«Η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε παιδιά με δυσλεξία: η περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων της Γ - ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου»

Transcript

1 1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε παιδιά με δυσλεξία: η περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων της Γ - ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου» ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ: ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ-ΚΑΣΣΙΑΝΗ ΠΡΑΣΚΙΔΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΣΟΥΖΑΝΑ ΠΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2016

2 2 Σε όλους τους μαθητές που αμφισβητήθηκε η ικανότητά τους να μαθαίνουν, ενώ ήταν απλά δυσλεξικοί

3 3 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα έρευνα εξετάζει τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας, όπως εμφανίζεται στα βιβλία των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, σε συνάρτηση με τις πρακτικές διδασκαλίας οι οποίες θεωρούνται αποτελεσματικές για την εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές. Η επιλογή του συγκεκριμένου θέματος προέκυψε από τη βαθιά αγάπη μου για την Αγγλική γλώσσα, η οποία είναι και ο κλάδος της επαγγελματικής μου απασχόλησης, αλλά και από τις εν γένει ανησυχίες μου και τους προβληματισμούς που αναδύθηκαν μέσα από την τριβή μου με τον κλάδο της ειδικής αγωγής. Οι δυσκολίες που πολλές φορές αντιμετώπισα σχετικά με την ορθή και αποτελεσματική διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας, μου παρείχαν τα ερεθίσματα για να στραφώ προς την αναζήτηση πρακτικών διδασκαλίας που θα διευκόλυναν την εκμάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας από παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ειδικότερα δυσλεξία. Επιλέχθηκε, λοιπόν, να μελετηθούν τα βιβλία των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού στις οποίες διδάσκεται η Αγγλική γλώσσα ως υποχρεωτικό μάθημα, εφ όσον το Δημοτικό σχολείο και ειδικότερα οι Γ -ΣΤ τάξεις του Δημοτικού αποτελούν την πρώτη επαφή των μαθητών με την Αγγλική γλώσσα. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρώτη φορά στο Δημοτικό έρχονται αντιμέτωποι με τόσα πολλά και διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, τα οποία απαιτούν δεξιότητες που οι ίδιοι δεν χρησιμοποιούν με ευχέρεια. Και παρόλο που η Ελληνική βιβλιογραφία ασχολείται περισσότερο με τη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ωστόσο και η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας συνοδεύει τους μαθητές στη διάρκεια της φοίτησής τους τόσο στην Πρωτοβάθμια, όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Γι αυτό θεωρήθηκε χρήσιμο να διερευνηθούν αρχικά οι πρακτικές που ενισχύουν την εκμάθηση των Αγγλικών από τους δυσλεξικούς μαθητές και στη συνέχεια να μελετηθεί το εργαλείο στο οποίο στηρίζεται η εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή τα εγχειρίδια. Στο σχεδιασμό, την εκπόνηση και την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας συνετέλεσε καθοριστικά η πολύτιμη καθοδήγηση που μου παρείχε η επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κ. Σουζάνα Παντελιάδου, καθηγήτρια του τομέα Παιδαγωγικής του τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ, την οποία και ευχαριστώ θερμά.

4 4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΩΝ... 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 8 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Ορισμοί ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Οπτική και ακουστική αντίληψη Γλώσσα Μνήμη Προσοχή και συγκέντρωση Μεταγνώση Η ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΜΙΑΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΤΩΝ ΔΥΣΛΕΞΙΚΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Λεξιλόγιο Γραμματική Ανάγνωση Γραφή στην ξένη γλώσσα Παραγωγή και κατανόηση προφορικών και γραπτών κειμένων ΜΕΘΟΔΟΙ-ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Προσέγγιση Orton-Gillingham Πολυαισθητηριακή και δομημένη προσέγγιση της γλώσσας Διδασκαλία ορθογραφίας Διδασκαλία ανάγνωσης Διδασκαλία λεξιλογίου Διδασκαλία γραμματικής Διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου Μοντέλο για τη συνεκπαίδευση Ολιστική προσέγγιση της γλώσσας Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΠΟΛΥΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η ΕΡΕΥΝΑ... 68

5 5 1. Ο ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΟ ΠΡΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΥΛΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΑΝΑΛΥΣΗ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ (SPELLING) Άμεση και σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των γραφημάτωνφωνημάτων Σειρά διδασκαλίας των αντιστοιχιών Κιναισθητικές ασκήσεις Χρωματιστές κάρτες κύβοι Μνημονικές τεχνικές Αποφυγή ταυτόχρονης διδασκαλίας παρόμοιων φωνημάτων-γραφημάτων Χρωματική κωδικοποίηση των γραφημάτων Διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων Ασκήσεις χωρισμού των λέξεων-προσθαφαίρεσης φωνημάτων/συλλαβών Συχνή επανάληψη Η διδασκαλία της ορθογραφίας στην Δ, Ε, Στ τάξη ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Εντατική εξάσκηση ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων Ανάγνωση προτάσεων Δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί Μικρή έκταση κειμένων-σταδιακή αύξηση Βαθμός δυσκολίας των κειμένων ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών Προσαρμογή της μορφής, της διάταξης και του τρόπου παρουσίασης των κειμένων Εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου Ασκήσεις προετοιμασίας Δραματοποίηση των κειμένων Σχεδιασμός εικόνων σχετικών με τα κείμενα Θεματολογία των κειμένων Στρατηγικές ανάγνωσης ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ Αριθμός άγνωστων λέξεων ανά μάθημα

6 Άμεση και σαφής διδασκαλία του λεξιλογίου Συχνή επανάληψη των λέξεων Χρήση εικόνων Κιναισθητικές ασκήσεις Διδασκαλία των νέων λέξεων μέσα σε συμφραζόμενα Μνημονικές τεχνικές Αποφυγή διδασκαλίας παρόμοιων άγνωστων λέξεων στο ίδιο μάθημα Χρήση λέξεων-κλειδιών/εννοιολογικών χαρτών Διαφοροποιημένες ασκήσεις ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Άμεση και σαφής διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων Παρουσίαση της γραμματική μέσα σε συμφραζόμενα Αποφυγή πολύπλοκης ορολογίας Από τα απλά στα σύνθετα - Αργός ρυθμός - Επαρκής εξάσκηση Κύβοι Lego- Ράβδοι Cuisenaire Κωδικοποιημένες χρωματιστές λέξεις/φράσεις Διαδραστικοί πίνακες ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Συμπλήρωση κενών Παραγωγή σύντομων προτάσεων Επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών-συντακτικών δομών Καταιγισμός ιδεών-σχεδιάγραμμα Πρότυπα κείμενα Χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

7 7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Συνολική παρουσίαση των καλών πρακτικών ανά περιοχή δεξιότητας...59 Πίνακας 2: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της ορθογραφίας...89 Πίνακας 3: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της ανάγνωσης Πίνακας 4: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας του λεξιλογίου Πίνακας 5: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της γραμματικής Πίνακας 6: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού κειμένου Πίνακας 7: Συνολική ποσοτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων.246 Πίνακας 8: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της ορθογραφίας Πίνακας 9: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της ανάγνωσης Πίνακας 10: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία του λεξιλογίου Πίνακας 11: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της γραμματικής Πίνακας 12: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού κειμένου 261

8 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Ειδική Αγωγή είναι ένας πολυσυζητημένος κλάδος τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα και έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σχετικά με τους μαθητές που παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι ιδιαιτερότητες αυτές έχουν τη μορφή ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής, έτσι ώστε να υπάρχει έγκυρη, αλλά και έγκαιρη διάγνωση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μία ανομοιογενή ομάδα και εμφανίζουν ιδιαιτερότητες στις περιοχές της αντίληψης, της γλώσσας, της μνήμης, της προσοχής και συγκέντρωσης, της μεταγνώσης, της αυτορρύθμισης, των κινήτρων, της συμπεριφοράς, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συναισθηματικής εξέλιξης (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007, σελ. 21). Είναι σημαντικό, συνεπώς, να εντοπιστούν οι δυσκολίες αυτές όσο το δυνατό νωρίτερα, έτσι ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές έγκαιρα μέσω της προσαρμογής της διδασκαλίας στις δικές τους ανάγκες. Όμως, ενώ υπάρχουν πολλές έρευνες για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που συναντούν οι μαθητές με δυσλεξία στη μητρική τους γλώσσα, δεν φαίνεται να υπάρχει αντίστοιχη ενεργοποίηση των ερευνητών γύρω από το θέμα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αυτοί κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχει επαρκής έρευνα στον τομέα αυτό, ενώ και η διεθνής βιβλιογραφία είναι αρκετά περιορισμένη. Ωστόσο, οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν απτά προβλήματα κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, τα οποία συνδέονται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη μητρική τους γλώσσα (Sparks, Ganschow & Pohlman, 1989). Οι Sparks και Ganschow ανέπτυξαν την «υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος», σύμφωνα με την οποία η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι βασισμένη στις γλωσσικές δεξιότητες της μητρικής γλώσσας (Sparks, 1995). Συνεπώς, οι μαθητές με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολίες κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας στο λεξιλόγιο, στη γραμματική, στην ανάγνωση, στην ορθογραφία αλλά και στην παραγωγή και κατανόηση προφορικών κειμένων. Ειδικότερα, όταν οι μαθητές αυτοί έχουν ως μητρική γλώσσα μια διαφανή γλώσσα, όπως είναι η Ελληνική, και καλούνται να μάθουν μία αδιαφανή γλώσσα, όπως είναι η Αγγλική, οι δυσκολίες εντείνονται σημαντικά (Ziegler & Gowsami, 2005 Ziegler & Gowsami, 2006). Επομένως, οι μαθητές με δυσλεξία έχουν ανάγκη από πρακτικές και προσεγγίσεις, οι οποίες θα διευκολύνουν και θα ενισχύουν την εκμάθηση της ξένης

9 9 γλώσσας από τους ίδιους. Παραδείγματος χάρη, οι μνημονικές τεχνικές είναι συστηματικές διαδικασίες, οι οποίες ενισχύουν τη μνήμη δημιουργώντας καλύτερους τρόπους κωδικοποίησης πληροφοριών, έτσι ώστε να είναι ευκολότερη η ανάκλησή τους αργότερα (Mastropieri & Scruggs, 1998, σελ. 202). Σύμφωνα με τους Scruggs και Mastropieri, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, που συνεργάζονται με μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες, αναφέρουν ότι οι μαθητές τους συχνά ξεχνούν πληροφορίες που είχαν κατανοήσει την προηγούμενη μέρα (1990, σελ. 276). Για το λόγο αυτό, οι ερευνητές άρχισαν να εφαρμόζουν τις μνημονικές τεχνικές σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, έτσι ώστε να τους βοηθήσουν να κωδικοποιήσουν την πληροφορία-ερέθισμα και έπειτα με τις κατάλληλες τεχνικές να την ανακτήσουν. Επίσης, ανάμεσα στις διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές που συχνά υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης μέσα από τη διδασκαλία της αντιστοίχισης φωνήματος-γραφήματος της ξένης γλώσσας, αλλά και η ενεργοποίηση πολλών οδών μάθησης έτσι ώστε οι μαθητές να λαμβάνουν πολλά ερεθίσματα. Με αυτό τον τρόπο, η μάθηση καθίσταται πολυαισθητηριακή και δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές με δυσλεξία να αφομοιώσουν τις νέες πληροφορίες αναφορικά με την ξένη γλώσσα (Ganschow & Sparks, 2000). Μέσα από την έρευνα και την παρατήρηση σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, αναπτύχθηκαν ορισμένες μέθοδοι-προσεγγίσεις διδασκαλίας οι οποίες διευκολύνουν την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές. Η πιο σημαντική μέθοδος διδασκαλίας που συνιστάται για τους δυσλεξικούς μαθητές είναι η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος, κατά την οποία όλες ή μερικές από τις αισθήσεις των μαθητών διεγείρονται και βελτιώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία (Gillingham & Stillman, 1956 Hickey, 1977 Crombie, 1992 στο Crombie 1997, σελ. 41). Η μέθοδος αυτή έχει ως βάση της την προσέγγιση Orton-Gillingham, η οποία αναπτύχθηκε με σκοπό την άμεση και σαφή διδασκαλία των δυσλεξικών μαθητών στη μητρική τους γλώσσα, χρησιμοποιώντας πολυαισθητηριακές ασκήσεις (Sparks, Ganschow, Kenneweg & Miller, 1991). Με οδηγό αυτή την προσέγγιση, οι Ganschow και Sparks (2000) ανέπτυξαν την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, η οποία επικεντρώνεται στη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία. Μέσω αυτής της μεθόδου δίνεται έμφαση στην άμεση και σαφή διδασκαλία της φωνολογίας της ξένης γλώσσας και στην ενεργοποίηση όλων των αισθήσεων ταυτόχρονα (Kormos & Smith, 2012). Ειδικότερα, η μέθοδος αυτή

10 10 συμπεριλαμβάνει πολλές προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας αναφορικά με τις δεξιότητες της ορθογραφίας, της ανάγνωσης, του λεξιλογίου, της γραμματικής και της παραγωγής γραπτού λόγου, προσαρμοσμένες στις ανάγκες των δυσλεξικών μαθητών (Sparks & Ganschow, 1993 Schneider & Crombie, 2003 Kormos & Smith, 2012). Την αποτελεσματικότητα της μεθόδου αυτής επιβεβαιώνουν τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν από τη μελέτη τόσο δυσλεξικών μαθητών, οι οποίοι διδάσκονταν με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, όσο και δυσλεξικών ή τυπικών μαθητών που διδάσκονταν με την παραδοσιακή μέθοδο (Sparks & Ganschow, 1993 Ganschow, Sparks, Javorsky, 1998 Nijakowska, 2010). Οι δυσλεξικοί μαθητές που διδάσκονταν με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο παρουσίαζαν πολύ μεγαλύτερη πρόοδο από τους δυσλεξικούς ή τους τυπικούς μαθητές που διδάσκονται με την παραδοσιακή μέθοδο (Sparks & Ganschow, 1993 Ganschow & Sparks, 1995). Η έλλειψη ερευνητικών δεδομένων και τα θετικά αποτελέσματα της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία δημιούργησαν τις προϋποθέσεις για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνηθούν τα σχολικά εγχειρίδια της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου ως προς τον τρόπο διδασκαλίας της ξένης γλώσσας και κατά πόσο αυτός συνάδει με τον τρόπο εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο πρώτο μέρος, το θεωρητικό, μελετώνται διεξοδικά οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί μαθητές στη μητρική τους γλώσσα και αναλύονται τα χαρακτηριστικά των μαθητών αυτών στους τομείς της οπτικής και ακουστικής αντίληψης, της γλώσσας, της μνήμης, της προσοχής και συγκέντρωσης και της μεταγνώσης. Στη συνέχεια, γίνεται σύνδεση των δυσκολιών που συναντούν οι δυσλεξικοί μαθητές στη μητρική τους γλώσσα με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Αναλυτικότερα, οι δυσκολίες αυτές σχετίζονται με την εκμάθηση του λεξιλογίου, της γραμματικής, της ανάγνωσης, της γραφής, της παραγωγής γραπτών και κατανόησης προφορικών κειμένων στην ξένη γλώσσα. Τέλος, παρατίθενται οι πρακτικές διδασκαλίας που ευνοούν την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στους αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας της ορθογραφίας, της ανάγνωσης, του λεξιλογίου, της γραμματικής και της παραγωγής γραπτού λόγου από δυσλεξικούς μαθητές. Οι αποτελεσματικές αυτές

11 11 πρακτικές τεκμηριώνονται από την παρουσίαση πολλών ερευνών με θετικά αποτελέσματα στην εκμάθηση ξένων γλωσσών από μαθητές με δυσλεξία. Στο δεύτερο μέρος, το ερευνητικό, διατυπώνονται τα ερωτήματα της έρευνας και παρουσιάζεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε. Έπειτα, παρατίθεται το σύστημα κατηγοριών και υποκατηγοριών, που δημιουργήθηκε μέσα από τη βιβλιογραφική επισκόπηση για την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων του Δημοτικού σε συνάρτηση με τους δυσλεξικούς μαθητές. Το σύστημα αυτό περιλαμβάνει πέντε βασικούς άξονες, που προκύπτουν από τις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές με δυσλεξία κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας στην ανάπτυξη των πέντε βασικών δεξιοτήτων, δηλαδή στην ορθογραφία, στην ανάγνωση, στο λεξιλόγιο, στη γραμματική και στην παραγωγή γραπτού λόγου. Σε κάθε κατηγορία αξιοποιήθηκαν οι καλές πρακτικές και προσεγγίσεις, όπως καταγράφονται στη βιβλιογραφία. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία προσπάθησε να απαντήσει η συγκεκριμένη έρευνα είναι αν περιλαμβάνονται στα βιβλία των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού πρακτικές που να ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές αναφορικά: α) με τη διδασκαλία της ορθογραφίας, β) με τη διδασκαλία της ανάγνωσης, γ) με τη διδασκαλία του λεξιλογίου, δ) με τη διδασκαλία της γραμματικής και ε) με τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου στην Αγγλική γλώσσα. Επίσης, ερώτημα της έρευνας αποτέλεσε η ποσοτική κατανομή των πρακτικών που ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές ανά τάξη και δεξιότητα. Στη συνέχεια, ερευνώνται το βιβλίο του μαθητή και το βιβλίο των εργασιών και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, καθώς και το βιβλίο του εκπαιδευτικού κάθε τάξης σε συνάρτηση με τις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες που συγκροτήθηκαν. Για κάθε πρακτική αξιολογείται το υλικό της κάθε τάξης αναφορικά με την αποτελεσματικότητά του στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία και παρατίθενται τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα. Στο τέλος γίνεται ποσοτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων ανά δεξιότητα και για τις τέσσερις τάξεις του Δημοτικού. Κλείνοντας, συζητιούνται αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας και γίνονται προτάσεις με σκοπό να βελτιωθεί η διδασκαλία των Αγγλικών για τους δυσλεξικούς μαθητές στο πλαίσιο του σχολείου. Τέλος, δίνονται πιθανές εξηγήσεις για την ύπαρξη πρακτικών που ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές στα τέσσερα βιβλία του Δημοτικού.

12 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 12

13 13 1. ΔΥΣΛΕΞΙΑ 1.1 Ορισμοί Η ειδική αγωγή αποτελείται από ένα τεράστιο φάσμα με μικρότερες πιο εξειδικευμένες κατηγορίες, όπως είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εμφανίζονται πάντα με τα ίδια χαρακτηριστικά σε όλους τους ανθρώπους, αλλά παρουσιάζονται με προβλήματα στη γλώσσα, στην ανάγνωση, στη γραφή και στα μαθηματικά (Παντελιάδου, 2011). Ο ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών έχει απασχολήσει για πολλά χρόνια τους επιστήμονες. Τη δεκαετία του 1960, πρώτη φορά χρησιμοποιήθηκε ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» από τον ψυχολόγο και ειδικό παιδαγωγό Samuel Kirk ο οποίος διατύπωσε τον πρώτο ορισμό τους: «Χρησιμοποίησα πρόσφατα τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες για να περιγράψω μια ομάδα παιδιών που έχουν διαταραχές στη γλώσσα, στο λόγο, στην ανάγνωση και στις δεξιότητες τις σχετικές με την κοινωνική αλληλεπίδραση. Σ αυτή την ομάδα δεν περιλαμβάνω παιδιά που έχουν αισθητηριακές μειονεξίες, όπως η τύφλωση ή η κώφωση [ ]. Από την ομάδα αυτή εξαίρεσα επίσης τα παιδιά που έχουν γενικευμένη νοητική καθυστέρηση» (Kirk, 1962, σελ. 2-3). Η Εθνική Συλλογική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities) στην προσπάθεια της να ορίσει τις μαθησιακές δυσκολίες, συντάσσει το 1988 τον παρακάτω ορισμό: «οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και στη χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή ικανότητας μαθηματικής. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν καθ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα στις συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Παντελιάδου, 2011, σελ Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006, σελ ).

14 14 Αν και οι επιστήμονες έχουν καταλήξει ότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες και η δυσλεξία δεν είναι ταυτόσημες έννοιες (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003), έχει εντοπιστεί από τον Lyon και τους συναδέλφους του (2001) ότι οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες σε ποσοστό 80%-90% έχουν σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση. Η δυσλεξία «είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία νευροβιολογικής βάσης. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή ή/και ευχερή αναγνώριση λέξεων και από φτωχές δεξιότητες ορθογραφίας και αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές είναι συνήθως αποτέλεσμα ενός ελλείμματος στο φωνολογικό μέρος της γλώσσας, το οποίο είναι συνήθως αναπάντεχο δεδομένης της ικανοποιητικής ανάπτυξης των άλλων γνωστικών ικανοτήτων και της παροχής αποτελεσματικής διδασκαλίας στην τάξη. Οι δευτερεύουσες συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην αναγνωστική κατανόηση και μειωμένη αναγνωστική εμπειρία, που μπορεί να εμποδίζει την ανάπτυξη του λεξιλογίου και τη γνώση υπόβαθρου» (Lyon et al, 2003, σελ. 1). Γίνεται αντιληπτό ότι ο ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας έχει απασχολήσει τους επιστήμονες για πολλές δεκαετίες και έχουν διατυπωθεί πολλοί διαφορετικοί ορισμοί. Η ανομοιογένεια των χαρακτηριστικών που εμφανίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία, δημιουργεί διαφορές και στη διατύπωση του κάθε ορισμού. Κοινό σημείο τους, όμως, αποτελούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αυτοί αναφορικά με τη γλώσσα και το λόγο. 2. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όπως αναφέρει ο ορισμός από την Εθνική Συλλογική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities), έχουν χαρακτηριστεί ως «μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών». Αυτό σημαίνει πως δεν παρουσιάζουν όλοι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τα ίδια χαρακτηριστικά, ούτε στον ίδιο βαθμό, αντιθέτως διαφέρουν σημαντικά ο ένας από τον άλλο. Συνολικά, οι περιοχές που εμφανίζουν δυσκολίες οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι οι περιοχές της αντίληψης, της γλώσσας, της μνήμης, της προσοχής και συγκέντρωσης, της μεταγνώσης, της αυτορρύθμισης, των κινήτρων, της συμπεριφοράς, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συναισθηματικής εξέλιξης (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Είναι σημαντικό να μελετηθούν αυτές οι περιοχές, ώστε να

15 15 κατανοηθούν οι δυσκολίες που παρουσιάζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και να σχεδιαστούν από τους εκπαιδευτικούς οι κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις Οπτική και ακουστική αντίληψη Όσο αφορά την περιοχή της αντίληψης, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν ελλειμματικές αντιληπτικές λειτουργίες, δηλαδή η ικανότητα του εγκεφάλου τους να παίρνει τις πληροφορίες-ερεθίσματα από το περιβάλλον, να τις οργανώνει, να τις ερμηνεύει, να τις αποθηκεύει και να τις χρησιμοποιεί κατάλληλα, όταν χρειάζεται, είναι διαφορετική από αυτήν των τυπικών συνομηλίκων τους (Hunt & Marshall, 2005 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην οπτική και ακουστική αντίληψη και επεξεργασία, παρά το γεγονός ότι δεν έχουν προβλήματα σχετικά με τις αισθήσεις της όρασης και της ακοής. Οι ιδιαιτερότητες που παρουσιάζονται στην οπτική αντίληψη αφορούν την αντίληψη των σχέσεων του χώρου, την οπτική διάκριση, την οπτική μνήμη και την οπτική ακολουθία (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι μαθητές με αυτά τα χαρακτηριστικά δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν το αριστερό από το δεξί, να αντιληφθούν αντικείμενα στο χώρο, την κατεύθυνση και να εκτιμήσουν την απόσταση και την ταχύτητα (Satz & Morris, 1981 Money, 1966 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Επίσης, συχνά παρουσιάζουν υπερευαισθησία σε δυνατές οπτικές αντιθέσεις (άσπρο-μαύρο) ή στο γρήγορο τρεμόπαιγμα (οθόνες υπολογιστών), γεγονός το οποίο δυσκολεύει τη διαδικασία κατανόησης. Οι δυσκολίες αυτές πιθανώς οφείλονται στην δυσκολία ελέγχου των οφθαλμικών κινήσεων (Pavlidis, 1986 στο Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Μια άλλη αδυναμία που παρουσιάζουν αφορά τη διάκριση σχημάτων, χαρακτήρων ή λεπτομερειών αντικειμένων, η οποία μπορεί να εξηγήσει την καθρεπτική γραφή (π.χ. 3 αντί ε), την αργοπορία των μαθητών να μάθουν σχήματα και χαρακτήρες, τα άνισα ή καθόλου κενά μεταξύ λέξεων ή γραμμάτων, την ακατάστατη γραφή και τον κακό γραφικό χαρακτήρα (Willows & Terepocki, 1993 Satz & Morris, 1981 Kaufmanm 1980 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες να διακρίνουν τα μέρη από το όλον καθώς και να δουν το όλον όταν βλέπουν τα μέρη (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Επιπλέον, αδυνατούν να συγκρατήσουν στη μνήμη τους εικόνες διαφόρων γραμμάτων, λέξεων, αριθμών, μορφών ή σχημάτων που μοιάζουν μεταξύ τους, όπως για παράδειγμα θ-δ, αι-ια, γ-χ, βάρος-βάθος, θέμα-δέμα, 35-53, +/- (συν/πλην) (Πολυχρόνη,

16 16 Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Τέλος, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορούν να επιλέξουν ένα κομμάτι που λείπει από μία σειρά συμβόλων, αντιμεταθέτουν γράμματα στις λέξεις και αριθμητικά ψηφία σε πολυψήφιους αριθμούς (Bley & Thorton, 1995 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Παράλληλα με τα οπτικά ελλείμματα, οι ερευνητές έχουν εντοπίσει και ακουστικά ελλείμματα στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Οι μαθητές αυτοί έχουν προβλήματα ακουστικής μνήμης, δηλαδή αδυναμίες αποθήκευσης και ανάκλησης προφορικών πληροφοριών, και ακουστικής ακολουθίας, δηλαδή αδυναμίες ανάκλησης ακολουθίας ήχων ή προφορικών πληροφοριών (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Ειδικότερα, οι μαθητές δυσκολεύονται να ακούσουν τους ήχους και να διακρίνουν τα φωνήματα, συγχέουν τη σειρά των ήχων που ακούνε και των ήχων ή λέξεων που ακούγονται παρόμοια, όπως β-φ, δ-θ, σ-ζ. Τέλος, δεν μπορούν να τονίσουν σωστά τις λέξεις, όπως για παράδειγμα γράφουν «νόμος» αντί για «νομός», «λεμόνια» αντί για «λεμονιά» (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Κλείνοντας, η οπτική και ακουστική αντίληψη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι διαφορετική από αυτή των τυπικών συνομηλίκων τους, δηλαδή παρουσιάζουν οπτικά και ακουστικά ελλείμματα. Τα ελλείμματα αυτά δημιουργούν δυσκολίες στην αντίληψη και της επεξεργασία των πληροφοριών που λαμβάνουν οι μαθητές οπτικά ή ακουστικά, παρόλο που δεν έχουν προβλήματα με τις αισθήσεις της όρασης και της ακοής. Πρέπει, όμως, να τονίσουμε ότι από τη μια πλευρά οι συγκεκριμένοι παράγοντες επηρεάζουν την αναγνωστική ικανότητα των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, από την άλλη υπάρχουν και άλλοι παράγοντες, όπως η φωνολογική επεξεργασία, που επηρεάζουν την ικανότητα αυτή σε μεγαλύτερο βαθμό (Smith, 2004) Γλώσσα Οι ερευνητές στην προσπάθεια τους να ερμηνεύσουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες εντόπισαν την ύπαρξη γλωσσικών ελλειμμάτων και κατέληξαν σε δύο υποθέσεις: την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος και την υπόθεση του διπλού ελλείμματος. Σύμφωνα με την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος (Brady & Shankweiler, 1991 Stanovich, 1988 Wagner & Torgesen, 1987), οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα φωνολογικής επίγνωσης, τα οποία επηρεάζουν την

17 17 αναγνώριση των διακριτών μερών του προφορικού λόγου και την ικανότητα χειρισμού αυτών των φωνολογικών μερών (Blackman, 1994 στο Παντελιάδου, 2011). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν ιδιαίτερες αδυναμίες στο να χωρίζουν τις προτάσεις σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές και τις συλλαβές σε φωνήματα (Bender & Larkin, 2003 στο Παντελιάδου, 2011). Η αδυναμία τους να αντιληφθούν τη φωνολογική δομή των λέξεων σε επίπεδο συλλαβής και φωνημάτων καθιστά δύσκολη την κατάκτηση της πρώτης ανάγνωσης και τη μετέπειτα αυτοματοποίηση της ανάγνωσης (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Επιπλέον, οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν με ορθό τρόπο τα φωνήματα και τις συλλαβές κατά την αφαίρεση και την πρόσθεση τους σε λέξεις οι οποίες τους έχουν δοθεί προφορικά (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003 στο Παντελιάδου, 2011). Η αδυναμία των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη φωνολογική επίγνωση αποτελεί τον καλύτερο προβλεπτικό δείκτη της μετέπειτα αναγνωστικής τους ευχέρειας (Padeliadu, Kotoulas & Botsas, 1998, στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Επιπρόσθετα, η ανάγνωση και η ορθογραφία ψευδολέξεων χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση της φωνολογικής επεξεργασίας των μαθητών αυτών, αφού η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με την ικανότητα της ανάγνωσης και της ορθογραφίας είναι πολύ ισχυρή και έχει επιβεβαιωθεί από πολλούς ερευνητές, πολλοί από τους οποίους μάλιστα μελέτησαν την ελληνική γλώσσα (Καρυώτης, 1997 Κωτούλας, 2003 Μανωλίτσης, 2001 Παπούλια-Τζελέπη, 1997 Πόρποδας, 1992 στο Παντελιάδου, 2011). Στην Αγγλική γλώσσα έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται ιδιαίτερα τόσο στην ανάγνωση ψευδολέξεων (Backman, Bruck, Hebert & Seidenberg, 1984), όσο και στην ορθογραφία ψευδολέξεων (Siegel & Ryan, 1988). Οι Wolf και Bowers (1999) διατύπωσαν την υπόθεση του διπλού ελλείμματος, σύμφωνα με την οποία το φωνολογικό έλλειμμα δεν είναι ο μοναδικός παράγοντας που δημιουργεί δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά υπάρχει και ένα δεύτερο έλλειμμα το οποίο λειτουργεί ανεξάρτητα από το πρώτο και αφορά την ικανότητα για την αυτόματη ονομασία οπτικών συμβόλων. Ειδικότερα, οι μαθητές που έχουν χαμηλή ικανότητα για αυτόματη ονομασία, καθυστερούν σημαντικά, σε σχέση με τους τυπικούς συμμαθητές τους, να κατονομάσουν, χωρίς όμως λάθη, οπτικά ερεθίσματα που γνωρίζουν πολύ καλά, όπως για παράδειγμα χρώματα, αριθμούς και γράμματα. Η χαμηλή επίδοσή τους στην

18 18 αυτόματη ονομασία συμβόλων συσχετίζεται αρνητικά με την ικανότητα τους στην ανάγνωση και στην ορθογραφία (Lovett, Steinbach & Frigters, 2000). Κλείνοντας, έχοντας υπόψη τις δύο προαναφερθείσες υποθέσεις, προκύπτουν τρεις κατηγορίες μαθητών: α) οι μαθητές που έχουν έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης, β) οι μαθητές με χαμηλή ταχύτητα ονομασίας οπτικών συμβόλων και γ) οι μαθητές με διπλό έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση και στην ταχύτητα ονομασίας συμβόλων. Όπως είναι φυσικό, η τρίτη ομάδα παρουσιάζει τις πιο σοβαρές δυσκολίες, ενώ η δεύτερη τις λιγότερο έντονες (Lovett et al., 2000). Παρόλα αυτά, η υπόθεση του διπλού ελλείμματος δεν μπόρεσε να υποκαταστήσει την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος λόγω ασάφειας στη σχέση μεταξύ της ικανότητας για αυτόματη ονομασία συμβόλων και της αναγνωστικής δεξιότητας, και επίσης της περιορισμένης επίδρασης της ικανότητας για αυτόματη ονομασία στον καθορισμό της αναγνωστικής επίδοσης σε σχέση με τη φωνολογική επίγνωση (Penninghton, Cardoso-Martins, Green & Lefly, 2001) Μνήμη Σύμφωνα με τους Swanson, Cooney & McNamara (2004), μνήμη είναι η ικανότητα να κωδικοποιεί κάποιος, να επεξεργάζεται και να ανακαλεί πληροφορίες στις οποίες κάποια στιγμή είχε εκτεθεί (στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Αρχικά, στη δεκαετία του 1990, υποστηρίχθηκε ότι οι αδυναμίες που εμφανίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στην περιοχή της μνήμης σχετίζονται με την απόκτηση και τον τρόπο χρήσης διαφόρων μνημονικών στρατηγικών (OʹShaughnessy & Swanson, 1998 Elliott & Gentile, 1986). Αργότερα, η έρευνα επικεντρώθηκε στις δομικές δυσκολίες κατά τη διαδικασία της μνημονικής επεξεργασίας (Sousa, 2001 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Η κατανόηση του τρόπου λειτουργίας της μνήμης είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη τεχνικών που θα βελτιώσουν τις λειτουργίες της, καθώς η μνημονική ικανότητα σχετίζεται με την ανάγνωση, την ορθογραφία και τα γλωσσικά προβλήματα (Swanson, 1994). Ο Sousa (2001) πρότεινε το πολυδομικό μοντέλο της μνήμης το οποίο αποτελείται από τη βραχύχρονη, τη μακρόχρονη και την εργαζόμενη μνήμη. Η λειτουργία της μνήμης ξεκινάει από τα οπτικά ή ακουστικά ερεθίσματα τα οποία είναι διαθέσιμα για ελάχιστο χρονικό διάστημα και με τη διαδικασία της κωδικοποίησης μετατρέπονται σε κάποια μορφή αναπαράστασης, έτσι ώστε να μπορεί

19 19 να αποθηκευτεί αρχικά στη βραχύχρονη μνήμη. Εδώ, οι πληροφορίες επεξεργάζονται με τη βοήθεια της στρατηγικής της εσωτερικής επανάληψης, για παράδειγμα στην προσπάθεια μας να συγκρατήσουμε έναν τηλεφωνικό αριθμό τον οποίο δεν έχουμε τη δυνατότητα να γράψουμε εκείνη τη στιγμή, τον επαναλαμβάνουμε συνεχώς, σαν ποίημα. Από εκεί οι σημαντικές και ισχυροποιημένες πληροφορίες περνούν στην εργαζόμενη μνήμη, ενώ οι περιττές πληροφορίες υποπίπτουν σε λήθη. Στη συνέχεια, με τη βοήθεια διαφόρων τεχνικών οργάνωσης και κατηγοριοποίησης, ορισμένες πληροφορίες αποθηκεύονται μόνιμα στη μακρόχρονη μνήμη ως γνώσεις και οι υπόλοιπες ξεχνιούνται. Σύμφωνα με το πολυδομικό μοντέλο της μνήμης του Sousa, η εργαζόμενη μνήμη είναι, επίσης, υπεύθυνη και για την ανάκληση των πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη, όταν αυτό είναι αναγκαίο (στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Το πολυδομικό μοντέλο της μνήμης του Sousa (στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007, σελ. 26) Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν αδυναμία μνήμης που εκδηλώνονται σε ολόκληρο το μηχανισμό της. Όσο αφορά τη βραχύχρονη μνήμη, οι μαθητές αυτοί έχουν χαμηλή επίδοση σε αντικείμενα που η γλωσσική επεξεργασία είναι σημαντική και ιδιαίτερα όταν μεσολαβεί μεγάλο χρονικό διάστημα ανάμεσα στο ερέθισμα και στην ανάκλησή του. Επίσης, το γεγονός ότι η βραχύχρονη μνήμη είναι περιορισμένης χωρητικότητας, σε συνδυασμό με την ελλιπή χρήση στρατηγικών επανάληψης και οργάνωσης, καθώς και με τη μη ορθή χρήση του κώδικα φωνολογίας,

20 20 δημιουργούν προβλήματα και στη μακρόχρονη μνήμη (Swanson, Cooney & McNamara, 2004 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Αναφορικά, λοιπόν, με τη μακρόχρονη μνήμη, έχει εντοπιστεί ότι στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, οι λειτουργικές δυσκολίες δεν είναι διακριτές (Sousa, 2001 Swanson 1994). Παρόλο που η μακρόχρονη μνήμη τους έχει απεριόριστη χωρητικότητα, τελικά περιορίζεται λόγω της απουσίας οργανωτικών στρατηγικών, αλλά και εξαιτίας της επιφανειακής επεξεργασίας αναπαραστάσεων (Wong, 1982). Οι έρευνες δείχνουν πως τα μεγαλύτερα προβλήματα μνήμης βρίσκονται στην εργαζόμενη μνήμη όσον αφορά τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (Oakhill & Yuill, 1996 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Αυτό συμβαίνει επειδή η εργαζόμενη μνήμη τους έχει μικρότερη ικανότητα όχι μόνο στο μαθησιακό πεδίο, αλλά είναι γενικευμένη (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Για παράδειγμα, ο μαθητής με Μαθησιακές Δυσκολίες και αδυναμία στη μνήμη, αδυνατεί να συγκρατήσει πολυσύλλαβες λέξεις, ή να εκτελέσει απλές γενικές οδηγίες και οδηγίες πολλαπλών βημάτων (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Επιπλέον, οι ίδιοι μαθητές παρουσιάζουν δυσκολίες που σχετίζονται με την ανάγνωση, επειδή δυσκολεύονται στην ανάκληση φωνημάτων, γραμμάτων και λέξεων (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Έτσι, οι μαθητές αυτοί κατά την ανάγνωση πρέπει να αναγνωρίσουν τα γράμματα, να τα συγκρατήσουν προσωρινά για να τα επεξεργαστούν συστηματικότερα και αφού αποκωδικοποιήσουν τις λέξεις, να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους τη σημασία της λέξης που διάβασαν. Φυσικά, αυτή η διαδικασία επαναλαμβάνεται για κάθε λέξη που διαβάζουν (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Τέλος, επειδή οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν περιορισμένες στρατηγικές επανάληψης, οργάνωσης και κατηγοριοποίησης, έχουν δυσκολίες στην ανάκληση των πληροφοριών (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Ως εκ τούτου, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στη βραχύχρονη μνήμη τους λόγω της περιορισμένης χωρητικότητάς της και σε συνδυασμό με την απουσία οργανωτικών στρατηγικών, προκαλείται πρόβλημα και στη μακρόχρονη μνήμη τους, η οποία έχει απεριόριστη χωρητικότητα. Τέλος, το πιο σημαντικό πρόβλημα των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες εντοπίζεται στην εργαζόμενη μνήμη τους, καθώς έχει μικρότερη ικανότητα ανάκλησης και επεξεργασίας πληροφοριών.

