουμε το Νο εξυπηρέτησης πελατών 24 ώρες το 24ωρο.... (Μ6: 114) 157

158 8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Μελετώντας τις δύο σειρές σχολικών εγχειριδίων για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη και ξένη γλώσσα παρατηρείται πως και στις δύο προαναφερθείσες περιπτώσεις υπάρχει πληθώρα στερεοτύπων διαφόρων ειδών. Ωστόσο, η ειδοποιός διαφορά εντοπίζεται στο είδος στερεοτύπων που συγκεντρώνει τον μεγαλύτερο αριθμό αναφορών στη κάθε περίπτωση. Έτσι, στα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα παρατηρείται πως τα στερεότυπα που σχετίζονται με την Ελλάδα συγκεντρώνουν και τον μεγαλύτερο αριθμό αναφορών, όπως οι διακοπές σε κάποιο ελληνικό νησί, τα αρχαιοελληνικά μνημεία και το ελληνικό φαγητό. Το ίδιο είδος στερεοτύπων, όμως, δεν συναντάται στον ίδιο βαθμό και στα σχολικά εγχειρίδια για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα καθώς στερεοτυπικά θέματα όπως διακοπές στην Ελλάδα, τα μνημεία και το ελληνικό φαγητό εμφανίζονται σε πολύ μικρότερο βαθμό και μάλιστα στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική σειρά συνιστά ένα από τα είδη στερεοτύπων με τον μικρότερο αριθμό αναφορών. (βλ. Παράρτημα) Τα έμφυλα στερεότυπα κατέχουν την δεύτερη θέση όσον αφορά την συχνότητα με την οποία εμφανίζονται και στις δύο σειρές σχολικών εγχειριδίων αφού ζητήματα όπως ο στερεότυπος ρόλος της γυναίκας ως νοικοκυρά και μητέρα, η διαφορετική αμφίεση αγοριών και κοριτσιών, η στάση που κρατούν τα δύο φύλα στο παιχνίδι και ο διαχωρισμός των επαγγελμάτων σε «γυναικεία» και «ανδρικά» παρουσιάζονται με την μεγαλύτερη συχνότητα ως στερεότυπα θέματα και στις δυο περιπτώσεις. Μάλιστα, στα σχολικά εγχειρίδια που η ελληνική διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα αυτό το είδος στερεοτύπων εμφανίζεται στο διπλάσιο βαθμό, γεγονός το οποίο οφείλεται στο μεγαλύτερο αριθμό ενοτήτων που περιλαμβάνουν αυτά τα βιβλία. Ένα άλλο είδος στερεοτύπων που παρουσιάζεται σε μεγάλο βαθμό στην προαναφερθείσα σχολική σειρά είναι τα εθνικά στερεότυπα και ειδικότερα στερεοτυπικές αναφορές όπως στην ελληνική σημαία, σε ιστορικά γεγονότα και εθνικές επετείους απαντώνται πολύ συχνά στα βιβλία. Από την άλλη πλευρά, στα σχολικά βιβλία στα οποία η ελληνική διδάσκεται ως ξένη γλώσσα αυτό το είδος στερεοτύπων εμφανίζει τον μικρότερο αριθμό αναφορών αφού γίνεται μόνο μία στερεοτυπική αναφορά σε εθνική εορτή. (βλ. Παράρτημα) Επίσης, στερεότυπα ήθη κι έθιμα όπως αυτά των Χριστουγέννων, του Πάσχα και της Αποκριάς εμφανίζονται σε μεγάλο βαθμό και στις δύο σειρές σχολικών εγχειριδίων και συγκεκριμένα με 158