21 Προσοχή και συγκέντρωση Σύμφωνα με τους Hunt και Marshall (2005), προσοχή θεωρείται η ικανότητα του ατόμου να επικεντρώνεται στην πληροφορία και στο γνωστικό έργο που έχει μπροστά του αγνοώντας δευτερεύοντα και άσχετα στοιχεία και ερεθίσματα. Για τον ίδιο ορισμό, αρκετοί επιστήμονες χρησιμοποιούν την έκφραση επιλεκτική προσοχή και όταν αυτή συντηρείται στο χρόνο, την έκφραση συντηρούμενη προσοχή (στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Είναι σύνηθες το φαινόμενο στην καθημερινή σχολική ζωή οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες να έχουν προβλήματα προσοχής, αφού παραμένουν στο μαθησιακό έργο για το 30-60% της διδακτικής ώρας, σε σύγκριση με τους τυπικούς μαθητές που παραμένουν για το 60-80% (Brown & Wynne, 1984 McKinney & Feagans, 1983 Hallahan, Gajar, Cohen & Tarver, 1978). Τα προβλήματα αυτά είναι τόσο έντονα, ώστε πολλές φορές να συγχέονται με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα) (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Ωστόσο, τα προβλήματα αυτών των μαθητών δεν έχουν την ίδια αιτιολογία, ποιότητα και σφοδρότητα με αυτά των μαθητών με ΔΕΠ-Υ (Bender & Wall, 1994 McKinney, Montague & Hocutt, 1993 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες που έχουν φτωχή ικανότητα προσοχής παρουσιάζουν επιδείνωση αυτής της προσοχής μετά τα τους χρόνια, επειδή σ αυτήν την ηλικία πραγματοποιείται μεγάλη αύξηση της ικανότητας προσοχής, αλλά οι μαθητές αυτοί δεν το επιτυγχάνουν (Masters, Mori & Mori, 1993 στο Παντελιάδου, 2011), με αποτέλεσμα οι δυσκολίες και οι διαφορές με τους τυπικούς συμμαθητές τους να αυξάνονται στο Γυμνάσιο (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι βασικότερες αιτίες που σχετίζονται με τα προβλήματα προσοχής των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι η αργή επεξεργασία των πληροφοριών που καταλήγει στη διάσπαση της προσοχής τους, η έλλειψη και η ανεπαρκής εφαρμογή στρατηγικών και η έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος για τα έργα/ασκήσεις που πρέπει να κάνουν (Bender, 1985). Επιπλέον, αιτία αποτελεί και το παρορμητικό γνωστικό στυλ των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες καθώς και η φτωχή χρήση γλωσσικών διαμεσολαβητικών διεργασιών που βοηθούν την προσοχή (Smith, 2004). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα αναφορικά με την προσοχή και τη συγκέντρωση που

22 22 απαιτείται στο μαθησιακό έργο. Η μικρή διάρκεια συγκέντρωσης των μαθητών αυτών δημιουργεί περισσότερα προβλήματα στη διαδικασία της μάθησης και εντείνει την αδιαφορία τους για τα ασκήσεις που πρέπει να εκτελέσουν Μεταγνώση Σύμφωνα με τον Flavell ( ), η μεταγνώση είναι η συνειδητή γνώση που διαθέτει το άτομο για τις γνωστικές του λειτουργίες, η ενεργητική παρακολούθηση τους από τον ίδιο, όπως επίσης οι διορθωτικές του παρεμβάσεις όταν αντιμετωπίζει προβλήματα σ αυτές, με στόχο την επίτευξη μιας λύσης (στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007 Πολυχρόνη, 2011). Συνεπώς, οι μεταγνωστικές δεξιότητες είναι δεξιότητες που επιτρέπουν στο μαθητή να γνωρίζει πώς να μαθαίνει και να κατανοεί καινούριες πληροφορίες (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα σχετικά με τις μεταγνωστικές τους λειτουργίες στην αναγνώριση των απαιτήσεων και του σχεδιασμού του έργου, στην επιλογή και τη χρήση των στρατηγικών, στην παρακολούθηση και το διορθωτικό έλεγχο του έργου και στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του γνωστικού έργου (Παντελιάδου, 2011). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν κατανοούν τις απαιτήσεις που έχει το έργο με το οποίο ασχολούνται, δεν μπορούν να διακρίνουν τους ακριβείς του στόχους, δεν μπορούν να συντονίσουν τις γνωστικές πηγές που έχουν, δεν μπορούν να σχεδιάσουν τις ενέργειες που είναι απαραίτητο να κάνουν κατά την επεξεργασία του έργου και δεν είναι σε θέση να ενεργοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι μαθητές χρησιμοποιούν διάφορες στρατηγικές για να προσλάβουν και να αφομοιώσουν τις πληροφορίες ενός γνωστικού έργου. Πολλές έρευνες (Flavell, 1976 Palinscar & Brown, 1984 Tunmer & Chapman, 1996 Γωνίδα, 2003) αποδεικνύουν ότι οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, συγκριτικά με τους τυπικούς συμμαθητές τους, υστερούν στην επιλογή και τη χρήση στρατηγικών μάθησης και κατανόησης (στο Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006). Επιπλέον, οι μαθητές αυτοί χρησιμοποιούν περιορισμένο αριθμό στρατηγικών (Μπότσας & Παντελιάδου, 2001 Wong 1991), οι οποίες είναι απλές και επιφανειακής επεξεργασίας, και δεν συνάδουν

23 23 με την ηλικία τους και τη γνωστική τους εμπειρία (Botsas & Padeliadu, 2003 στο Παντελιάδου, 2011 Wong, 1994). Σημαντικό μέρος της μεταγνωστικής λειτουργίας ενός ατόμου αποτελεί η παρακολούθηση, ο έλεγχος και η διορθωτική ρύθμιση του έργου στο οποίο εμπλέκεται. Οι μαθητές με κριτήρια ορθότητας που υπάρχουν στο μυαλό τους προσπαθούν να εκτιμήσουν την πορεία του έργου τους και παρεμβαίνουν διορθωτικά, όταν και όπου χρειάζεται (Nelson & Narens, 1994 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, όμως, δεν μπορούν να παρακολουθήσουν ενεργητικά την πορεία του έργου τους, ώστε να κρίνουν αν έχουν επιτύχει και δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν σύνθετα κριτήρια ορθότητας για να κρίνουν την απόδοση τους (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Αυτά τα προβλήματα παρακολούθησης μπορούν να οδηγήσουν τους μαθητές ώστε, πρώτον, να μην αντιληφθούν ότι έκαναν λάθος και να συνεχίσουν το έργο με το οποίο έχουν εμπλακεί μέχρι το τέλος, νομίζοντας ότι έχουν επιτύχει (Garner & Reis, 1981). Δεύτερον, μπορεί να αντιληφθούν πως υπάρχει λάθος και είτε να σταματήσουν και να παρατήσουν το έργο, είτε να συνεχίσουν μέχρι τέλος χωρίς να διορθώσουν το λάθος, αφού δεν κατέχουν τις κατάλληλες διορθωτικές στρατηγικές (Cornoldi, De Beni & Pazzaglia, 1996) και, τρίτον, υπάρχει το ενδεχόμενο οι μαθητές να αντιληφθούν το λάθος, να κάνουν προσπάθειες αντιμετώπισής του με στρατηγικές που κατέχουν, χωρίς να έχουν επιλέξει τις ορθές διορθωτικές στρατηγικές (Palinscar & Brown, 1987 στο Παντελιάδου, 2011). Τέλος, στις μεταγνωστικές διεργασίες ανήκει και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων ενός έργου. Γενικά, οι τυπικοί μαθητές οφείλουν να επαναξιολογούν τους στόχους στο τέλος του έργου τους, να τους τροποποιούν όταν είναι απαραίτητο και να καταλήγουν σε συμπεράσματα σχετικά με τις διαδικασίες που πραγματοποιήθηκαν (Schraw, 1998). Ο έλεγχος είναι σημαντικό μέρος της αξιολόγησης και με τον τρόπο αυτό οι μαθητές κρίνουν αν θα πρέπει να συνεχίσουν το έργο τους ή να αναστοχαστούν (Μπότσας, 2007 στο Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Οι μαθητές, ωστόσο, με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορούν να λειτουργήσουν με τον παραπάνω τρόπο. Σταματούν την επεξεργασία του έργου μετά την ολοκλήρωση του χωρίς να εμβαθύνουν περαιτέρω, αφού από την αρχή στόχος τους είναι απλά να ολοκληρώσουν το γνωστικό τους έργο. Συνεπώς, δεν μπορούν να ενισχύσουν τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες, μιας και δεν επεξεργάζονται περισσότερο το γνωστικό τους έργο, δεν προχωρούν σε ανάλυση των συμπερασμάτων και δεν αναστοχάζονται (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

24 24 Συνοψίζοντας, οι μεταγνωστικές στρατηγικές είναι ένα σημαντικό κομμάτι για τις γνωστικές λειτουργίες των μαθητών, που όμως οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορούν να διαχειριστούν με ευχέρεια. Οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν προβλήματα στο σχεδιασμό ενός έργου, αφού δεν γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να χρησιμοποιήσουν μια στρατηγική. Επίσης, συναντούν δυσκολίες στην παρακολούθηση και το διορθωτικό έλεγχο του έργου και τέλος δεν ασχολούνται με την αξιολόγηση του έργου τους, καθώς πρωταρχικός τους στόχος είναι απλά να ολοκληρώσουν το έργο. 3. Η ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΜΙΑΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Οι μαθητές με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολίες και στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Ο Pimlseur παρατήρησε ότι οι μαθητές που αποτύγχαναν στην ξένη γλώσσα, έτειναν να παρουσιάζουν ελλιπείς δεξιότητες διάκρισης (discrimination skills) και δυσκολία στην εκμάθηση των ήχων και των συμβόλων, χαρακτηριστικά που ήταν υπεύθυνα για τις μαθησιακές διαφορές στην ξένη γλώσσα, τα οποία δεν μπορούσαν να αποδοθούν σε έλλειψη κινήτρων ή χαμηλή νοημοσύνη (Nijakowka, 2010). Επίσης, ο Dicklage εντόπισε περιπτώσεις σπουδαστών του Πανεπιστημίου του Harvard οι οποίοι αποτύγχαναν στην ξένη γλώσσα, ενώ είχαν θετική στάση απέναντι στο μάθημα και κατέβαλλαν προσπάθειες. Ο Dicklage ήταν ο πρώτος που πρότεινε ότι οι δυσκολίες που βίωναν αυτοί οι σπουδαστές έμοιαζαν με τα προβλήματα της δυσλεξίας, δηλαδή δυσκολίες στην ανάγνωση και την ορθογραφία, αντιστροφή γραμμάτων/συμβόλων, σύγχυση ήχων, ελλιπή διάκριση των ήχων στην ξένη γλώσσα και ανεπάρκεια στη λεκτική μνήμη (Sparks, 1995, στο Nijakowka, 2010). Πιο συγκεκριμένα, ο Dicklage χώριζε αυτούς τους φοιτητές σε τρεις κατηγορίες: στους «στρεφοσυμβολικούς» (strephosymbolics), δηλαδή τους φοιτητές με ιστορικό στις Μαθησιακές Δυσκολίες που συνδέονται με την ανάγνωση και την ορθογραφία, σύγχυση του αριστερά με το δεξιά και καθρεπτισμό/αντιστροφή των γραμμάτων/συμβόλων, καθώς και οικογενειακό ιστορικό με παρόμοιες Μαθησιακές Δυσκολίες στους φοιτητές με ελλείμματα στην ακουστική αντίληψη (audiolingual deficits), δηλαδή τους φοιτητές με δυσκολίες στην ακουστική διάκριση των ήχων, συλλαβών, και λέξεων στην ξένη γλώσσα και στους φοιτητές με προβλήματα στην ακουστική μνήμη, τα οποία σύμφωνα με τον Dicklage

25 25 συμπίπτουν με τα προβλήματα στην ακουστική αντίληψη (Sparks, Ganschow & Pohlman, 1989). Ωστόσο, τις δεκαετίες του 1970 και 1980 οι ερευνητές δεν είχαν επικεντρωθεί ιδιαίτερα στην εξέταση των φωνολογικών χαρακτηριστικών των μαθητών που παρουσίαζαν δυσκολίες στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Αντιθέτως, ο Gardner και οι συνάδελφοί του υπέθεταν ότι τα κίνητρα των μαθητών καθώς και η στάση τους απέναντι στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, παίζουν σημαντικό ρόλο στην επιτυχημένη ή αποτυχημένη εκμάθηση της γλώσσας (Gardner 1985, Gardner & Lambert, 1972 στο Sparks, 1995). Επίσης, ο Horwitz και άλλοι (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986 Horwtitz & Young, 1991 MacIntyre & Gardner, 1991, 1994) θεωρούσαν ότι υπάρχει κάποια μορφή άγχους συγκεκριμένα στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, που παρεμπόδιζε την απόκτηση της γλώσσας, ενώ ο Krashen (1982) πίστευε στην ύπαρξη ενός «φίλτρου επιρροής» (affective filter) το οποίο εμπόδιζε τα άτομα να ανταποκρίνονται επαρκώς κατά την επαφή τους με τη γλώσσα, και συνεπώς καθιστούσε την εκμάθηση της ξένης γλώσσας δύσκολη (Sparks, 1995). Πιο πρόσφατα, η Rebecca Oxford (1990) επικεντρώνεται στην αδυναμία των μαθητών να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης και στο ρόλο των γνωστικών προφίλ για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (στο Sparks, 1995). Παρόλα αυτά, ενώ οι ερευνητές παρουσίασαν ορισμένες συνδέσεις ανάμεσα σ αυτές τις μεταβλητές και στην επιτυχημένη εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, ωστόσο καμία μεταβλητή ή σύνολο μεταβλητών από αυτές δεν ευθύνεται αποκλειστικά για την επιτυχημένη ή αποτυχημένη εκμάθηση της γλώσσας (Ho, 1987). Τη δεκαετία του 1980 διατυπώθηκε ένας πιθανός σύνδεσμος μεταξύ των Μαθησιακών Δυσκολιών στην ξένη γλώσσα και των Μαθησιακών Δυσκολιών στη μητρική γλώσσα. Σύμφωνα με τους Sparks, Ganschow και Pohlman (1989), οι μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά αναφορικά με τη λειτουργία της γλώσσας, τα οποία πιθανόν επηρεάζουν αρνητικά την ικανότητα τους να μάθουν μία ξένη γλώσσα. Στην αντιστοιχία μεταξύ της πρώτης γλώσσας και της ξένης γλώσσας πιστεύει και ο Skehan. Σύμφωνα με τα λεγόμενα του, τα παιδιά που μαθαίνουν γρηγορότερα την πρώτη τους γλώσσα, έχουν αντίστοιχα αποτελέσματα και στην ξένη γλώσσα (Sparks, Ganschow & Patton, 1995). Αντιστρόφως, εάν κάποιοι μαθητές παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας, θα παρουσιάσουν δυσκολίες και στην εκμάθηση της δεύτερης ή της ξένης γλώσσας. Η «υπόθεση φωνολογικού ελλείμματος» (linguistic coding deficits hypothesis) των Sparks και Ganschow στηρίζεται πάνω σ αυτό το επιχείρημα.

26 26 Στην «υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος» οι δύο ερευνητές υποθέτουν ότι η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας βασίζεται στις γλωσσικές δεξιότητες της μητρικής γλώσσας. Επομένως, οι δεξιότητες ενός ατόμου στα γλωσσικά μέρη της μητρικής γλώσσας φωνολογία, σύνταξη και σημασιολογία λειτουργούν ως θεμέλια για την επιτυχή εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (Sparks, 1995). Η πρώτη έρευνα σχετικά με τη δυσκολία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες διεξάχθηκε από την Anna Gajar στο Pennsylvania State University σε δύο ομάδες φοιτητών, οι οποίοι μετρήθηκαν με το Σύγχρονο Τεστ Γλωσσικών Δεξιοτήτων (Modern Language Aptitude Test ή MLAT) (Sparks, Ganschow & Pohlman, 1989). Το MLAT μετράει πέντε πτυχές της γλώσσας προφορικά ή γραπτά: την ακουστική κατανόηση σε ασκήσεις ακουστικής μνήμης, την ικανότητα σύνδεσης φωνήματοςγραφήματος, τη γνώση λεξιλογίου, την ευαισθησία σε γραμματικές δομές και την οπτική μηχανική μνήμη σε λέξεις (Sparks, Ganschow & Pohlman, 1989). Και στα πέντε τεστ οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είχαν σημαντικά κατώτερα αποτελέσματα σε σύγκριση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου, γεγονός που αποδεικνύει ότι οι περισσότεροι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες θα έχουν προβλήματα στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας (Gajar, 1987). Κλείνοντας, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στη μητρική τους γλώσσα είναι πολύ πιθανό να παρουσιάσουν δυσκολίες και κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Εφόσον τα γλωσσικά μέρη της μητρικής γλώσσας αποτελούν τη βάση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, είναι επόμενο τις ιδιαιτερότητες που έχουν οι συγκεκριμένοι μαθητές στη μητρική τους γλώσσα, να τις διατηρούν και στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. 4. ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΤΩΝ ΔΥΣΛΕΞΙΚΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Σύμφωνα με τη Margaret A. Crombie (1997), ο βαθμός των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην μητρική τους γλώσσα είναι σε κάποιο βαθμό «προφητικός» σχετικά με το βαθμό των δυσκολιών που θα έχουν στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Η δυσλεξία είναι πιο έντονη σε γλώσσες οι οποίες είναι λιγότερο συνεπείς αναφορικά με τις αντιστοιχίες γραφημάτων και φωνημάτων, όπως είναι η Αγγλική γλώσσα (Ziegler & Goswami, 2005 Kormos & Smith, 2012). Η Αγγλική γλώσσα έχει 26 γράμματα αλλά 44 ήχους, δηλαδή πολλά γράμματα όπως τα φωνήεντα

27 27 και το γράμμα c έχουν περισσότερους από έναν ήχους, και κάποιοι ήχοι αντιπροσωπεύονται από περισσότερα από ένα γράμματα (Linan-Thompson, 2014). Αυτό σημαίνει πως για να αποκωδικοποιήσει ένας μαθητής τις 3000 πιο ευρέως χρησιμοποιούμενες μονοσύλλαβες λέξεις, χρειάζεται να μάθει περίπου 600 διαφορετικούς ορθογραφικούς συνδυασμούς και 400 φωνολογικές ρίμες, πολύ περισσότερα απ ότι αν μάθαινε να συνδυάζει 26 γράμματα με 26 φωνήματα (Ziegler & Goswami, 2006). Το γεγονός αυτό καθιστά την Αγγλική γλώσσα αδιαφανή και έρχεται σε αντιδιαστολή με τη διαφανή Ελληνική γλώσσα, η οποία παρουσιάζει αξιόπιστες αντιστοιχίσεις γραφημάτων-φωνημάτων (Γκουντή, 2010). Η Ελληνική γλώσσα ποικίλλει ορθογραφικά, ωστόσο είναι απόλυτα συνεπής στον τρόπο προφοράς των μεμονωμένων ή σε συνδυασμό γραμμάτων της (Ziegler & Goswami, 2006). Συνεπώς, οι μαθητές με δυσλεξία καλούνται να ανταπεξέλθουν στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας ως ξένης γλώσσας, πολλές φορές χωρίς τα κατάλληλα εφόδια και χωρίς αποτελεσματική διδασκαλία Λεξιλόγιο Οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στην φωνολογική επεξεργασία, γεγονός που καθιστά δύσκολη την εκμάθηση νέου λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Επίσης, σύμφωνα με τους Gathercole, Hitch, Service και Martin (1997) η ικανότητα της φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης παίζει σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση λεξιλογίου τόσο στη μητρική γλώσσα, όσο και στην ξένη γλώσσα. Η διαδικασία αυτή παρεμποδίζεται στους δυσλεξικούς μαθητές καθώς η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη τους μπορεί να επεξεργαστεί και να αποθηκεύσει λιγότερες πληροφορίες σε σύγκριση με τους μαθητές χωρίς δυσλεξία (Service, 1992 Jeffries & Everatt, 2004). Όμως, η απόκτηση νέου λεξιλογίου δεν εμποδίζεται μόνο από τη φτωχή φωνολογική βραχύχρονη μνήμη των μαθητών με δυσλεξία. Οι μαθητές αυτοί έχουν δυσκολίες και στην εκμάθηση λεξιλογίου συμπτωματικά, διαβάζοντας ή ακούγοντας για παράδειγμα ένα κείμενο (Kormos & Smith, 2012). Η συμπτωματική μάθηση είναι ένας από τους δύο τρόπους που μπορεί να αποκτηθεί καινούριο λεξιλόγιο σε μία ξένη γλώσσα και βασίζεται κυρίως στη φωνολογική επίγνωση των μαθητών (Hulstijn, 1997 στο Kormos & Smith, 2012). Για το λόγο αυτό, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι χαρακτηρίζονται από

28 28 ελλιπή φωνολογική επίγνωση, βασίζονται κυρίως στη στοχευμένη μάθηση, δίνοντας δηλαδή συνειδητά προσοχή στην εκμάθηση νέου λεξιλογίου της ξένης γλώσσας (Schneider & Crombie, 2003). Οι ίδιοι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δηλώνουν ότι δεν μπορούν εύκολα να μάθουν νέες λέξεις σε μία ξένη γλώσσα και ότι χρειάζονται μεγαλύτερη επαφή με την κάθε λέξη απ ότι οι μαθητές χωρίς προφανείς μαθησιακές δυσκολίες και συχνή επανάληψη (Kormos & Smith, 2012). Χαρακτηριστικά, ένας από τους μαθητές δήλωσε: «Δεν μπορώ απλώς να μάθω λέξεις κανονικά. Έχω προσπαθήσει με διαφορετικές μεθόδους και απλώς δε θυμάμαι τις λέξεις», ενώ ένας άλλος μαθητής ανέφερε; «Δεν μου είναι αρκετό να μάθω την κάθε λέξη με μία φορά, πρέπει να τις κάνω επανάληψη τουλάχιστον δέκα φορές πριν να μπορώ πω ότι τις ξέρω πραγματικά» (Kormos & Mikό, 2010, σελ. 71 στο Kormos & Smith, 2012, σελ. 82, σε ελεύθερη μετάφραση). Επιπλέον, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά μπερδεύουν λέξεις οι οποίες μοιάζουν φωνολογικά ή εννοιολογικά μεταξύ τους, όταν προσπαθούν να τις ανακτήσουν από τη μνήμη τους (Kormos & Smith, 2012). Συγκεκριμένα, σε μελέτη περίπτωσης που διεξήχθη από την Ágnes Sarkadi (2008), η μαθήτρια της μπέρδευε έντονα λέξεις που έμοιαζαν φωνολογικά, όπως η λέξη water (=νερό) με τη λέξη weather (=καιρός) ή τη λέξη waiter (=σερβιτόρος) με τη λέξη weather (=καιρός), ή λέξεις που έμοιαζαν σημασιολογικά, όπως τη λέξη bruise (=μώλωπας) αντί της λέξης sprain (=εξάρθρωση) (Sarkadi, 2008). Επίσης, η μαθήτρια δήλωσε πως δυσκολευόταν περισσότερο στην εκμάθηση της προφοράς των νέων λέξεων στην ξένη γλώσσα παρά στην ορθογραφία τους. Σύμφωνα με την ίδια: «Νομίζω ότι η εκμάθηση της σωστής προφοράς είναι πιο δύσκολη από την εκμάθηση της ορθογραφίας μιας λέξης. Μπορώ να δω την ορθογραφία της στο λεξιλόγιο μου, αλλά δεν μπορώ να δω την προφορά. Εάν γράψω την προφορά δίπλα στη λέξη, βοηθάει λίγο» (Sarkadi, 2008, σελ. 117, σε ελεύθερη μετάφραση). Τέλος, στη μελέτη της η Sarkadi (2008) εντόπισε ότι η μαθήτριά της πολλές φορές διάβαζε λανθασμένα κάποιες λέξεις και απομνημόνευε την προφορά τους λάθος, ειδικά σε πολυσύλλαβες λέξεις, γεγονός που καθιστούσε την εκμάθηση του λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα ακόμη δυσκολότερη. Σε συνεντεύξεις που πήραν οι Kormos και Kontra (2008), οι καθηγητές που διδάσκουν σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ανέφεραν ότι οι μαθητές τους δυσκολεύονταν στην εκμάθηση αφηρημένων λέξεων στην ξένη γλώσσα, ενώ τους φαινόταν ευκολότερο να απομνημονεύουν συγκεκριμένες λέξεις. Παρατήρησαν, ακόμα, ότι μαθαίνουν πιο εύκολα ουσιαστικά παρά ρήματα και επίθετα, ενώ αναφορικά με τις

29 29 σύνθετες λέξεις, οι μαθητές με δυσλεξία πολλές φορές θυμούνταν είτε το πρώτο είτε το δεύτερο συνθετικό των λέξεων, ενώ άλλοτε τους ήταν αδύνατο να διακρίνουν σε μέρη τις σύνθετες λέξεις. Κλείνοντας, ορισμένες φορές η εκμάθηση νέων λέξεων σε μία άγνωστη γλώσσα από δυσλεξικούς μαθητές είναι πολύ δύσκολη, καθώς οι μαθητές αυτοί έχουν ήδη φτωχότερο λεξιλόγιο στη μητρική τους γλώσσα συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους. Σύμφωνα με τους Sparks και Ganschow (1993), οι δεξιότητες και οι γνώσεις της μητρικής γλώσσας είναι πολύ σημαντικά θεμέλια για την εκμάθηση μια ξένης γλώσσας. Συνεπώς, πολλές φορές οι καθηγητές πρέπει να διδάξουν λέξεις στην μητρική γλώσσα των δυσλεξικών μαθητών που τους είναι άγνωστες, πριν απαιτήσουν την εκμάθησή τους στην δεύτερη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Συνολικά, οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες στην εκμάθηση του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας, κυρίως λόγω της φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης τους. Οι μαθητές αυτοί στερούνται της συμπτωματικής μάθησης που είναι ένας από τους τρόπους που μαθαίνουν οι τυπικοί μαθητές και επομένως έχουν ανάγκη από στοχευμένη μάθηση. Επίσης, συναντούν προβλήματα στην εκμάθηση παρόμοιων ηχητικά ή σημασιολογικά λέξεων, αλλά και στην εκμάθηση αφηρημένων λέξεων. Τέλος, ορισμένες φορές το φτωχό λεξιλόγιο που διαθέτουν στη μητρική τους γλώσσα αποτελεί τροχοπέδη για την εκμάθηση λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα Γραμματική Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα και στην εκμάθηση και εφαρμογή γραμματικών κανόνων. Αρχικά, οι μαθητές έχουν δυσκολίες, ακόμα και στη μητρική τους γλώσσα, στην κατανόηση ορισμένων γραμματικών εννοιών, όπως για παράδειγμα τι είναι τα ουσιαστικά και τι τα ρήματα. Αυτό σημαίνει πως οι καθηγητές της ξένης γλώσσας δεν μπορούν να βασίζονται στις γνώσεις των δυσλεξικών μαθητών σχετικά με τις γραμματικές έννοιες, έτσι ώστε να τις εξηγήσουν και στη δεύτερη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Σε συνέντευξή τους οι μαθητές ανέφεραν ότι δεν είχαν πρόβλημα μόνο στην κατανόηση των γραμματικών δομών και κανόνων, αλλά και στην εφαρμογή αυτών, όταν έπρεπε να μιλήσουν ή να γράψουν κείμενα (Kormos & Mikó, 2010 στο Kormos & Smith, 2012). Επίσης, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αυτοί κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας σχετίζονται με την ικανότητα τους να θυμούνται το προφορικό υλικό

30 30 με τη σειρά που τους παρουσιάζεται, δηλαδή με σειριακή επεξεργασία. Για το λόγο αυτό, οι δυσλεξικοί μαθητές θεωρούν απαιτητική την εκμάθηση και εφαρμογή των κανόνων της σειράς των λέξεων στην ξένη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Επιπλέον πρόβλημα για τους δυσλεξικούς μαθητές αποτελεί η εκμαίευση κανόνων μέσω των μηχανισμών μάθησης. Ενώ τις περισσότερες φορές οι συντακτικοί και μορφολογικοί κανόνες παρουσιάζονται με σαφή τρόπο κατά την διδασκαλία της ξένης γλώσσας, ωστόσο οι μαθητές επίσης εκμαιεύουν τους κανόνες διαβάζοντας ή ακούγοντας υλικό τόσο μέσα στην τάξη, όσο και εκτός αυτής. Συνεπώς, οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν περιορισμένες ευκαιρίες μάθησης γραμματικών κανόνων με έμμεσο τρόπο, γεγονός που παρεμποδίζει την ορθή χρήση της γλώσσας σε πραγματικές συνθήκες συνομιλίας (Kormos & Smith, 2012). Οι καταλήξεις των ουσιαστικών και οι συζυγίες των ρημάτων ορισμένων γλωσσών όπως η Γερμανική, η Ρωσική και η Ιταλική είναι συγκεκριμένες. Ωστόσο, υπάρχουν γλώσσες στις οποίες δεν υπάρχουν τόσο συγκεκριμένες γραμματικές δομές και συνεπώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν προβλήματα στην εκμάθηση αυτών των γλωσσών. Αυτό συμβαίνει επειδή η σωστή χρήση των καταλήξεων και των συζυγιών απαιτεί την τοποθέτηση των μορφημάτων στην κατάλληλη σειρά, μία λειτουργία που παρεμποδίζεται στους δυσλεξικούς μαθητές λόγω των περιορισμών που αντιμετωπίζουν στη φωνολογική επεξεργασία καθώς και στην εργαζόμενη μνήμη τους (Kormos & Smith, 2012). Σε έρευνα που διεξήχθη από τους Kormos και Mikó (2010), μελετήθηκαν οι γραμματικές γνώσεις Ούγγρων δυσλεξικών μαθητών σε σύγκριση με τους μη δυσλεξικούς συμμαθητές τους μετά από τέσσερα χρόνια μελέτης των γραμματικών δομών στο δημοτικό. Οι ερευνητές εντόπισαν ότι οι μαθητές με δυσλεξία είχαν μείνει πολύ πίσω στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, καθώς κανένας από τους δυσλεξικούς μαθητές δεν μπορούσε να κάνει προτάσεις στην παθητική φωνή. Επίσης, οι μαθητές αυτοί είχαν λιγότερες δυσκολίες στις καταφατικές προτάσεις, αλλά δεν μπορούσαν να σχηματίσουν ορθά ερωτήσεις και αρνήσεις. Επομένως, καθώς οι συντακτικές δομές γίνονται όλο και πιο σύνθετες, οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες στην εκμάθηση τους (στο Kormos & Smith, 2012).

31 31 Σύγκριση των γραμματικών γνώσεων μεταξύ των δυσλεξικών και μη-δυσλεξικών μαθητών (Kormos & Mikó, 2010 στο Kormos & Smith, 2012, σελ. 85). Συνοψίζοντας, οι δυσλεξικοί μαθητές συναντούν δυσκολίες στην κατανόηση και την εκμάθηση της γραμματικής μιας ξένης γλώσσας. Έχουν προβλήματα στην εφαρμογή των γραμματικών δομών και κανόνων και στην εκμαίευση των κανόνων αυτών διαισθητικά. Επίσης, θεωρούν απαιτητική την εκμάθηση της δομής μιας ξένης γλώσσας, δηλαδή δεν μπορούν να βάλουν με ευκολία τις λέξεις στην ορθή σειρά. Τέλος, όσο οι συντακτικές και γραμματικές δομές γίνονται πιο σύνθετες στην ξένη γλώσσα, οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες Ανάγνωση Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση τόσο στη μητρική τους γλώσσα όσο και στην ξένη γλώσσα. Παρόλα αυτά, η ανάγνωση στην ξένη γλώσσα είναι ακόμα πιο δύσκολη και περίπλοκη, καθώς οι ορθογραφικές διαφορές ανάμεσα στις δύο γλώσσες δημιουργούν προβλήματα στην αναγνώριση των γραμμάτων, η ανεπαρκής γνώση της μορφολογίας και της σύνταξης μπορεί να

32 32 εμποδίζουν την αναγνώριση των λέξεων και ακόμη όταν κάποιες λέξεις αναγνωριστούν, η σημασία του ίσως να μην μπορεί να ανακτηθεί (Grabe, 2009). Η κύρια πηγή των προβλημάτων ανάγνωσης των μαθητών με δυσλεξία στην ξένη γλώσσα είναι η φτωχή φωνολογική επίγνωση και η περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης φωνολογικής τους μνήμης. Συνεπώς, οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν, από τη μια πλευρά, πρόβλημα στην αντιστοιχία γραφήματοςφωνήματος κατά την ανάγνωση στην ξένη γλώσσα και στην αναγνώριση των φωνολογικών τύπων των λέξεων και από την άλλη πλευρά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην συγκράτηση των λεκτικών μονάδων (γραφήματα, μορφήματα, λέξεις, προτάσεις της ξένης γλώσσας) στην μνήμη τους κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ενός κειμένου. Άρα, εάν η μητρική γλώσσα των δυσλεξικών μαθητών έχει διαφανές ορθογραφικό σύστημα, όπως η Ιταλική γλώσσα, τότε η ανάγνωση σε μία αδιαφανή ξένη γλώσσα όπως τα Αγγλικά ή τα Γαλλικά μπορεί να είναι ιδιαίτερα απαιτητική (Kormos & Smith, 2012). Όλα αυτά τα προβλήματα έχουν αντίκτυπο στη ταχύτητα ανάγνωσης ενός ξένου κειμένου από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς επίσης δημιουργούν απόσπαση προσοχής και αποπροσανατολισμού των μαθητών από την κατανόηση του κειμένου (Kormos & Smith, 2012). Σε συνέντευξη των Kormos & Mikó (2010) ένας μαθητής δήλωσε ότι «πρέπει να διαβάσω τα μεγάλα κείμενα πολλές φορές. Τουλάχιστον τρείς ή τέσσερις φορές μέχρι να το καταλάβω. Εάν υπάρχουν αρκετές λέξεις που δεν ξέρω, συχνά πανικοβάλλομαι και παρατάω την κατανόηση του κειμένου. Αλλά, συνήθως, μετά από αρκετές προσπάθειες καταφέρνω να αντιληφθώ το βασικό του νόημα» (στο Kormos & Smith, 2012, σελ. 86). Πολύ σημαντικό ρόλο για την επιτυχή κατανόηση κειμένου διαδραματίζει η επαρκής γνώση λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα (Schoonen, Hulstijn & Bossers, 1998). Όπως έχει προαναφερθεί, οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν προβλήματα στην εκμάθηση λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα και έχουν έτσι φτωχότερο λεξιλόγιο από τους συμμαθητές τους χωρίς δυσλεξία. Το φωνολογικό έλλειμμα που έχουν οι μαθητές αυτοί τους επηρεάζει όχι μόνο άμεσα κατά την ανάγνωση ενός κειμένου στην ξένη γλώσσα, αλλά και έμμεσα μέσω των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν κατά την εκμάθηση λεξιλογίου. Κλείνοντας, οι δυσλεξικοί μαθητές υστερούν διττά: εξαιτίας του φτωχού τους λεξιλογίου διαβάζουν λιγότερο, ενώ καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια από τους μαθητές χωρίς δυσλεξία, και επειδή διαβάζουν λιγότερο, έχουν λιγότερες ευκαιρίες να συναντήσουν και να μάθουν νέες λέξεις (Kormos & Smith, 2012).

33 33 Ολοκληρώνοντας, οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν ποικίλες δυσκολίες κατά την εκμάθηση του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας. Βασικότερη αιτία όλων είναι η φτωχή φωνολογική επίγνωση των μαθητών, η οποία προκαλεί προβλήματα στην αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος και δυσχεραίνει τη διαδικασία της ανάγνωσης. Ωστόσο, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν και η περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης φωνολογικής τους μνήμης και η ανεπαρκής γνώση λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα Γραφή στην ξένη γλώσσα Με την γραφή οι μαθητές μπορούν να αποτυπώσουν στο χαρτί τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, στην προσπάθειά τους να εκφραστούν. Για να μπορέσει κάποιος να γράψει, χρειάζεται να έχει την ικανότητα του συντονισμού των κινήσεων, έτσι ώστε να σχηματίζει γράμματα. Επίσης, η φωνολογική επίγνωση, δηλαδή η ικανότητα να χωρίζει κανείς τις λέξεις σε φωνήματα και να τα μετατρέπει σε γράμματα, είναι μία σημαντική ικανότητα για την ορθογραφία και την γραφή λέξεων (Berninger, Abbott, Abbott, Graham & Richards, 2002). Για να γράψουν οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν, ακόμη, μορφολογικές γνώσεις για να τους βοηθήσουν στις μορφολογικές παραλλαγές των λέξεων, αλλά και συντακτικές γνώσεις για το σχηματισμό προτάσεων με το συνδυασμό λέξεων (Kormos & Smith, 2012). Όσον αφορά τους δυσλεξικούς μαθητές, στην γραφή σημαντικό ρόλο παίζει η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη τους για να τους βοηθήσει να συγκρατήσουν μέρη των προφορικών πληροφοριών που τους παρουσιάζονται (γράμματα, μορφήματα, λέξεις, προτάσεις) στην εργαζόμενη μνήμη τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να παρουσιάζονται δυσκολίες στη γραφή κειμένων με συνοχή από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αφού οι μαθητές αυτοί έχουν προβλήματα με τη φωνολογική βραχύχρονη ή την εργαζόμενη μνήμη τους. Επιπλέον, εξαιτίας των προβλημάτων τους με τη φωνολογική επίγνωση, η εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων σε μία ξένη γλώσσα είναι ιδιαίτερα δύσκολη για τους περισσότερους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ειδικότερα, στην περίπτωση αδιαφανών ορθογραφικά γλωσσών, όπως είναι η Αγγλική, οι μαθητές με δυσλεξία συναντούν δυσκολίες ώστε να ανταπεξέλθουν στο γεγονός ότι στην Αγγλική γλώσσα συγκεκριμένοι ήχοι μπορούν να γραφούν με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και ορισμένα γράμματα να προφερθούν διαφορετικά ανάλογα με την περίπτωση. Συνεπώς,

34 34 οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν πρόβλημα να θυμούνται και να ανακαλούν τις αντιστοιχίες γραφημάτων-φωνημάτων στην ξένη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Η Sarkadi (2008) στη μελέτη περίπτωσης που διεξήγαγε ζήτησε από τη δυσλεξική μαθήτριά της να απαριθμήσει κάποια από τα χαρακτηριστικά που καθιστούσαν την ορθογραφία της Αγγλικής γλώσσας δύσκολη γι αυτήν. Η μαθήτρια ανέφερε ότι την δυσκόλευε η ύπαρξη συμπλεγμάτων φωνηέντων και συμφώνων στις λέξεις, και εξήγησε πως όταν υπάρχουν τέτοια συμπλέγματα στις λέξεις, συχνά τα παραλείπει ή αντιστρέφει τα γράμματα. Πιο συγκεκριμένα, δήλωσε: «Θεωρώ ότι οι λέξεις που περιέχουν τα γράμματα th είναι δύσκολες για όλους Ακόμα δεν ακούω τη διαφορά ανάμεσα στις λέξεις που περιέχουν τα γράμματα th και τις λέξεις που περιέχουν το γράμμα t Βασικά, μπορώ να ακούσω τη διαφορά εάν συγκεντρωθώ σ αυτό πολύ και αν κάποιος τις προφέρει, αλλά δεν μπορώ να τις προφέρω εγώ, ούτε μπορώ να ακούσω τη διαφορά όταν τις γράφω (Sarkadi, 2008, σελ. 118). Οι δυσλεξικοί μαθητές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας συχνά χάνουν τα κίνητρά τους και την αυτοπεποίθησή τους, επειδή οι δυσκολίες τους στην ορθογραφία δεν λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση, ιδιαίτερα σε παραδοσιακές τάξεις διδασκαλίας, όπου δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην παραγωγή γραπτού λόγου και οι μαθητές αξιολογούνται κυρίως βάσει των γραπτών τους. Επίσης, η δυσλεξία συχνά συνδέεται με τη δυσπραξία, γεγονός που καθιστά το γραφικό χαρακτήρα των μαθητών δυσανάγνωστο και δημιουργεί προβλήματα στην αξιολόγηση των γραπτών τους (Kormos & Smith, 2012). Τέλος, σε έρευνα των Ndlovu και Geva (2008) διαπιστώθηκε ότι οι δυσλεξικοί μαθητές, εκτός από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην ορθογραφία και τη σύνταξη, είχαν δυσκολίες και στη χρήση των σημείων στίξης. Επιπλέον, το γενικότερο πρόβλημα που έχουν οι μαθητές αυτοί με τη δομή του λόγου είναι αιτία να μην μπορούν να συνθέσουν ιστορίες με ενδιαφέρουσες πλοκές και με χρονική αλληλουχία. Επομένως, πολλά προβλήματα παρουσιάζονται στους μαθητές με δυσλεξία και κατά τη γραφή στην ξένη γλώσσα. Τα προβλήματα αυτά δημιουργούνται εξαιτίας κυρίως της περιορισμένης φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης τους, η οποία καθιστά την εκμάθηση της ορθογραφίας σε μία ξένη γλώσσα ιδιαίτερα δύσκολη. Ιδιαίτερα αν πρόκειται για μία αδιαφανή ορθογραφικά γλώσσα, όπως είναι η Αγγλική γλώσσα, η δυσκολία αυτή εντείνεται, καθώς ορισμένοι ήχοι μπορούν να γραφούν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Τέλος, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αυτοί κατά την εκμάθηση της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας σε συνδυασμό με το γεγονός