159 διπλάσιο αριθμό αναφορών στα σχολικά βιβλία που η ελληνική διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα. Παρόλα αυτά, υπάρχουν και είδη στερεοτύπων που παρουσιάζονται μόνο στα σχολικά εγχειρίδια για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα και αφορούν τομείς όπως η λαϊκή παράδοση (π.χ. Καραγκιόζης), στερεότυπα σε σχέση με τους Έλληνες ομογενείς (π.χ η επιθυμία των Ελλήνων ομογενών να επισκεφθούν την Ελλάδα και τους συγγενείς τους, η μετανάστευση, κ.ά) και θρησκευτικά στερεότυπα (π.χ. Επιτάφιος, Παναγία). Επιπλέον, στερεότυπα που αφορούν στα παιδιά παρουσιάζονται σε μεγάλο βαθμό και στις δύο σειρές σχολικών εγχειριδίων και συγκεκριμένα στα σχολικά βιβλία όπου διδάσκεται η ελληνική ως ξένη γλώσσα οι στερεοτυπικές αναφορές σε αυτό το είδος είναι περισσότερες και αφορούν κυρίως στις καθημερινές συνήθειες των παιδιών και σε παιδικά παιχνίδια. Τέλος, διάφορα είδη στερεοτύπων παρουσιάζονται επίσης σε όλα τα σχολικά βιβλία που μελετήθηκαν αλλά ειδικότερα στην εκπαιδευτική σειρά για την διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη γλώσσα αποτελεί την κατηγορία των στερεοτύπων με τον μεγαλύτερο αριθμό αναφορών. Σε αυτή την κατηγορία τα στερεότυπα τα οποία εμφανίζονται με την μεγαλύτερη συχνότητα αφορούν τον επαναλαμβανόμενο τύπο ασκήσεων, εποχές, διαφημίσεις, μικρές αγγελίες καθώς και διάσημα πρόσωπα και προορισμούς, τομείς οι οποίοι δεν εμφανίζονται στην ίδια κατηγορία στερεοτύπων στα σχολικά βιβλία για την διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα. Ωστόσο, για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί μέσα από την διδασκαλία των συγκεκριμένων σχολικών εγχειριδίων κρίνεται ως απαραίτητη η ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία θεμάτων που αφορούν στις εμπειρίες και τα βιώματα των ομογενών μαθητών τόσο από την χώρα υποδοχής όσο και από την χώρα προέλευσης αξιοποιώντας με αυτό το τρόπο το πολιτισμικό κεφάλαιο αυτών των μαθητών. (Χουρδάκης Καραγιώργος στο: Δαμανάκης, 1999) Η αναφορά στα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων, θεμάτων και στερεοτυπικών αντιλήψεων που επικρατούν στην Ελλάδα απομακρύνει τους Έλληνες ομογενείς μαθητές από την ελληνόγλωσση εκπαίδευση καθώς το περιεχόμενό της δεν ανταποκρίνεται στις δικές τους ανάγκες αλλά δεν παρουσιάζει και ομοιότητες με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο διαβιούν στη χώρα υποδοχής. Η παράθεση στερεοτύπων στα σχολικά βιβλία μεταφέρει στους μαθητές παγιωμένες κοινωνικές απόψεις οι οποίες κατευθύνουν την σκέψη των μαθητών και περιορίζουν την κριτική τους ικανότητα. Τα στερεότυπα που εντοπίστηκαν σε όλα τα σχολικά βιβλία που μελετήθηκαν, προσανατολίζουν τους Έλληνες ομογενείς μαθητές στον ελληνικό τρόπο ζωής και σε μια ελληνική 159

160 νοοτροπία η οποία δεν συμβαδίζει με την διαβίωσή τους στη χώρα υποδοχής. Έτσι, είναι ευνόητο η ελληνόγλωσση εκπαίδευση να μην επιτυγχάνει τους σκοπούς και τους στόχους της αφού δεν πληρεί τις προϋποθέσεις που θα της επιτρέψουν να καλύψει το κοινωνικοπολιτισμικό χάσμα που διαχωρίζει τη χώρα υποδοχής από τη χώρα προέλευσης. Επομένως, η απαλλαγή των σχολικών εγχειριδίων από κάθε είδους στερεότυπα και προκαταλήψεις μπορεί να συμβάλλει στην αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης και στην παροχή ουσιαστικής παιδείας που θα ενεργοποιεί και θα αναπτύσσει το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών καλλιεργώντας ταυτόχρονα την ελληνική εθνική ταυτότητα και γλώσσα. 160

161 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αρβανίτη, Ε. (2013). Ελληνόγλωσση Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στη Διασπορά: Ένα Σύγχρονο Πλαίσιο Εκπαιδευτικοπολιτικού Σχεδιασμού. Επιστήμες της Αγωγής. 1-2 Άχλης, Ν. (1983). Οι γειτονικοί μας λαοί, Βούλγαροι και Τούρκοι, στα σχολικά βιβλία Ιστορίας Γυμνασίου και Λυκείου, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρης Βιτσιλάκη Σωρωνιάτη Χ. & Λ. Μαράτου-Αλιπράντη-Καπέλλα, Α. (2001) «Εκπαίδευση και Φύλο». Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης, Αθήνα: ΚΕΘΙ (Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας) Δαμανάκης, Μ. (1999). Παιδεία Ομογενών Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Συνολική έκθεση μελέτη της επιστημονικής επιτροπής του Πανεπιστημίου Κρήτης, Κρήτη: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (2001). Προλεγόμενα αναλυτικού προγράμματος για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά, Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ Δαμανάκης, Μ. (2001β). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg Δαμανάκης, Μ. (2006). Ελληνική γλώσσα και διασπορά: Περιβάλλον, γλώσσα, υποκείμενο. Στο Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση: Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Μαΐου 2006, Κρήτη: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ Δαμανάκης, Μ. (2007). Ταυτότητες και εκπαίδευση στη διασπορά, Αθήνα: Gutenberg Δραγώνα, Θ. (2007). Στερεότυπα και προκαταλήψεις. Κλειδιά και Αντικλείδια, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ (2004). Θεωρητικό Πλαίσιο και Προγράμματα σπουδών για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη Διασπορά.Ανακτήθηκε από: 161