35 35 ότι οι δυσκολίες αυτές δεν λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγησή τους, προκαλούν μείωση των κινήτρων και της αυτοπεποίθησης των μαθητών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργούνται ακόμη περισσότερα προβλήματα, αφού οι μαθητές χάνοντας το ενδιαφέρον τους εγκαταλείπουν και την προσπάθεια εκμάθησης της ορθογραφίας της ξένης γλώσσας Παραγωγή και κατανόηση προφορικών και γραπτών κειμένων Η παραγωγή λόγου αποτελείται από τέσσερα σημαντικά στάδια, τα οποία συμβαίνουν το ένα μετά το άλλο κατά την εξής σειρά: (1) η σύλληψη της ιδέας (conceptualization), δηλαδή ο σχεδιασμός αυτού που θέλει να πει κάποιος, (2) ο σχηματισμός (formulation), ο οποίος περιλαμβάνει τη γραμματική, λεξιλογική και φωνολογική κωδικοποίηση του μηνύματος, (3) η άρθρωση (articulation), δηλαδή η παραγωγή των ήχων του λόγου και (4) ο αυτό-έλεγχος (self-monitoring), ο οποίος περιλαμβάνει τον έλεγχο της ορθότητας και της καταλληλότητας αυτού που έχει παραχθεί (Levelt, 1989 στο Kormos & Smith, 2012). Η παραγωγή λόγου στη μητρική γλώσσα λειτουργεί πολύ διαφορετικά από την παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα. Κατά τη παραγωγή λόγου στη μητρική γλώσσα, ο σχεδιασμός του μηνύματος χρειάζεται προσοχή, ενώ ο σχηματισμός και η άρθρωσή του είναι αυτόματες διαδικασίες. Επομένως, οι μηχανισμοί επεξεργασίας δουλεύουν παράλληλα, πράγμα το οποίο καθιστά το λόγο ομαλό και γρήγορο. Επίσης, η φωνολογική επίγνωση δεν εμπλέκεται άμεσα στην παραγωγή λόγου, καθώς ο λόγος στη μητρική γλώσσα είναι κυρίως αυτόματος, και η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη παίζει περιορισμένο ρόλο σ αυτή τη διαδικασία. Κατά την παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα, ωστόσο, απαιτείται προσοχή στη γραμματική, λεξιλογική και φωνολογική κωδικοποίηση, δηλαδή μόνο ένα μέρος των μηχανισμών κωδικοποίησης είναι αυτόματο ακόμα και σε προχωρημένους μαθητές της ξένης γλώσσας (Kormos & Smith, 2012). Συνεπώς, η προσοχή παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα, επειδή οι ομιλητές της ξένης γλώσσας πρέπει να εστιάζουν την προσοχή τους στο περιεχόμενο του μηνύματος, στην επιλογή των κατάλληλων λέξεων, στο σχηματισμό ορθών γραμματικών δομών και στη φωνολογική κωδικοποίηση της προφορικής έκφρασης (Kormos & Smith, 2012). Επιπλέον, σύμφωνα με τους O Brien, Segalowitz, Collentine και Freed (2006), στην

36 36 παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα είναι απαραίτητη η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη και η εργαζόμενη μνήμη, καθώς τα διαφορετικά τμήματα του προφορικού υλικού πρέπει να διατηρηθούν στην εργαζόμενη μνήμη για να δημιουργηθεί μία πρόταση. Ως αποτέλεσμα της παραπάνω διαδικασίας, η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη επίσης επηρεάζει την ποιότητα του λόγου που παράγεται. Αναφορικά με τους δυσλεξικούς μαθητές οι οποίοι έχουν μειωμένης διάρκειας προσοχή και περιορισμένη φωνολογική βραχύχρονη μνήμη, ίσως συναντήσουν δυσκολίες στην παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα. Το γεγονός ότι οι μαθητές αυτοί έχουν φτωχό λεξιλόγιο και περιορισμένες γνώσεις των γραμματικών δομών της ξένης γλώσσας, ίσως προκαλέσει προβλήματα στην ευχερή παραγωγή λόγου (Kormos & Smith, 2012). Επίσης, δυσκολίες εμφανίζονται για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ως προς την κατανόηση προφορικών κειμένων σε μία ξένη γλώσσα. Η διαδικασία κατανόησης του προφορικού λόγου σε μία ξένη γλώσσα δεν είναι αυτόματη, όπως στη μητρική γλώσσα, αλλά οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τα φωνήματα κατά τη σειρά των ήχων που δέχονται. Μπορεί, επίσης, να έχουν προβλήματα στη σύνδεση αλληλουχίας φωνημάτων με λέξεις και εξαιτίας της περιορισμένης συντακτικής και κειμενικής γνώσης τους στην ξένη γλώσσα, ίσως οι δυσλεξικοί μαθητές να έχουν δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση του νοήματος του κειμένου που ακούν. Κλείνοντας, όπως και στην ανάγνωση υπάρχουν δυσκολίες εξαιτίας της ελλιπούς φωνολογικής επίγνωσης και των περιορισμένων ικανοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας, έτσι ίσως υπάρξουν προβλήματα όταν οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τα φωνήματα μιας ξένης γλώσσας που τους παρουσιάζονται προφορικά και να συνδέσουν μια σειρά φωνημάτων για να δημιουργήσουν μία ξένη λέξη. Επίσης, άλλος ένας σημαντικός παράγοντας που συμβάλει στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην κατανόηση του προφορικού λόγου σε μία ξένη γλώσσα είναι η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη, επειδή συγκρατεί τα μέρη του προφορικού υλικού στην εργαζόμενη μνήμη για περαιτέρω επεξεργασία. Επομένως, η μειωμένη χωρητικότητα της φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης των μαθητών με δυσλεξία ίσως είναι υπεύθυνη για το γεγονός ότι οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να θυμηθούν με ακρίβεια τις πληροφορίες που τους παρουσιάζονται προφορικά στην ξένη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι ο βαθμός δυσκολίας που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας ποικίλει. Τα αποτελέσματα της έρευνας των Helland και Kaasa επιβεβαιώνουν την ποικιλότητα αυτή: οι μαθητές

37 37 χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, στην ομάδα Ελέγχου και στην ομάδα Δυσλεξίας. Στη συνέχεια, η δυσλεξική ομάδα χωρίστηκε σε δύο υποομάδες, βάσει ενός τεστ κατανόησης της ξένης γλώσσας. Η πρώτη υποομάδα Δυσλεξίας που είχε το υψηλότερο αποτέλεσμα, δεν παρουσίασε ιδιαίτερες διαφορές από την ομάδα Ελέγχου στα περισσότερα τεστ στα οποία υποβλήθηκαν αναφορικά με την κατανόηση, τη σύνταξη, τη μορφολογία, την καθημερινή επικοινωνία, την ορθογραφία, την ανάγνωση και τη μετάφραση της ξένης γλώσσας. Αντίθετα, η δεύτερη υποομάδα Δυσλεξίας είχε σημαντικά κατώτερα αποτελέσματα στα ίδια τεστ, τόσο σε σύγκριση με την ομάδα Ελέγχου, όσο και με την πρώτη υποομάδα Δυσλεξίας (Helland & Kaasa, 2005). Σε συνέντευξη που πραγματοποίησαν οι Kormos και Mikó (2010), μία μαθήτρια δήλωσε πως θεωρούσε, κατά την προφορική επικοινωνία, απαιτητική την ανάκληση των κατάλληλων λέξεων στην ξένη γλώσσα υπό την πίεση του χρόνου, γεγονός που υποδεικνύει δυσκολίες στην ανάκληση λέξεων από τη μνήμη. Μία άλλη συμμετέχουσα στην ίδια έρευνα ανέφερε ότι δεν μπορούσε να τοποθετήσει τις λέξεις στη σωστή σειρά, όταν έπρεπε να σχηματίσει προτάσεις προφορικά (στο Kormos & Smith, 2012). Συνοψίζοντας, υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην παραγωγή λόγου στη μητρική γλώσσα και στην παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα. Οι περισσότερες από τις διεργασίες που πραγματοποιούνται κατά την παραγωγή λόγου στη μητρική γλώσσα είναι αυτόματες, σε αντίθεση με την παραγωγή στην ξένη γλώσσα που απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στη φωνολογία, το λεξιλόγιο και τη γραμματική. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με την ελλιπή βραχύχρονη φωνολογική μνήμη και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην εργαζόμενη μνήμη τους, δυσχεραίνει την παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα. Επίσης, το φτωχό λεξιλόγιο και οι περιορισμένες γνώσεις των γραμματικών δομών της ξένης γλώσσας επηρεάζει άμεσα την παραγωγή λόγου από μαθητές με δυσλεξία. Οι περιορισμοί αυτοί έχουν αντίκτυπο και στην κατανόηση του λόγου, καθώς οι δυσλεξικοί μαθητές καταβάλλουν προσπάθειες να αναγνωρίσουν τα γραφήματα-φωνήματα, με αποτέλεσμα να μην επικεντρώνονται στην κατανόηση του λόγου. Κλείνοντας, ο βαθμός των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία ποικίλλει, αφού όλοι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν παρουσιάζουν τα ίδια χαρακτηριστικά.

38 38 5. ΜΕΘΟΔΟΙ-ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται ορισμένες μέθοδοι-προσεγγίσεις, οι οποίες έχουν συνδεθεί με τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία και οι οποίες θεωρείται ότι είχαν θετικά αποτελέσματα. Κυριότερη μέθοδος από αυτές είναι η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος, βάση της οποία αποτελεί η Προσέγγιση Orton- Gillinhgam. Η μέθοδος αυτή έχει προτείνει πολλές καλές πρακτικές που μπορούν να αξιοποιηθούν κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, με σκοπό να διευκολυνθεί η διαδικασία της μάθησης για τους μαθητές αυτούς. Επιπλέον, κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί και άλλα μοντέλα-προσεγγίσεις διδασκαλίας, τα οποία περιλαμβάνουν πολλές από τις πρακτικές που προτείνει και η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος, αλλά διαφέρουν σε ορισμένα σημεία, όπως είναι το Μοντέλο για τη Συνεκπαίδευση και η Ολιστική Προσέγγιση της γλώσσας. Στο τέλος του κεφαλαίου αυτού παρατίθενται συνολικά στον Πίνακα 1 όλες οι καλές πρακτικές που προτείνονται από αυτές τις μεθόδους-προσεγγίσεις ανά δεξιότητα Προσέγγιση Orton-Gillingham Στις αρχές του 20 ου αιώνα, ο τομέας των μαθησιακών δυσκολιών δεν είχε ακόμα αναπτυχθεί πλήρως. Εκείνη την περίοδο, ο παιδο-νευρολόγος Samuel Orton υπολόγισε πως περίπου το 10% του σχολικού πληθυσμού είχαν δυσκολίες στην ανάγνωση και θεωρούσε πως αυτά τα προβλήματα προκύπταν από νευρολογικά ελλείμματα. Τα συμπεράσματα του Orton εξήχθησαν από δύο βασικά χαρακτηριστικά των δυσλεξικών: α) προβλήματα στην ανάγνωση που προκαλούνται από στρεφοσυμβολισμό (ανεστραμμένα σύμβολα) και β) έλλειψη κυριαρχίας του ενός ημισφαιρίου του εγκεφάλου, γεγονός που προκαλεί την επεξεργασία των πληροφοριών και από τα δύο ημισφαίρια, έχοντας ως αποτέλεσμα τις καθρεπτικές εικόνες (π.χ. αντιστροφή των γραμμάτων b και d στην Αγγλική γλώσσα). Στη συνέχεια, προσπάθησε να διαμορφώσει μία κατάλληλη προσέγγιση για τη διδασκαλία της ανάγνωσης. Πιο συγκεκριμένα, ο Orton δήλωσε ότι η προσέγγιση θα έπρεπε: «να έχει ως στόχο την ενίσχυση της ακουστικής ικανότητας των μαθητών, διδάσκοντάς τους τις φωνολογικές αντιστοιχίες των γραμμάτων και τη διαδικασία σύνδεσης μιας σειράς γραμμάτων έτσι ώστε να

39 39 μπορέσουν να παράγουν οι ίδιοι τον προφορικό τύπο της λέξης από τον αντίστοιχο γραπτό της τύπο» (1937, σελ. 159). H εκπαιδευτική προσέγγιση που συνέλαβε ο Orton, αναπτύχθηκε σε πρόγραμμα σπουδών από την Anna Gillingham και την Bessie Stillman, αλλά έμεινε γνωστή ως Orton-Gillingham (Ritchey & Goeke, 2006). Η προσέγγιση που είναι γνωστή ως Orton- Gillingham φαίνεται πως έχει επιτυχία σε μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία στη μητρική τους γλώσσα. Πρόκειται για μία πολυαισθητηριακή, δομημένη προσέγγιση της γλώσσας, η οποία εμμένει στην άμεση και σαφή διδασκαλία της φωνολογίας (Sparks, Ganschow, Kenneweg & Miller, 1991). Είναι, επίσης, συστηματική, συνεχής και εμμένει όχι μόνο στη σαφή διδασκαλία της φωνολογίας, αλλά και της φωνολογικής επίγνωσης, της αντιστοιχίας γραφήματος-φωνήματος, της μορφολογίας, της σύνταξης και της σημασιολογίας. Χαρακτηρίζεται πολυαισθητηριακή, γιατί εμπλέκει ακουστικές, οπτικές και κιναισθητικές οδούς μάθησης, οι οποίες συχνά αναφέρονται ως το Γλωσσικό Τρίγωνο (Language Triangle) (Ritchey & Goeke, 2006). Τέλος, η προσέγγιση αυτή προχωρά με αργούς ρυθμούς και παρέχει στους δυσλεξικούς μαθητές επαρκή εξάσκηση και πολλές ευκαιρίες για επανάληψη (Kormos & Smith, 2012). Σύμφωνα με τους Kenneweg και Miller, η προσέγγιση αυτή χρησιμοποιείται και σε ορισμένα σχολεία για τη διδασκαλία Ισπανικών ως ξένης γλώσσας σε παιδιά με δυσλεξία (στο Sparks, Ganschow, Kenneweg & Miller, 1991). Οι Javorsky, Sparks και Ganschow (1992) θεωρούν ότι μία πολυαισθητηριακή προσέγγιση που επιτρέπει στους μαθητές να «βλέπουν», να «ακούν» και να «πράττουν» (να γράφουν) τη γλώσσα ταυτόχρονα, ίσως αποτελεί το κλειδί που θα ενισχύσει την ικανότητα των μαθητών να ξεκλειδώσουν ή να σπάσουν τον κώδικα μίας ξένης γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές μπορούν να γράφουν αυτά που τους διδάσκονται σε χαρτί ή στον πίνακα για να εμπλέξουν τις κιναισθητικές οδούς μάθησης. Επίσης, τα γραφήματα τα οποία αναπαρίστανται από φωνήματα πρέπει να παρουσιάζονται στους μαθητές και αμέσως αυτοί να τα συνθέτουν σε λέξεις. Εισάγοντας τα γραφήματα και τα αντίστοιχα φωνήματά τους στην ξένη γλώσσα με πολλές διαφορετικές οδούς, οι μαθητές με δυσλεξία δεν περιορίζονται μόνο σε ένα τρόπο μάθησης, αλλά μπορούν να τα «δουν», εφ όσον είναι γραμμένα, να τα «ακούσουν» επαναλαμβάνοντάς τα και να τα «γράψουν» σε χαρτί. Συνεπώς, συνδυάζουν πολλούς τρόπους μάθησης, καθιστώντας την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εφικτή (Ganschow & Sparks, 1986).

40 Πολυαισθητηριακή και δομημένη προσέγγιση της γλώσσας Η πιο ευρέως διαδεδομένη και χρησιμοποιημένη μέθοδος για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία είναι η πολυαισθητηριακή και δομημένη προσέγγιση της μάθησης (multisensory approach) 1. Οι Ganschow και Sparks (2000) μετέφεραν τη μεθοδολογία της Orton-Gillingham, η οποία επικεντρώνεται στη διδασκαλία των δυσλεξικών μαθητών στη μητρική τους γλώσσα, στον τομέα της διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας. Μέχρι τότε κανείς δεν είχε σκεφτεί ότι μια τέτοια προσαρμογή της διδασκαλίας, από την πρώτη γλώσσα στην δεύτερη, θα μπορούσε να είναι δυνατή. Όπως υποδηλώνει και η ονομασία της, η πολυαισθητηριακή προσέγγιση διδάσκει στους μαθητές μια ξένη γλώσσα, μέσω της ενεργοποίησης των αισθήσεων τους, δηλαδή οπτικά, ακουστικά και κιναισθητικά (Kormos & Smith, 2012). Έμφαση δίνεται, αρχικά, στην άμεση και σαφή διδασκαλία της φωνολογίας της ξένης γλώσσας, δηλαδή στην αντιστοιχία φωνημάτων-γραφημάτων. Η νέα γλώσσα διδάσκεται σε μικρά τμήματα και απαιτείται συχνή επανάληψη, έτσι ώστε να καταφέρουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να αποθηκεύσουν τις νέες πληροφορίες στη μνήμη τους (Sparks, Ganschow, Kenneweg & Miller, 1991) Διδασκαλία ορθογραφίας Η διδασκαλία της ορθογραφίας στην ξένη γλώσσα θα πρέπει να γίνεται με σαφή τρόπο στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και να διδάσκονται ρητά οι αντιστοιχίες φωνημάτων και γραφημάτων, ιδιαίτερα όταν το ορθογραφικό σύστημα της ξένης γλώσσας είναι αδιαφανές και διαφέρει σημαντικά από αυτό της μητρικής (Kahn- Horwitz, Shimron & Sparks, 2006). Παρόλο που στη μητρική γλώσσα θεωρείται αυτονόητη η διδασκαλία της ορθογραφίας των λέξεων, δηλαδή της αντιστοιχίας φωνήματος-γραφήματος, στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας δε δίνεται ιδιαίτερη έμφαση (Kormos & Smith, 2012). Υπάρχουν πολλές λέξεις στην Αγγλική γλώσσα, η οποία διακρίνεται για τους «ανώμαλους» ορθογραφικούς της τύπους, οι οποίες ακολουθούν κανόνες, όπως η λέξη light (=φως) της οποίας η κατάληξη ight παραμένει ίδια σε άλλες 90 Αγγλικές λέξεις. Αντιθέτως, υπάρχει και ένας μεγάλος αριθμός λέξεων, 1 Από εδώ και στο εξής θα χρησιμοποιείται ο όρος πολυαισθητηριακή μέθοδος/προσέγγιση για συντομία του λόγου.

41 41 όπως οι λέξεις choir (=χορωδία), people (=άνθρωποι), yacht (=γιοτ), που η ορθογραφία τους δεν ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες και θα πρέπει οι μαθητές να τις γνωρίζουν μηχανικά (Ziegler & Gowsami, 2006). Επίσης, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ωφελούνται από ασκήσεις, οι οποίες ενισχύουν την φωνολογική τους επίγνωση στην ξένη γλώσσα, όπως ο χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές, η αφαίρεση και πρόσθεση φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη ή η διαφοροποίηση ορισμένων φωνημάτων στις λέξεις (Nijakowska, 2010). Η χρήση πολυαισθητηριακών πρακτικών και μνημονικών τεχνικών είναι πολύ σημαντική στην διδασκαλία της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας. Οι μαθητές με δυσλεξία καταφέρνουν να αποθηκεύσουν ευκολότερα τις νέες πληροφορίες στη μνήμη τους, όταν χρησιμοποιούν πολλές και διαφορετικές οδούς μάθησης, όταν δηλαδή οπτικοποιούν τη νέα γνώση ή συμμετέχουν και οι ίδιοι με κίνηση. Για παράδειγμα, μπορούν να απομνημονεύσουν καλύτερα τα γράμματα όταν τα σχηματίζουν στον αέρα, φτιάχνουν γράμματα από πλαστελίνη ή πηλό, ή τα ζωγραφίζουν στην άμμο (Schneider & Evers, 2009). Υπάρχουν και μνημονικές ασκήσεις που βοηθούν τη συγκράτηση λέξεων στη μνήμη, όπως είναι τα ακρωνύμια. Πιο συγκεκριμένα, τα ακρωνύμια είναι η πρακτική σύμφωνα με την οποία το κάθε γράμμα αντιπροσωπεύει μία λέξη ή αντίστροφα όλα τα γράμματα μιας δύσκολης λέξης χρησιμοποιούνται για να σχηματιστεί μια φράση, η κάθε λέξη της οποίας θα έχει ως αρχικό της γράμμα ένα από τα γράμματα της λέξης προς απομνημόνευση (Mastropieri & Scrugg, 1998). Μια από τις πιο γνωστές τέτοιες φράσεις είναι η εξής: Big Elephants Can Always Understand Small Elephants. Η φράση αυτή χρησιμοποιείται για να θυμούνται οι μαθητές τη σωστή ορθογραφία της λέξη because (=επειδή), καθώς είναι μία από τις λέξεις που μπερδεύουν συχνά. Με τη βοήθεια του ακρωνύμιου, οι μαθητές χρησιμοποιούν το πρώτο γράμμα από κάθε λέξη της φράσης και σχηματίζουν εύκολα τη λέξη because χωρίς λάθη (Kormos & Smith, 2012, σελ. 144). Επίσης, οι μαθητές μπορούν να χτυπούν παλαμάκια και ταυτόχρονα να μετρούν τις συλλαβές λέξεων, να χρησιμοποιούν χρωματιστές κάρτες ή κύβους με γράμματα επάνω τους, ώστε να σχηματίζουν λέξεις αλλάζοντας τη σειρά των καρτών ή των κύβων, έτσι ώστε να διεγείρουν πολλές από τις αισθήσεις τους και να καθιστούν τη μάθηση πιο διασκεδαστική και ευκολομνημόνευτη (Nijakowska, 2010). Για να αποφευχθεί η σύγχυση από τους δυσλεξικούς μαθητές παρόμοιων φωνημάτων ή γραμμάτων που μοιάζουν μεταξύ τους, θα πρέπει να μην διδάσκονται στο ίδιο μάθημα, ούτε σε συνεχόμενα μαθήματα. Παραδείγματος χάρη, όταν οι μαθητές

42 42 μαθαίνουν τα γράμματα της Αγγλικής γλώσσας, τα γράμματα όπως p και g, d και b, και τα u και n, πρέπει να τα διδάσκονται σε διαφορετικά μαθήματα. Το ίδιο ισχύει και για τους συνδυασμούς φωνημάτων, όπως oa και oo, η προφορά των οποίων μπορεί εύκολα να μπερδευτεί από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Schneider & Evers, 2009). Ακόμη, οι ζωγραφιές οι οποίες ενσωματώνουν τα γράμματα από τα οποία αποτελείται η νέα λέξη, βοηθούν ιδιαίτερα στην απομνημόνευσή της από τους μαθητές με δυσλεξία (Kormos & Smith, 2012). Στην παρακάτω εικόνα παρουσιάζονται παραδείγματα τέτοιων σκίτσων: (Kormos & Smith, 2012, σελ. 144) Τέλος, η συχνή επανάληψη των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραμμάτων, των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων που θα πρέπει να απομνημονεύονται μηχανικά, θα ενισχύσει την ικανότητα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες να γράφουν σωστά στην ξένη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, υπάρχουν αρκετές αποτελεσματικές πρακτικές που ευνοούν την εκμάθηση της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία. Ανάμεσα στις κυριότερες είναι η άμεση και σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων και των κανόνων ορθογραφίας, όπως επίσης και των εξαιρέσεών τους. Επιπλέον, θα πρέπει στο στάδιο αυτό να αποφεύγεται η διδασκαλία παρόμοιων γραφημάτων-φωνημάτων στο ίδιο μάθημα, έτσι ώστε να μη συγχέονται μεταξύ τους. Σημαντικές θεωρούνται και οι ασκήσεις, όπως ο χωρισμός των

43 43 λέξεων σε συλλαβές, η αφαίρεση και η πρόσθεση φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη και η διαφοροποίηση ορισμένων φωνημάτων στις λέξεις. Απαραίτητη είναι η συχνή επανάληψη των αντιστοιχιών των γραφημάτων-φωνημάτων, των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων. Κλείνοντας, προτείνεται η χρήση κιναισθητικών ασκήσεων, όπως για παράδειγμα ο σχηματισμός γραμμάτων στον αέρα ή στην άμμο και η κατασκευή γραμμάτων από πλαστελίνη ή πηλό, αλλά και η χρήση πολυαισθητηριακών ασκήσεων, δηλαδή η χρήση χρωματιστών καρτών ή κύβων και η χρωματική κωδικοποίηση των φωνολογικών συμβόλων. Τέλος, μία ακόμη αποτελεσματική πρακτική για την εκμάθηση της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές θεωρείται η χρήση μνημονικών τεχνικών, όπως τα ακρωνύμια. Επομένως, παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί μαθητές στην εκμάθηση της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας, υπάρχουν τρόποι να τις προσπεράσουν και να κατακτήσουν ένα καλό επίπεδο γνώσης της γλώσσας Διδασκαλία ανάγνωσης Οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση κειμένων σε μία καινούρια γλώσσα, γι αυτό προτείνεται να μένουν στο στάδιο της ανάγνωσης προτάσεων περισσότερο καιρό και να μεταβαίνουν στην ανάγνωση κειμένων, αφού έχουν εξασκηθεί αρκετά. Μ αυτό τον τρόπο, οι μαθητές αποκτούν αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, πριν προχωρήσουν στο απαιτητικό έργο της ανάγνωσης παραγράφων. Επίσης, συνιστάται εντατική εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων στην ξένη γλώσσα, ακόμα και όταν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν πια προχωρήσει στην ανάγνωση μεγαλύτερων σε έκταση κειμένων. Αυτή η συχνή και συνεχής εξάσκηση αναφορικά με την αναγνώριση λέξεων στην ξένη γλώσσα, προωθεί την ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικών με την αποκωδικοποίηση λέξεων, οι οποίες είναι απαραίτητες στην ανάγνωση κειμένων (Kormos & Smith, 2012). Η Louise Ebenhöh (2014) προτείνει οι μεμονωμένες λέξεις να είναι γραμμένες σε κάρτες (flashcards) και αρχικά οι μαθητές να τις διαβάζουν από εκεί, να φτιάχνουν οι ίδιοι λέξεις με πλαστελίνη ή με χάρτινα γράμματα μέχρι να τονώσουν την αυτοπεποίθησή τους και να προχωρήσουν από το επίπεδο ανάγνωσης προτάσεων στην ανάγνωση ολόκληρων κειμένων.

44 44 Οι Kormos και Smith (2012) παραθέτουν τέσσερις σημαντικές παραμέτρους κατά την επιλογή κειμένων ανάγνωσης στην ξένη γλώσσα για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Κατ αρχάς, η πρώτη παράμετρος είναι η έκταση του κειμένου, η οποία θα πρέπει να αυξάνεται σταδιακά, ξεκινώντας με μικρές παραγράφους. Ακόμη κι αν οι μαθητές έχουν φτάσει σε ένα καλό επίπεδο στην ξένη γλώσσα, τα πολύ μεγάλα κείμενα φαντάζουν απαιτητικά και είναι αποθαρρυντικά για τους μαθητές με δυσλεξία, γι αυτό θα ήταν καλύτερο οι εκπαιδευτικοί να χωρίζουν τα μεγάλα κείμενα σε ενότητες και να τα διδάσκουν τμηματικά. Ως δεύτερη παράμετρος θεωρείται η θεματολογία των κειμένων που διδάσκονται, η οποία θα πρέπει να κινεί το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους δημιουργεί την επιθυμία να διαβάσουν τα κείμενα. Είναι σημαντικό για τους μαθητές με δυσλεξία να τους εξάπτεται η περιέργεια και να τους δημιουργείται η ανάγκη να διαβάσουν το κείμενο, διαφορετικά είναι πολύ πιθανό να μην καταπιαστούν με την ανάγνωσή του, αφού για τους περισσότερους δυσλεξικούς μαθητές είναι μία επίπονη διαδικασία. Τρίτον, ο βαθμός δυσκολίας του κειμένου προς ανάγνωση θα πρέπει να είναι ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών. Πολλές φορές επιλέγονται κείμενα δύσκολα με σκοπό να εμπλουτιστούν οι γενικές γνώσεις των μαθητών γύρω από ένα θέμα και όχι να ενισχυθούν οι αναγνωστικές τους δεξιότητες. Παρόλα αυτά, εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση λεξιλογίου και στο να μαντεύουν τη σημασία άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα, καταλήγουν να αποστρέφονται τη διαδικασία της ανάγνωσης. Συνεπώς, προτείνεται τα κείμενα να περιέχουν μικρό αριθμό άγνωστων λέξεων και να μην περιλαμβάνουν άγνωστες και περίπλοκες γραμματικές και συντακτικές δομές. Κλείνοντας, η τέταρτη παράμετρος που θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη είναι η μορφή, η διάταξη και ο τρόπος που παρουσιάζονται τα κείμενα, καθώς αυτά θα πρέπει να προσαρμόζονται στις ανάγκες των δυσλεξικών μαθητών. Στο διαδίκτυο υπάρχει πληθώρα κειμένων που ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών αυτών, αφού είναι συνήθως μικρά σε έκταση, συνοδεύονται από εικόνες ή ακόμη και από ακουστικό υλικό και οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν τη γραμματοσειρά και το μέγεθος των γραμμάτων που επιθυμούν. Η μεγέθυνση των γραμμάτων είναι ένας επιπλέον βοηθητικός παράγοντας, όπως και η χρήση χρωματιστών επικαλυμμάτων (overlays) στην ανάγνωση, τα οποία βοηθούν τους δυσλεξικούς μαθητές να είναι συγκεντρωμένοι σ αυτό που διαβάζουν (Ebenhöh, 2014). Τη χρησιμότητα των χρωμάτων υποστηρίζει ο Wilkins (2003), ο οποίος παραθέτει την ιστορία ενός δυσλεξικού μαθητή που αντιμετώπιζε τεράστιες δυσκολίες στην ανάγνωση, αλλά βοηθήθηκε σημαντικά από την χρήση χρωματιστών επικαλυμμάτων.

45 45 Επίσης, θεωρείται σημαντικό να υπάρχουν ασκήσεις προετοιμασίας για τους δυσλεξικούς μαθητές πριν ξεκινήσουν να διαβάζουν ένα κείμενο στην ξένη γλώσσα. Εφόσον οι δυσλεξικοί μαθητές δυσκολεύονται στην ανάγνωση, είναι χρήσιμο να είναι προετοιμασμένοι σχετικά με το θέμα του κειμένου που πρόκειται να διαβάσουν, έτσι ώστε να ενεργοποιήσουν τις σχετικές γενικές τους γνώσεις και να αναγνωρίζουν ευκολότερα τις λέξεις που πρόκειται να αποκωδικοποιήσουν. Αυτό μπορεί να γίνει διαβάζοντας αρχικά μόνο τον τίτλο του κειμένου και διερευνώντας τις εικόνες που πιθανώς θα το συνοδεύουν (Ebenhöh, 2014). Η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου, που πρόκειται να συναντήσουν οι μαθητές κατά την ανάγνωση ενός νέου κειμένου στην ξένη γλώσσα, θα διευκολύνει την ανάγνωση των μαθητών και θα μειώσει το άγχος που πιθανώς βιώνουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όταν συναντούν νέες λέξεις στη διάρκεια της ανάγνωσης. Ωστόσο, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι δυνατότητες μάθησης που έχουν οι μαθητές με δυσλεξία αναφορικά με τις καινούριες λέξεις και συνεπώς θα πρέπει να μην τους διδάσκονται περισσότερες από έξι με οκτώ νέες λέξεις (Kormos & Smith, 2012). Ένας άλλος τρόπος να βοηθηθούν οι μαθητές με δυσλεξία στην ανάγνωση κειμένων σε μία ξένη γλώσσα είναι η ενσωμάτωση πολυαισθητηριακών δραστηριοτήτων. Οι μαθητές μπορούν να προετοιμάσουν εικόνες σχετικές με το κείμενο που διαβάζουν ή ακόμη και να δραματοποιήσουν μέρη του κειμένου, όχι μόνο με λόγια, αλλά και κίνηση. Μ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα διευκολυνθούν ιδιαίτερα στην κατανόηση του κειμένου, αφού βιωματικά πλέον θα γνωρίζουν το θέμα ή την πλοκή του και στην συνέχεια θα μπορούν να βελτιώσουν τις αδυναμίες τους σε συγκεκριμένες φράσεις, λέξεις ή γραμματικά φαινόμενα (Kormos & Smith, 2012). Τέλος, η διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης, όπως η χρήση της τεχνικής της πρόβλεψης, η αναζήτηση λέξεων-κλειδιών, ο προσδιορισμός της λογικής του κειμένου και η ικανότητα υπόθεσης της σημασίας των άγνωστων λέξεων ωφελούν ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές. Η χρήση, ωστόσο, αυτών των στρατηγικών είναι περιορισμένη από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και συνεπώς θα πρέπει να διδαχθεί με συνέπεια και να εξασκείται συνεχώς (Kormos & Smith, 2012). Συνοψίζοντας, υπάρχουν ορισμένες πρακτικές για τη διδασκαλία της ανάγνωσης μιας ξένης γλώσσας που ευνοούν τους δυσλεξικούς μαθητές. Αρχικά, οι μαθητές αυτοί έχουν ανάγκη από την ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων και την εντατική εξάσκησή τους στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων, ακόμα κι όταν έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων. Επίσης, οι μαθητές με δυσλεξία καλό θα είναι να

46 46 μεταβαίνουν στο στάδιο ανάγνωσης προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων. Σημαντικό είναι η έκταση των κειμένων προς ανάγνωση να είναι μικρή και να αυξάνεται σταδιακά, ακόμη κι όταν οι μαθητές φτάσουν σε καλό επίπεδο γνώσης της ξένης γλώσσας. Ο βαθμός δυσκολίας των κειμένων θα πρέπει να είναι ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών, δηλαδή να υπάρχει μικρός αριθμός λέξεων και να απουσιάζουν οι περίπλοκες γραμματικές και συντακτικές δομές. Όσον αφορά τη μορφή, τη διάταξη και τον τρόπο παρουσίασης των κειμένων, προτείνεται για τη διδασκαλία των δυσλεξικών μαθητών να προσαρμόζονται στις ανάγκες τους, να τα συνοδεύουν επομένως εικόνες, ακουστικό υλικό και το μέγεθος της γραμματοσειράς να είναι μεγάλο. Προτείνεται, ακόμη, η προετοιμασία των μαθητών αυτών πριν την ανάγνωση, όπως για παράδειγμα η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που πρόκειται να συναντήσουν στο κείμενο, ο σχολιασμός του τίτλου και η διερεύνηση των εικόνων. Σημαντική κρίνεται και η χρήση πολυαισθητηριακών ασκήσεων, δηλαδή η δημιουργία λέξεων με χαρτί ή πλαστελίνη, ώστε να διαβάζουν από εκεί τις λέξεις οι μαθητές, η δραματοποίηση του κειμένου με λόγια και κίνηση και ο σχεδιασμός εικόνων σχετικών με το κείμενο. Από τις πιο σπουδαίες πρακτικές που αναφέρονται στη διδασκαλία της ανάγνωσης για τους δυσλεξικούς μαθητές είναι η διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης, όπως η τεχνική της πρόβλεψης, η αναζήτηση λέξεων-κλειδιών μέσα στα κείμενα, ο προσδιορισμός της λογικής του κειμένου, η ικανότητα υπόθεσης της σημασίας άγνωστων λέξεων κ.α. Με αυτόν τον τρόπο ενισχύεται η μεταγνωστική επίγνωση των μαθητών και ανακαλύπτουν τρόπους που ταιριάζουν στους ίδιους αναφορικά με την ανάγνωση. Τέλος, μία λιγότερο σημαντική, αλλά εξίσου χρήσιμη πρακτική είναι η θεματολογία των κειμένων προς ανάγνωση να είναι ενδιαφέρουσα. Με δεδομένο ότι οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά την ανάγνωση στην ξένη γλώσσα, ένα κείμενο που θα τους κέντριζε το ενδιαφέρον και θα τους δημιουργούσε την επιθυμία να το διαβάσουν, θα ωφελούσε τους μαθητές. Με τη βοήθεια αυτών των τεχνικών, οι μαθητές με δυσλεξία θα βελτιωθούν στην ανάγνωση μιας ξένης γλώσσας και θα μπορέσουν να φτάσουν σε ένα καλύτερο επίπεδο γνώσης της γλώσσας αυτής Διδασκαλία λεξιλογίου Για να διευκολυνθεί η εκμάθηση του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, είναι σημαντικό να διδάσκονται λίγες καινούριες

47 47 λέξεις σε κάθε μάθημα, το πολύ έξι με οκτώ καινούριες λέξεις, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές να τις εξασκούν επαρκώς. Επίσης, επειδή οι δυσλεξικοί μαθητές δεν μπορούν να μάθουν νέες λέξεις έμμεσα, διαβάζοντας δηλαδή ή ακούγοντας κείμενα, το λεξιλόγιο θα πρέπει να διδάσκεται με άμεσο και σαφή τρόπο. Η συχνή επανάληψη των λέξεων είναι επίσης απαραίτητη για να μπορέσουν οι μαθητές να αποθηκεύσουν τις καινούριες λέξεις στην ξένη γλώσσα στη μακρόχρονη μνήμη τους. Η επανάληψη των λέξεων είναι καλό να γίνεται τουλάχιστον τρεις με τέσσερις φορές διαδοχικά και οι δυσλεξικοί μαθητές θα πρέπει να κάνουν επανάληψη τις πιο πρόσφατες λέξεις κάθε δεκαπενθήμερο. Μια άλλη χρήσιμη πρόταση είναι η διδασκαλία των λέξεων που μοιάζουν ηχητικά ή έχουν παρόμοιο νόημα να γίνεται σε διαφορετικά μαθήματα, καθώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι πολύ πιθανό να τις μπερδεύουν. Τέλος, οι μαθητές αυτοί θα πρέπει να μην «βομβαρδίζονται» με πολλές πληροφορίες που αφορούν μία συγκεκριμένη λέξη σε ένα μάθημα. Για παράδειγμα, σε γλώσσες στις οποίες η ορθογραφία των λέξεων δεν μπορεί πάντοτε να συναχθεί από το πώς προφέρονται, είναι καθοριστικής σημασίας να διδαχθεί πρώτα ο φωνολογικός τύπος και η πιο συνηθισμένη σημασία της λέξης, και αργότερα να εισαχθούν περαιτέρω πληροφορίες, όπως η ορθογραφία και τα μορφολογικά-συντακτικά χαρακτηριστικά της λέξης (Kormos & Smith, 2012). Πιο συγκεκριμένα, η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος, η οποία περιλαμβάνει ακουστικές, οπτικές και κιναισθητικές ασκήσεις, είναι ιδιαίτερα βοηθητική στη διδασκαλία νέων λέξεων. Κατά την παρουσίαση του καινούριου λεξιλογίου, συνήθως οι καθηγητές επαναλαμβάνουν τις λέξεις προφορικά, ενώ ταυτόχρονα χρησιμοποιούν οπτικά ή κιναισθητικά μέσα για να δείξουν τη σημασία της λέξης, ενεργοποιώντας έτσι τους μαθητές με πολλούς τρόπους (Kormos & Smith, 2012). Συχνά, ως κιναισθητικές ασκήσεις εκμάθησης λεξιλογίου χρησιμοποιούνται η μίμηση (Schneider & Crombie, 2003) και η γραφή λέξεων στον αέρα (Nijakowska, 2010). Επίσης, τεχνικές που ενεργοποιούν τις οπτικές οδούς των δυσλεξικών μαθητών είναι η χρήση καρτών υπενθύμισης/μνημονικών καρτών (flashcards) και η προετοιμασία σκίτσων που συνοδεύουν τις καινούριες λέξεις, έτσι ώστε να διευκολύνεται η απομνημόνευση των νέων λέξεων στην ξένη γλώσσα (Schneider & Crombie, 2003). Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, με τη βοήθεια των οποίων οι μαθητές μπορούν να θυμούνται και να κάνουν επανάληψη το λεξιλόγιο της ξένης γλώσσας (Nijakowska, 2010). Επιπλέον, οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα το λεξιλόγιο όταν αυτό τους παρουσιάζεται μέσα σε συμφραζόμενα και όχι

48 48 μεμονωμένα, επειδή μ αυτό τον τρόπο συνδέουν τις έννοιες των λέξεων με το πλαίσιο που τις συνάντησαν πρώτη φορά (Kormos & Smith, 2012). Οι μαθητές με δυσλεξία χρειάζονται αποτελεσματικές πρακτικές για να μπορέσουν να κωδικοποιήσουν τις καινούριες λέξεις στη μακρόχρονη μνήμη τους και έπειτα να τις ανακτήσουν όταν χρειάζεται. Γι αυτό οι καθηγητές θα πρέπει να χρησιμοποιούν μνημονικές τεχνικές που πιθανώς να διευκολύνουν την εκμάθηση λεξιλογίου με τη χρήση οπτικών απεικονίσεων, ενδείξεις φωνημάτων και γραμμάτων, που βοηθούν την ανάκληση της προφοράς και της ορθογραφίας των λέξεων, ακρωνύμια, και ιστορίες που περιέχουν λέξεις με δύσκολη ορθογραφία (Kormos & Smith, 2012). Ένας άλλος τρόπος να καταστεί η εκμάθηση ευκολότερη είναι η χρήση των λέξεωνκλειδιών, δηλαδή η σύνδεση του νέου λεξιλογίου με λέξεις που ήδη υπάρχουν στο λεξιλόγιο των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, είτε στη μητρική τους γλώσσα είτε στην ξένη γλώσσα. Μ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα μπορούν να θυμηθούν πιο εύκολα τη λέξη, αφού θα την έχουν συνδέσει με κάτι που γνωρίζουν ήδη καλά (Schneider & Crombie, 2003). Κλείνοντας, μία ακόμη εύκολη πρακτική για να μαθαίνουν οι δυσλεξικοί μαθητές το καινούριο λεξιλόγιο, είναι να έχουν πάντα μαζί τους σε μέγεθος τσέπης μικρές κάρτες με το λεξιλόγιο, έτσι ώστε να μπορούν να τις κάνουν επανάληψη συχνά μέσα στη μέρα, π.χ. όταν είναι στο λεωφορείο ή όταν περιμένουν στην ουρά (Kormos & Smith, 2012). Ως εκ τούτου, και για τη διδασκαλία του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία υπάρχουν πολλές πρακτικές που θεωρούνται αποτελεσματικές, σπουδαιότερη από τις οποίες είναι η άμεση και σαφής διδασκαλία των νέων λέξεων. Επίσης, η διδασκαλία των λέξεων θα πρέπει να γίνεται με αργούς ρυθμούς, δηλαδή να μην ξεπερνιέται ο αριθμός των έξι με οκτώ λέξεις ανά μάθημα, αλλά και να γίνεται συχνή επανάληψη των λέξεων αυτών. Ο τρόπος παρουσίασης του λεξιλογίου παίζει σημαντικό ρόλο για τους δυσλεξικούς μαθητές, γι αυτό και οι νέες λέξεις είναι καλό να παρουσιάζονται μέσα σε συμφραζόμενα. Οι παρόμοιες ηχητικά ή νοηματικά λέξεις προτείνεται να διδάσκονται σε χωριστά μαθήματα, καθώς επίσης γίνεται αναφορά και στη χρήση λέξεων-κλειδιών και στη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών, με σκοπό τη διευκόλυνση των δυσλεξικών μαθητών κατά την εκμάθηση του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας. Οι μνημονικές τεχνικές, δηλαδή τα ακρωνύμια, οι οπτικές απεικονίσεις και οι ιστορίες κρίνονται ωφέλιμες τεχνικές για τους μαθητές με δυσλεξία. Τέλος, προτείνεται στα μαθήματα να περιλαμβάνονται κιναισθητικές ασκήσεις, όπως για παράδειγμα η μίμηση και η γραφή λέξεων στην άμμο ή στον αέρα. Όλες αυτές οι

49 49 πρακτικές θα ωφελήσουν τους δυσλεξικούς μαθητές και θα τους καταστήσουν σε θέση να απομνημονεύσουν νέες λέξεις σε μία ξένη γλώσσα Διδασκαλία γραμματικής Η διδασκαλία της γραμματικής μιας ξένης γλώσσας γίνεται αποτελεσματικότερη σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες όταν είναι σαφής. Οι μαθητές έχουν ανάγκη ξεκάθαρες και ακριβείς επεξηγήσεις για τους γραμματικούς κανόνες (Schneider & Crombie, 2003). Είναι σημαντικό η γραμματική να παρουσιάζεται μέσα σε συμφραζόμενα και να συνδέεται με τον τρόπο που χρησιμοποιείται το κάθε γραμματικό φαινόμενο στην επικοινωνία. Καλό θα ήταν, επίσης, να αποφεύγεται η χρήση πολύπλοκης ορολογίας, επειδή οι δυσλεξικοί μαθητές πασχίζουν να συλλάβουν ορισμένες αφηρημένες γλωσσολογικές έννοιες, όπως τι είναι τα ρήματα, τα ουσιαστικά ή τα επίθετα. Επίσης, η διδασκαλία της γραμματικής της ξένης γλώσσας θα πρέπει να προχωράει με αργό ρυθμό, από τις απλές στις σύνθετες δομές και τα καινούρια γραμματικά φαινόμενα θα πρέπει να «χτίζονται» πάνω σε προηγούμενες γνώσεις. Τέλος, δεν θα πρέπει να εισάγονται καινούρια φαινόμενα αν δεν έχουν κατανοηθεί και αυτοματοποιηθεί πλήρως τα προηγούμενα (Kormos & Smith, 2012). Κατά τη διάρκεια τη διδασκαλίας της γραμματικής, η χρήση των πολυαισθητηριακών πρακτικών βοηθάει ιδιαίτερα τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η χρήση κωδικοποιημένων χρωματιστών λέξεων ή φράσεων με διαφορετικές συντακτικές ιδιότητες, διευκολύνει την κατανόηση τους από τους δυσλεξικούς μαθητές, χωρίς να χρειάζεται να χρησιμοποιούνται γλωσσολογικοί όροι. Για παράδειγμα, ένας καλός τρόπος να μάθουν οι μαθητές αυτοί να διακρίνουν τα μέρη του λόγου, τα οποία κατά κανόνα, μπερδεύουν είναι η χρήση χρωμάτων. Ως κόκκινα θα μπορούσαν να χρωματίζονται τα υποκείμενα, μπλε τα ρήματα και πράσινα τα αντικείμενα. Αν αυτός ο χρωματισμός χρησιμοποιείται με συνέπεια σε κάθε μάθημα, σύντομα οι μαθητές θα ξεχωρίζουν τα μέρη του λόγου (Kormos & Smith, 2012). Επίσης, σύμφωνα με τους Schneider και Evers (2009), για τη διδασκαλία της γραμματική μπορούν να χρησιμοποιηθούν τουβλάκια Lego ή ράβδοι Cuisenaire για την επεξήγηση της ορθής σειράς των λέξεων, καθώς και να ζητηθεί από τους μαθητές να βάλουν στη σειρά τις λέξεις που θα είναι πάνω σε τουβλάκια ή ράβδους, για να καταλάβουν καλύτερα τις συντακτικές δομές της ξένης γλώσσας. Κλείνοντας, χρήσιμη αλλά και

50 50 διασκεδαστική είναι και η χρήση διαδραστικών πινάκων στο μάθημα, καθώς οι μαθητές μπορούν να βάζουν στη σειρά λέξεις για να σχηματίσουν προτάσεις, κάνοντας έτσι εξάσκηση (Kormos & Smith, 2012). Συνοπτικά, στις αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικές αναφορικά με τη διδασκαλία της γραμματικής μιας ξένη γλώσσας περιλαμβάνεται η άμεση και σαφής διδασκαλία της γραμματικής, δηλαδή οι ακριβείς και ξεκάθαρες επεξηγήσεις των κανόνων της γραμματικής. Ο ρυθμός παρουσίασης των φαινομένων πρέπει να είναι αργός, να παρουσιάζονται πρώτα τα απλά και αργότερα τα σύνθετα φαινόμενα και να εισάγεται ένα νέο φαινόμενο μόνο όταν έχει κατανοηθεί πλήρως το προηγούμενο. Επιπλέον, απαραίτητη θεωρείται και η παρουσίαση των καινούριων φαινομένων σε συμφραζόμενα, αλλά και η αποφυγή χρήσης πολύπλοκης ορολογίας κατά την επεξήγηση των φαινομένων. Τέλος, με σκοπό να καταστεί το μάθημα πολυαισθητηριακό προτείνεται η χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire, η χρήση κωδικοποιημένων χρωματιστών λέξεων ή φράσεων και η χρήση διαδραστικών πινάκων. Χρησιμοποιώντας τις πρακτικές αυτές, οι μαθητές με δυσλεξία θα μπορέσουν να κατανοήσουν τις γραμματικές δομές μιας ξένης γλώσσας και να σταματήσουν να αποτυγχάνουν στη διαδικασία της μάθησης ξένων γλωσσών Διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου Η παραγωγή μεγάλων κειμένων θεωρείται συνήθως μια απαιτητική διαδικασία από τους δυσλεξικούς μαθητές. Γι αυτό οι ασκήσεις που περιλαμβάνουν την παραγωγή γραπτού λόγου θα πρέπει να εισάγονται σταδιακά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αρχικά με τη μορφή ασκήσεων σύντομων προτάσεων ή τη συμπλήρωση κενών με κατάλληλες προτάσεις. Επιπλέον, είναι σημαντικό οι μαθητές με δυσλεξία να προετοιμάζονται πριν γράψουν κάποιο κείμενο στην ξένη γλώσσα. Μπορούν να ξεκινούν με καταιγισμό ιδεών (brainstorming) και στη συνέχεια να οργανώνουν τις ιδέες τους με τη μορφή ενός σχεδιαγράμματος. Φυσικά, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να βοηθούν στη διαδικασία αυτή, ενώ θα μπορούσαν να παρέχουν στους μαθητές πρότυπα κείμενα βάσει των οποίων να παράγουν στη συνέχεια δικά τους (Kormos & Smith, 2012). Η χρήση κωδικοποιημένων χρωμάτων αναφορικά με τη δομή κάθε παραγράφου μπορεί να καθοδηγήσει τους δυσλεξικούς μαθητές στη σωστή οργάνωσή της. Για παράδειγμα, η εισαγωγική πρόταση μπορεί να υπογραμμίζεται με κόκκινο, ενώ τα παραδείγματα-επιχειρήματα με πράσινο,

51 51 για να μπορούν οι μαθητές να οργανώνουν καλύτερα τις ιδέες τους (Schneider & Evers, 2009). Τέλος, πριν τις ασκήσεις που απαιτούν απ τους μαθητές να γράψουν ένα σύντομο κείμενο, θα ήταν χρήσιμο οι εκπαιδευτικοί να κάνουν μια σύντομη επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που πρόκειται να χρειαστούν, έτσι ώστε να ενεργοποιηθεί η μνήμη τους και να βοηθηθούν οι δυσλεξικοί μαθητές στην ανάκληση των πληροφοριών από τη μνήμη τους (Kormos & Smith, 2012). Ολοκληρώνοντας, η διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου σε μία ξένη γλώσσα σε δυσλεξικούς μαθητές θα πρέπει να αρχίζει ομαλά, αρχικά, με τη συμπλήρωση κενών και έπειτα να μεταβαίνει σε ασκήσεις παραγωγής σύντομων προτάσεων. Κατά την παραγωγή μεγαλύτερων κειμένων, απαραίτητη είναι η χορήγηση πρότυπων κειμένων, αλλά και ο καταιγισμός ιδεών και το σχεδιάγραμμα. Επίσης, σημαντική θεωρείται η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρειαστούν οι μαθητές κατά την παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα. Τέλος, προτείνεται η χρωματική κωδικοποίηση της δομής κάθε παραγράφου, με σκοπό να κατανοήσουν και να απομνημονεύσουν οι μαθητές τα μέρη από τα οποία αποτελείται μία παράγραφος. Συνεπώς, υπάρχουν αρκετές πρακτικές οι οποίες θεωρούνται αποτελεσματικές για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου σε μαθητές με δυσλεξία και που θα βοηθήσουν τους μαθητές αυτούς να παράγουν ορθώς διατυπωμένα κείμενα Μοντέλο για τη συνεκπαίδευση Ο Jonathan Arries (1999) προτείνει ένα πρόγραμμα διδασκαλίας για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Το πρόγραμμα αυτό σχεδιάστηκε με βάση τις απόψεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες από τους οποίους πήρε συνέντευξη με σκοπό την κάλυψη των αναγκών τους κατά την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τον Arries, ο καλύτερος τρόπος για να λυθεί η δυσλειτουργία, που δημιουργείται μέσα σε μία τάξη με μαθητές δυσλεξικούς και μη, είναι ο σχεδιασμός ενός μαθήματος που θα προωθεί τη συνεκπαίδευση των μαθητών (inclusive courses), καλύπτοντας τις ανάγκες όλων. Η πρώτη στρατηγική που προτείνεται στο μοντέλο του Arries (1999) είναι η ενίσχυση της φωνολογικής επεξεργασίας των δυσλεξικών μαθητών κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας με τη χρήση ενός μνημονικού συστήματος, που βασίζεται σε

52 52 χρωματιστά φωνολογικά σύμβολα πάνω σε κάρτες (flash cards). Μ αυτόν τον τρόπο εισάγεται το καινούριο λεξιλόγιο στους μαθητές και τους επιτρέπει να κάνουν εξάσκηση ατομικά, με αποτέλεσμα τη βελτίωση της προφοράς και της ακουστικής κατανόησης. Αυτή η πρακτική επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να ενισχύουν συχνά και καθημερινά το φωνολογικό κώδικα κατά τη διάρκεια της επανάληψης του λεξιλογίου για παράδειγμα, χωρίς να χρειάζεται να στερήσουν χρόνο από τη διδασκαλία της γραμματικής, της συζήτησης ή κάποιου άλλου τμήματος του μαθήματος. Η βασική διαφορά αυτής της πρακτικής σε σύγκριση με την πολυαισθητηριακή προσέγγιση, που βασίζεται στην Orton-Gillingham και προτάθηκε από τους Sparks, Ganschow, Kenneweg και Miller (1991), είναι ότι «ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές, ή και οι δύο, ετοιμάζουν τις κάρτες εκτός μαθήματος και κάθε φωνήεν είναι χρωματισμένο με ένα ξεχωριστό, πάντα σταθερό χρώμα» (Arries, 1999, σελ. 105). Κλείνοντας, η φωνολογική επεξεργασία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσε να ενισχυθεί μέσω της ανάθεσης εργασιών ανάγνωσης στο σπίτι. Ειδικότερα, οι καθηγητές θα μπορούσαν να δίνουν για το σπίτι συγκεκριμένες παραγράφους κωδικοποιημένες χρωματικά, τις οποίες οι μαθητές θα καλούνται να διαβάσουν στην τάξη την επόμενη μέρα, αφού έχουν κάνει επαρκή εξάσκηση εκ των προτέρων. Η δεύτερη στρατηγική αυτού του μοντέλου είναι η διευκόλυνση της μνήμης, καθώς οι μαθητές με δυσλεξία παρουσιάζουν έντονη δυσκολία στην αποθήκευση και ανάκληση των πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη τους. Όπως ισχυρίζεται ο Arries (1999), οι τρόποι μάθησης των δυσλεξικών μαθητών του τον οδήγησαν στη χρήση εικόνων από περιοδικά ή απλών σκίτσων στο χέρι, συνοδευμένα με πολύχρωμουςκωδικοποιημένους υπότιτλους, τα οποία είχαν ως σκοπό την ενίσχυση του λεξιλογίου τους καθώς και της προφοράς τους. Επίσης, οι μαθητές του Arries με μαθησιακές δυσκολίες θεωρούν βοηθητικές τις πολυαισθητηριακές και κιναισθητικές ασκήσεις για την απόκτηση και διατήρηση γραμματικών φαινομένων, όπως οι ασκήσεις που προτείνονται στο Gouin Series. Οι ασκήσεις αυτές είναι σημαντικό για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να παρέχονται γραπτά, για να μπορούν οι μαθητές να τις μελετούν ανεξάρτητα. Τέλος, όπως και στην προηγούμενη στρατηγική, ο Arries (1999) προτείνει τη χρήση κωδικοποιημένων χρωμάτων που θα βοηθούν τους μαθητές με δυσλεξία να βελτιώσουν τη μνήμη τους στην εκμάθηση του φωνολογικού συστήματος. Στη συνέχεια, ο Arries (1999) συμπεριλαμβάνει στο μοντέλο του δύο ακόμα παραμέτρους που δεν αποτελούν πρακτικές διδασκαλίας, αλλά θα ενισχύσουν την

53 53 εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους μαθητές με δυσλεξία. Ως τρίτη στρατηγική του μοντέλου αυτού, συμπεριλαμβάνει τη μείωση του άγχους των δυσλεξικών μαθητών κατά τη διαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τον Arries, το περιβάλλον της τάξης και οι γραπτές εξετάσεις είναι δύο απ τις κυριότερες πηγές άγχους για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Σε συνέντευξή του με δυσλεξικούς μαθητές, η πιο συχνή τους πρόταση ήταν να είναι οι καθηγητές υπομονετικοί και υποστηρικτικοί με τους μαθητές και να φροντίζουν να έχουν αρκετές και βολικές ώρες γραφείου, για να μπορούν να συνεργαστούν και εκτός τάξης. Επιπλέον, ο ερευνητής εντόπισε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που ντρέπονταν να μιλήσουν στην τάξη, επωφελήθηκαν πολύ από μικρές ασκήσεις σε ζευγάρια. Μ αυτόν τον τρόπο, οι δυσλεξικοί μαθητές είχαν την ευκαιρία να συνεργαστούν με μη-δυσλεξικούς συμμαθητές τους και να βιώσουν την επιτυχία μέσω της συνεργασίας τους. Για να εξασφαλιστεί αυτή η επιτυχία, ο Arries παρότρυνε τους μαθητές του να επευφημούν τους συμμαθητές τους όταν παρουσιάζουν την ομαδική τους εργασία, γεγονός που συνέβαλλε στη δημιουργία υποστηρικτικού κλίματος στην τάξη. Ακόμη, για να μειώσει το άγχος των μαθητών αναφορικά με τις γραπτές εξετάσεις, απέφευγε τα μεγάλα επαναληπτικά διαγωνίσματα και μετρούσε την τελική εξέταση στο 20% του βαθμού. Αντί αυτών, έβαζε συχνά πεντάλεπτα τεστ, τα οποία έλεγχαν σταδιακά και συχνά τις γνώσεις των μαθητών. Μ αυτόν τον τρόπο, ο Arries κατάφερε να διορθώνει και να επιστρέφει τα τεστ γρήγορα στους μαθητές, παρέχοντάς τους πολύτιμες σημειώσεις και εντοπίζοντας τα σημεία που χρειάζονταν περαιτέρω διευκρίνιση. Αυτή η πρακτική ίσως να βοήθησε και τους μη-δυσλεξικούς μαθητές, αλλά σίγουρα ωφέλησε τους δυσλεξικούς, αφού έκαναν επανάληψη συχνά και εξοικειώθηκαν με τη μορφή των τεστ, γεγονός που τους οδήγησε στην διευκρίνιση των στόχων κάθε μαθήματος και στην οργάνωση της μελέτης τους. Η τελευταία στρατηγική του μοντέλου του Arries (1999) είναι η μείωση των θορύβων και των περισπασμών κατά τη διάρκεια των γραπτών εξετάσεων. Παρόλο που ένα ήσυχο περιβάλλον είναι απαραίτητο για όλους τους μαθητές, όταν γράφουν εξετάσεις, ο Arries κανόνιζε για τους μαθητές του με μαθησιακές δυσκολίες, των οποίων η προσοχή αποσπάται εύκολα, να γράφουν χωριστά από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους είτε σε ώρες γραφείου, είτε σε κάποιο εργαστήριο γλωσσών. Ο λόγος που προχώρησε σ αυτόν το διακανονισμό ήταν ότι οι δυσλεξικοί μαθητές του αγχώνονταν ιδιαίτερα, όταν έβλεπαν πως οι συμμαθητές τους ολοκλήρωναν τις γραπτές εξετάσεις πολύ πιο γρήγορα από τους ίδιους. Επίσης, προτείνει να παρέχονται γραπτά

54 54 παραδείγματα σε όλα τα είδη των ασκήσεων των τεστ, για να βοηθηθούν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην κατανόηση των ασκήσεων. Επειδή, όμως, πολλοί από τους δυσλεξικούς μαθητές προσπερνούν τις οδηγίες, πολλές φορές ο Arries παρέλειπε μέρος των οδηγιών και των παραδειγμάτων και τις έγραφε στον πίνακα, έτσι ώστε οι μαθητές με δυσλεξία να αναγκαστούν να τις αντιγράψουν και να επικεντρώσουν την προσοχή τους σ αυτές. Τέλος, ο Arries προτείνει στο πλάνο του κάθε μαθήματος να συμπεριλαμβάνονται εισαγωγικές ασκήσεις με τους διδακτικούς στόχους, πολλά είδη ασκήσεων και συχνοί έλεγχοι κατανόησης του μαθήματος μέσω ερωτήσεων, για να ελαχιστοποιηθούν οι περισπασμοί των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σ αυτό, επίσης, θα βοηθούσε και η ενεργή ενασχόληση ως «καθοδηγητών» των δυσλεξικών μαθητών σε ορισμένες δραστηριότητες τόσο για να είναι επικεντρωμένοι, όσο και για να δίνουν τον δικό τους ρυθμό μάθησης σ όλη την τάξη. Συνοψίζοντας, ο Arries (1999) ανέπτυξε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία με βάση τις απόψεις των δυσλεξικών μαθητών του και το οποίο περιλαμβάνει τέσσερις βασικές στρατηγικές. Αρχικά, τονίζεται η ενίσχυση της φωνολογικής επεξεργασίας των μαθητών αυτών, μέσω της διδασκαλίας χρωματιστών κωδικοποιημένων φωνολογικών συμβόλων. Ως δεύτερη στρατηγική του προγράμματός του ο Arries θέτει τη διευκόλυνση της μνήμης των δυσλεξικών μαθητών, μέσα από τη χρήση εικόνων ή σκίτσων και μέσα από πολυαισθητηριακές και κιναισθητικές ασκήσεις. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη χρήση χρωμάτων με συγκεκριμένους κώδικες, οι οποίοι θα διευκολύνουν τους μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Επίσης, θεωρεί τη μείωση του άγχους των δυσλεξικών μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης ένα σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει αρνητικά την όλη διαδικασία. Συνεπώς, υποστηρίζει ότι με την εξάλειψη του άγχους οι μαθητές αυτοί θα έχουν καλύτερες προϋποθέσεις για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Τέλος, η τελευταία στρατηγική που περιέχεται στο πρόγραμμα του Arries είναι η μείωση των θορύβων και των περισπασμών κατά τη διάρκεια των γραπτών εξετάσεων. Το γεγονός ότι η προσοχή των δυσλεξικών μαθητών αποσπάται εύκολα, σε συνδυασμό με το άγχος που τους προκαλείται όταν βλέπουν τους συμμαθητές τους να τελειώνουν πολύ γρήγορα, εμποδίζει αυτούς τους μαθητές να αποδώσουν επαρκώς. Έτσι, ο Arries προτείνει οι δυσλεξικοί μαθητές να γράφουν χωριστά για να έχουν απόλυτη ησυχία και να μην επηρεάζονται από τους γύρω τους. Αυτό που έκανε ουσιαστικά ο Arries ήταν να αφουγκραστεί τις ανάγκες των δυσλεξικών μαθητών του και να προσαρμόσει τη

55 55 διδασκαλία του με σκοπό να διευκολύνει την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από τους μαθητές με δυσλεξία Ολιστική προσέγγιση της γλώσσας Οι Roffman και Teitelbaum (1997) μετά από μία πενταετή έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας ως ξένης γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο Ισραήλ παρατήρησαν τις αλλαγές που έχουν πραγματοποιηθεί. Ενώ παλιότερα η έλλειψη προόδου από μαθητές με φυσιολογικά επίπεδα νοημοσύνης θεωρούνταν αποτέλεσμα έλλειψης ενδιαφέροντος και τεμπελιάς, σήμερα γίνονται κατανοητές οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και το εκπαιδευτικό σύστημα προσαρμόζεται για να καλύψει τις ανάγκες τους. Ειδικότερα, η διδασκαλία διεξάγεται πια σε ένα μαθητοκεντρικό περιβάλλον, όπου ο καθηγητής έχει το ρόλο του συντονιστή, ο μαθητής είναι υπεύθυνος για τη μάθησή του και μαθαίνει να αναπτύσσει κριτική σκέψη. Σημαντικό είναι, επίσης, ότι η έμφαση δίνεται τώρα στη διαδικασία της μάθησης και όχι τόσο στο αποτέλεσμα. Στο Ισραήλ οι μαθητές μαθαίνουν την Αγγλική γλώσσα ως ξένη γλώσσα περίπου στην ηλικία των εννέα. Οι μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες σύντομα θα πρέπει να παρακολουθήσουν και ενισχυτική διδασκαλία για να μάθουν να αφομοιώνουν ορισμένες απαραίτητες δεξιότητες, έτσι ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν σωστά μέσα στην τυπική τάξη. Όλα τα μαθήματα της ενισχυτικής διδασκαλίας θα έπρεπε να ενσωματώνουν τις δεξιότητες της ανάγνωσης, της γραφής, του προφορικού και του ακουστικού λόγου χρησιμοποιώντας πολυαισθητηριακές πρακτικές, οι οποίες ενεργοποιούν όλες τις οδούς μάθησης των δυσλεξικών μαθητών. Όμως, όταν εφαρμόστηκε η ενισχυτική διδασκαλία στο Ισραήλ, η έμφαση δόθηκε στη δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης που βασίστηκε στην πολυαισθητηριακή προσέγγιση της Kathleen Hickey (Combley, 2000). Παρατηρήθηκε ότι οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης δεν ήταν επαρκείς, καθώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούσαν να αναπτύξουν τις προφορικές και ακουστικές δεξιότητες μόνοι τους. Λανθασμένα είχε γίνει η υπόθεση ότι εάν οι μαθητές με δυσλεξία μπορούν να διαβάζουν και να γράφουν, και έχουν το βασικό λεξιλόγιο, θα μπορούσαν να λειτουργήσουν μέσα στην τυπική τάξη με αυτές τις δεξιότητες.

56 56 Παρόλα αυτά, στην πενταετή έρευνα των Roffman και Teitelbaum (1997) φάνηκε πως η ενισχυτική διδασκαλία ξεκινούσε στην ηλικία των δεκατριών, τέσσερα χρόνια αργότερα από την επιθυμητή ηλικία. Συνεπώς, οι πρακτικές της ενισχυτικής διδασκαλίας ήταν ανεπαρκείς και οι ανάγκες των μαθητών δεν μπορούσαν να καλυφθούν για να εξομοιωθούν με το επίπεδο της τυπικής τάξης. Δημιουργήθηκε, έτσι, η ανάγκη για αναδιάρθρωση της ενισχυτικής διδασκαλίας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς έπρεπε να συμπεριληφθούν περισσότερες προφορικές και ακουστικές δραστηριότητες βασισμένες στο υλικό που διδάσκεται στην τυπική τάξη. Προέκυψε μια καινούρια μορφή διδασκαλίας, που το μισό αυτής βασιζόταν σε μία ολιστική προσέγγιση της γλώσσας με βάση τη διδακτέα ύλη, ενώ το άλλο μισό στη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας. Η νέα μορφή περιλαμβάνει τη διδασκαλία του λεξιλογίου σχετικού με τα θέματα που διδάσκονται στην τάξη. Οι δυσλεξικοί μαθητές δεν θα πρέπει να μαθαίνουν ανά μάθημα περισσότερες από πέντε λέξεις στην ξένη γλώσσα και οι λέξεις θα πρέπει να παρουσιάζονται ξεχωριστά από το κείμενο, γραμμένες πάνω σε κάρτες για την εύκολη και καθημερινή επανάληψη τους από τους μαθητές. Στο πίσω μέρος της κάθε κάρτας θα πρέπει να είναι γραμμένη η σημασία της λέξης στην μητρική γλώσσα και να συνοδεύεται από ένα παράδειγμα μέσα σε πρόταση. Επίσης, θα πρέπει να γίνονται πολλές και διαφορετικές ασκήσεις με διαφορετικούς βαθμούς δυσκολίας για να εξασκήσουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τις νέες λέξεις. Αυτή η συχνή χρήση και η επανάληψη των λέξεων θα έχει ως αποτέλεσμα εν τέλει την αφομοίωσή τους από τους δυσλεξικούς μαθητές. Συχνή επανάληψη με πολλές και διαφορετικές ασκήσεις προτείνεται και για την εκμάθηση των δομών της γραμματικής. Η επαγωγική προσέγγιση θεωρείται ως ο πιο αποτελεσματικός τρόπος παρουσίασης του νέου υλικού από τους εκπαιδευτικούς, αλλά παρόλα αυτά η εντατική εξάσκηση παραμένει το κλειδί για την εκμάθηση της γραμματικής μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές (Roffman & Teitelbaum, 1997). Επίσης, σύμφωνα με το εξελιγμένο πρόγραμμα σπουδών της ενισχυτικής διδασκαλίας, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν με συνέπεια στρατηγικές ανάγνωσης. Συνήθως, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να εφαρμόζουν τη στρατηγική από τη βάση προς την κορυφή (bottom-up) για να διαβάσουν, ενώ θα πρέπει να τους διδαχθεί και η τεχνική από την κορυφή προς τη βάση (top-down). Επιπλέον, πολλές φορές οι μαθητές με δυσλεξία καταναλώνουν πολλή ενέργεια στην αποκωδικοποίηση του κειμένου και συνεπώς δεν κατανοούν αυτό που διαβάζουν. Χρειάζονται, λοιπόν, να

57 57 αναπτύξουν τη χρήση τεχνικών, όπως η πρόβλεψη, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), η γρήγορη ανάγνωση (skimming) και το «σκανάρισμα» του κειμένου (scanning), για να διευκολυνθούν κατά την διαδικασία της ανάγνωσης. Είναι σημαντικό να ενισχυθεί και η μεταγνωστική επίγνωση των μαθητών με δυσλεξία, έτσι ώστε οι μαθητές να γνωρίζουν πώς πρέπει να μαθαίνουν και να έχουν υπό έλεγχο τη διαδικασία της μάθησης. Τέλος, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν την τεχνική των νοητικών χαρτών (mind mapping) και να ενθαρρυνθούν ως προς τη χρήση των γραφικών οργανωτών (graphic organizers). Με τις παραπάνω τεχνικές, οι μαθητές θα μπορούν να προσεγγίζουν την κατανόηση ενός κειμένου με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση (Roffman & Teitelbaum, 1997) Οι Roffman και Teitelbaum (1997) προτείνουν τη χρήση μαγνητοφώνου από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, για να διευκολύνονται σε περίπτωση που η διαδικασία αποκωδικοποίησης είναι πολύ αργή. Βέβαια αυτό προϋποθέτει την παροχή ακουστικού υλικού στους μαθητές συμβατού με τα κείμενα που διδάσκονται στην τάξη. Οι μαθητές αυτοί πιθανώς να χρειαστούν εκπαίδευση για τη χρήση του μαγνητοφώνου, τόσο για να καταγράφουν δικές τους εργασίες, όσο και για να ακούν τα κείμενα. Όσον αφορά τη γραφή, οι μαθητές με δυσλεξία θα πρέπει να ενθαρρύνονται να γράφουν στην ξένη γλώσσα και, αρχικά, έμφαση θα πρέπει να δίνεται στην ευχέρεια και όχι στην ακρίβεια. Ακόμα και τα παιδιά με δυσγραφία θα πρέπει να παροτρύνονται να γράφουν το οτιδήποτε. Μ αυτό τον τρόπο ενισχύεται η πολυαισθητηριακή προσέγγιση της ξένης γλώσσας και οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα (Roffman & Teitelbaum, 1997). Ένας ακόμη τομέας που αγγίζουν οι προτάσεις των Roffman και Teitelbaum (1997), είναι αυτός της δημιουργικότητας. Πολλοί δυσλεξικοί μαθητές έχουν πρωτότυπες μεθόδους μάθησης και έτσι αυτή η πρωτοτυπία θα πρέπει να θεωρείται ως προσόν και να ενθαρρύνεται. Αν για παράδειγμα, κάποιος μαθητής ανταποκρίνεται καλύτερα μέσω της τέχνης παρά της γραφής, θα πρέπει να του δίνεται η δυνατότητα να εκπονεί τις εργασίες του εναλλακτικά, όπου είναι δυνατόν. Η ακουστική κατανόηση είναι ένας τομέας που δυσκολεύει ιδιαίτερα τους μαθητές με δυσλεξία κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, αλλά είναι μια δεξιότητα η οποία ενισχύεται σταδιακά. Αρχικά, οι μαθητές θα πρέπει να ακολουθούν οδηγίες, στη συνέχεια να αντιστοιχίζουν εικόνες με προτάσεις και σταδιακά να ενισχύσουν την ικανότητά τους να ακούν μία σύντομη. Εκτός από την ακουστική κατανόηση, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να ενισχύσουν και τις επικοινωνιακές τους

58 58 δεξιότητες. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την επίλυση προβλημάτων με την ανταλλαγή ιδεών, τόσο με τους εκπαιδευτικούς, όσο και με τους συμμαθητές τους. Τέλος, όλα τα παραπάνω ενσωματώνονται σε κάθε μάθημα, έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα κατάλληλο περιβάλλον για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και να μπορέσουν να μάθουν μία ξένη γλώσσα μέσω της ολιστικής προσέγγισης. Αν και δεν έχει διεξαχθεί έρευνα που να επιβεβαιώνει τη χρήση των υπολογιστών ως μέσο που βελτιώνει την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία, ωστόσο οι Roffman και Teitelbaum (1997) πιστεύουν ότι είναι ένα πολύ βοηθητικό εργαλείο για τους μαθητές. Συνοψίζοντας, η ολιστική προσέγγιση της γλώσσας διαμορφώθηκε από τους Roffman και Teitelbaum με σκοπό να βοηθηθούν οι Ισραηλινοί μαθητές κατά την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας ως ξένης γλώσσας, γι αυτό και αναμορφώθηκε ο τρόπος διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Δόθηκε έμφαση στη διδασκαλία μικρού αριθμού λέξεων και στη συχνή επανάληψη αυτών, ενώ τονίστηκε και η ανάγκη διδασκαλίας στρατηγικών ανάγνωσης στους δυσλεξικούς μαθητές. Κρίθηκε απαραίτητη η ενίσχυση της μεταγνωστικής επίγνωσης των μαθητών αυτών, μέσω της διδασκαλίας των τεχνικών των νοητικών χαρτών και των νοητικών οργανωτών. Αναφορικά με την παραγωγή λόγου, οι δυσλεξικοί μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να γράφουν ό,τι μπορούν ανάλογα με το επίπεδο του καθενός και να μη δίνεται έμφαση τόσο στην ακρίβεια όσο στην ευχέρεια. Σημαντική θεωρήθηκε και η καλλιέργεια της ακουστικής κατανόησης μέσα από σταδιακή τριβή με τον προφορικό λόγο και αρκετή εξάσκηση. Τέλος, στην προσέγγιση αυτή ενθαρρύνεται η δημιουργικότητα και είναι σεβαστή η διαφορετικότητά τους, γι αυτό και παρέχονται στους δυσλεξικούς μαθητές και διαφορετικοί τρόποι έκφρασης και εκπόνησης των εργασιών τους. Παρακάτω, παρουσιάζονται συγκεντρωτικά με τη μορφή πίνακα οι πρακτικές που θεωρούνται αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές κατά τη διδασκαλία μια ξένης γλώσσας ανά περιοχή δεξιότητας και επισημαίνεται ποιες μέθοδοιπροσεγγίσεις προτείνουν τις πρακτικές αυτές:

59 59 Πίνακας 1: Συνολική παρουσίαση των καλών πρακτικών ανά περιοχή δεξιότητας Orton- Gillingham Πολυαισθητηριακή μέθοδος Μοντέλο συνεκπαίδευσης Ολιστική προσέγγιση Ορθογραφία (spelling) Αντιστοιχία γραφημάτωνφωνημάτων Έμφαση στα φωνήεντα μετά στα σύμφωνα, αργότερα οι δίφθογγοι και τα συμφωνικά συμπλέγματα Κιναισθητικές ασκήσεις με γράμματα ή λέξεις Χρήση χρωματιστών καρτών ή κύβων Χρήση μνημονικών τεχνικών, όπως ακρωνύμια Αποφυγή διδασκαλίας παρόμοιων γραφημάτων/φωνημάτων στο ίδιο μάθημα Κωδικοποιημένα χρωματικά φωνολογικά σύμβολα Άμεση και σαφής διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων Ασκήσεις όπως ο χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές, η αφαίρεση και η πρόσθεση φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη Συχνή επανάληψη Ανάγνωση Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων

60 60 Flash cards Εντατική εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων ακόμα κι όταν έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων Ανάγνωση προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση λέξεων Δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί Μικρή έκταση κειμένων που θα αυξάνεται σταδιακά ακόμα κι όταν οι μαθητές φτάσουν σε καλό επίπεδο Βαθμός δυσκολίας κειμένου ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών Προσαρμογή της μορφής, της διάταξης και του τρόπου παρουσίασης των κειμένων Διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που πρόκειται να συναντήσουν στο κείμενο Ασκήσεις προετοιμασίας για την ανάγνωση κειμένου Δραματοποίηση του κειμένου με λόγια και κίνηση Σχεδιασμός εικόνων σχετικών με το κείμενο Ενδιαφέρουσα θεματολογία κειμένων Διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης (ενίσχυση της μεταγνωστική επίγνωση) Λεξιλόγιο Λίγες καινούριες λέξεις σε κάθε μάθημα (έξι-οκτώ) Διδασκαλία των λέξεων με άμεσο και σαφή τρόπο Συχνή επανάληψη των λέξεων (τρεις-τέσσερις φορές διαδοχικά) Συνοδευτικά σκίτσα-εικόνες για τις καινούριες λέξεις

61 61 Παρόμοιες ηχητικά ή νοηματικά λέξεις να διδάσκονται σε χωριστά μαθήματα Πολυαισθητηριακές ασκήσεις για τη διδασκαλία λεξιλογίου Κιναισθητικές ασκήσεις: μίμηση, γραφή λέξεων στον αέρα/άμμο Παρουσίαση λεξιλογίου σε συμφραζόμενα, όχι μεμονωμένα Χρήση λέξεων-κλειδιών (σύνδεση του νέου λεξιλογίου με λέξεις που ήδη γνωρίζουν) Χρήση εννοιολογικών χαρτών Μνημονικές τεχνικές: ακρωνύμια/οπτικές απεικονίσεις/ ιστορίες Γραμματική Σαφείς και ακριβείς επεξηγήσεις των κανόνων της γραμματικής Παρουσίαση της γραμματικής σε συμφραζόμενα Αποφυγή πολύπλοκης ορολογίας Αργός ρυθμός εισαγωγής γραμματικών φαινομένων: από τα απλά στα σύνθετα Πολυαισθητηριακές ασκήσεις για τη διδασκαλία της γραμματικής Χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire για την επεξήγηση της ορθής σειράς των λέξεων Διαδραστικοί πίνακες Παραγωγή γραπτού λόγου Ασκήσεις με συμπλήρωση κενών με κατάλληλες προτάσεις πριν το στάδιο

62 62 παραγωγής προτάσεων/κειμένων Ασκήσεις για την παραγωγή σύντομων προτάσεων Επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών πριν τις ασκήσεις παραγωγής κειμένων Brainstormingσχεδιάγραμμα Παροχή πρότυπων κειμένων Χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου 6. Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΠΟΛΥΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ Υπάρχουν περιορισμένες αποδείξεις που επιβεβαιώνουν ότι οι φυσικές προσεγγίσεις στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας έχουν θετικά αποτελέσματα σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Ganschow, Sparks, Javorsky, 1998 Sparks, Ganschow, Pohlman, Skinner & Artzer, 1992). Αντίθετα, οι Sparks, Ganschow και οι συνάδελφοί τους έχουν διεξάγει μια σειρά από περιγραφικές και εμπειρικές έρευνες σχετικά με την αποτελεσματικότητα των πολυαισθητηριακών και δομημένων προσεγγίσεων της γλώσσας (multisensory structured language approaches) στη διδασκαλία μίας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές ή μαθητές που παρουσίαζαν παρόμοια χαρακτηριστικά με αυτά των δυσλεξικών μαθητών (at-risk students 2 ). To 1992, οι Sparks, Ganschow, Pohlman, Skinner και Artzer διεξήγαγαν μια έρευνα σε τρεις ομάδες αγγλόφωνων μαθητών λυκείου, οι οποίοι θεωρούνταν Σε Επικινδυνότητα (ΣΕ) μαθητές και παρακολουθούσαν για πρώτη χρονιά το μάθημα της Ισπανικής γλώσσας ως ξένης. Και οι τρεις ομάδες ελέγχθηκαν στο τέλος της χρονιάς με μετρήσεις αναφορικά με την φωνολογία/ορθογραφία, το λεξιλόγιο και την προφορική 2 Στις έρευνές τους, οι Sparks και Ganschow ορίζουν τους at-risk μαθητές με τα παρακάτω κριτήρια: (1) έχουν διαγνωστεί παλιότερα ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (2) έχουν αποτύχει, παρατήσει ή συναντήσει πολλές δυσκολίες σε προηγούμενο μάθημα ξένης γλώσσας (3) έχουν παραπεμφθεί βάσει ιστορικού προβλημάτων μάθησης στη μητρική τους γλώσσα. Οι at-risk μαθητές πληρούν ένα, δύο ή και τα τρία κριτήρια (Sparks & Miller, 2000, σελ.125). Από εδώ και στο εξής στην παρούσα εργασία οι μαθητές αυτοί θα αναφέρονται ως Σε Επικινδυνότητα (ΣΕ).