162 Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ (2010). Αποτίμηση της μέχρι το 2010 ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό και οι προοπτικές της. Ανακτήθηκε από: 0,0,1,0 Ζαγκούτα, Α. (2005). Η ελληνική παιδεία στις χώρες της Ευρώπης, στο: Δίκτυο Ελλήνων Αιρετών Αυτοδιοίκησης της Ευρώπης: Πρακτικά 3ης Γενικής Συνέλευσης Ελλήνων Αιρετών Αυτοδιοίκησης της Ευρώπης, 2-3 Δεκεμβρίου Ανακτήθηκε από: Ιστορία της Νεοελληνικής Διασποράς. Έρευνα και Διδασκαλία: Πρακτικά Συνεδρίου, 4-6 Ιουλίου 2003, τ. Α, Κρήτη: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ Κανταρτζή, Ε. (1991). Η εικόνα της γυναίκας. Διαχρονική έρευνα των αναγνωστικών βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Κανταρτζή, Ε. (2006). Η θάλασσα στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, Διαδρομές, 81, Κανταρτζή, Ε. (2006). Μια προσέγγιση των κοινωνικών θεμάτων των βιβλίων της γλώσσας και των ανθολογίων του Δημοτικού Σχολείου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 146, Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια: Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική, Αθήνα: Έκφραση Κελεπούρη, Μ. (2006). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η συγκρότηση του εθνικού εαυτού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Η εθνική διάσταση της κοινωνικής λειτουργίας του λογοτεχνικού φαινομένου, Διδακτορική Διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη Κωνσταντινίδου, Χ. (1998). Η αναπαράσταση του κατά φύλο καταμερισμού της εργασίας στον ημερήσιο αθηναϊκό τύπο, Διδακτορική διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα Μαργαρώνη, Μ. (2011). Ο νόμος 4027/2011 για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό: ζητήματα γλωσσικής ιδεολογίας και εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο : 35 Χρόνια από τη Γλωσσοεκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρακτικά Επετειακού-Επιστημονικού Συνεδρίου, 4-6 Νοεμβρίου Ανακτήθηκε από: ang=el Ντυφουά, Σ. (2010). Η διασπορά, Αθήνα: Νήσος Ξωχέλλης, Π. (2008). Η συνεισφορά της έρευνας των σχολικών βιβλίων στη διαπολιτισμική 162

163 εκπαίδευση, στο: ΥΠΕΠΘ, Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων & αλλοδαπών στο σχολείο για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο). Πρακτικά Διημερίδας με θέμα: «Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό». Επιστ. Υπεύθ. Ζ. Παπαναούμ. Θεσσαλονίκη, Δεκεμβρίου Παγκουρέλια, Ε. & Παπαδοπούλου, Μ. (2009). Κριτική Ανάλυση Λόγου Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου: μια πρόταση συνδυαστικής αξιοποίησης για την ανίχνευση της ιδεολογίας των σχολικών εγχειριδίων, Επιστήμες της Αγωγής 4 Smith, A. (2000). Εθνική ταυτότητα, (μτφ) Ε. Πέππα, Αθήνα: Οδυσσέας Σίσκου, Μ. (2009). Γλωσσικές και επικοινωνιακές ανάγκες των σπουδαστών της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε από: Σωτηρακοπούλου, Ε. (2011). Η εικόνα του εθνικού «εαυτού» και του εθνικού «άλλου» στα σχολικά βιβλία Ιστορίας της Γ Λυκείου στα 1965, 1970, 1985 και Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Ανακτήθηκε από: %CF%89%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%B5%CF%81% CE%B3%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1.PDF Τσοκαλίδου, Ρ. Παπαρούση, Μ. (επιμ.) (2005). Θέματα ταυτότητας στην ελληνική Διασπορά, Αθήνα: Μεταίχμιο Φιλιππάκη-Warburton, Ε. (2009). Διασπορά, Ελληνική Ταυτότητα και Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας: στο: Ημερήσια Ελληνικά Σχολεία στη Διασπορά: Πρακτικά Συμποσίου, 5-6 Ιουλίου 2008, Κρήτη: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Ανακτήθηκε από: Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ. (1997) Τι είν' η Πατρίδα μας. Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια Χαρδαλιά, Ν. - Ιωαννίδου Α. (2008).«Έμφυλες Κοινωνικές Αναπαραστάσεις στα Σχολικά Εγχειρίδια: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης», Αθήνα: ΚΕΘΙ Χατζηδάκη, Α. (2013). Ελληνόγλωσση Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στη Διασπορά, στο: Α. Λιοναράκης (επιμ.), Μεθοδολογίες Μάθησης: Πρακτικά 7ου Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8-10 Νοεμβρίου 2013, τ.4, Αθήνα: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από: 163

164 Χατζηπαναγιωτίδου, Α. (2005) Ελληνική γλώσσα & απόδημος Ελληνισμός, στο: Δίκτυο Ελλήνων Αιρετών Αυτοδιοίκησης της Ευρώπης: Πρακτικά 3ης Γενικής Συνέλευσης Ελλήνων Αιρετών Αυτοδιοίκησης της Ευρώπης, 2-3 Δεκεμβρίου Ανακτήθηκε από: ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Krippendorf, K. (1980). Content analysis: An introduction to its Methodology, London: Sage Stemler, S. (2001). An overview of content analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (17) 164

165 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 165