63 63 μνήμη τους στη μητρική γλώσσα, αλλά και με το τεστ MLAT 3 για την ξένη γλώσσα. Η πρώτη ομάδα εκπαιδεύτηκε με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο χρησιμοποιώντας και Αγγλικά και Ισπανικά, η δεύτερη με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο μόνο στα Ισπανικά, ενώ η τρίτη ακολούθησε την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας. Και οι δύο ομάδες που διδάχθηκαν με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο παρουσίασαν πρόοδο στο MLAT τεστ, αλλά μόνο η ομάδα που διδάχθηκε και στις δύο γλώσσες είχε θετικά αποτελέσματα στις φωνολογικές μετρήσεις στη μητρική γλώσσα (Sparks, Ganschow, Pohlman, Skinner & Artzer, 1992). Επιπλέον, η ομάδα με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο και στις δύο γλώσσες παρουσίασε σημαντική βελτίωση στις μετρήσεις λεξιλογίου και προφορικής μνήμης στη μητρική γλώσσα, ενώ η ομάδα με την παραδοσιακή διδασκαλία δεν παρουσίασε καμία ιδιαίτερη αλλαγή σε κανέναν από τους παραπάνω τομείς (Sparks et al., 1992). Συνεπώς, η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος φαίνεται να έχει καλύτερα αποτελέσματα, όταν στη διδασκαλία συνδυάζονται η ξένη και η μητρική γλώσσα των μαθητών με δυσλεξία. Κατόπιν, οι Sparks και Ganschow (1993) διεξήγαγαν ένα χρόνο αργότερα μία έρευνα ως συνέχεια της προηγούμενης. Στην έρευνα αυτή μελετήθηκε η ίδια ομάδα των μαθητών, οι οποίοι είχαν διδαχθεί με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, χρησιμοποιώντας και τις δύο γλώσσες κατά την διδασκαλία. Οι μαθητές αυτοί ήταν πια στο δεύτερο έτος εκμάθησης της Ισπανικής ως ξένης γλώσσας. Παράλληλα, μελετήθηκε και μια νέα ομάδα ΣΕ μαθητών λυκείου, που θα διδάσκονταν για πρώτη φορά την Ισπανική γλώσσα με τη Πολυαισθητηριακή Προσέγγιση και με τις δύο γλώσσες, με σκοπό να ενισχυθούν τα θετικά αποτελέσματα της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές. Όσον αφορά τους μαθητές που φοιτούσαν στο δεύτερος έτος του μαθήματος των Ισπανικών, τα αποτελέσματα έδειξαν πως διατήρησαν τις γνώσεις που είχαν αποκτήσει στο πρώτο έτος και είχαν ανάλογα θετικά αποτελέσματα τόσο στις μετρήσεις για τη μητρική τους γλώσσα, όσο και στο MLAT τεστ για την ξένη γλώσσα (Sparks & Ganschow, 1993). Στην περίπτωση της άλλης ομάδας που διδάσκονταν τα Ισπανικά για πρώτη φορά, η έρευνα κατέδειξε ότι βελτιώθηκαν σημαντικά στις μετρήσεις της φωνολογίας, του λεξιλογίου και της προφορικής μνήμης στη μητρική γλώσσα, αλλά και στο MLAT τεστ στην ξένη γλώσσα (Sparks & Ganschow, 1993). Καταλήγοντας, οι έρευνες αυτές αποδεικνύουν ότι οι 3 Το Modern Language Aptitude Test (MLAT) αξιολογεί τις ικανότητες των μαθητών με δραστηριότητες που σχετίζονται με τη φωνολογία, τη γραμματική, τη σημασιολογία και τη μνήμη στην ξένη γλώσσα (Sparks & Miller, 2000, σελ. 124).

64 64 μαθητές με δυσλεξία που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα, είναι ικανοί να παρουσιάσουν βελτίωση, αλλά και να διατηρήσουν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις, εξαιτίας των αποτελεσμάτων που έχει η άμεση και η πολυαισθητηριακή διδασκαλία (Nijakowska, 2010). Σε μία άλλη έρευνα που διεξήγαγαν οι Ganschow και Sparks το 1995 συγκρίνονται δύο ομάδες μαθητριών λυκείου. Η πρώτη ομάδα αποτελούνταν από ΣΕ μαθήτριες οι οποίες διδάχθηκαν την Ισπανική γλώσσα με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, δίνοντας έμφαση στην άμεση και σαφή διδασκαλία της φωνολογίας, ενώ η δεύτερη ομάδα αποτελούνταν από μη-δυσλεξικές μαθήτριες, οι οποίες διδάχθηκαν με την παραδοσιακή μέθοδο βασισμένη στο σχολικό εγχειρίδιο. Από τα ερευνητικά αποτελέσματα φαίνεται πως τόσο οι ΣΕ μαθήτριες, όσο και οι μη-δυσλεξικές μαθήτριες παρουσίασαν βελτίωση στην ξένη γλώσσα βάσει των μετρήσεων του MLAT τεστ (Ganschow & Sparks, 1995). Ωστόσο, οι ΣΕ μαθήτριες παρουσίασαν πολύ μεγαλύτερη βελτίωση στις φωνολογικές/ορθογραφικές μετρήσεις. Στα τεστ που υποβλήθηκαν οι μαθήτριες πριν την έρευνα, οι διαφορές των δύο ομάδων στις φωνολογικές/ορθογραφικές μετρήσεις ήταν σημαντικές, ενώ στα τεστ μετά την πολυαισθητηριακή διδασκαλία οι ΣΕ μαθήτριες έφτασαν σχεδόν τα αποτελέσματα των μη-δυσλεξικών μαθητριών. Επομένως, η πολυαισθητηριακή και σαφής διδασκαλία της φωνολογίας της γλώσσας είχε θετικά αποτελέσματα στις ΣΕ μαθήτριες, οι οποίες κατάφεραν να φτάσουν τα αποτελέσματα των μη-δυσλεξικών μαθητριών, επιβεβαιώνοντας για ακόμη μία φορά την αποτελεσματικότητα αυτής της μεθόδου κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές (Ganschow & Sparks, 1995). Ως συνέχεια της παραπάνω έρευνας, πραγματοποιήθηκε μία ακόμη έρευνα από τους Sparks, Ganschow, Artzer και Patton (1997), με σκοπό να εντοπιστεί η πρόοδος των δυσλεξικών μαθητών μετά από δύο χρόνια εκμάθησης Ισπανικών με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο. Στην παρούσα έρευνα διερευνήθηκαν δύο ομάδες μαθητών λυκείου, η πρώτη αποτελούνταν από ΣΕ μαθητές οι οποίοι διδάχθηκαν με την Πολυαισθητηριακή Προσέγγιση, ενώ η δεύτερη αποτελούνταν από μη-δυσλεξικούς μαθητές οι οποίοι διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Τόσο οι ΣΕ μαθητές, όσο και οι μη-δυσλεξικοί μαθητές βελτιώθηκαν στην ξένη γλώσσα μετά τον πρώτο χρόνο εκμάθησης της Ισπανική γλώσσας. Επίσης, μετά το πέρας του δεύτερου έτους, φάνηκε πως οι ΣΕ μαθητές διατήρησαν τις γνώσεις που είχαν αποκτήσει μέσω της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου (Sparks et al., 1997). Επομένως, οι πληροφορίες που

65 65 παρέχονται από αυτή τη μελέτη επιβεβαιώνουν την υπόθεση ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επωφελούνται από την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Στην πιο πρόσφατη έρευνα τους οι Sparks, Artzer, Patton, Ganschow, Miller, Hordubay και Walsh (1998), μελέτησαν τρεις ομάδες ΣΕ μαθητών και μία ομάδα μηδυσλεξικών μαθητών κατά την διετή εκμάθηση της Ισπανικής γλώσσας ως ξένης γλώσσας. Η πρώτη ομάδα ΣΕ μαθητών διδάχθηκε με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο σε μεμονωμένη τάξη, η δεύτερη ομάδα ΣΕ μαθητών διδάχθηκε με την παραδοσιακή διδασκαλία που βασίζεται στο σχολικό εγχειρίδιο σε μεμονωμένη τάξη, ενώ η τρίτη ομάδα διδάχθηκε με την παραδοσιακή μέθοδο σε μία τυπική τάξη χωρίς δυσλεξικούς μαθητές, έχοντας ορισμένες διευκολύνσεις. Τους παρεχόταν, δηλαδή, επιπλέον χρόνος στα τεστ, βοήθεια με την ορθογραφία λέξεων και τις ασκήσεις στο σπίτι και τους δίνονταν φυλλάδια με λέξεις για τα τεστ λεξιλογίου. Η τελευταία ομάδα που ερευνήθηκε, αυτή των μη δυσλεξικών μαθητών, διδάχθηκε στην τυπική τάξη με την παραδοσιακή μέθοδο (Sparks et al., 1998). Τα αποτελέσματα των μετρήσεων του MLAT τεστ έδειξαν σημαντική βελτίωση στην ξένη γλώσσα στην ομάδα που διδάχθηκε με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, σε σύγκριση με την ομάδα που διδάχθηκε σε μεμονωμένη τάξη με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Ωστόσο, ακόμα και μετά από δύο χρόνια διδασκαλίας της Ισπανικής γλώσσας με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, τα ποσοστά του MLAT τεστ δεν ήταν τόσο υψηλά όσο των μη-δυσλεξικών μαθητών (Sparks et al., 1998). Κλείνοντας, από τρεις ομάδες με τους ΣΕ μαθητές, μόνο αυτή που διδάχθηκε με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο παρουσίασαν σημαντική πρόοδο, ενώ οι άλλες δύο ομάδες δεν έδειξαν κάποια βελτίωση που αξίζει να αναφερθεί. Τα αποτελέσματα αυτά ενισχύουν την άποψη ότι η μέθοδος αυτή βοηθάει τους δυσλεξικούς μαθητές στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, οι οποίοι όμως δεν κατόρθωσαν να φτάσουν στο επίπεδο των μη δυσλεξικών μαθητών (Sparks et al., 1998). Παρόλο που οι περισσότερες έρευνες που διεξήχθησαν μελετούσαν την Ισπανική γλώσσα ως ξένη γλώσσα, οι Sparks, Ganschow, Fluharty και Little (1996) πραγματοποίησαν μία έρευνα με τη Λατινική γλώσσα ως ξένη γλώσσα. Το δείγμα αποτελούνταν από μαθητές λυκείου, οι οποίοι παρακολουθούσαν για πρώτη χρονιά το μάθημα των Λατινικών και χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες: (1) την ομάδα με τους μηδυσλεξικούς μαθητές που διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, (2) την ομάδα με τους δυσλεξικούς μαθητές που διδάχθηκαν με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο και (3) την ομάδα των δυσλεξικών μαθητών που διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο

66 66 διδασκαλίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως από τις δύο ομάδες των δυσλεξικών μαθητών, μόνο αυτή που είχε διδαχθεί με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο παρουσίασε βελτίωση στην ξένη γλώσσα. Επίσης, στις φωνολογικές μετρήσεις που έγιναν, η ομάδα των μη-δυσλεξικών μαθητών και η ομάδα των δυσλεξικών μαθητών της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου, είχαν θετικά αποτελέσματα, ενώ η ομάδα των δυσλεξικών μαθητών του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας δεν παρουσίασε καμία βελτίωση (Sparks et al., 1996). Τα ευρήματα της μελέτης αυτής είναι σύμφωνα με τα αποτελέσματα κι άλλων ερευνών του Sparks και των συναδέλφων του (Sparks et al., 1998 Ganschow & Sparks, 1995) και υποδεικνύουν ότι παρόλο που η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες μάθησης μιας ξένης γλώσσας για δυσλεξικούς μαθητές, οι ίδιοι δεν μπορούν να φτάσουν το επίπεδο των μηδυσλεξικών μαθητών (Sparks et al., 1996 Nijakowska, 2010). Η μελέτη που διεξήχθη από την Joanna Nijakowska το 2004 επιβεβαιώνει τα θετικά αποτελέσματα της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου σε δυσλεξικούς μαθητές (Nijakowska, 2010). Η έρευνα έγινε σε Πολωνούς μαθητές ηλικίας δεκαεπτά ετών οι οποίοι μάθαιναν την Αγγλική γλώσσα ως ξένη γλώσσα. Το δείγμα αποτελούνταν από τρεις ομάδες: την πειραματική ομάδα με δυσλεξικούς μαθητές, την ομάδα ελέγχου με δυσλεξικούς μαθητές και την ομάδα ελέγχου με μη-δυσλεξικούς μαθητές (Nijakowska, 2010). Οι μαθητές αυτοί φοιτούσαν σε τάξη που ακολουθούνταν ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Η ερευνήτρια παρείχε εξάμηνη εκπαίδευση στους μαθητές με δυσλεξία, οι οποίοι ανήκαν στην πειραματική ομάδα, χρησιμοποιώντας την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, ενώ οι ομάδες ελέγχου συνέχισαν τα μαθήματα στην παραδοσιακή τάξη. Όλοι οι μαθητές υποβλήθηκαν σε δύο τεστ πριν την παρέμβαση, το ένα τεστ αφορούσε την ορθογραφία και το άλλο την ανάγνωση κειμένου. Αμέσως μετά τη λήξη του προγράμματος οι μαθητές υποβλήθηκαν στα ίδια τεστ. Η πειραματική ομάδα παρουσίασε τεράστια βελτίωση τόσο στο τεστ της ορθογραφίας, από 27,63% σε 71,74%, όσο και στο τεστ της ανάγνωσης κειμένου, από 57,46% σε 87,62%. Συνεπώς, η άμεση διδασκαλία της αντιστοιχίας γραφήματος-φωνήματος, βελτίωσε δραστικά την ορθογραφία των δυσλεξικών μαθητών στην ξένη γλώσσα. Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου με δυσλεξικούς μαθητές δεν παρουσίασε ανάλογη βελτίωση, αλλά από 24,6% άγγιξε το 26,19% στην ορθογραφία και από 59,21% έφτασε στο 62,38%. Τέλος, η ομάδα ελέγχου με μη-δυσλεξικούς μαθητές, βελτιώθηκε από το 38,41% στο 46,35% στην ορθογραφία και από το 76,51% στο 79,37% στην ανάγνωση, δεν κατάφερε δηλαδή να παρουσιάσει εξίσου υψηλά ποσοστά με αυτά της πειραματικής

67 67 ομάδας (Nijakowska, 2010). Παρατηρείται ότι η Πολυαισθητηριακή Προσέγγιση της ξένης γλώσσας βελτίωσε αισθητά τους μαθητές με δυσλεξία, οι οποίοι ξεπέρασαν τα αποτελέσματα των μαθητών χωρίς δυσλεξία. Πιθανόν, η άμεση και η πολυαισθητηριακή διδασκαλία των Αγγλικών ως ξένη γλώσσα να ήταν ωφέλιμη και για τους μηδυσλεξικούς μαθητές, καθώς θα τους οδηγούσε σε καλύτερα αποτελέσματα στην ορθογραφία και την ανάγνωση (Nijakowska, 2010). Συνοψίζοντας, από τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές με δυσλεξία, οι οποία παρουσιάζουν πολλές δυσκολίες κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, έχουν θετικά αποτελέσματα όταν διδάσκονται με την άμεση και την πολυαισθητηριακή προσέγγιση της ξένης γλώσσας. Όλοι οι δυσλεξικοί μαθητές που συμμετείχαν στις παραπάνω έρευνες και που διδάχθηκαν με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο παρουσίασαν βελτίωση στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Παρόλο που συνεχίζουν να υστερούν σε σχέση με τους μηδυσλεξικούς μαθητές, ωστόσο σημειώνουν σημαντική πρόοδο και η διαδικασία της μάθησης καθίσταται πλέον μία απτή πραγματικότητα. Συνεπώς, εφόσον τα αποτελέσματα της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου έχουν επιβεβαιωθεί από πληθώρα ερευνών, μένει μόνο να εφαρμοστεί σε μεγαλύτερη κλίμακα στα σχολεία με σκοπό να βοηθηθούν οι δυσλεξικοί μαθητές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας.

68 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η ΕΡΕΥΝΑ 68

69 69 1. Ο ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι η αξιολόγηση της καταλληλότητας των βιβλίων της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου για την εκμάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία. Ειδικότερα, εξετάζονται οι πρακτικές και οι προσεγγίσεις όπως αποτυπώνονται στις ασκήσεις και στις δραστηριότητες των σχολικών βιβλίων της Αγγλικής γλώσσας από την Γ έως την ΣΤ τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, με βάση τη βιβλιογραφική επισκόπηση προέκυψαν ορισμένα ερευνητικά ερωτήματα, που αναφέρονται στην ανάπτυξη των πέντε βασικών δεξιοτήτων των μαθητών στην Αγγλική γλώσσα και τα οποία διαμορφώθηκαν ως εξής: Ποιες πρακτικές που ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία υπάρχουν στα βιβλία των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, αναφορικά με τη διδασκαλία της ορθογραφίας, της ανάγνωσης, του λεξιλογίου, της γραμματικής και του γραπτού λόγου; Πως κατανέμονται ποσοτικά οι πρακτικές που ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές ανά τάξη και δεξιότητα; 2. ΤΟ ΠΡΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΥΛΙΚΟ Τα βιβλία που επιλέχθηκαν για να αξιολογηθούν στην παρούσα έρευνα είναι τα παρακάτω, τα εξώφυλλα των οποίων περιλαμβάνονται στο παράρτημα της εργασίας: 1. Αλεξίου, Θ., Ματθαιουδάκη, Μ., Ταγαρίδης, Α. (εικονογράφηση). 2015, Magic Book 1: Student s Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 2. Αλεξίου, Θ., Ματθαιουδάκη, Μ., Ταγαρίδης, Α. (εικονογράφηση). 2015, Magic Book 1: Activity Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 3. Αλεξίου, Θ., Ματθαιουδάκη, Μ., Ταγαρίδης, Α. (εικονογράφηση). 2015, Magic Book 1: Teacher s Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 4. Μπρατσόλη, Α., Διαμαντίδου, Α., Κατσαούνης Α. (εικονογράφηση). 2013, Αγγλικά Δ Δημοτικού: Βιβλίο Μαθητή, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.

70 70 5. Μπρατσόλη, Α., Διαμαντίδου, Α., Κατσαούνης Α. (εικονογράφηση). 2013, Αγγλικά Δ Δημοτικού: Τετράδιο Εργασιών, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 6. Μπρατσόλη, Α., Διαμαντίδου, Α., Κατσαούνης Α. (εικονογράφηση). 2013, Αγγλικά Δ Δημοτικού: Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 7. Κολοβού, Ε. Κ., Κρανιώτου, Α., Βαβούρη, Ε. (εικονογράφηση). 2013, English 5 th Grade: Pupil s Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 8. Κολοβού, Ε. Κ., Κρανιώτου, Α., Βαβούρη, Ε. (εικονογράφηση). 2013, English 5 th Grade: Activity Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 9. Κολοβού, Ε. Κ., Κρανιώτου, Α., Βαβούρη, Ε. (εικονογράφηση). 2013, English 5 th Grade: Teacher s Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 10. Εφραιμίδου, Ε., Ζώη-Ρέππα, Ε., Φρουζάκη, Φ., Βουτσά, Μ. (εικονογράφηση). 2012, English 6 th Grade: Pupil s Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 11. Εφραιμίδου, Ε., Ζώη-Ρέππα, Ε., Φρουζάκη, Φ., Βουτσά, Μ. (εικονογράφηση). 2012, English 6 th Grade: Pupil s Workbook, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. 12. Εφραιμίδου, Ε., Ζώη-Ρέππα, Ε., Φρουζάκη, Φ., Βουτσά, Μ. (εικονογράφηση). 2012, English 6 th Grade: Teacher s Book, Αθήνα: ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. Επιλέχθηκε η μελέτη των Αγγλικών βιβλίων των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού στις οποίες διδάσκεται η Αγγλική γλώσσα ως υποχρεωτικό μάθημα, εφ όσον το Δημοτικό Σχολείο και ειδικότερα οι Γ -ΣΤ τάξεις του Δημοτικού αποτελούν την πρώτη επαφή των μαθητών με την Αγγλική γλώσσα. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρώτη φορά στο Δημοτικό έρχονται αντιμέτωποι με τόσα πολλά και διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, τα οποία απαιτούν δεξιότητες που οι ίδιοι δεν χρησιμοποιούν με ευχέρεια. Και παρόλο που η ελληνική βιβλιογραφία ασχολείται περισσότερο με τη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ωστόσο και η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας συνοδεύει τους μαθητές στη διάρκεια της φοίτησης τους τόσο στην Πρωτοβάθμια, όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Συνεπώς, ερευνήθηκαν αρχικά οι πρακτικές που ενισχύουν την εκμάθηση των Αγγλικών από δυσλεξικούς μαθητές και στη συνέχεια θα μελετηθεί το εργαλείο στο οποίο στηρίζεται η εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή τα σχολικά εγχειρίδια. Αναφορικά με τα βιβλία της Γ τάξης, εκτός από το διδακτικό πακέτο Magic Book 1, υπάρχει και το Magic Book 2, το οποίο έχει ενταχθεί στο Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ). Πρόκειται για ένα πρόγραμμα το οποίο εφαρμόζεται στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου και στα οποία

71 71 διδάσκεται η Αγγλική γλώσσα και στις Α και Β τάξεις. Στις δύο αυτές τάξεις παρέχεται στους εκπαιδευτικούς ενδεικτικό υλικό σε ηλεκτρονική μορφή, καθώς δεν έχουν συγγραφεί βιβλία της Αγγλικής γλώσσας για τις τάξεις αυτές. Το μάθημα στηρίζεται στον προφορικό λόγο και μέσω εικόνων και τραγουδιών οι μαθητές έρχονται σε επαφή με την Αγγλική γλώσσα. Οι δύο αυτές τάξεις θεωρούνται τάξεις προετοιμασίας και στη συνέχεια οι μαθητές διδάσκονται στην Γ τάξη το Magic Book 2. Όσα σχολεία δεν ανήκουν στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου, διδάσκουν την Αγγλική γλώσσα από την Γ τάξη χρησιμοποιώντας το Magic Book 1. Σκόπιμα, επομένως, επιλέχθηκε η αξιολόγηση μόνο του Magic Book 1 στην παρούσα έρευνα για δύο λόγους. Αφενός, γιατί δεν μπορούν να ελεγχθούν με ακρίβεια οι δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού, καθώς έγκειται στην ευχέρεια του εκπαιδευτικού ποιες θα χρησιμοποιήσει και δεν καθίσταται δυνατή η σύνδεση των δραστηριοτήτων αυτών με τη συνέχειά τους, δηλαδή το Magic Book 2. Αφετέρου, επειδή δεν συνιστάται η εκμάθηση της ξένης γλώσσας από τόσο πρώιμη ηλικία για τους δυσλεξικούς μαθητές, ώστε να μη συμπίπτει η επαφή τους με μία ξένη γλώσσα με το αρχικό στάδιο γραφής και ανάγνωσης στη μητρική τους γλώσσα. 3. ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ Η αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων είναι ένας πολυσυζητημένος κλάδος της έρευνας, καθώς δεν υπάρχει ένα σταθμισμένο σύστημα κατηγοριών σύμφωνα με το οποίο να πραγματοποιείται η αξιολόγηση. Σύμφωνα με τον Μπονίδη (2005), η αξιολόγηση ενός σχολικού εγχειριδίου στηρίζεται σε πέντε βασικούς άξονες, ο καθένας από τους οποίους αποτελείται από διαφορετικές υποκατηγορίες, Ειδικότερα, οι βασικοί αυτοί άξονες είναι τα τυπικά χαρακτηριστικά των βιβλίων, η παιδαγωγική καταλληλότητα τους, η διδακτική-μεθοδολογική καταλληλότητα των βιβλίων, το σχολικό εγχειρίδιο και η επιστήμη αναφοράς, το σχολικό εγχειρίδιο και η κοινωνία και τέλος το σχολικό εγχειρίδιο και το πρόγραμμα σπουδών. Όμως, σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να αξιολογηθεί η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας όπως αυτή εμφανίζεται στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου, σε συνάρτηση με τις αποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας για τους δυσλεξικούς μαθητές. Συνεπώς, το σύστημα κατηγοριών

72 72 δημιουργήθηκε με βάση πέντε άξονες που προέκυψαν από τις δεξιότητες που καλλιεργούν οι μαθητές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, ενώ για τις υποκατηγορίες του κάθε άξονα αξιοποιήθηκαν οι καλές πρακτικές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία, όπως καταγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία. Το σύστημα κατηγοριών και υποκατηγοριών που συγκροτήθηκε είναι το εξής: 1. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ 1.1 Άμεση και σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των γραφημάτων-φωνημάτων 1.2. Σειρά διδασκαλίας των αντιστοιχιών 1.3. Κιναισθητικές ασκήσεις 1.4. Χρωματιστές κάρτες-κύβοι 1.5. Μνημονικές τεχνικές 1.6. Αποφυγή ταυτόχρονης διδασκαλίας παρόμοιων φωνημάτων-γραφημάτων 1.7. Χρωματική κωδικοποίηση των γραφημάτων 1.8. Διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων 1.9. Ασκήσεις χωρισμού των λέξεων-προσθαφαίρεσης φωνημάτων/συλλαβών Συχνή επανάληψη 2. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ 2.1. Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων 2.2. Εντατική εξάσκηση ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων 2.3. Ανάγνωση προτάσεων 2.4. Δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί 2.5. Μικρή έκταση κειμένων-σταδιακή αύξηση 2.6. Βαθμός δυσκολίας των κειμένων ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών 2.7. Προσαρμογή της μορφής, της διάταξης και του τρόπου παρουσίασης των κειμένων 2.8. Εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου 2.9. Ασκήσεις προετοιμασίας Δραματοποίηση κειμένων Σχεδιασμός εικόνων σχετικών με τα κείμενα Θεματολογία των κειμένων Στρατηγικές ανάγνωσης 3. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ

73 Αριθμός άγνωστων λέξεων ανά μάθημα 3.2. Άμεση και σαφής διδασκαλία του λεξιλογίου 3.3. Συχνή επανάληψη των λέξεων 3.4. Χρήση εικόνων 3.5. Κιναισθητικές ασκήσεις 3.6. Διδασκαλία των νέων λέξεων μέσα σε συμφραζόμενα 3.7. Μνημονικές τεχνικές 3.8. Αποφυγή διδασκαλίας παρόμοιων άγνωστων λέξεων στο ίδιο μάθημα 3.9. Χρήση λέξεων-κλειδιών/εννοιολογικών χαρτών 4. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ 4.1. Άμεση και σαφής διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων 4.2. Παρουσίαση της γραμματικής μέσα σε συμφραζόμενα 4.3. Αποφυγή πολύπλοκης ορολογίας 4.4. Από τα απλά στα σύνθετα- Αργός ρυθμός- Επαρκής εξάσκηση 4.5. Κύβοι Lego- Ράβδοι Cuisenaire 4.6. Κωδικοποιημένες χρωματιστές λέξεις/φράσεις 4.7. Διαδραστικοί πίνακες 5. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 5.1. Συμπλήρωση κενών 5.2. Παραγωγή σύντομων προτάσεων 5.3. Επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών-συντακτικών δομών 5.4. Καταιγισμός ιδεών-σχεδιάγραμμα 5.5. Πρότυπα κείμενα 5.6. Χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Η αξιολόγηση του υλικού της παρούσας έρευνας πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Το συγκεκριμένο μεθοδολογικό εργαλείο αναπτύχθηκε από τον Mayring (1983) και αποτελείται από τρεις προσεγγίσεις αναφορικά με την ποιοτική ανάλυση κειμένων, τη συγκεφαλαίωση, την εξήγηση και τη δόμηση (Μπονίδης, 2004). Ειδικότερα, κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των

74 74 δεδομένων αυτής της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα παραδείγματα της δόμησης περιεχομένου και της πρότυπης δόμησης. Κατά τη δόμηση περιεχομένου, εντοπίζονται στο υπό έρευνα υλικό τα θέματα που θα περιγραφούν και αφού αποδελτιωθεί το υλικό και ταξινομηθεί σε κατηγορίες και υποκατηγορίες, περιγράφεται με τη μορφή της παράφρασης. Στην πρότυπη δόμηση εντοπίζονται οι χαρακτηριστικότερες αναφορές για κάθε υποκατηγορία. Ως αξιοσημείωτες αναφορές χαρακτηρίζονται αυτές που έχουν «α) ιδιαίτερα ακραία διατύπωση, β) ιδιαίτερο θεωρητικό ενδιαφέρον και γ) μεγάλη συχνότητα» (Μπονίδης, 2004, σελ ). Συνεπώς, στη συγκεκριμένη έρευνα, αφού αποδελτιώθηκαν τα βιβλία του μαθητή, τα βιβλία των εργασιών και τα βιβλία των εκπαιδευτικών της Αγγλικής γλώσσας όλων των τάξεων του Δημοτικού, παραφράστηκε το περιεχόμενο τους και εντάχθηκε στις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες που παρουσιάστηκαν παραπάνω. Τέλος, εντοπίστηκαν οι χαρακτηριστικότερες αναφορές για κάθε υποκατηγορία και συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυση των αποτελεσμάτων με τη μορφή εικόνων, οι οποίες συνοδεύουν την αναλυτική περιγραφή όλων των πρακτικών που θεωρούνται αποτελεσματικές για την ανάπτυξη των πέντε βασικών δεξιοτήτων από δυσλεξικούς μαθητές σε μία ξένη γλώσσα. Επίσης, γίνεται και μία συνολική ποσοτική παρουσίαση ανά τάξη και περιοχή δεξιότητας, η οποία όμως δεν σχετίζεται με την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου. Η συγκεκριμένη ποσοτική παρουσίαση αφορά το ποσοστό στο οποίο χρησιμοποιούνται οι αποτελεσματικές πρακτικές για την ανάπτυξη των πέντε βασικών δεξιοτήτων στην ξένη γλώσσα από μαθητές με δυσλεξία. Με βάση των αριθμό των προτεινόμενων πρακτικών ανά δεξιότητα, εντοπίστηκαν αυτές που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία των Αγγλικών στα βιβλία και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού και στη συνέχεια προέκυψαν ποσοστά επί τοις εκατό, τα οποία συγκρίνονται μεταξύ τους.

75 75 5. ΑΝΑΛΥΣΗ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου πραγματοποιήθηκε με δύο τρόπους. Αρχικά παρουσιάζεται η αναλυτική περιγραφή όλων των αποτελεσματικών πρακτικών για την ανάπτυξη της κάθε μίας από τις πέντε βασικές δεξιότητες και στη συνέχεια παρουσιάζεται η συνολική ποσοτική παρουσίαση ανά τάξη και περιοχή δεξιότητας. Στο τέλος κάθε υποενότητας περιλαμβάνονται πίνακες στους οποίους φαίνονται συνοπτικά όλα όσα εντοπίστηκαν στα σχολικά εγχειρίδια ανά πρακτική και τάξη ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ (SPELLING) Μέσα από τη βιβλιογραφική έρευνα έχουν προκύψει ορισμένες πρακτικές οι οποίες βοηθούν τους δυσλεξικούς μαθητές στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας και οι οποίες έχουν οργανωθεί σε άξονες αξιολόγησης. Στη συγκεκριμένη ενότητα περιλαμβάνονται οι πρακτικές αυτές που σχετίζονται με την εκμάθηση της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία. Αρχικά, θεωρείται πολύ σημαντική η σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων της ξένης γλώσσας με συγκεκριμένη σειρά. Έμφαση θα πρέπει να δίνεται πρώτα στα φωνήεντα, στη συνέχεια στα σύμφωνα που μοιάζουν με αυτά της μητρικής γλώσσας, έπειτα στα σύμφωνα που είναι διαφορετικά από αυτά της μητρικής γλώσσας και τέλος στους διφθόγγους και στα συμφωνικά συμπλέγματα. Για να εξασκηθούν και να αφομοιωθούν οι αντιστοιχίες αυτές από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, προτείνεται να συμπεριλαμβάνονται στη διδασκαλία κιναισθητικές ασκήσεις, όπως ο σχηματισμός γραμμάτων στον αέρα ή στην άμμο και η κατασκευή γραμμάτων από πλαστελίνη ή πηλό. Μέσω των κιναισθητικών αυτών ασκήσεων, οι μαθητές ενεργοποιούν όλες τις οδούς μάθησης και συνεπώς βελτιώνονται οι συνθήκες κατάκτησης της νέας γνώσης. Επίσης, σ αυτή τη φάση προτείνεται για τους δυσλεξικούς μαθητές η χρήση καρτών (flashcards), αλλά και κύβων, με σκοπό να διευκολυνθεί η απομνημόνευση. Βοηθητικές θεωρούνται και οι μνημονικές τεχνικές, όπως τα ακρωνύμια, στη συγκράτηση της σωστής ορθογραφίας ορισμένων λέξεων, οι οποίες δυσκολεύουν τους μαθητές. Μια από τις πιο γνωστές φράσεις, όπως έχει ήδη αναφερθεί στο θεωρητικό μέρος, είναι η εξής: Big Elephants Can Always Understand Small Elephants. Η φράση

76 76 αυτή χρησιμοποιείται για να θυμούνται οι μαθητές τη σωστή ορθογραφία της λέξης because (=επειδή), καθώς είναι μία από τις λέξεις που μπερδεύουν συχνά. Παίρνοντας το πρώτο γράμμα από την κάθε λέξη, σχηματίζεται η λέξη προς απομνημόνευση. Επιπλέον, σύμφωνα με τις έρευνες που έχουν γίνει, τα γραφήματα που μοιάζουν μεταξύ τους, είτε οπτικά είτε ηχητικά, δε θα πρέπει να παρουσιάζονται στους μαθητές για πρώτη φορά στο ίδιο μάθημα και αν είναι δυνατόν ούτε σε επόμενο μάθημα. Έχει παρατηρηθεί, ακόμη, ότι η χρωματική κωδικοποίηση των φωνολογικών συμβόλων βοηθάει τους μαθητές με δυσλεξία να τα αφομοιώσουν. Χρωματίζοντας με διαφορετικά χρώματα τα σύμβολα οι δυσλεξικοί μαθητές συνδέουν το χρώμα με το σύμβολο και διευκολύνεται η διαδικασία ανάκλησης των συμβόλων από τη μνήμη. Πολύ σημαντική θεωρείται και η άμεση και σαφής διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας, αφού και στα Αγγλικά όπως και σε πολλές άλλες γλώσσες, υπάρχουν πολλές λέξεις που γράφονται παρόμοια ακολουθώντας τον ίδιο κανόνα. Φυσικά, οι κανόνες έχουν και τις εξαιρέσεις τους, γι αυτό το λόγο εκτός από τους κανόνες, οι μαθητές θα έπρεπε να διδάσκονται και τις ανώμαλες λέξεις της ξένης γλώσσας. Ένα άλλο είδος ασκήσεων το οποίο βοηθάει τους μαθητές με δυσλεξία κατά της εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι ο χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές, η αφαίρεση και η πρόσθεση φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη, ή η διαφοροποίηση ορισμένων φωνημάτων στις λέξεις. Τέλος, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χρειάζονται συχνή επανάληψη και εξάσκηση των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων, καθώς επίσης και των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων. Στην ανάλυση που ακολουθεί, εξετάζεται αν αυτές οι πρακτικές, οι οποίες έχουν εντοπιστεί ως ωφέλιμες για τους δυσλεξικούς μαθητές, περιλαμβάνονται στα βιβλία των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού και τους διευκολύνουν κατά την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας. Τέλος, στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται όσα αναλύονται σε αυτήν την υποενότητα συγκεντρωτικά Άμεση και σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των γραφημάτων-φωνημάτων Το βιβλίου του μαθητή της Γ τάξης ξεκινάει με ένα κεφάλαιο προετοιμασίας το οποίο ονομάζεται Magic Letterland (=Μαγική Χώρα των Γραμμάτων) το οποίο διδάσκει στους μαθητές τις αντιστοιχίες φωνημάτων-γραφημάτων. Στο βιβλίο του καθηγητή προτείνεται να διδάσκονται μέχρι δύο αντιστοιχίες γραφημάτων-φωνημάτων ανά

77 77 μάθημα, γεγονός που διευκολύνει την εκμάθηση τους και από τους δυσλεξικούς μαθητές, καθώς οι νέες πληροφορίες εισάγονται με αργό ρυθμό. Παρά την προσπάθεια παρουσίασης των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων της Αγγλικής γλώσσας, τελικά παρουσιάζονται μόνο τα φωνήματα που αντιστοιχούν σε γράμματα του αλφάβητου, οι δίφθογγοι ee και ey και τα συμφωνικά συμπλέγματα ch και sh, ενώ υπάρχουν πολλά ακόμα φωνήματα που προκύπτουν από διφθόγγους και συμφωνικά συμπλέγματα ευρέως χρησιμοποιούμενα, όπως τα ea, oa, th και kn, τα οποία θα έπρεπε να διδάσκονται σε αυτό το σημείο Σειρά διδασκαλίας των αντιστοιχιών Η σειρά με την οποία παρουσιάζονται οι αντιστοιχίες που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Γ τάξης δεν ακολουθούν τη σειρά που προτείνεται από την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο ως η καταλληλότερη για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Αντίθετα, οι συγγραφείς του βιβλίου αυτού επιλέγουν να ακολουθήσουν ένα συνδυασμό βασισμένο στο σύστημα γραφής του Nelson, το οποίο εφαρμόζεται ευρέως στο Ηνωμένο Βασίλειο, και στο τέλος του κεφαλαίου παραθέτουν με τη σειρά το αλφάβητο για να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη σειρά των γραμμάτων Κιναισθητικές ασκήσεις Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Γ τάξης προβλέπεται η χρήση κιναισθητικών ασκήσεων κατά την εκμάθηση των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων. Πιο συγκεκριμένα, στο βιβλίο του καθηγητή προτείνεται οι μαθητές να σχηματίζουν τα γράμματα στον αέρα, να κατασκευάζουν γράμματα από πλαστελίνη ή σε ζευγάρια να σχηματίζει ο ένας μαθητής στην πλάτη του άλλου γράμματα και να προσπαθούν να μαντέψουν ποιο γράμμα ήταν.

78 Χρωματιστές κάρτες κύβοι Στο βιβλίο του καθηγητή της Γ τάξης αναφέρεται η χρήση καρτών ως επιπλέον εργαλείο μάθησης, αλλά όχι η χρήση κύβων. Επομένως, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μέσα από το παιχνίδι και την ενεργοποίηση πολλών οδών μάθησης θα μπορέσουν να αφομοιώσουν ευκολότερα και καλύτερα τις νέες πληροφορίες Μνημονικές τεχνικές Στο βιβλίο της Γ τάξης δεν περιλαμβάνονται τέτοιες τεχνικές, ούτε προτείνεται κάτι αντίστοιχο στο βιβλίο του καθηγητή Αποφυγή ταυτόχρονης διδασκαλίας παρόμοιων φωνημάτων-γραφημάτων Μέχρι ενός σημείου αυτό επιτυγχάνεται στο βιβλίο της Γ τάξης, καθώς το γεγονός ότι δεν παρουσιάζονται με τη σειρά τα γράμματα διευκολύνει την αποφυγή σύγχυσης των γραμμάτων μεταξύ τους. Για παράδειγμα, οι μαθητές στο πρώτο μάθημα διδάσκονται τα γραφήματα C c και O o και τα αντίστοιχα φωνήματα τους μέσα από εικόνες και στιχάκια:

79 79 Συνεπώς, οι συγγραφείς τους βιβλίου έχουν φροντίσει τα βασικά γράμματα του αλφάβητου να παρουσιάζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μπερδεύουν τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των δυσλεξικών μαθητών. Ωστόσο, αυτό δε συμβαίνει στα δύο τελευταία μαθήματα του κεφαλαίου αυτού, στα οποία διδάσκονται οι δίφθογγοι ee και ey στο ένα μάθημα και τα συμφωνικά συμπλέγματα ch και sh στο άλλο μάθημα. Τόσο οι δίφθογγοι ee και ey, όσο και τα συμφωνικά συμπλέγματα ch και sh είναι παρόμοια μεταξύ τους και μπορούν να μπερδέψουν τους δυσλεξικούς μαθητές, αφού είναι ακόμη σε πολύ αρχικά στάδια εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Ειδικότερα, ενώ τα συμφωνικά συμπλέγματα ch και sh μοιάζουν μόνο οπτικά, αλλά όχι ηχητικά, οι δίφθογγοι ee και ey μοιάζουν μεταξύ τους και οπτικά, αλλά και ηχητικά, γι αυτό δεν θα έπρεπε να παρουσιάζονται στην ίδια σελίδα στο βιβλίο του μαθητή, όπως φαίνεται παρακάτω:

80 Χρωματική κωδικοποίηση των γραφημάτων Μολονότι η χρωματική κωδικοποίηση των φωνολογικών συμβόλων θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη για όλους τους μαθητές και ειδικότερα για τους δυσλεξικούς μαθητές,

81 81 δεν εμφανίζεται τέτοιου είδους κωδικοποίηση στο βιβλίο της Γ τάξης. Όπως φαίνεται και στις παραπάνω εικόνες, όλα τα φωνήματα-γραφήματα που παρουσιάζονται στους μαθητές είναι με κίτρινο χρώμα για να ξεχωρίζουν από τα υπόλοιπα της κάθε λέξης. Επίσης, η κατάληξη igh, η οποία εμφανίζεται δύο φορές μέσα στο βιβλίο είναι χρωματισμένη με διαφορετικά χρώματα, αφού δεν εξυπηρετεί το σκοπό της ευκολότερης απομνημόνευσής της από τους μαθητές. Δεν υπάρχει, συνεπώς, συστηματική κωδικοποίηση των φωνημάτων-γραφημάτων σε αυτό το βιβλίο Διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων Μολονότι η σαφής και άμεση διδασκαλία των ορθογραφικών κανόνων και των ανωμάλων λέξεων είναι σημαντική για τους δυσλεξικούς μαθητές, ο μοναδικός ορθογραφικός κανόνας που παρουσιάζεται στους μαθητές της Γ τάξης είναι η κατάληξη ight, χωρίς όμως να διδάσκεται ρητά ότι πρόκειται για κανόνα με βάση τον οποίο γράφονται πολλές λέξεις της Αγγλικής γλώσσας. Αντ αυτού, η κατάληξη ight παρουσιάζεται με τη μορφή παιχνιδιού στους μαθητές δύο φορές στο βιβλίο, μία στο τρίτο κεφάλαιο στο τρίτο μάθημα και ακόμη μία στο έκτο κεφάλαιο στο τρίτο μάθημα. Οι συγγραφείς αποκαλούν τις συγκεκριμένες ασκήσεις γλωσσοδέτες στο βιβλίο του εκπαιδευτικού και παροτρύνουν τους καθηγητές να τις μετατρέψουν σε διασκεδαστικό αγώνα για το ποιος μαθητής θα τις πει πιο γρήγορα και σωστά.

82 82 Όπως φαίνεται και από τις εικόνες, δε συγκεκριμενοποιείται ότι πρόκειται για ορθογραφικό κανόνα, αλλά για παιχνίδι. Παρουσιάζεται, επομένως, με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν τον κανόνα διαισθητικά χωρίς σαφή και άμεση διδασκαλία, μία δεξιότητα η οποία απουσιάζει από τους δυσλεξικούς μαθητές. Τέλος, η χρωματική κωδικοποίηση της κατάληξης ight δεν είναι σταθερή, έτσι ώστε να συγκρατηθεί ευκολότερα ο κανόνας, αλλά συμβαδίζει με τα αντίστοιχα χρώματα του κάθε κεφαλαίου Ασκήσεις χωρισμού των λέξεων-προσθαφαίρεσης φωνημάτων/συλλαβών Δεν περιλαμβάνονται τέτοιου είδους ασκήσεις στο βιβλίο της Γ τάξης, ούτε προτείνεται κάτι αντίστοιχο στο βιβλίο του καθηγητή. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αντιλαμβάνονται οι μαθητές ότι οι λέξεις μπορούν να χωριστούν σε τμήματα και ότι με την αντικατάσταση ενός γράμματος μπορεί να δημιουργηθεί μια καινούρια λέξη με τελείως διαφορετική σημασία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιων ασκήσεων είναι οι λέξεις hen (=κότα), ten (=δέκα), men (=άνδρες), στις οποίες αντικαθιστώντας το πρώτο γράμμα h στη λέξη hen με το t ή το m δημιουργούνται νέες λέξεις. Η λογική αυτή διευκολύνει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αφού μαθαίνουν να χωρίζουν τις λέξεις στα γραφήματα από τα οποία αποτελούνται και επιπλέον μαθαίνουν με εύκολο

83 83 τρόπο περισσότερες λέξεις. Για το λόγο αυτό, θα ήταν καλό για τους δυσλεξικούς μαθητές να περιλαμβάνονται τέτοιες ασκήσεις στα ξενόγλωσσα βιβλία Συχνή επανάληψη Εφόσον το βιβλίο δεν περιλαμβάνει κανόνες ορθογραφίας, εκτός από την κατάληξη ight που προαναφέρθηκε, ούτε διδάσκει στους μαθητές ανώμαλες λέξεις, είναι φυσικό να μην υπάρχουν και ασκήσεις για εξάσκηση, αλλά και για επανάληψή τους. Όσον αφορά τις αντιστοιχίες των φωνημάτων-γραφημάτων, στο βιβλίο του μαθητή δεν περιλαμβάνονται καθόλου γραπτές ασκήσεις, μόνο οι κιναισθητικές ασκήσεις που προτείνονται στις οδηγίες από τις συγγραφείς. Στο βιβλίο των εργασιών, απ την άλλη μεριά, για κάθε φώνημα-γράφημα αντιστοιχεί μία εικόνα, η οποία υπάρχει και στο βιβλίο του μαθητή, και τρεις ασκήσεις εξάσκησης. Παρακάτω παρουσιάζεται ένα φώνημα-γράφημα από το βιβλίο του μαθητή και οι αντίστοιχες ασκήσεις του από το βιβλίο των εργασιών:

84 84 Σκόπιμα παρατίθεται το γράμμα C c ως παράδειγμα, καθώς είναι το πρώτο γράμμα που παρουσιάζεται στους μαθητές και οι ασκήσεις του περιλαμβάνουν μόνο αυτό. Στη συνέχεια, στα επόμενα γράμματα γίνεται προσπάθεια να συμπεριλαμβάνονται στις ασκήσεις και γράμματα που έχουν ήδη διδαχθεί οι μαθητές, με σκοπό την εξάσκηση και την επανάληψή τους. Ωστόσο, αυτό έχει ως αποτέλεσμα να παραγκωνίζεται το εκάστοτε γράμμα προς διδασκαλία εκείνου του μαθήματος και να μπερδεύει πιθανόν τους μαθητές η χρήση τόσο πολλών γραμμάτων στο ίδιο μάθημα. Παραδείγματος χάρη, στο τέταρτο μόλις μάθημα, στο οποίο οι μαθητές διδάσκονται τα φωνήματα-γραφήματα K k και L l, κατά την εξάσκηση τους στο βιβλίο εργασιών θα πρέπει να συμπληρώσουν ασκήσεις με όλα τα γράμματα που έχουν διδαχθεί:

85 85 Όπως φαίνεται και από την εικόνα, και στις τρεις ασκήσεις, οι οποίες θα έπρεπε να εξασκούν το καινούριο γράμμα L l, ζητείται από τους μαθητές να γράψουν έξι διαφορετικά γράμματα με αποτέλεσμα το καινούριο γράμμα L l να εμφανίζεται μόνο μία φορά σε κάθε άσκηση. Συνεπώς, η επανάληψη των προηγούμενων διδαγμένων γραμμάτων αποβαίνει σε βάρος του νέου γράμματος, με δεδομένο τον μικρό αριθμό ασκήσεων που υπάρχουν για το καθένα. Κλείνοντας, στο βιβλίο της Γ τάξης δεν υπάρχουν πουθενά αλλού, εκτός από το αρχικό κεφάλαιο, ασκήσεις επανάληψης των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων. Συνεπώς, με τη λήξη του κεφαλαίου αυτού θεωρείται αυτονόητη η γνώση των αντιστοιχιών αυτών από τους μαθητές και προχωρούν στην εκμάθηση λέξεων. Η έλλειψη που παρουσιάζεται σχετικά με την επανάληψη των αντιστοιχιών, αλλά και ο μικρός αριθμός ασκήσεων που προορίζονται για το κάθε φώνημα-γράφημα δεν βοηθούν στην αφομοίωση τους από τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι χρειάζονται περισσότερο χρόνο, αλλά και περισσότερη εξάσκηση για να μπορέσουν να κατακτήσουν τη νέα γνώση.

86 Η διδασκαλία της ορθογραφίας στην Δ, Ε, Στ τάξη Στο βιβλία των Αγγλικών των υπόλοιπων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου δεν περιλαμβάνεται ούτε η διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων, ούτε καμία άλλη από τις υπόλοιπες πρακτικές που διατυπώνονται ως κατάλληλες για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές. Λανθασμένα θεωρείται πως η διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων αφορά μόνο τα γράμματα που περιλαμβάνει το αλφάβητο, γι αυτό και διδάσκεται μόνο στην αρχή του βιβλίου της Γ τάξης. Ωστόσο, η διδασκαλία αυτή έγκειται και στην άμεση διδασκαλία διφθόγγων και συμφωνικών συμπλεγμάτων και πώς αυτά προφέρονται, όπως το συμφωνικό σύμπλεγμα kn που στο Αγγλικό ρήμα know (=γνωρίζω) προφέρεται μόνο το γράμμα n και όχι το k. Είναι, συνεπώς, λανθασμένη η εντύπωση πως διδάσκοντας μόνο τις αντιστοιχίες του αλφάβητου οι μαθητές θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της νέας γλώσσας, ιδιαίτερα οι δυσλεξικοί μαθητές. Προφανώς, πρόκειται για μία συστηματική διδασκαλία η οποία, όμως, μπορεί να διακοπεί όταν οι μαθητές εμφανίσουν σταθερή πορεία και αισθάνονται ότι έχουν κατακτήσει αυτό το κομμάτι της γλώσσας. Στη Δ τάξη οι μαθητές είναι ακόμη σε πολύ αρχικό στάδιο εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας και σίγουρα δεν έχουν κατακτήσει πλήρως τις αντιστοιχίες των φωνημάτων-γραφημάτων της γλώσσας, γι αυτό το λόγο θα έπρεπε να διδάσκονται τουλάχιστον ορισμένες που δεν έχουν ξανασυναντήσει. Στις επόμενες δύο τάξεις, δηλαδή στην Ε και στην Στ, οι μαθητές θα μπορούσαν, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, να εντοπίζουν τις αδυναμίες τους και να διδάσκονται ή να επαναλαμβάνεται η διδασκαλία μόνο των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων που είναι απαραίτητες. Επίσης, είναι σημαντική παράλειψη των συγγραφέων να μη συμπεριλάβουν στα βιβλία των υπόλοιπων τάξεων τη διδασκαλία ορθογραφικών κανόνων και ανωμάλων λέξεων. Η Αγγλική γλώσσα έχει πληθώρα ορθογραφικών κανόνων, τους οποίους θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές για να διευκολυνθούν αναφορικά με τον ορθό τρόπο γραφής των λέξεων. Τέλος, η επαφή με τις εξαιρέσεις των κανόνων αυτών, δηλαδή με τις ανώμαλες λέξεις, θα βοηθούσε ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές στη γραφή τους. Για παράδειγμα, στην Στ τάξη οι μαθητές διδάσκονται τους ανώμαλους τύπους ορισμένων ρημάτων στους χρόνους Simple Past, Present Perfect και Past Perfect. Τα ανώμαλα αυτά ρήματα διδάσκονται αλφαβητικά, ενώ θα μπορούσαν να

87 87 ομαδοποιηθούν σε κατηγορίες όσα έχουν παρόμοιους γραμματικούς τύπους, όπως φαίνεται παρακάτω: Όλα τα ρήματα τα οποία είναι σε μπλε πλαίσιο έχουν παρόμοιο σχηματισμό ανώμαλων τύπων, καθώς στον Simple Past το φωνήεν του ρήματος μετατρέπεται σε a, ενώ στον Present και Past Perfect μετατρέπεται σε u. Αντίστοιχα, όλα τα ρήματα με κόκκινο πλαίσιο σχηματίζουν τον Simple Past με την κατάληξη -ew και τον Present και Past Perfect με την κατάληξη own/awn, ανάλογα με το φωνήεν του απαρεμφάτου του ρήματος. Συνεπώς, οι ανώμαλοι τύποι θα μπορούσαν να διδάσκονται στους μαθητές με

88 88 βάση το σχηματισμό τους και όχι αλφαβητικά, μιας και η αλφαβητική σειρά δεν εξυπηρετεί κάποιο σκοπό, ούτε διευκολύνει την εκμάθησή τους από τους μαθητές. Υπάρχουν πολλοί τέτοιοι ορθογραφικοί κανόνες, οι οποία ωφελούν την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους μαθητές και ειδικότερα τους δυσλεξικούς μαθητές και οι οποίοι θα έπρεπε να διδάσκονται με σαφήνεια.

89 89 Πίνακας 2: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της ορθογραφίας Διδασκαλία της ορθογραφίας (spelling) Σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών φωνημάτωνγραφημάτων Έμφαση αρχικά στα φωνήεντα, μετά στα σύμφωνα που μοιάζουν με αυτά της μητρικής, έπειτα στα σύμφωνα που είναι διαφορετικά, τέλος στους διφθόγγους και στα συμφωνικά συμπλέγματα Κιναισθητικές ασκήσεις: σχηματισμός γραμμάτων στον αέρα ή στην άμμο, κατασκευή γραμμάτων από πλαστελίνη ή πηλό Χρήση χρωματιστών καρτών ή κύβων Γ Τάξη Δ Τάξη Ε Τάξη Στ Τάξη Διδάσκονται μόνο φωνήματα που αντιστοιχούν σε γραφήματα του αλφάβητου, οι δίφθογγοι ee, ey και τα συμφωνικά συμπλέγματα ch, sh Δεν ακολουθείται αυτή η σειρά, αλλά ένας συνδυασμός από το σύστημα γραφής του Nelson που χρησιμοποιείται στο Ηνωμένο Βασίλειο Προτείνεται στο βιβλίο του καθηγητή ο σχηματισμός των γραμμάτων στον αέρα ή από πλαστελίνη, ή ο σχεδιασμός γραμμάτων στην πλάτη των μαθητών Προτείνεται στο βιβλίο του καθηγητή η χρήση Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται

90 90 Χρήση μνημονικών τεχνικών, όπως τα ακρωνύμια Αποφυγή διδασκαλίας παρόμοιων γραφημάτωνφωνημάτων στο ίδιο μάθημα για να μην συγχέονται μεταξύ τους Χρωματική κωδικοποίηση των φωνολογικών συμβόλων Άμεση και σαφής διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων καρτών (flashcards), αλλά όχι κύβων Δεν προτείνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Τα φωνήματα που αντιστοιχούν σε γράμματα του αλφάβητου δεν διδάσκονται με τη σειρά και αποφεύγεται τέτοιου είδους σύγχυση. Ωστόσο, οι δίφθογγοι ee και ey και τα συμφωνικά συμπλέγματα sh και ch διδάσκονται στο ίδιο μάθημα Δεν υπάρχει συστηματική χρωματική κωδικοποίηση. Στο κεφάλαιο Magic Letterland το νέο γράμμα που παρουσιάζεται κάθε φορά είναι με κίτρινο. Επίσης, σε ένα μόνο μάθημα το γράμμα p είναι χρωματισμένο με μπλε Ο μοναδικός ορθογραφικός κανόνας είναι αυτός της κατάληξης ight, ενώ δεν υπάρχει Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται

91 91 Ασκήσεις όπως ο χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές, η αφαίρεση και η πρόσθεση φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη, η διαφοροποίηση ορισμένων φωνημάτων στις λέξεις Συχνή επανάληψη των αντιστοιχιών των γραφημάτων-φωνημάτων, των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων αναφορά σε ανώμαλες λέξεις Δεν υπάρχουν τέτοιες ασκήσεις, ούτε προτείνεται κάτι ανάλογο στο βιβλίο του καθηγητή Μετά το κεφάλαιο Magic Letterland, δεν υπάρχουν πουθενά στο βιβλίο ασκήσεις επανάληψης. Ο κανόνας ight αναφέρεται δύο φορές Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται

92 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Στη βιβλιογραφική έρευνα αναφέρεται η δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί μαθητές κατά την ανάγνωση σε μία ξένη γλώσσα, λόγω της φτωχής φωνολογικής τους επίγνωσης και της περιορισμένης βραχύχρονης φωνολογικής τους μνήμης. Για το λόγο αυτό ερευνήθηκαν ποιοι τρόποι διδασκαλίας είναι αποτελεσματικοί για την ανάγνωση των δυσλεξικών μαθητών και εντοπίστηκε εάν χρησιμοποιούνται στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού Σχολείου. Θεωρείται, αρχικά, πολύ σημαντική η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων και προτείνεται η μετάβαση στην ανάγνωση προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων, αλλά και η εντατική εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων ακόμα κι όταν οι μαθητές έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων. Επίσης, προτείνεται η κατασκευή λέξεων με χαρτί ή πλαστελίνη και η ανάγνωσή τους από εκεί, με σκοπό να καταστεί η ανάγνωση πολυαισθητηριακή. Με αυτόν τον τρόπο ενεργοποιούνται πολλές οδοί μάθησης, με αποτέλεσμα να συγκρατούν οι μαθητές ευκολότερα την προφορά των λέξεων και να την ανακαλούν επιτυχώς τις επόμενες φορές. Η έκταση των κειμένων είναι καλό να είναι μικρή και να αυξάνεται σταδιακά ακόμα κι όταν οι μαθητές φτάσουν σε καλό επίπεδο. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τους μαθητές με δυσλεξία στην ανάγνωση κειμένων είναι ο τρόπος που αυτά παρουσιάζονται. Είναι σημαντικό τα κείμενα να συνοδεύονται από ακουστικό υλικό και εικόνες, καθώς επίσης να έχουν μεγάλη και ευανάγνωστη γραμματοσειρά. Επιπρόσθετα, η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος προτείνει την εκ των προτέρων διδασκαλία των άγνωστων λέξεων που πρόκειται να συναντήσουν οι μαθητές στα κείμενα. Σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν και οι ασκήσεις προετοιμασίας για την ανάγνωση του κειμένου, δηλαδή ο σχολιασμός του τίτλου και η διερεύνηση των εικόνων, με αφορμή των οποίων γίνεται συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενο των κειμένων. Μετά την ανάγνωση του κειμένου από τους μαθητές προτείνεται η δραματοποίησή του, η οποία θα καταστήσει τη διαδικασία της μάθησης πιο διασκεδαστική και θα ενεργοποιήσει όλες τις αισθήσεις των μαθητών. Μια άλλη

93 93 πολυαισθητηριακή άσκηση που προτείνεται για την διδασκαλία των δυσλεξικών μαθητών, είναι ο σχεδιασμός εικόνων σχετικών με τα κείμενα από τους μαθητές, για να γνωρίσουν καλύτερα την ιστορία των κειμένων και να αφομοιώσουν ευκολότερα τους διαλόγους και τις άγνωστες λέξεις. Ακόμη, κρίνεται σημαντικό η θεματολογία των κειμένων να είναι ενδιαφέρουσα και να εξάπτει την περιέργεια των μαθητών να τα διαβάσουν. Κλείνοντας, έχει εντοπιστεί η ανάγκη διδασκαλίας στρατηγικών ανάγνωσης στους δυσλεξικούς μαθητές. Τέτοιες στρατηγικές είναι η τεχνική της πρόβλεψης, η αναζήτηση λέξεων-κλειδιών, ο προσδιορισμός της λογικής του κειμένου, η ικανότητα υπόθεσης της σημασίας των άγνωστων λέξεων κ.α. Θεωρείται σημαντικό να ενισχυθεί η μεταγνωστική επίγνωση αυτών των μαθητών, να μάθουν δηλαδή τρόπους να διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης για τους ίδιους. Στη συνέχεια ακολουθεί ανάλυση των βιβλίων των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, με βάση τους άξονες που διαμορφώθηκαν από την βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τις αποτελεσματικές πρακτικές διδασκαλίας της ανάγνωσης σε μία ξένη γλώσσα για τους δυσλεξικούς μαθητές. Τέλος, στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται όσα αναλύονται σε αυτήν την υποενότητα συγκεντρωτικά Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Οι μαθητές στα πρώτα βήματά τους στο πεδίο της ανάγνωσης θα πρέπει να μάθουν αρχικά να διαβάζουν μεμονωμένες λέξεις, είτε από το βιβλίο τους είτε γραμμένες πάνω σε κάρτες (flashcards). Ωστόσο, αυτό το στάδιο παραλείπεται από το βιβλίο του μαθητή της Γ τάξης, με εξαίρεση μία άσκηση στο πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου:

94 94 Η άσκηση αυτή είναι η πρώτη άσκηση που συναντούν οι μαθητές μετά την ανάγνωση του πρώτου τους κειμένου, στην οποία θα πρέπει να αντιστοιχίσουν τις εικόνες με τις λέξεις και να τις διαβάσουν. Για αυτήν την άσκηση τονίζεται στο βιβλίο του καθηγητή ότι σ αυτό το στάδιο μας ενδιαφέρει η αναγνώριση μεμονωμένων λέξεων τις οποίες οι μαθητές διαβάζουν, αλλά το στάδιο αυτό διαρκεί πολύ λίγο. Δεν περιλαμβάνονται σε κανένα άλλο κεφάλαιο ασκήσεις ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων, ούτε προτείνονται στο βιβλίο του καθηγητή αντίστοιχες ασκήσεις. Στα υπόλοιπα βιβλία της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού δεν υπάρχουν ασκήσεις ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων. Οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν απευθείας κείμενα μεγάλα σε έκταση, γεγονός που θα δυσκολέψει τους δυσλεξικούς μαθητές. Οι μαθητές αυτοί χρειάζονται εξάσκηση στη διαδικασία της ανάγνωσης, γι αυτό θεωρείται απαραίτητη η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα αναπτύξουν μεγαλύτερη ευχέρεια στην ανάγνωση και θα είναι προετοιμασμένοι για την μετάβαση στο στάδιο ανάγνωσης προτάσεων και μετέπειτα κειμένων.

95 Εντατική εξάσκηση ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων Αυτό το κομμάτι παραλείπεται σε όλα τα βιβλία του Δημοτικού αναφορικά με τη διδασκαλία της ανάγνωσης της Αγγλικής γλώσσας. Εφόσον δεν υπάρχουν ασκήσεις ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων, επόμενο είναι να μη γίνεται εξάσκηση στον τομέα αυτό. Συνεπώς, υπάρχει μεγάλο κενό στα βιβλία όλων των τάξεων, καθώς οι μαθητές εισάγονται απευθείας στην ανάγνωση προτάσεων και κειμένων, χωρίς να έχουν εξασκηθεί προηγουμένως στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων. Οι δυσλεξικοί μαθητές είναι λογικό να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στον τομέα της ανάγνωσης, καθώς η ικανότητα τους στην απευθείας ανάγνωση προτάσεων και κειμένων είναι περιορισμένη Ανάγνωση προτάσεων Οι μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού εισάγονται απευθείας σ αυτό το στάδιο ανάγνωσης. Παρόλο που για τους δυσλεξικούς μαθητές προτείνεται η μετάβαση στο στάδιο ανάγνωσης προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων, ωστόσο στα βιβλία της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού δεν συμπεριλαμβάνονται τέτοιες ασκήσεις, όπως αναφέρθηκε παραπάνω. Το στάδιο αυτό διαρκεί λίγο, περισσότερο στην Γ τάξη, αφού στις επόμενες τάξεις οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν μεγάλα κείμενα. Συνεπώς, όλοι οι μαθητές και ειδικότερα οι δυσλεξικοί μαθητές, θα αντιμετωπίσουν δυσκολία στην ανάγνωση κειμένων στην ξένη γλώσσα Δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί Η δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί περιλαμβάνεται ουσιαστικά στο στάδιο ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων στην ξένη γλώσσα. Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να καταστεί η διαδικασία της ανάγνωσης πολυαισθητηριακή και οι μαθητές να διαβάζουν τις λέξεις που θα δημιουργούν με το χαρτί ή την πλαστελίνη. Ωστόσο, επειδή σε κανένα βιβλίο των Αγγλικών του Δημοτικού δεν περιλαμβάνεται το στάδιο ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων, έτσι δεν προτείνεται τέτοιου είδους προσέγγιση για την ανάγνωση. Επομένως, οι δυσλεξικοί μαθητές χάνουν την ευκαιρία

96 96 να προετοιμαστούν κατάλληλα για την ανάγνωση προτάσεων και κειμένων μέσω μίας κιναισθητικής και ψυχαγωγικής γι αυτούς πρακτικής Μικρή έκταση κειμένων-σταδιακή αύξηση Στο βιβλίο της Γ τάξης δεν παρατηρείται σταδιακή αύξηση των κειμένων, καθώς από το πρώτο κιόλας μάθημα οι μαθητές εισάγονται στην ανάγνωση αρκετά μεγάλου κειμένου, δεδομένου ότι γνωρίζουν την Αγγλική γλώσσα ελάχιστα:

97 97 Όπως φαίνεται και από την εικόνα του κειμένου, η έκταση του είναι μεγάλη, με συνέπεια να περιλαμβάνει αρκετές άγνωστες λέξεις, γεγονός που καθιστά τη διαδικασία της ανάγνωσης ακόμη δυσκολότερη για όλους τους μαθητές, αλλά ειδικότερα για τους μαθητές με δυσλεξία. Το μέγεθος των κειμένων αυξάνεται σύντομα, αφού ήδη από το δεύτερο κεφάλαιο οι προτάσεις των διαλόγων είναι αισθητά μεγαλύτερες, όπως φαίνεται παρακάτω:

98 98 Στο πέμπτο κεφάλαιο πια η έκταση των προτάσεων στους διαλόγους έχει διπλασιαστεί, με αποτέλεσμα το κείμενο να φαίνεται πυκνογραμμένο και να φαντάζει πολύ μεγάλο για τους μαθητές:

99 99 Η σταδιακή αύξηση του μεγέθους των κειμένων θα πρέπει να είναι πιο ομαλή, να αυξάνονται τα κείμενα με το πέρασμα των χρόνων και όχι των μαθημάτων, έτσι ώστε οι δυσλεξικοί μαθητές να εξοικειώνονται αρκετά με την ανάγνωση και να μην τους προκαλείται άγχος κατά τη διαδικασία αυτή. Στο βιβλίο της Δ τάξης παρατηρείται ανομοιομορφία αναφορικά με την έκταση των κειμένων. Ορισμένα από τα κείμενα έχουν μικρή έκταση, ενώ άλλα πολύ μεγάλη, χωρίς η έκτασή τους να αυξάνεται προοδευτικά. Η έκταση των κειμένων αυξομειώνεται συνεχώς, με αποκορύφωμα το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου, στα δύο βασικά μαθήματα του οποίου τα κείμενα είναι πολύ μεγαλύτερα από όλα τα κείμενα που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Δ τάξης. Πιο συγκεκριμένα, το πρώτο κείμενο που συναντούν οι μαθητές έχει κανονική έκταση για τα δεδομένα του επιπέδου που βρίσκονται οι μαθητές στην Δ τάξη, όπως φαίνεται παρακάτω:

100 100 Στο πρώτο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου ο αριθμός των λέξεων προς ανάγνωση έχει ήδη αυξηθεί, όπως φαίνεται στην εικόνα: Ωστόσο, στο πρώτο μάθημα του τέταρτου κεφαλαίου το κείμενο που περιέχεται είναι πολύ μικρό, ακόμη μικρότερο και από το κείμενο του πρώτου κεφαλαίου, όπως φαίνεται παρακάτω:

101 101 Στο επόμενο κεφάλαιο, ο αριθμός των λέξεων προς ανάγνωση σχεδόν τριπλασιάζεται ως εξής:

102 102 Όπως φαίνεται και από τα κείμενα που παρατίθενται, δεν υπάρχει σταθερό μέγεθος κειμένων στο βιβλίο αυτό, ούτε παρατηρείται κάποια σταδιακή αύξηση της έκτασής τους, όπως θα ήταν αναμενόμενο. Αυτό σημαίνει πως κατά πάσα πιθανότητα οι δυσλεξικοί μαθητές δεν θα μπορούν να συμβαδίσουν με το ρυθμό του βιβλίου, ο οποίος έχει αυξομειώσεις και δεν διευκολύνει την ομαλή πορεία των μαθητών. Κλείνοντας, τα δύο κείμενα που περιλαμβάνονται στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου είναι τεράστια συγκριτικά με τα υπόλοιπα κείμενα του βιβλίου. Ενδεικτικά παρακάτω παρατίθεται το ένα από τα δύο κείμενα:

103 103 Πιθανόν σε έκταση να μοιάζει κανονικό το συγκεκριμένο κείμενο, ωστόσο η γραμματοσειρά που χρησιμοποιείται έχει αλλάξει, όπως επίσης και το μέγεθος αυτής. Ο αριθμός των λέξεων που καλούνται οι μαθητές να διαβάσουν είναι τριπλάσιος σχεδόν από το επόμενο μεγαλύτερο κείμενο του βιβλίου της Δ τάξης. Η αύξηση αυτή είναι πολύ απότομη και σίγουρα δε θα διευκολύνει την ανάγνωση του από τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι έχουν ανάγκη από μικρά κείμενα που θα αυξάνονται προοδευτικά με αργούς ρυθμούς. Και στο βιβλίο της Ε τάξης παρατηρείται ανομοιομορφία μεταξύ των κεφαλαίων αναφορικά με τα κείμενα που περιλαμβάνονται σε κάθε μάθημα για ανάγνωση. Στα πρώτα δύο κεφάλαια σε κάθε μάθημα περιλαμβάνεται από ένα κείμενο, ενώ από το τρίτο κεφάλαιο και στο εξής παραλείπονται σε ορισμένα μαθήματα τα κείμενα ανάγνωσης. Η έκταση των κειμένων αυτών δεν είναι σταθερή, αλλά μοιάζει με την αυξομείωση των κειμένων που εντοπίζεται στο βιβλίο της Δ τάξης. Άλλοτε τα

104 104 κείμενα αποτελούνται από μικρό αριθμό λέξεων, ενώ άλλοτε από πολύ μεγάλο. Πιο συγκεκριμένα, το πρώτο κείμενο που συναντούν οι μαθητές είναι το εξής: Στη συνέχεια, στο πρώτο μάθημα του τέταρτου κεφαλαίου ο αριθμός των λέξεων προς ανάγνωση έχει διπλασιαστεί, όπως φαίνεται στην εικόνα:

105 105 Τα κείμενα συνεχίζουν να αυξάνονται κατά πολύ και στο τρίτο μάθημα του έβδομου κεφαλαίου, αφού οι λέξεις προς ανάγνωση αγγίζουν τις διακόσες πενήντα. Εκτός από την μεγάλη έκταση του κειμένου, οι λέξεις που χρησιμοποιούνται είναι δύσκολες όπως conquered, withdrew, capture και defeated, αφού το κείμενο αναφέρεται στην ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου: Ωστόσο, το τελευταίο κείμενο που περιλαμβάνεται στο βιβλίο είναι μικρό σε σύγκριση με πολλά από τα κείμενα του συγκριμένου βιβλίου, όπως είναι εμφανές από την εικόνα:

106 106 Συνεπώς, ούτε στο βιβλίο της Ε τάξης παρατηρούνται μικρά κείμενα που να αυξάνονται σταδιακά. Επίσης, στο συγκεκριμένο βιβλίο εντοπίζεται και ανομοιομορφία σχετικά με τη μορφή των κειμένων, αλλά και αστάθεια στο τμήμα του βιβλίου στο οποίο παρουσιάζονται. Πιο συγκεκριμένα, στα βιβλία της Γ και της Δ τάξης, οι μαθητές εισάγονταν στο κάθε μάθημα με ένα κείμενο, όμως στο συγκεκριμένο βιβλίο υπάρχουν κείμενα και κατά την παρουσίαση της γραμματικής, αλλά και στο βιβλίο των εργασιών:

107 107 Στην πρώτη εικόνα παρουσιάζεται το γραμματικό φαινόμενο του Simple Past μέσα από ένα κείμενο, ενώ η δεύτερη εικόνα αποτελεί άσκηση που περιλαμβάνεται στο βιβλίο των εργασιών. Είναι φανερό, δηλαδή, πως οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν και επιπλέον κείμενα από τα βασικά κείμενα που υπάρχουν σχεδόν σε κάθε μάθημα, τα οποία μάλιστα έχουν εξίσου μεγάλη έκταση. Το γεγονός αυτό δυσχεραίνει την κατάσταση για τους δυσλεξικούς μαθητές, αφού από αυτό το στάδιο εκμάθησης της γλώσσας υποχρεώνονται στην ανάγνωση πολλών και μεγάλων σε έκταση κειμένων. Στο βιβλίο της Στ τάξης όλα τα κείμενα που περιλαμβάνονται είναι μεγάλα, καθώς ο αριθμός των λέξεων προς ανάγνωση ξεπερνά στα περισσότερα κείμενα τις τριακόσιες λέξεις. Η αύξηση της έκτασης των κειμένων δεν είναι σταδιακή, αλλά αυξομειώνεται από μάθημα σε μάθημα. Ωστόσο, ακόμη και τα κείμενα με τις λιγότερες προς ανάγνωση λέξεις είναι εξίσου μεγάλα, όσο είναι τα μεγάλα κείμενα της Ε τάξης. Από τα τρία βασικά μαθήματα που περιέχονται σε κάθε κεφάλαιο, διδάσκονται κείμενα

108 108 στο πρώτο και στο τρίτο μάθημα. Στο πρώτο κιόλας μάθημα οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με ένα πολύ μεγάλο κείμενο, όπως φαίνεται στην εικόνα: Υπάρχουν βέβαια και ορισμένα κείμενα τα οποία δεν είναι τόσο μεγάλα όσο αυτό που παρατίθεται παραπάνω, όπως το κείμενο που περιλαμβάνεται στο πρώτο μάθημα του δεύτερου κεφαλαίου:

109 109 Όσο προχωράνε τα κεφάλαια τα κείμενα φαντάζουν ακόμη μεγαλύτερα, επειδή σε ορισμένα περιέχονται δύο ή τρεις διαφορετικές ιστορίες, αλλού υπάρχει ημερολόγιο με αφήγηση τεσσάρων ημερών, ενώ στο πρώτο μάθημα του όγδοου κεφαλαίου παρατίθεται το πρόγραμμα του Μουσικού Φεστιβάλ Θεσσαλονίκης. Το συγκεκριμένο κείμενο καταλαμβάνει δύο σελίδες από το βιβλίο και φαντάζει πολύ μεγάλο, όπως φαίνεται στις εικόνες:

110 110

111 111 Συνεπώς, τα κείμενα που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Στ τάξης δεν ευνοούν την εξέλιξη των δυσλεξικών μαθητών αναφορικά με την ανάγνωση, καθώς η μεγάλη έκταση αυτών των κειμένων τούς αποθαρρύνει Βαθμός δυσκολίας των κειμένων ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών Ο βαθμός δυσκολίας των κειμένων δεν έγκειται μόνο στην έκταση τους, αλλά και στον αριθμό των άγνωστων λέξεων, και στις γραμματικές και συντακτικές δομές που περιλαμβάνονται σ αυτά. Αρχικά, ο αριθμός των άγνωστων λέξεων που υπάρχουν στα κείμενα της Γ τάξης είναι αρκετά μεγάλος, ιδιαίτερα στα πρώτα κείμενα, αφού οι μαθητές έχουν μέχρι στιγμής μικρή επαφή με τη γλώσσα, μόνο μέσα από τη διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων της γλώσσας και τις λέξεις που εισάγονται στα στιχάκια κάθε αντιστοιχίας. Για παράδειγμα, στο πρώτο τους κείμενο, το οποίο υπάρχει παραπάνω, όλες οι λέξεις που περιλαμβάνονται είναι άγνωστες για τους μαθητές, καθώς καμία από αυτές δεν έχει διδαχθεί σ αυτούς στο κεφάλαιο προετοιμασίας. Αυτό συμβαίνει επειδή στο συγκεκριμένο βιβλίο παραλείπεται το στάδιο ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων. Αν υπήρχε αυτό το στάδιο, οι μαθητές θα είχαν εξασκηθεί πρώτα στην ανάγνωση λέξεων, τις οποίες και θα γνώριζαν αργότερα, όταν μετέβαιναν στην ανάγνωση προτάσεων και κειμένων. Συνεπώς, θα ήταν δυνατό στα κείμενα να περιλαμβάνονται λίγες άγνωστες λέξεις κάθε φορά, εφόσον οι μαθητές θα είχαν έρθει σε επαφή και θα είχαν εξασκηθεί ήδη στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων. Επίσης, τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα που συναντούν οι μαθητές στα κείμενα θεωρούνται περίπλοκα, αφού, όπως φαίνεται και παρακάτω στη γραμματική ανάλυση των βιβλίων, η γραμματική δε διδάσκεται με άμεσο και σαφή τρόπο, αλλά οι μαθητές πρέπει να εκμαιεύσουν τα φαινόμενα επαγωγικά μέσω των κειμένων και των ασκήσεων που περιλαμβάνονται σε κάθε μάθημα. Ο βαθμός δυσκολίας των κειμένων του βιβλίου της Δ τάξης κρίνεται, επίσης, αρκετά υψηλός για το επίπεδο των μαθητών. Πέρα από την έκταση τους, η οποία έχει ήδη αναλυθεί και θεωρείται μεγάλη, ο αριθμός των άγνωστων λέξεων ανά κείμενο είναι μεγάλος. Οι μαθητές έχουν έρθει σε επαφή με την Αγγλική γλώσσα μόνο μία χρονιά, στην Γ τάξη. Ωστόσο, το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται στα κείμενα, όπως και η θεματολογία τους δεν είναι γνωστή στους μαθητές. Το γεγονός ότι οι συγγραφείς των δύο βιβλίων της Γ και Δ τάξης είναι διαφορετικοί, συμβάλλει κατά πολύ σ αυτό το

112 112 αποτέλεσμα. Τα βιβλία έχουν γραφεί μεμονωμένα, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους τα βιβλία της προηγούμενης τάξης, έτσι ώστε να υπάρχει ένας κοινός άξονας. Συνεπώς, οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με μία εντελώς διαφορετική δομή κειμένων, τα οποία δεν αποτελούνται από ιστορίες με διάφορους γνωστούς χαρακτήρες, αλλά μεμονωμένους διαλόγους ή αφηγήσεις με αρκετές άγνωστες λέξεις. Οι γραμματικές και συντακτικές δομές των κειμένων είναι πιο βατές για τους δυσλεξικούς μαθητές απ ό,τι στην Γ τάξη, εφόσον τελικά διδάσκονται σ αυτούς με τη μορφή κανόνων. Όπως θα αναλυθεί και παρακάτω στην ενότητα της γραμματικής, αρχικά οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν μόνοι τους τα γραμματικά φαινόμενα και τη λειτουργία τους, χωρίς άμεση διδασκαλία. Ωστόσο στο τέλος του μαθήματος οι οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς προτείνουν να διδάσκεται το εκάστοτε γραμματικό φαινόμενο από τους κανόνες που υπάρχουν στο παράρτημα του βιβλίου. Συνεπώς, είναι πιθανό αρχικά οι μαθητές να δυσκολευτούν λόγω της έμμεσης διδασκαλίας των φαινομένων, όμως τελικά θα καλύψουν τα κενά μέσω της άμεσης διδασκαλίας των κανόνων στο τέλος του μαθήματος. Έτσι, θα εξασφαλίσουν τις κατάλληλες γνώσεις για τα γραμματικά φαινόμενα του κάθε μαθήματος, τα οποία πρόκειται να συναντήσουν και στα επόμενα κείμενα. Είναι, λοιπόν, πιο σαφής η διδασκαλία της γραμματικής απ ότι στη Γ τάξη, όπου κανένα γραμματικό φαινόμενο δε διδάσκεται με σαφήνεια στο μάθημα και έτσι οι μαθητές δεν μπορούν να αποκτήσουν τις κατάλληλες δομές της γλώσσας για να διευκολυνθούν στη συνέχεια και στην ανάγνωση των κειμένων. Στο βιβλίο της Ε τάξης η δυσκολία των κειμένων έχει αυξηθεί αναλογικά με την έκτασή τους. Ο αριθμός των άγνωστων λέξεων έχει αυξηθεί συγκριτικά με την Δ τάξη και η θεματολογία των κειμένων έχει δυσκολέψει. Στο κείμενο που παρατίθεται παραπάνω σχετικά με την ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με δύσκολο λεξιλόγιο. Τα κείμενα πλέον δεν αποτελούν ιστορίες με διασκεδαστικό περιεχόμενο, αλλά είναι ενημερωτικά με κοινωνικό και επιστημονικό ενδιαφέρον. Όπως και στην Δ τάξη, το νέο λεξιλόγιο που εισάγεται δεν συνδέεται με το λεξιλόγιο της προηγούμενης τάξης, καθώς η συγγραφική ομάδα είναι διαφορετική. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μη συνάδει η μορφή, η έκταση και ο αριθμός των άγνωστων λέξεων των κειμένων από τάξη σε τάξη. Οι γραμματικές και συντακτικές δομές των κειμένων είναι δύσκολες, αφού σε κάθε μάθημα εισάγονται καινούρια φαινόμενα στα οποία δεν προλαβαίνουν οι μαθητές να εξασκηθούν επαρκώς πριν εισαχθούν στα επόμενα. Παρόλο που στην Ε τάξη η γραμματική διδάσκεται με άμεσο τρόπο, σε αντίθεση με την Γ και Δ τάξη, ωστόσο ο γρήγορος ρυθμός παρουσίασής

113 113 τους και η απουσία ασκήσεων καθιστούν τα κείμενα δύσκολα. Αυτό σημαίνει πως οι δυσλεξικοί μαθητές θα δυσκολευτούν ακόμη περισσότερο σ αυτήν την τάξη, επειδή η ανάγνωση των κειμένων θα αποτελεί μία αγχωτική και πιεστική διαδικασία. Ο βαθμός δυσκολίας των κειμένων της Στ τάξης είναι επίσης αρκετά υψηλός. Όπως είναι εμφανές και από τα κείμενα που παρατέθηκαν ήδη, η έκταση τους έχει αυξηθεί, με συνέπεια να έχει αυξηθεί κατά πολύ και ο αριθμός των άγνωστων λέξεων που συναντούν οι μαθητές στο κάθε κείμενο. Το γεγονός ότι δεν υπάρχει εσωτερική συνέχεια μεταξύ των κεφαλαίων, αλλά και επανάληψη του λεξιλογίου από κεφάλαιο σε κεφάλαιο, καθιστά τα κείμενα δύσκολα. Επιπλέον, η μείωση του μεγέθους της γραμματοσειράς συμβάλλει στη δυσκολία των κειμένων, τα οποία είναι δυσανάγνωστα και πυκνογραμμένα. Οι γραμματικές και συντακτικές δομές θεωρούνται περίπλοκες, καθώς στο συγκεκριμένο βιβλίο παρουσιάζονται πολλά φαινόμενα με γρήγορο ρυθμό. Σε ορισμένα μαθήματα παρουσιάζονται και δύο νέα φαινόμενα, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην προλαβαίνουν να κατακτήσουν τα νέα φαινόμενα προτού τους διδαχθούν τα επόμενα. Τα φαινόμενα αυτά, όμως, τα συναντούν μέσα στα κείμενα των κεφαλαίων, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να τα αναγνωρίσουν και να τα κατανοήσουν. Επομένως, οι μαθητές με δυσλεξία θα αντιμετωπίσουν αρκετές δυσκολίες κατά την ανάγνωση των κειμένων του βιβλίου της Στ τάξης, λόγω των σύνθετων γραμματικών και συντακτικών φαινομένων που περιλαμβάνονται, όπως επίσης και του μεγάλου αριθμού άγνωστων λέξεων Προσαρμογή της μορφής, της διάταξης και του τρόπου παρουσίασης των κειμένων Το βιβλίο της Γ τάξης πληροί και τα τρία κριτήρια σχετικά με τη μορφή, τη διάταξη και τον τρόπο παρουσίασης των κειμένων, καθώς όλα τα κείμενα συνοδεύονται από ακουστικό υλικό, το οποίο μάλιστα προτείνεται στο βιβλίο του καθηγητή να το ακούν οι μαθητές όσες φορές χρειάζεται, μέχρι να εξοικειωθούν με την ιστορία του εκάστοτε μαθήματος. Όπως φαίνεται και από τα κείμενα παραπάνω, όλα συνοδεύονται από πολλές εικόνες που βοηθούν στην κατανόηση τους, αφού οι εικόνες αναπαριστούν τη ροή της ιστορίας, ενώ η γραμματοσειρά είναι αρκετά μεγάλη και ευανάγνωστη από τους μαθητές.

114 114 Ωστόσο, στο βιβλίο της Δ τάξης δεν περιλαμβάνονται και τα τρία κριτήρια της κατηγορίας αυτής, όπως συμβαίνει με το βιβλίο της Γ τάξης. Τα κείμενα συνοδεύονται από εικόνες σχετικές με τους χαρακτήρες που συμμετέχουν στους διαλόγους ή τις ιστορίες που εξιστορούνται, όμως δεν σχετίζονται με το περιεχόμενο των κειμένων. Αυτό σημαίνει πως οι εικόνες που συνοδεύουν τα κείμενα δεν διευκολύνουν ουσιαστικά στην κατανόηση των κειμένων, όπως φαίνεται παρακάτω: Όπως είναι εμφανές, η εικόνα που συνοδεύει το κείμενο δεν βοηθάει καθόλου τους μαθητές να αντιληφθούν τη σημασία λέξεων που πιθανόν δεν γνωρίζουν, αλλά απεικονίζουν ουσιαστικά τα πρόσωπα που εμπλέκονται στη συγκεκριμένη ιστορία. Συνεπώς, η λειτουργία των συνοδευτικών εικόνων των κειμένων της Δ τάξης είναι πολύ διαφορετική από αυτή των αντίστοιχων εικόνων της Γ τάξης, μέσω των οποίων οι μαθητές μπορούσαν να καταλάβουν μέρος του νοήματος της ιστορίας του κάθε κειμένου. Επίσης, η γραμματοσειρά που χρησιμοποιείται στα κείμενα του βιβλίου της

115 115 Δ τάξης δεν είναι πάντοτε η ίδια, με αποτέλεσμα να μην είναι πάντοτε αρκετά μεγάλη και ευανάγνωστη από τους μαθητές. Στο κείμενο που παρατίθεται παραπάνω, είναι εμφανές ότι η γραμματοσειρά είναι αρκετά μικρότερη απ ότι συνήθως και συνεπώς το κείμενο είναι πολύ πυκνογραμμένο και δυσανάγνωστο για τους μαθητές. Παρόλα αυτά, το βιβλίο πληροί τουλάχιστον ένα από τα τρία κριτήρια, αφού όλα τα κείμενα συνοδεύονται από ακουστικό υλικό, το οποίο οι μαθητές μπορούν να ακούσουν περισσότερες από μία φορές, ανάλογα με τις ανάγκες τους. Το βιβλίο της Ε τάξης δεν πληροί κανένα από τα τρία κριτήρια παρουσίασης των κειμένων που θεωρούνται βοηθητικά για τους δυσλεξικούς μαθητές κατά την ανάγνωση. Αρχικά, τα κείμενα δεν συνοδεύονται από ακουστικό υλικό, αλλά στο βιβλίου του εκπαιδευτικού προτείνεται να τα διαβάζουν οι μαθητές πριν προχωρήσουν στην επίλυση ασκήσεων. Τα περισσότερα κείμενα δεν αποτελούν διαλόγους, αλλά αφηγήσεις και περιγραφές, οπότε πιθανόν οι συγγραφείς να μην έκριναν σκόπιμο να παράγουν ακουστικό υλικό για τα κείμενα. Το γεγονός αυτό καθιστά τη διαδικασία της ανάγνωσης λιγότερο πολυαισθητηριακή και κατά προέκταση λιγότερο προσιτή για τους μαθητές με δυσλεξία. Επίσης, τα κείμενα δε συνοδεύονται από εικόνες σχετικές με το περιεχόμενό τους, με εξαίρεση δύο μόνο κείμενα που περιλαμβάνουν συνοδευτικές εικόνες από τις οποίες μπορούν οι μαθητές να βοηθηθούν, όπως το εξής κείμενο:

116 116 Στο συγκεκριμένο κείμενο οι μαθητές πρέπει να αντιστοιχίσουν τις εικόνες με τη ροή της ιστορίας βάζοντάς τες στη σωστή σειρά. Μ αυτό τον τρόπο οι μαθητές με δυσλεξία θα βοηθηθούν στην κατανόηση της ιστορίας και θα μπορούν να απομνημονεύσουν ευκολότερα τις άγνωστες λέξεις του κειμένου. Ωστόσο, δεν υπάρχει συστηματική παρουσίαση των βιβλίων με αυτόν τον τρόπο, καθιστώντας τη διαδικασία της ανάγνωσης απαιτητική. Επιπλέον, μόνο σε ένα κείμενο εντοπίστηκε αντιστοιχία με τον τρόπο παρουσίασης των κειμένων της Δ τάξης, δηλαδή την απεικόνιση των προσώπων που συμμετέχουν στο συγκεκριμένο μάθημα, όπως φαίνεται παρακάτω:

117 117 Η γραμματοσειρά των κειμένων έχει μικρύνει αισθητά και δεν διατηρείται σταθερή σε όλα τα κείμενα, καθιστώντας τα δυσανάγνωστα για όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα για τους δυσλεξικούς, όπως φαίνεται από την παρακάτω εικόνα:

118 118 Ούτε για το βιβλίο της Στ τάξης έχει παραχθεί ακουστικό υλικό για τα κείμενα, αλλά οι μαθητές διαβάζουν τα κείμενα μαζί με τους εκπαιδευτικούς. Με εξαίρεση τα δύο αποσπάσματα από θεατρικά έργα, όλα τα υπόλοιπα κείμενα είναι περιγραφές και αφηγήσεις, γι αυτό ίσως να μην δημιουργήθηκε ακουστικό υλικό. Παρόλα αυτά, πρόκειται για σημαντική παράλειψη εκ μέρους των συγγραφέων, καθώς όλοι οι μικροί μαθητές απολαμβάνουν να ακούν πρώτα τα κείμενα προς ανάγνωση. Θεωρούν αυτή τη διαδικασία διασκεδαστική, η οποία όμως τους διευκολύνει έπειτα κατά την ανάγνωση, αφού έχουν ήδη δει και ακούσει την προφορά όλων των λέξεων του κειμένου. Τα κείμενα του βιβλίου αυτού έχουν περισσότερες εικόνες σε σύγκριση με το βιβλίο της Ε τάξης, όμως υπάρχουν ορισμένα κείμενα που δεν περιλαμβάνουν καμία εικόνα. Επίσης, από τις εικόνες που υπάρχουν μπορεί κανείς να αντιληφθεί μόνο το θέμα του κειμένου, αλλά όχι την εξέλιξή του, όπως συμβαίνει με τις εικόνες του βιβλίου της Γ τάξης. Για παράδειγμα, στο παρακάτω κείμενο περιλαμβάνεται μόνο η εικόνα των προσώπων στα οποία αναφέρεται το κείμενο: Προφανώς από την εικόνα αυτή δεν μπορούν να αντιληφθούν οι μαθητές το περιεχόμενο του κειμένου και να βοηθηθούν σχετικά με τα σημεία που δεν κατανοούν λόγω του άγνωστου λεξιλογίου. Μπορούν μόνο να μαντέψουν ότι το κείμενο πρόκειται να αναφερθεί σε δύο σημαντικά πρόσωπα και διαβάζοντας τον τίτλο να διαπιστώσουν ποια είναι αυτά τα πρόσωπα.

119 119 Η γραμματοσειρά των κειμένων δεν είναι σταθερή, έχει μικρύνει αρκετά σε σχέση με αυτή που χρησιμοποιείται στα βιβλία της Γ και Δ τάξης, κάνοντας τα κείμενα πυκνογραμμένα και δυσανάγνωστα. Σε ορισμένα κείμενα η γραμματοσειρά σε συνδυασμό με το φόντο που έχει επιλεγεί καθιστά τα κείμενα απωθητικά για τους δυσλεξικούς μαθητές, όπως φαίνεται και στα δύο επόμενα παραδείγματα:

120 Εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου Στο βιβλίο της Γ τάξης οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκουν τις άγνωστες λέξεις που πρόκειται να συναντήσουν οι μαθητές στα κείμενα από πριν. Αυτό συμβαίνει επειδή, στις οδηγίες που δίνονται μέσω του βιβλίου του καθηγητή, τονίζεται να μη διδάσκονται οι άγνωστες λέξεις εκ των προτέρων, αλλά ταυτόχρονα με το ακουστικό υλικό να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τη γλώσσα του σώματος για να απεικονίσουν το νόημα των καινούριων λέξεων. Το σκεπτικό σύμφωνα με το οποίο γράφτηκε το βιβλίο της Γ τάξης είναι οι μαθητές από μόνοι τους να αντιλαμβάνονται το νόημα των λέξεων και τις γραμματικές και συντακτικές δομές της γλώσσας, μια δεξιότητα όμως που οι μαθητές με δυσλεξία δεν κατέχουν, καθιστώντας έτσι την εκμάθηση της ξένης γλώσσας αρκετά δύσκολη. Ούτε στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Δ τάξης προτείνεται η εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου. Τα κείμενα, σύμφωνα με τις περιγραφές στο βιβλίο του καθηγητή, αποτελούν παράδειγμα των δομών της γλώσσας και βοηθούν τους μαθητές να έρθουν σε επαφή με αυτή. Σκοπός των κειμένων στο βιβλίο της Δ τάξης δεν είναι να εισάγουν τους μαθητές στο νέο λεξιλόγιο, μιας και υπάρχει χωριστό τμήμα του κάθε μαθήματος στο οποίο παρουσιάζονται στους μαθητές οι νέες λέξεις, υπό τον τίτλο New words! (=Νέες λέξεις!). Γι αυτό και δεν δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο σημείο αυτό στη διδασκαλία των άγνωστων λέξεων πριν την ανάγνωση του κειμένου, μια τεχνική που όμως θα βοηθούσε ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές στην κατανόησή του. Στις επόμενες δύο τάξεις, δηλαδή στην Ε και Στ, προτείνεται η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου πριν από την ανάγνωση των κειμένων. Επειδή το καινούριο λεξιλόγιο δεν παρουσιάζεται σε κάποιο μέρος των βιβλίων συγκεντρωμένο, οι συγγραφείς προτείνουν στους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν εκ των προτέρων τις άγνωστες λέξεις και να τις γράφουν στον πίνακα για να βοηθήσουν τους μαθητές. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας του άγνωστου λεξιλογίου, διευκολύνει πολύ τη

121 121 διαδικασία της ανάγνωσης για τους δυσλεξικούς μαθητές, αφού θα μπορούν να ανατρέξουν στον πίνακα για να δουν τη σημασία των άγνωστων λέξεων Ασκήσεις προετοιμασίας Στο πλαίσιο της προετοιμασίας των μαθητών για το κείμενο προς ανάγνωση, περιλαμβάνονται ασκήσεις οι οποίες εισάγουν τους μαθητές στο κείμενο πριν την ανάγνωση, μέσω του σχολιασμού του τίτλου και των εικόνων. Στο βιβλίο του καθηγητή της Γ τάξης εμφανίζονται σχετικές οδηγίες για προετοιμασία των μαθητών σε ορισμένα κείμενα. Αρχικά, στο πρώτα κεφάλαιο, του οποίου οι ιστορίες δεν είναι γνωστές, οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ τάξης δεν παρέχουν οδηγίες σχετικές με ασκήσεις προετοιμασίας πριν την ανάγνωση των κειμένων. Στο επόμενο κεφάλαιο, ωστόσο, το οποίο εισάγει τους μαθητές στους μύθους του Αισώπου, περιλαμβάνονται προτάσεις για διερεύνηση των γνώσεων των μαθητών σχετικά με τους μύθους του Αισώπου και μια εισαγωγή στο συγκεκριμένο μύθο του βιβλίου. Στα επόμενα δύο μαθήματα που περιλαμβάνονται στο δεύτερο κεφάλαιο του βιβλίου, οι ασκήσεις προετοιμασίας για το κείμενο που ακολουθεί είναι απλώς η επανάληψη της ιστορίας του προηγούμενου μαθήματος για να συνδεθεί με τη συνέχειά της, μιας και τα τρία μαθήματα ανά κεφάλαιο μοιράζονται την ίδια ιστορία χωρισμένη σε τρία κείμενα. Γι αυτό το λόγο, στις οδηγίες που παρέχονται στον εκπαιδευτικό, προτείνεται η υπενθύμιση της περίληψης της ιστορίας που έχουν ήδη διδαχθεί, έτσι ώστε να τη θυμηθούν οι μαθητές και να τη συνδέσουν ευκολότερα με τη συνέχειά της. Τέλος, το πέμπτο κεφάλαιο του βιβλίου συνδέεται με τους χαρακτήρες που παρουσιάστηκαν στους μαθητές στο πρώτο κεφάλαιο, ύστερα από την παρεμβολή τριών κεφαλαίων με διαφορετικές ιστορίες και χαρακτήρες. Συνεπώς, οι προτάσεις στο βιβλίο του καθηγητή είναι να θυμηθούν οι μαθητές τους χαρακτήρες που γνώρισαν στο πρώτο κεφάλαιο και να γίνουν σχετικές ερωτήσεις, δηλαδή τι ξέρουν για τον κάθε χαρακτήρα. Υπάρχει, επομένως, μία προσπάθεια προετοιμασίας των μαθητών σχετικά με το κείμενο προς ανάγνωση, η οποία όμως δεν είναι συστηματική και η οποία παρουσιάζεται με διαφορετικό τρόπο σε κάθε μάθημα. Από τις σχετικές οδηγίες, αυτές που πιθανότατα είναι πιο βοηθητικές για τους δυσλεξικούς μαθητές και που ουσιαστικά προετοιμάζουν τους μαθητές αναφορικά με τα κείμενα, είναι αυτές που δίνονται στα μαθήματα με τις γνωστές ιστορίες, δηλαδή τους δύο μύθους του Αισώπου, την ιστορία με τον Πινόκιο,

122 122 αλλά και την Πεντάμορφη και το Τέρας. Οι ερωτήσεις που προτείνονται να γίνουν σ αυτές τις ιστορίες είναι πιο ουσιαστικές, εισάγουν και κατατοπίζουν τους μαθητές σχετικά με αυτό που πρόκειται να ακολουθήσει, βοηθώντας τους έτσι να αναγνώσουν τα κείμενα γνωρίζοντας το πλαίσιο της ιστορίας. Παρόλα αυτά, ενώ υπάρχουν οδηγίες προετοιμασίας, πουθενά δεν αναφέρεται ο σχολιασμός του τίτλου του κειμένου ή των εικόνων που συνοδεύουν όλα τα κείμενα, όπως προτείνει η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Όλα τα μαθήματα του βιβλίου της Δ τάξης ξεκινούν με το Warm-up (=Προθέρμανση), ένα μέρος του μαθήματος το οποίο εισάγει τους μαθητές στη θεματολογία του. Στην ουσία δεν προετοιμάζει τους μαθητές για το κείμενο και την ιστορία που πρόκειται να ακολουθήσει, έτσι ώστε να διευκολύνει τους μαθητές στην ανάγνωση, αλλά πρόκειται για μία σύντομη εισαγωγή στο θέμα που πρόκειται να συζητηθεί αργότερα. Για παράδειγμα, στο πρώτο μάθημα του έβδομου κεφαλαίου το Warm-up προετοιμάζει τους μαθητές για το θέμα του συγκεκριμένου μαθήματος, το οποίο είναι οι δουλειές του σπιτιού, χωρίς να συνδέεται με κάποιο τρόπο με την ιστορία που ακολουθεί, όπως φαίνεται παρακάτω:

123 123 Στο Warm-up γίνονται γενικές ερωτήσεις στους μαθητές, όπως αν οι ίδιοι βοηθούν στις δουλειές του σπιτιού ή αν ο πατέρας ή τα αδέρφια τους βοηθούν στις δουλειές και τι κάνει ο καθένας. Προετοιμάζονται μόνο για το θέμα που θα έχει όλο το μάθημα, συμπεριλαμβανομένου και του κειμένου που ακολουθεί. Επίσης, στο βιβλίο του καθηγητή αναφέρεται και η χρήση της μητρικής γλώσσας στο συγκεκριμένο τμήμα του βιβλίου. Αυτό σημαίνει πως αν η συζήτηση γίνει στα ελληνικά, οι μαθητές δεν θα έχουν κανένα ουσιαστικό όφελος σχετικά με την ανάγνωση που ακολουθεί, καθώς δεν θα χρησιμοποιήσουν καθόλου λέξεις που πιθανόν να κληθούν να αναγνώσουν παρακάτω. Επομένως, το Warm-up δεν προετοιμάζει τους μαθητές για την ανάγνωση, αλλά για το θέμα όλου του μαθήματος. Η προετοιμασία που θεωρείται χρήσιμη για τους δυσλεξικούς μαθητές, θα έπρεπε να περιλαμβάνει το σχολιασμό του τίτλου του εκάστοτε κειμένου, καθώς και τη διερεύνηση των εικόνων που συνοδεύουν το κείμενο, σε μια προσπάθεια πρόβλεψης της ιστορίας και της έκβασής της. Ωστόσο, γίνεται εύκολα αντιληπτό πως στο συγκεκριμένο βιβλίο θα ήταν αδύνατη μία τέτοια προετοιμασία για τη διαδικασία της ανάγνωσης, αφού τα κείμενα δεν περιλαμβάνουν ούτε τίτλο, ούτε εικόνες που να συνδέονται με τη ροή των κειμένων.

124 124 Σε αντιστοιχία με το βιβλίο της Δ τάξης, κάθε μάθημα του βιβλίου της Ε τάξης αρχίζει με το Lead-in (=Εισαγωγή), το οποίο ουσιαστικά εισάγει το θέμα που πρόκειται να πραγματευτούν οι μαθητές στην ενότητα. Δεν αναφέρεται συγκεκριμένα στην εξέλιξη των κειμένων, αλλά γίνεται συζήτηση σχετικά με το θέμα τους. Επίσης, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται η οδηγία να σχολιάζονται οι τίτλοι των κειμένων και όπου υπάρχουν εικόνες να προσπαθούν οι μαθητές να μαντέψουν το περιεχόμενο των κειμένων, όπως φαίνεται παρακάτω: Στο συγκεκριμένο κείμενο, οι συγγραφείς του βιβλίου της Ε τάξης προτείνουν στους εκπαιδευτικούς να διαβάσουν τους τίτλους, να δουν τις εικόνες και μαζί με τους μαθητές να μαντέψουν το περιεχόμενο των κειμένων. Επιπλέον, προτείνεται η εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου των κειμένων για να βοηθηθούν οι μαθητές κατά την ανάγνωση. Συνεπώς, περιλαμβάνονται ασκήσεις προετοιμασίας των

125 125 κειμένων στο παρόν βιβλίο, οι οποίες διευκολύνουν τους δυσλεξικούς μαθητές και τους προετοιμάζουν για την ανάγνωση. Στο βιβλίο της Στ τάξης προτείνεται η προετοιμασία των μαθητών πριν την ανάγνωση μέσω των εικόνων που συνοδεύουν τα κείμενα. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα περισσότερα κείμενα που υπάρχουν σ αυτό το βιβλίο συνοδεύονται από μία εικόνα σχετική με τη θεματολογία του κειμένου. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται η οδηγία να επικεντρώνεται αρχικά η προσοχή των μαθητών στην εκάστοτε εικόνα και με αφορμή αυτή να κάνει ο εκπαιδευτικός ερωτήσεις για να μαντέψουν οι μαθητές το θέμα του κειμένου, όπως φαίνεται παρακάτω: Οι μαθητές καλούνται αρχικά να δουν τις εικόνες και να διαβάσουν τους τίτλους. Στη συνέχεια προσπαθούν να μαντέψουν το θέμα των κειμένων και γίνεται συζήτηση σχετικά το περιεχόμενό τους. Επίσης, στο σημείο αυτό προτείνεται στο

126 126 βιβλίο του εκπαιδευτικού η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που θα συναντήσουν οι μαθητές, το οποίο αποτελεί ένα είδος προετοιμασίας για την ανάγνωση. Συνεπώς, το γεγονός πως υπάρχει προετοιμασία πριν την ανάγνωση στο συγκεκριμένο βιβλίο, θα ωφελήσει αρκετά τους δυσλεξικούς μαθητές Δραματοποίηση των κειμένων Σχετικά με το βιβλίο της Γ τάξης, προτείνεται στο βιβλίο του καθηγητή η δραματοποίηση όλων των κειμένων που συμπεριλαμβάνονται σ αυτό. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν σαφείς οδηγίες σε κάθε μάθημα να δραματοποιείται το κείμενο αφού οι μαθητές έχουν πρώτα ακούσει το ακουστικό υλικό που το συνοδεύει. Στην αρχή προτείνεται να δίνεται η ευχέρεια στους μαθητές να αποφασίζουν αν θέλουν να συμμετέχουν ή όχι, ωστόσο στη συνέχεια τονίζεται η συμμετοχή όλων των μαθητών σ αυτή τη διαδικασία, είτε αυτό σημαίνει πως θα πρέπει να επαναληφθεί πολλές φορές μέχρι να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, είτε πως πολλοί μαθητές ταυτόχρονα θα έχουν τον ίδιο ρόλο. Σε ορισμένα κείμενα, όπως στο δεύτερο κείμενο του έβδομου κεφαλαίου, προτείνεται κατά τη δραματοποίηση του κειμένου οι μαθητές να φορούν μάσκες από τους χαρακτήρες της ιστορίας και από τα ζώα που εμπλέκονται σ αυτήν, οι οποίες υπάρχουν στη διάθεση των εκπαιδευτικών στο διαδίκτυο. Στο βιβλίο της Δ τάξης προτείνεται, επίσης, δραματοποίηση όλων των κειμένων που περιλαμβάνονται στο συγκεκριμένο βιβλίο, όμως με διαφορετικό τρόπο από αυτόν που προτείνεται για το βιβλίο της Γ τάξης. Ειδικότερα, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνεται ο καθηγητής να διαβάζει τους διαλόγους ή τις ιστορίες και οι μαθητές να τις δραματοποιούν. Αυτό σημαίνει, πως οι μαθητές θα συμμετέχουν στη διαδικασία μόνο κινητικά, αλλά όχι λεκτικά. Συνεπώς, θα περιλαμβάνεται το κιναισθητικό μέρος που είναι απαραίτητο για τους δυσλεξικούς μαθητές, χωρίς όμως να συνδέουν την κίνηση με λέξεις, όπως θα γινόταν αν οι ίδιοι διάβαζαν τους διαλόγους ή τις ιστορίες αντί για τον εκπαιδευτικό. Με αυτόν τον τρόπο η δραματοποίηση συμβάλει περισσότερο στο να συμμετέχουν οι μαθητές κινητικά σ αυτό το κομμάτι του μαθήματος και να γίνεται το μάθημα πιο ενδιαφέρον και διαδραστικό, παρά στη βελτίωση της διαδικασίας της ανάγνωσης, που είναι και ο βασικός στόχος αυτής της πρότασης.

127 127 Στο βιβλίο της Ε τάξης δεν προτείνεται η δραματοποίηση των κειμένων από τους μαθητές. Καθώς αυξάνεται το επίπεδο εκμάθησης της Αγγλική γλώσσας, το μάθημα γίνεται λιγότερο ψυχαγωγικό και επικεντρώνεται κυρίως στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Επίσης, η θεματολογία και ο τρόπος παρουσίασης των κειμένων έχει αλλάξει και δεν ευνοεί τη δραματοποίησή τους, αφού δεν υπάρχουν ιστορίες με τη μορφή που συναντώνται στο βιβλίο της Γ τάξης, ενώ στο συγκεκριμένο βιβλίο περιλαμβάνονται μόνο δύο διάλογοι. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας της ανάγνωσης που υιοθετείται στο βιβλίο της Ε τάξης δεν ευνοεί τη βελτίωση των δυσλεξικών μαθητών. Στο βιβλίο της Στ τάξης κατά κανόνα δεν προτείνεται η δραματοποίηση των κειμένων, εκτός από τα δύο κείμενα που αποτελούν αποσπάσματα από θεατρικά έργα, όπως το Όνειρο Θερινής Νυκτός του Σαίξπηρ: Στο συγκεκριμένο κείμενο υπάρχουν οι διάλογοι ανάμεσα στους χαρακτήρες του θεατρικού, γι αυτό και προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού η δραματοποίησή του από τους μαθητές. Ωστόσο, η τεχνική της δραματοποίησης δεν

128 128 συμπεριλαμβάνεται συστηματικά στον τρόπο διδασκαλίας της ανάγνωσης των κειμένων στο παρόν βιβλίο Σχεδιασμός εικόνων σχετικών με τα κείμενα Τέτοιου είδους ασκήσεις δεν προτείνονται για το βιβλίο της Γ τάξης, ωστόσο προτείνεται στο βιβλίο του καθηγητή η χρήση καρτών (flashcards) που απεικονίζουν τα μέρη της ιστορίας. Στο δεύτερο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου παρατίθεται μία ιστορία με πρωταγωνιστή τον Πινόκιο. Αφού οι μαθητές έχουν ακούσει το κείμενο, το έχουν διαβάσει και δραματοποιήσει, στη συνέχεια προτείνεται στους εκπαιδευτικούς να κολλήσουν στον πίνακα ανακατεμένα τις εικόνες από τις οποίες αποτελείται το κείμενο, έτσι ώστε οι μαθητές να τις τοποθετήσουν με τη σειρά που συνέβησαν τα γεγονότα. Οι εκπαιδευτικοί καλούν τους μαθητές να πάνε στον πίνακα και να μετακινήσουν τις εικόνες στη σωστή τους θέση. Έπειτα, μπορούν να επαναλάβουν τους διαλόγους που αντιστοιχούν σε κάθε εικόνα. Μ αυτό τον τρόπο γίνεται το μάθημα κιναισθητικό και συμβάλει στη βελτίωση της ανάγνωσης, αφού οι μαθητές, και ειδικά οι δυσλεξικοί μαθητές, έχουν την ευκαιρία να διαβάσουν ακόμη μία φορά τους διαλόγους. Παρακάτω παρατίθενται οι κάρτες που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στο συγκεκριμένο μάθημα, οι οποίες υπάρχουν ηλεκτρονικά στη σελίδα του ΠΕΑΠ:

129 129 Στο βιβλίο της Δ τάξης δεν προτείνεται ο σχεδιασμός εικόνων σχετικών με τα κείμενα. Η μοναδική κιναισθητική άσκηση που περιλαμβάνεται σε αυτό το σημείο είναι η δραματοποίηση τους από τους μαθητές με τον τρόπο που αναλύθηκε παραπάνω. Δεν προτείνεται η χρήση καρτών, όπως στο βιβλίο της Γ τάξης, καθώς τα κείμενα του συγκεκριμένου βιβλίου δεν συνοδεύονται από εικόνες σχετικές με τη ροή της ιστορίας, όπως φαίνεται στις κάρτες με την ιστορία του Πινόκιο. Στα βιβλία της Ε και Στ τάξης δεν περιέχεται καμία από τις πολυαισθητηριακές πρακτικές που προτείνονται για τους δυσλεξικούς μαθητές. Στα βιβλία των εκπαιδευτικών δεν γίνεται αναφορά ούτε για δραματοποίηση των κειμένων,

130 130 ούτε για σχεδιασμό εικόνων σχετικά με τα κείμενα. Οι συγγραφικές ομάδες των δύο αυτών βιβλίων αφήνουν εκτός ένα σημαντικό μέρος της διδασκαλίας που θεωρείται αποτελεσματική για τους δυσλεξικούς μαθητές, με αποτέλεσμα να μην ευνοείται η εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από τους μαθητές αυτούς Θεματολογία των κειμένων Στο βιβλίο του μαθητή της Γ τάξης περιλαμβάνονται οκτώ διαφορετικές ιστορίες οι οποίες είναι χωρισμένες κάθε φορά σε τρία μέρη. Τις περισσότερες φορές χρησιμοποιούνται ήρωες γνωστών παραμυθιών, όπως ο Πίτερ Παν, ο Πινόκιο, η Πεντάμορφη και το Τέρας, χωρίς όμως να εξιστορούνται οι γνωστές ιστορίες των παραμυθιών, τις οποίες όλα τα παιδιά γνωρίζουν. Μ αυτόν τον τρόπο εξάπτεται η περιέργεια, καθώς οι μαθητές γνωρίζουν μεν τους πρωταγωνιστές, ωστόσο δεν γνωρίζουν την πλοκή της ιστορίας. Επίσης, στα θέματα των κειμένων περιλαμβάνονται και δύο μύθοι του Αισώπου, τους οποίους πιθανότατα οι μαθητές δε θα γνωρίζουν, και με την ευκαιρία αυτή θα μάθουν τόσο για τον Αίσωπο, όσο και τους διδακτικούς του μύθους. Το γεγονός πως όλες οι ιστορίες είναι χωρισμένες σε τρία μέρη και οι μαθητές θα πρέπει να περιμένουν το επόμενο μάθημα για να ανακαλύψουν τη συνέχεια της ιστορίας, καθιστά τα κείμενα ενδιαφέρονται και προσθέτει αγωνία στη διαδικασία της ανάγνωσης. Τέλος, στις οδηγίες που δίνονται στους εκπαιδευτικούς προτείνεται, για παράδειγμα στο μύθο του Αισώπου, να γίνουν ασκήσεις προετοιμασίας πριν την ανάγνωση του κειμένου οι οποίες θα περιλαμβάνουν ερωτήσεις σχετικές με τους μύθους, καθώς επίσης και με το συγκεκριμένο μύθο με σκοπό να διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους εξάψουν την περιέργεια. Συνεπώς, είναι στόχος των συγγραφέων του βιβλίου να χρησιμοποιούν ενδιαφέρουσα θεματολογία στα κείμενά τους που θα προκαλούν την περιέργεια των μαθητών και την επιθυμία να τα διαβάσουν. Η θεματολογία των κειμένων που περιλαμβάνεται στο βιβλίο της Δ τάξης δεν είναι όσο ενδιαφέρουσα είναι η θεματολογία στο βιβλίο της Γ τάξης. Αρχικά, το κάθε μάθημα αποτελείται από ένα ολοκληρωμένο κείμενο με διαφορετικό κάθε φορά θέμα. Οι μαθητές δεν μπαίνουν στη διαδικασία να προβλέψουν ή να προτείνουν τη συνέχεια που θα ήθελαν να έχει η ιστορία, αφού σε κάθε μάθημα το κείμενο ολοκληρώνεται. Έτσι, απουσιάζει από το συγκεκριμένο βιβλίο η αγωνία και η περιέργεια, καθώς και

131 131 περιορίζεται η φαντασία των μαθητών. Επιπλέον, τα κείμενα που περιέχονται στο παρόν βιβλίο, είτε με τη μορφή διαλόγων είτε μιας ιστορίας, δεν περιλαμβάνουν γνωστούς χαρακτήρες ή έστω πολλούς διαφορετικούς χαρακτήρες οι οποίοι να εμπλέκονται σε διάφορες περιπέτειες. Δεν υπάρχει καμία συνέχεια ανάμεσα στα κείμενα του κάθε κεφαλαίου, καμία σύνδεση μεταξύ τους, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στο βιβλίο της Γ τάξης που στο πρώτο και στο τέταρτο κεφάλαιο συμμετέχουν οι ίδιοι χαρακτήρες σε νέες περιπέτειες. Δεν υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στα κείμενα του ίδιου κεφαλαίου, πόσο μάλλον ανάμεσα στα κείμενα διαφορετικών κεφαλαίων. Με αυτόν τον τρόπο δε γεννάται η επιθυμία να διαβάσουν οι μαθητές τα κείμενα και να ανακαλύψουν την πλοκή τους. Σε αυτό φυσικά συμβάλει και η απουσία εικόνων, η οποία πυροδοτεί την περιέργεια και προκαλεί την επιθυμία ανάγνωσης των κειμένων. Οι διάλογοι και οι ιστορίες του βιβλίου αυτού, λειτουργούν καθαρά ως ένα παράδειγμα της γλώσσας, παρά ως στοχευμένο μέσο βελτίωσης της ανάγνωσης, γι αυτό και οι συγγραφείς του βιβλίου δεν μερίμνησαν να διανθίσουν αυτό το κομμάτι του μαθήματος περισσότερο. Η θεματολογία των κειμένων της Ε τάξης είναι ανάλογη με αυτή της Δ τάξης. Οι μαθητές θεωρούνται πια μεγάλοι και δεν περιλαμβάνονται πλέον ιστορίες με τη μορφή παραμυθιών, όπως στο βιβλίο της Γ τάξης. Το κάθε κείμενο ολοκληρώνεται μέσα στο ίδιο μάθημα και δεν προσδίδει το αίσθημα της αγωνίας για ανάγνωση του επόμενου κειμένου. Τα περισσότερα κείμενα αυτού του βιβλίου είναι αφηγήσεις και περιγραφές, κυρίως κοινωνικού και επιστημονικού ενδιαφέροντος, όπως το κείμενο που σχετίζεται με τη θεραπευτική αξία των δελφινιών για τα άτομα με ειδικές ανάγκες ή η ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου. Δεν είναι τόσο ελκυστικά για μαθητές έντεκα χρονών, καθώς δεν υπάρχουν ήρωες και περιπέτειες μέσα στα κείμενα. Δεν δημιουργούν την επιθυμία στους μαθητές να τα διαβάσουν, πόσο μάλλον αν οι μαθητές αυτοί έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση, όπως συμβαίνει με τους δυσλεξικούς μαθητές. Η θεματολογία του βιβλίου της Στ τάξης είναι πιο ενδιαφέρουσα από αυτή του βιβλίου της Ε τάξης. Οι μαθητές πια θεωρούνται τελειόφοιτοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γι αυτό και η συγγραφική ομάδα ασχολείται με θέματα οικολογικού ενδιαφέροντος, με θεατρικά κείμενα, με θέματα παρμένα από την ελληνική μυθολογία, με τα επαγγέλματα, με ηθοποιούς που έχουν ενσαρκώσει τον James Bond, αλλά ενσωματώνουν και φανταστικά πλάσματα, όπως ο Shrek και η Tinkerbell. Τα κείμενα παραμένουν αυτούσια, δηλαδή δεν υπάρχει συνέχεια μεταξύ των μαθημάτων, γεγονός που συνήθως κινεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Παρόλα αυτά το βιβλίο αυτό περιέχει

132 132 αρκετά ενδιαφέροντα θέματα, δεδομένης της ηλικίας των μαθητών, και ο τρόπος παρουσίασης τους αποτελεί ένα μεταβατικό στάδιο για την εκμάθηση των Αγγλικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που είναι πολύ διαφορετική. Επομένως, ορθώς ίσως οι συγγραφείς έχουν ακολουθήσει αυτόν τον τρόπο συγγραφής των κειμένων, αφού οι μαθητές θα πρέπει να προετοιμαστούν και για το γυμνάσιο. Θεωρείται, λοιπόν, πως το γεγονός ότι η θεματολογία των κειμένων είναι ενδιαφέρουσα επισκιάζει την απουσία συνέχειας μεταξύ των κειμένων των κεφαλαίων Στρατηγικές ανάγνωσης Στο βιβλίο της Γ τάξης απουσιάζει αυτή η φιλοσοφία, καθώς δεν γίνεται αναφορά πουθενά σε στρατηγικές ανάγνωσης στους παιδαγωγικούς στόχους που παρουσιάζονται στο βιβλίο του καθηγητή. Αντίθετα, τονίζεται ότι η ανάγνωση δεν είναι σημαντική και ότι οι μαθητές μπορούν να αντιλαμβάνονται την ιστορία και από τις εικόνες. Ωστόσο, στο βιβλίο της Δ τάξης δίνεται βαρύτητα στη διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης, αλλά και γενικότερα στη διδασκαλία στρατηγικών που θα βοηθήσουν τους μαθητές στη διαδικασία της μάθησης. Κάθε κεφάλαιο ξεκινά με το Strategy corner (=Γωνιά στρατηγικής), που είναι ένας πίνακας με στρατηγικές για τις οποίες οι μαθητές θα πρέπει να δηλώσουν τον τρόπο που λειτουργούν σε κάθε περίπτωση. Παρακάτω παρατίθεται ο πίνακας που αναφέρεται στις στρατηγικές ανάγνωσης:

133 133 Οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν στις συγκεκριμένες προτάσεις με ένα ναι ή όχι, αν δηλαδή χρησιμοποιούν αυτές τις πρακτικές στην ανάγνωση ενός κειμένου την πρώτη φορά ή στην επανάληψή του. Στο βιβλίο του καθηγητή προτείνεται ο εκπαιδευτικός να εξηγήσει τη σημασία της κάθε πρότασης και να παροτρύνει τους μαθητές να δηλώσουν αυτό που είναι πιο κοντά σε αυτούς, υπενθυμίζοντάς τους στη συνέχεια να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές αυτές. Στη συνέχεια, στο τέλος του κάθε μαθήματος δίνεται η οδηγία να επιστρέψουν πάλι στον πίνακα και να αναρωτηθούν αν έχουν αλλάξει γνώμη για ορισμένες από τις απαντήσεις τους και αν έχουν αντιληφθεί ποιες από τις στρατηγικές αυτές τους βοηθούν περισσότερο. Θεωρείται, επίσης, χρήσιμο να σημειώνουν οι μαθητές τις θετικές τους απαντήσεις σε ένα φύλλο χαρτί και να το τοποθετούν στο portfolio τους, ώστε να κρατούν αρχείο των πρακτικών που διευκολύνουν τη μάθηση για τους ίδιους. Οι εκπαιδευτικοί, με τη σειρά τους, θα πρέπει να ενθαρρύνουν τους μαθητές να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές που βοηθάει τον καθένα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Κλείνοντας, στο βιβλίο της Δ τάξης δεν περιλαμβάνονται στρατηγικές μόνο για την ανάγνωση, αλλά και για το λεξιλόγιο, την κατανόηση και την παραγωγή προφορικού λόγου, την παραγωγή γραπτού λόγου, τη γραμματική, την ομαδική συνεργασία, την επανάληψη και τη χρήση των τραγουδιών και των παιχνιδιών. Συνεπώς, υπάρχει συστηματική προσπάθεια καθοδήγησης των μαθητών σχετικά με τη χρήση στρατηγικών στη διαδικασία της μάθησης, η οποία αναμένεται να βοηθήσει ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές. Και στο βιβλίο της Ε τάξης περιλαμβάνονται στρατηγικές ανάγνωσης, αλλά και άλλες στρατηγικές, όπως στρατηγικές λεξιλογίου, στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου, στρατηγικές κατανόησης του προφορικού λόγου, στρατηγικές πρόσληψης πληροφοριών, στρατηγικές επιτυχημένης ομαδικής συνεργασίας και στρατηγικές δραματοποίησης. Σε κάθε κεφάλαιο, παρουσιάζεται μία από τις στρατηγικές αυτές σε ένα από τα τρία βασικά μαθήματα του κεφαλαίου και στο τέλος του Self-Assessment Test υπάρχει ένας πίνακας για να τσεκάρουν οι μαθητές ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν. Ειδικότερα, οι στρατηγικές της ανάγνωσης είναι οι μοναδικές

134 134 στρατηγικές που εμφανίζονται δύο φορές στο βιβλίο της Ε τάξης, όπως φαίνεται παρακάτω: Αυτές οι δύο λίστες με στρατηγικές της ανάγνωσης συναντώνται σε δύο διαφορετικά κεφάλαια, οι μαθητές τις διαβάζουν και προσπαθούν να υιοθετήσουν τις πρακτικές αυτές. Στο τέλος του κεφαλαίου υπάρχουν άλλες δύο μεγαλύτερες λίστες στις οποίες οι μαθητές πρέπει να σημειώσουν τις πρακτικές τις οποίες χρησιμοποιούν, ως εξής:

135 135 Η κάθε λίστα αντιστοιχεί σε μία από τις παραπάνω λίστες που διδάσκονται μέσα στα κεφάλαια και χρησιμεύει στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές το αν χρησιμοποιήσαν κάποιες από τις συγκεκριμένες στρατηγικές ανάγνωσης. Διαπιστώνεται, συνεπώς, ότι οι συγγραφείς του βιβλίου της Ε τάξης έχουν μεριμνήσει να διδάξουν στρατηγικές που βοηθούν τους μαθητές γενικά και τους δυσλεξικούς μαθητές ειδικά. Κλείνοντας, και στο βιβλίο της Στ τάξης παρουσιάζονται στρατηγικές μάθησης αναφορικά με το λεξιλόγιο, την παραγωγή προφορικού λόγου, την ανάγνωση, τη συγγραφή μιας βιογραφίας, τη συγγραφή ενός γράμματος, με την κατανόηση προφορικού λόγου, την ομαδική συνεργασία, την αντιστοίχιση επικεφαλίδων και παραγράφων και την εξάσκηση των Αγγλικών εκτός μαθήματος. Σε κάθε κεφάλαιο του βιβλίου οι μαθητές έρχονται σε επαφή με μία από αυτές τις στρατηγικές. Πιο συγκεκριμένα, οι στρατηγικές ανάγνωσης παρουσιάζονται στους μαθητές στο πρώτο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου με την εξής μορφή: Επίσης, στο τέλος του τεστ αυτοαξιολόγησης που υπάρχει σε κάθε κεφάλαιο, δίνεται μία συμβουλή στους μαθητές σχετικά με τις στρατηγικές που διδάχθηκαν σε

136 136 εκείνο το κεφάλαιο. Στο κεφάλαιο των στρατηγικών ανάγνωσης παρατίθεται η εξής εικόνα: Επομένως, και σ αυτό το βιβλίο γίνεται προσπάθεια ενεργοποίησης των μαθητών ως προς τη χρήση στρατηγικών, με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης. Η διδασκαλία αυτών των πρακτικών θα ωφελήσει ιδιαίτερα τους μαθητές με δυσλεξία, οι οποίοι έχουν περιορισμένη μεταγνωστική επίγνωση.

137 137 Πίνακας 3: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της ανάγνωσης Διδασκαλία της ανάγνωσης Αρχικά, ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων (π.χ. σε flashcards) Εντατική εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων ακόμα κι όταν έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων Ανάγνωση προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί Μικρή έκταση κειμένων που θα αυξάνεται σταδιακά ακόμα κι όταν οι μαθητές φτάσουν σε καλό επίπεδο Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη Παραλείπεται αυτό το στάδιο, περιλαμβάνονται μόνο δύο ασκήσεις ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων Παραλείπεται εντελώς η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Παραλείπεται εντελώς η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Παραλείπεται εντελώς η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Δεν συμπεριλαμβάνεται Εφόσον παραλείπεται το στάδιο της ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων, οι μαθητές ξεκινούν με την ανάγνωση προτάσεων Μεταβαίνουν εξαρχής στην ανάγνωση κειμένων Ανάγνωση μεγάλων κειμένων Ανάγνωση μεγάλων κειμένων Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Τα κείμενα είναι αρκετά μεγάλα εξαρχής, αφού δεν υπάρχει στάδιο μεμονωμένων λέξεων και αυξάνονται αρκετά προς το τέλος του βιβλίου Τα κείμενα αρχικά είναι μικρά, αυξάνονται όμως απότομα χωρίς να έχουν σταδιακή αύξηση. Αυξομειώνονται συνεχώς, με αποκορύφωμα το τελευταίο κεφάλαιο που Περιέχονται και μικρά και μεγάλα κείμενα, με ανομοιομορφία αναφορικά με την μορφή και τη θέση παρουσίασης των κειμένων Όλα τα κείμενα είναι μεγάλα. Υπάρχει αυξομείωση, αλλά όχι σταδιακή αύξηση των κειμένων. Ακόμη και τα μικρότερα κείμενα που περιλαμβάνονται είναι μεγάλα

138 138 Βαθμός δυσκολίας κειμένου ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών (μικρός αριθμός άγνωστων λέξεων/όχι περίπλοκες γραμματικές και συντακτικές δομές) Προσαρμογή της μορφής, της διάταξης και του τρόπου παρουσίασης των κειμένων (εικόνες, ακουστικό υλικό, μέγεθος γραμματοσειράς) Διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που πρόκειται να συναντήσουν στο κείμενο Ο βαθμός δυσκολίας είναι αρκετά υψηλός, λόγω της εισαγωγής των μαθητών κατευθείαν στην ανάγνωση κειμένων. Ο αριθμός των άγνωστων λέξεων είναι συνήθως μεγάλος. Τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα θεωρούνται περίπλοκα, αφού δεν διδάσκονται άμεσα Τα κείμενα συνοδεύονται πάντα από εικόνες και ακουστικό υλικό. Η γραμματοσειρά είναι ευανάγνωστη Δεν προτείνεται η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου εκ των προτέρων, ενώ στο περιλαμβάνει πολύ μεγάλα κείμενα Ο βαθμός δυσκολίας είναι υψηλός. Τα κείμενα είναι αρκετά μεγάλα και περιέχουν πολλές άγνωστες λέξεις. Τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα θεωρούνται περίπλοκα, αφού δεν διδάσκονται άμεσα Τα κείμενα συνοδεύονται από ακουστικό υλικό, αλλά όχι από εικόνες. Η γραμματοσειρά δεν είναι σταθερή και σε πολλά κείμενα είναι δυσανάγνωστη Δεν προτείνεται η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου εκ των προτέρων Ο βαθμός δυσκολίας είναι υψηλός. Τα κείμενα είναι μεγάλα και περιέχουν πολλές και δύσκολες άγνωστες λέξεις. Τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα θεωρούνται περίπλοκα παρόλο που διδάσκονται άμεσα, λόγω τους γρήγορου ρυθμού παρουσίασής τους και της έλλειψης εξάσκησής τους από τους μαθητές Τα κείμενα δεν συνοδεύονται από ακουστικό υλικό, ούτε από εικόνες εκτός από δύο κείμενα. Η γραμματοσειρά έχει μικρύνει και είναι δυσανάγνωστη Προτείνεται η εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου Ο βαθμός δυσκολίας είναι υψηλός. Τα κείμενα είναι μεγάλα και περιέχουν πολλές άγνωστες λέξεις. Τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα θεωρούνται περίπλοκα λόγω τους γρήγορου ρυθμού παρουσίασής τους και της έλλειψης εξάσκησής τους από τους μαθητές Τα κείμενα δεν συνοδεύονται από ακουστικό υλικό, ούτε από εικόνες που να αναπαριστούν την εξέλιξη του κειμένου. Η γραμματοσειρά έχει μικρύνει και είναι δυσανάγνωστη Προτείνεται η εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου

139 139 Ασκήσεις προετοιμασίας για την ανάγνωση κειμένου (σχολιασμός τίτλου και διερεύνηση των εικόνων) Πολυαισθητηριακές ασκήσεις: δραματοποίηση του κειμένου με λόγια και κίνηση Πολυαισθητηριακές ασκήσεις: σχεδιασμός εικόνων σχετικών με το κείμενο Ενδιαφέρουσα θεματολογία κειμένων (έξαψη περιέργειαςανάγκη ανάγνωσης κειμένου) Διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης: τεχνική της κεφάλαιο δύο δίνεται η οδηγία να μη διδάσκονται οι άγνωστες λέξεις του κειμένου Σε ορισμένα κείμενα προτείνονται ασκήσεις προετοιμασίας, αλλά και σύνδεσης του κειμένου με τα προηγούμενα Στην πλειοψηφία των κειμένων δίνεται η οδηγία να δραματοποιηθεί από τους μαθητές Δεν προτείνεται η συγκεκριμένη άσκηση, αλλά παρουσιάζονται άλλες πολυαισθητηριακές ασκήσεις Η θεματολογία είναι ενδιαφέρουσα και περιλαμβάνονται και γνωστές ιστορίες, όπως οι μύθοι του Αισώπου Δεν γίνεται αναφορά σε στρατηγικές ανάγνωσης Υπάρχει τμήμα του βιβλίου που λέγεται Warm- up, αλλά εισάγει το γενικό θέμα του μαθήματος, δεν προετοιμάζει τους μαθητές για την ανάγνωση Προτείνεται η δραματοποίηση των κειμένων Υπάρχουν ασκήσεις προετοιμασίας Δεν προτείνεται η δραματοποίηση των κειμένων Υπάρχουν ασκήσεις προετοιμασίας Δεν συμπεριλαμβάνεται η τεχνική αυτή, με εξαίρεση δύο θεατρικά αποσπάσματα Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Η θεματολογία δεν είναι αρκετά ενδιαφέρουσα, δεν υπάρχει συνέχεια των ιστοριών μέσα στα κεφάλαια, το κάθε κείμενο είναι αυτόνομο Γίνεται διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης Η θεματολογία δεν είναι τόσο ελκυστική, το κάθε κείμενο είναι αυτόνομο και δεν υπάρχει το αίσθημα της αγωνίας για τη συνέχεια Γίνεται διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης Η θεματολογία θεωρείται ενδιαφέρουσα, Γίνεται διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης

140 140 πρόβλεψης, αναζήτηση λέξεων-κλειδιών, προσδιορισμός της λογικής του κειμένου, ικανότητα υπόθεσης της σημασίας των άγνωστων λέξεων (μεταγνωστική επίγνωση) στο βιβλίο του καθηγητή, αντίθετα τονίζεται ότι η ανάγνωση δεν είναι σημαντική και οι μαθητές μπορούν να αντιλαμβάνονται την ιστορία από τις εικόνες

141 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ Η διδασκαλία του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας είναι βασικό κομμάτι της διαδικασίας του μαθήματος και αποτελεί τη βάση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Ωστόσο, στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές, έχει παρατηρηθεί ότι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν μπορούν να αφομοιώσουν περισσότερες από έξι με οκτώ λέξεις ανά μάθημα, γι αυτό και προτείνεται να μη ξεπερνιέται το συγκεκριμένο όριο. Από τη βιβλιογραφική έρευνα προέκυψαν ορισμένοι τρόποι διδασκαλίας που διευκολύνουν την εκμάθηση του λεξιλογίου από τους δυσλεξικούς μαθητές και οι οποίοι αποτέλεσαν τους άξονες αξιολόγησης των βιβλίων του Δημοτικού αναφορικά με τον τρόπο διδασκαλίας του λεξιλογίου. Αρχικά, η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος πρεσβεύει ότι οι λέξεις πρέπει να διδάσκονται στους δυσλεξικούς μαθητές με σαφή και άμεσο τρόπο. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να μάθουν το λεξιλόγιο αν αυτό τους διδάσκεται με έμμεσο τρόπο, δηλαδή μέσω των κειμένων ή των ασκήσεων, αλλά χρειάζονται σαφή επεξήγηση της σημασίας της κάθε λέξης. Κλειδί για την εκμάθηση του λεξιλογίου από δυσλεξικούς μαθητές θεωρείται, επίσης, η συχνή επανάληψη των λέξεων, και μάλιστα προτείνεται η επανάληψη του νέου λεξιλογίου να γίνεται διαδοχικά τρεις με τέσσερις φορές. Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό που βοηθάει τους μαθητές με δυσλεξία στην εκμάθηση του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας είναι οι εικόνες, δηλαδή να συνοδεύονται οι λέξεις από την αναπαράστασή τους σε εικόνες. Οι μαθητές συνδέουν την κάθε λέξη με την οπτική της απεικόνιση, με αποτέλεσμα να ανακαλούν τη σημασία της ευκολότερα. Επιπλέον, απαραίτητες κρίνονται και οι κιναισθητικές ασκήσεις, όπως η μίμηση και η γραφή λέξεων στην άμμο ή στον αέρα, αλλά και η παρουσίαση των λέξεων μέσα σε συμφραζόμενα. Άλλες δύο πρακτικές που βοηθούν τους δυσλεξικούς μαθητές στην εκμάθηση του λεξιλογίου είναι η χρήση λέξεων-κλειδιών, δηλαδή η σύνδεση του νέου λεξιλογίου με λέξεις που ήδη γνωρίζουν οι μαθητές και η χρήση εννοιολογικών χαρτών, έτσι ώστε οι μαθητές να «αρχειοθετούν» το νέο λεξιλόγιο. Προτείνεται, ακόμη, να χρησιμοποιούνται μνημονικές τεχνικές, όπως η παρουσίαση των λέξεων μέσα σε ιστορίες, με οπτικές απεικονίσεις ή ακρωνύμια.

142 142 Κλείνοντας, όπως και στη διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτωνγραφημάτων θα πρέπει να αποφεύγεται η διδασκαλία παρόμοιων ηχητικά ή οπτικά γραφημάτων στο ίδιο μάθημα, έτσι και στην περίπτωση της διδασκαλίας άγνωστων λέξεων στην ξένη γλώσσα προτείνεται να αποφεύγεται η ταυτόχρονη διδασκαλία παρόμοιων λέξεων. Με αυτόν τον τρόπο, αποφεύγεται η σύγχυση παρόμοιων λέξεων από τους δυσλεξικούς μαθητές και διευκολύνεται η απομνημόνευσή τους. Στη συνέχεια, αναλύονται διεξοδικά όλοι οι άξονες αξιολόγησης για τα βιβλία των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, με σκοπό να διαπιστωθεί αν ευνοείται η εκμάθηση των Αγγλικών από τους δυσλεξικούς μαθητές. Τέλος, στον Πίνακα 4 παρουσιάζονται όσα αναλύονται σε αυτήν την υποενότητα συγκεντρωτικά Αριθμός άγνωστων λέξεων ανά μάθημα Στο βιβλίο της Γ τάξης υπάρχει μεγάλος αριθμός άγνωστων λέξεων ανά μάθημα, καθώς και τα κείμενα που περιλαμβάνονται είναι αρκετά μεγάλα σε έκταση με αποτέλεσμα να υπάρχουν πολλές άγνωστες λέξεις, αλλά και στους στόχους που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού τις περισσότερες φορές αναμένεται οι μαθητές να μάθουν περισσότερες από οκτώ λέξεις και φράσεις. Για παράδειγμα, όπως φαίνεται από το κείμενο και το τραγούδι που περιλαμβάνονται στο πρώτο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου, οι μαθητές αναμένεται να αφομοιώσουν 14 λέξεις και 6 φράσεις:

143 143

144 144 Πιο συγκεκριμένα, στους γλωσσικούς στόχους που προτείνονται στο βιβλίο του καθηγητή, αναμένεται οι μαθητές να μάθουν τους αριθμούς 1-10, τις λέξεις puppet, doll, teddy bear, toy, hopscotch, puzzle, star, boy και friend καθώς και τις φράσεις who s this?, play together, on the floor, touch your nose, stand up straight και do it again. Παρατηρείται, συνεπώς, ότι οι απαιτήσεις του βιβλίου είναι υψηλές και πως οι μαθητές με δυσλεξία θα δυσκολευτούν να αφομοιώσουν το μεγάλο αριθμό λέξεων του συγκεκριμένου μαθήματος. Βέβαια, οι συγγραφείς των βιβλίων της Γ τάξης αναφέρουν ότι το κάθε μάθημα μπορεί να γίνει μέχρι και σε πέντε ημέρες, κάτι όμως που δεν είναι εφικτό. Συνολικά, γίνονται περίπου τριάντα εβδομάδες το χρόνο μάθημα και η Αγγλική γλώσσα καταλαμβάνει τρεις διδακτικές ώρες την εβδομάδα, δηλαδή ενενήντα ώρες το χρόνο. Το βιβλίο του μαθητή αποτελείται από δεκαπέντε μαθήματα προετοιμασίας και είκοσι τέσσερα βασικά μαθήματα, ενώ των εργασιών από σαράντα βασικά μαθήματα, καθώς περιλαμβάνεται σε κάθε κεφάλαιο και το Art Time και το Project, δηλαδή στο σύνολο εβδομήντα μαθήματα. Γίνεται, επομένως, αντιληπτό ότι μόνο ορισμένα μαθήματα μπορούν να χωριστούν σε δύο μέρη, ενώ τα υπόλοιπα θα πρέπει να γίνουν σε ένα μέρος. Άρα σε ιδανικές συνθήκες που το συγκεκριμένο μάθημα χωριστεί σε δύο μέρη, εξακολουθεί να μη πληροί τις προϋποθέσεις για επιτυχή αφομοίωση του λεξιλογίου από τους δυσλεξικούς μαθητές, επειδή θα πρέπει να διδαχθούν δέκα λέξεις σε κάθε μάθημα. Παρά ταύτα, ενώ δεν είναι όλα τα μαθήματα τόσο απαιτητικά, στην πλειοψηφία τους, όμως, οι λέξεις και οι φράσεις που αναμένεται να μάθει ο μαθητές σε κάθε μάθημα είναι δέκα με δεκαπέντε. Αντίστοιχη είναι η κατάσταση και στο βιβλίο της Δ τάξης, αφού σε όλα τα μαθήματα υπάρχουν πάνω από δέκα άγνωστες λέξεις, τις οποίες οι μαθητές πρέπει να αφομοιώσουν. Σχεδόν σε όλα τα μαθήματα του βιβλίου του μαθητή, μετά το κείμενο προς ανάγνωση, ένα τμήμα της επόμενης σελίδας είναι αφιερωμένο στις νέες λέξεις του μαθήματος, με τον τίτλο New words! (=Νέες λέξεις!). Ωστόσο, αυτές δεν είναι οι μοναδικές άγνωστες λέξεις που συναντούν οι μαθητές στο αντίστοιχο μάθημα, αλλά πολλές φορές έχουν αρκετές άγνωστες λέξεις από το κείμενο. Αυτό συμβαίνει επειδή και τα τέσσερα διδακτικά πακέτα που αντιστοιχούν στις τέσσερις τάξεις του Δημοτικού έχουν γραφεί από διαφορετικούς συγγραφείς. Συνεπώς, δεν υπάρχει συνέχεια από τη μία τάξη στην επόμενη, ούτε έχουν φροντίσει οι συγγραφείς το λεξιλόγιο της μίας τάξης να «οικοδομείται» πάνω στο λεξιλόγιο της προηγούμενης. Στο πρώτο κιόλας κεφάλαιο του βιβλίου της Δ τάξης, στο δεύτερο μάθημα οι μαθητές εισάγονται μέσα

145 145 από το κείμενο του μαθήματος στα σχολικά αντικείμενα και μέσα από το New words! στις μέρες της εβδομάδας, όπως φαίνεται παρακάτω: Οι μαθητές στο συγκεκριμένο μάθημα πρέπει να αφομοιώσουν όλα τα σχολικά αντικείμενα, δηλαδή τις λέξεις Language, Maths, History, Environmental Studies, Religious Education, Physical Education, English, Music και Art και τις μέρες της εβδομάδας, δηλαδή τις λέξεις Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday και Sunday. Καλούνται, συνεπώς, να μάθουν δεκαοκτώ νέες λέξεις σε ένα μόνο μάθημα. Και ο αριθμός των άγνωστων λέξεων αυξάνεται όσο προχωρούν τα

146 146 μαθήματα και το επίπεδο του βιβλίου δυσκολεύει. Για παράδειγμα, στο όγδοο κεφάλαιο, στο δεύτερο μάθημα παρουσιάζονται στους μαθητές οι εξής λέξεις: Στο συγκεκριμένο μάθημα, εκτός από μεμονωμένες λέξεις, οι μαθητές πρέπει να μάθουν και ολόκληρες φράσεις σχετικά με τη σημασία των πινακίδων. Γίνεται

147 147 αντιληπτό, επομένως, πως ο αριθμός των άγνωστων λέξεων είναι αρκετά μεγάλος στο βιβλίο της Δ τάξης και πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα δυσκολευτούν να ανταπεξέλθουν σ αυτό το ρυθμό εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Αναφορικά με την Ε τάξη, ο αριθμός των άγνωστων λέξεων που περιλαμβάνονται σε κάθε μάθημα και αναμένεται να απομνημονεύσουν οι μαθητές ξεπερνά τις δέκα. Στο συγκεκριμένο βιβλίο δεν υπάρχει μέρος του μαθήματος αφιερωμένο στη διδασκαλία των άγνωστων λέξεων, αλλά οι μαθητές τις μαθαίνουν μέσα από τα κείμενα και τις ασκήσεις που υπάρχουν στο εκάστοτε μάθημα. Το γεγονός ότι δεν παρουσιάζονται ξεκάθαρα οι λέξεις προς απομνημόνευση, πιθανόν να μπερδεύει τους μαθητές. Ωστόσο, αυτό δεν συμβαίνει μόνο στο βιβλίο του μαθητή, αλλά και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού. Στους στόχους που περιλαμβάνονται σε κάθε μάθημα στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Ε τάξης, δεν ορίζονται με ακρίβεια οι λέξεις οι οποίες θα πρέπει να διδαχθούν και να απομνημονευθούν από τους μαθητές. Καθώς μεγαλώνει το επίπεδο των τάξεων, είναι φυσικό οι μαθητές να συναντούν αρκετές άγνωστες λέξεις στα μαθήματα, που όμως δεν περιέχονται όλες στους γνωστικούς στόχους του μαθήματος. Για παράδειγμα, στο πρώτο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου περιλαμβάνεται το εξής κείμενο:

148 148 Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού ορίζεται να μάθουν οι μαθητές να μιλούν για το μέρος το οποίο μένουν, για τον εργασιακό χώρο των γονιών τους και για τους τρόπους μεταφοράς στη δουλειά ή στο σχολείο. Δεν περιέχονται στις οδηγίες συγκεκριμένα ποιες λέξεις θα πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές, όπως συμβαίνει στο βιβλίο του μαθητή της Δ τάξης στο New Words!. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν όλες σχεδόν τις άγνωστες λέξεις του κειμένου και τις φράσεις που περιλαμβάνονται σχετικά με το πώς να εκφραστούν στα Αγγλικά για τα θέματα που ορίζει το βιβλίο του εκπαιδευτικού. Συνεπώς, στο παρόν κείμενο οι μαθητές θα έχουν ως λεξιλόγιο τα εξής: για μέρος το οποίο μένουν τις λέξεις/φράσεις city, neighbourhood, flat, suburb, city centre, I live in για τον εργασιακό χώρο των γονιών τους τις λέξεις/φράσεις shop owner, bookstore, bank clerk, factory, colleagues και για τους τρόπους μεταφοράς στη δουλειά ή στο σχολείο τις λέξεις/φράσεις on foot, drive to work, public transport, parking place, by bus, traffic. Πρόκειται, λοιπόν, για είκοσι δύο λέξεις/φράσεις, αριθμός που για τους δυσλεξικούς μαθητές είναι ιδιαίτερα μεγάλος, με αποτέλεσμα οι μαθητές αυτοί να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση τόσο πολλών λέξεων/φράσεων. Επίσης, επειδή η δομή των μαθημάτων δεν είναι σταθερή και δεν περιλαμβάνονται πάντοτε κείμενα, ορισμένες φορές οι μαθητές συναντούν μεγάλο αριθμό άγνωστων λέξεων και μέσα στις ασκήσεις που καλούνται να κάνουν. Ειδικότερα, στο δεύτερο μάθημα του τέταρτου κεφαλαίου δεν υπάρχει κείμενο προς ανάγνωση και το καινούριο λεξιλόγιο του μαθήματος εισάγεται μέσω του Grammar Focus (= Έμφαση στη Γραμματική) και της τελευταίας άσκησης του μαθήματος, η οποία είναι μία συνταγή για κουλουράκια, όπως φαίνεται παρακάτω:

149 149 Όπως φαίνεται και από τις εικόνες, το γεγονός ότι δεν υπάρχει κείμενο στο συγκεκριμένο μάθημα δε συνεπάγεται και μικρό αριθμό άγνωστων λέξεων. Οι συγγραφείς περιλαμβάνουν αρκετές άγνωστες λέξεις μέσω της γραμματικής και των ασκήσεων, με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η θέση των μαθητών με δυσλεξία αναφορικά με την εκμάθηση του νέου λεξιλογίου.

150 150 Επιπλέον, ο αριθμός των άγνωστων λέξεων αυξάνεται προς το τέλος του βιβλίου, καθώς η έκταση των κειμένων μεγαλώνει. Το σημαντικότερο, όμως, είναι πως δεν ορίζονται με σαφήνεια οι λέξεις προς διδασκαλία στο κάθε μάθημα, οπότε και εξαρτάται από την ευχέρεια των εκπαιδευτικών ο αριθμός των λέξεων που θα διδαχθούν. Και στην Στ τάξη, όπως και στην Ε τάξη, ο αριθμός των άγνωστων λέξεων σε κάθε μάθημα είναι μεγαλύτερος του δέκα. Το επίπεδο των Αγγλικών στην τελευταία τάξη του Δημοτικού είναι υψηλό και συνεπώς οι μαθητές καλούνται να μάθουν πολλές λέξεις σε κάθε μάθημα και μάλιστα ορισμένες φορές πολύ εξειδικευμένες λέξεις. Για παράδειγμα, στο πρώτο μάθημα του τέταρτου κεφαλαίου οι μαθητές μαθαίνουν λέξεις σχετικά με τα αεροπλάνα και τις πτήσεις. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού περιλαμβάνονται ορισμένες από τις λέξεις που θα διδαχθούν οι μαθητές, όπως: wings, air pocket, fasten your seatbelts, lift, thrust, gravity, drag, speed of sound, powerful engine, flight, simulator, runway, flight controls, brake pedals. Επίσης, μαζί με το κείμενο που αντιστοιχεί στο μάθημα αυτό, υπάρχει και η παρακάτω εικόνα, την οποία θα πρέπει να συμπληρώσουν οι μαθητές (μπλε λέξεις): Για τις λέξεις αυτές, προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, να διδαχθούν στους μαθητές στον πίνακα και στη συνέχεια να κάνουν όλοι μαζί τη συμπλήρωση των κενών. Είναι αντιληπτό, πως στο συγκεκριμένο μάθημα, οι μαθητές καλούνται να απομνημονεύσουν περισσότερες από είκοσι πέντε λέξεις, οι οποίες αποτελούν εξειδικευμένη ορολογία και δεν είναι ιδιαίτερα χρήσιμες.

151 151 Μολονότι δεν είναι σε όλα τα μαθήματα τόσο εξειδικευμένο το λεξιλόγιο που διδάσκεται, ωστόσο ο αριθμός των άγνωστων λέξεων παραμένει μεγάλος. Ειδικότερα, στο πρώτο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου οι μαθητές διδάσκονται επίθετα σχετικά με το μέγεθος, την εμφάνιση και το χαρακτήρα μέσα από τα τρία κείμενα και από τη γραμματική που εξετάζει το φαινόμενο του συγκριτικού και του υπερθετικού βαθμού. Ο πίνακας με τις λέξεις που περιλαμβάνεται στη γραμματική και τις οποίες οι μαθητές πρόκειται να μάθουν είναι ο εξής: Όμως, ο πίνακας αυτό αποτελεί ένα μέρος μόνο των λέξεων που διδάσκονται οι μαθητές σ αυτό το μάθημα, αφού πολλές από αυτές περιλαμβάνονται μέσα στα κείμενα. Συνολικά οι λέξεις που μαθαίνουν οι μαθητές παρουσιάζονται σε μία άσκηση του βιβλίου των εργασιών, όπως φαίνεται παρακάτω:

152 152 Η άσκηση αυτή περιέχει είκοσι εφτά λέξεις, όμως με μία παρατηρητική ματιά οι λέξεις lovely, serious, beautiful, happy, kind, sensitive, expensive και active, που περιλαμβάνονται στον πρώτο πίνακα, δεν υπάρχουν στη συγκεκριμένη άσκηση. Συνεπώς, σ αυτό το μάθημα διδάσκονται στους μαθητές τριάντα πέντε λέξεις. Είναι φανερό, δηλαδή, πως ο αριθμός των άγνωστων λέξεων έχει αυξηθεί αρκετά από τάξη σε τάξη και πως οι δυσλεξικοί μαθητές θα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην απομνημόνευση τόσου μεγάλου αριθμού νέων λέξεων Άμεση και σαφής διδασκαλία του λεξιλογίου Η διδασκαλία του λεξιλογίου στο βιβλίο της Γ τάξης, όπως και η διδασκαλία της γραμματικής που θα αναλυθεί παρακάτω, γίνεται με έμμεσο τρόπο ώστε οι μαθητές μέσω των εικόνων και των τραγουδιών να αντιλαμβάνονται το νόημά τους διαισθητικά και να τις αφομοιώνουν. Ειδικότερα, εκτός από το λεξιλόγιο των κειμένων το οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται από τις εικόνες που το συνοδεύουν και το αφομοιώνουν μέσω της εξάσκησης στις ασκήσεις, υπάρχουν και ορισμένα τραγούδια μέσω των οποίων οι μαθητές αναμένεται να μάθουν λέξεις, όπως παρουσιάζεται παρακάτω:

153 153 Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται η οδηγία να τραγουδήσουν όλοι μαζί το τραγούδι με τη συνοδεία του ακουστικού υλικού, αλλά να μη γίνει σαφής επεξήγηση της σημασίας των λέξεων. Προτείνεται στους εκπαιδευτικούς να προσπαθήσουν με παντομίμα να παρουσιάσουν τη σημασία των λέξεων, ενώ οι μαθητές ακούν και επαναλαμβάνουν το τραγούδι. Στο βιβλίο της Δ τάξης, όπως και στο βιβλίο της Γ τάξης, το καινούριο λεξιλόγιο δε διδάσκεται άμεσα στους μαθητές αλλά μέσω των κειμένων και των ασκήσεων που περιλαμβάνονται στο κάθε μάθημα, οι μαθητές πρέπει να αντιληφθούν τη σημασία τους και να τις αφομοιώσουν μέσα από εξάσκηση. Στο New words! που υπάρχει σχεδόν σε κάθε μάθημα, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τα καινούριο λεξιλόγιο. Για όποιες λέξεις είναι δυνατό να απεικονιστούν, η εκμάθηση του νέου λεξιλογίου γίνεται μέσω αντιστοίχισης των εικόνων με τις νέες λέξεις, όπως φαίνεται παρακάτω:

154 154 Στο συγκεκριμένο μάθημα, οι μαθητές πρέπει να αντιστοιχίσουν τις φράσεις με τις εικόνες χωρίς να τους έχουν διδαχτεί πρώτα οι σημασίες των φράσεων. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται η οδηγία οι εκπαιδευτικοί να μην διδάξουν τη σημασία των λέξεων, αλλά να παροτρύνουν τους μαθητές να κάνουν την αντιστοίχιση σύμφωνα με τις γνώσεις που ήδη έχουν. Οι εκπαιδευτικοί προτείνεται να εξηγήσουν στους μαθητές πως δε χρειάζεται να γνωρίζουν τη σημασία όλων των λέξεων για να κάνουν την άσκηση. Έτσι η διδασκαλία των νέων λέξεων είναι έμμεση, καθώς γίνεται προσπάθεια οι μαθητές να αντιληφθούν μόνοι τους τη σημασία του νέου λεξιλογίου μέσω των εικόνων. Με τις γνώσεις που ήδη έχουν και λειτουργώντας αφαιρετικά, αναμένεται οι μαθητές να αντιστοιχίσουν ορθά τις φράσεις με τις εικόνες και εντέλει να συνειδητοποιήσουν τη σημασία όσων λέξεων δεν γνώριζαν με σιγουριά από τις αναπαραστάσεις τους. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας των νέων λέξεων εφαρμόζεται σε όλα τα μαθήματα, εκτός από αυτά που οι λέξεις τους δεν μπορούν να αναπαρασταθούν, όπως οι μέρες της εβδομάδας ή οι μήνες. Εφόσον στο βιβλίο της Ε τάξης δεν περιλαμβάνεται συγκεκριμένο τμήμα για την παρουσίαση του νέου λεξιλογίου και αφού αυτό εισάγεται μέσα από κείμενα και ασκήσεις, θα περίμενε κανείς πως η διδασκαλία του λεξιλογίου γίνεται έμμεσα. Παρόλα αυτά, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται η οδηγία να διδάσκεται πριν την ανάγνωση των κειμένων το λεξιλόγιο που σχετίζεται με το θέμα του κάθε κειμένου. Αυτό σημαίνει πως ουσιαστικά η διδασκαλία γίνεται με άμεσο και σαφή τρόπο, αν και δεν ορίζεται με σαφήνεια ο αριθμός των λέξεων προς διδασκαλία. Συνεπώς, απ τη μία μεριά η διδασκαλία του λεξιλογίου στο βιβλίο της Ε τάξης μπερδεύει τους μαθητές, αφού δεν μπορούν να δουν συγκεντρωμένο το άγνωστο λεξιλόγιο, απ την άλλη όμως, διδάσκονται με σαφή τρόπο το σχετικό με τα κείμενα λεξιλόγιο, στο στάδιο προετοιμασίας των κειμένων προς ανάγνωση.

155 155 Ο τρόπος διδασκαλίας του λεξιλογίου στο βιβλίο της Στ τάξης μοιάζει πολύ με αυτόν της Ε τάξης. Και σε αυτό το βιβλίο δεν υπάρχει μέρος του βιβλίου που να αφορά τη διδασκαλία του νέου λεξιλογίου, αλλά το λεξιλόγιο διδάσκεται μέσα από τα κείμενα και από τις ασκήσεις που περιλαμβάνονται στο κάθε μάθημα. Γι αυτό το αναμενόμενο θα ήταν να διδάσκεται το λεξιλόγιο έμμεσα, όπως γίνεται στην Γ τάξη. Όμως, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνεται να διδάσκεται το νέο λεξιλόγιο πριν από τα κείμενα ή από τις ασκήσεις, έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν οι μαθητές καλύτερα. Συνιστάται στους εκπαιδευτικούς να γράφουν το λεξιλόγιο στον πίνακα και να διδάσκουν με σαφήνεια τη σημασία του. Συνεπώς, ενώ ο αριθμός των λέξεων που διδάσκονται στο βιβλίο της Στ τάξης είναι αρκετά μεγάλος για τους δυσλεξικούς μαθητές, ωστόσο ο τρόπος διδασκαλίας του ευνοεί την εκμάθηση των λέξεων από τους μαθητές αυτούς Συχνή επανάληψη των λέξεων Στο βιβλίο της Γ τάξης γίνεται προσπάθεια επανάληψης των νέων λέξεων, αφού τα τρία μαθήματα που αποτελούν το κάθε κεφάλαιο συνδέονται από μία κοινή ιστορία, και παρέχεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να επαναλαμβάνουν και το λεξιλόγιο που έχει διδαχθεί στα προηγούμενα μαθήματα. Αυτό καθίσταται εφικτό είτε μέσω των ασκήσεων των βιβλίων, οι οποίες περιλαμβάνουν το λεξιλόγιο και από τα προηγούμενα μαθήματα, είτε μέσω των ασκήσεων προετοιμασίας των κειμένων που προτείνονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, μιας και αυτές συνδέουν τα μέρη της εκάστοτε ιστορίας. Ωστόσο, η επανάληψη των λέξεων δεν είναι τόσο συστηματική όσο πρέπει, επειδή όπως είναι φυσικό οι λέξεις που διδάσκονται στο πρώτο μάθημα του κάθε κεφαλαίου επαναλαμβάνονται περισσότερες φορές, ενώ οι λέξεις που διδάσκονται στο τρίτο μάθημα του κάθε κεφαλαίου δεν επαναλαμβάνονται σχεδόν καθόλου. Μόνο τα χρώματα και οι αριθμοί επαναλαμβάνονται συστηματικά σχεδόν σε κάθε μάθημα, ενώ και το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου είναι αφιερωμένο στην επανάληψη λέξεων από όλο το βιβλίο. Το βιβλίο της Δ τάξης δεν είναι οργανωμένο ανάλογα με αυτό της Γ τάξης. Το κάθε κεφάλαιο αποτελείται από δύο βασικά μαθήματα, το Project και το Self- Assessment. Τα δύο μαθήματα δεν μοιράζονται κοινή ιστορία, όπως γίνεται στην Γ τάξη, και οι ασκήσεις του κάθε μαθήματος εξασκούν μόνο το λεξιλόγιο που εισάγεται

156 156 σε εκείνο το μάθημα. Συνεπώς, τα κεφάλαια αυτού του βιβλίου δεν είναι δομημένα με τέτοιο τρόπο, ώστε να προωθείται η συστηματική επανάληψη των λέξεων. Επανάληψη γίνεται μέσα στο μάθημα που είναι αφιερωμένο στο Project. Στα περισσότερα μαθήματα Project προτείνονται δύο διαφορετικά project εμπνευσμένα από τις θεματικές που περιλαμβάνονται στα δύο βασικά μαθήματα του κάθε κεφαλαίου. Ωστόσο, λόγω περιορισμένου χρόνου, δίνεται η οδηγία να επιλέξουν οι εκπαιδευτικοί μαζί με τους μαθητές ένα από τα δύο, ή να χωριστούν οι μαθητές σε ομάδες και να δουλέψουν πάνω σε διαφορετικά project. Επομένως, είτε όλοι οι μαθητές θα κάνουν επανάληψη του λεξιλογίου του ενός από τα δύο μαθήματα που έχουν διδαχθεί, είτε η κάθε ομάδα θα κάνει επανάληψη του λεξιλογίου που αντιστοιχεί στο project της. Τέλος, οι μαθητές ξανασυναντούν λέξεις και από τα δύο βασικά μαθήματα στο Self- Assessment μάθημα, το οποίο πραγματοποιείται στο τέλος κάθε κεφαλαίου. Πρόκειται για ένα σύντομο τεστ, έτσι ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία τους και να ελέγξουν αν γνωρίζουν το λεξιλόγιο και τη γραμματική που τους παρουσιάστηκε στο συγκεκριμένο κεφάλαιο. Γίνεται αντιληπτό ότι δεν υπάρχει συστηματική επανάληψη των λέξεων, ούτε επαναλαμβάνονται από κεφάλαιο σε κεφάλαιο, ενώ πολλές φορές κάποιες λέξεις δεν επαναλαμβάνονται καθόλου ούτε μέσα στο ίδιο κεφάλαιο. Πιο συγκεκριμένα, στο δεύτερο μάθημα του πέμπτου κεφαλαίου, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τις παρακάτω λέξεις:

157 157 Στο μάθημα του Project το ένα από τα δύο θέματα ζητά από τους μαθητές να κάνουν έρευνα σχετικά με τα χριστουγεννιάτικα και τα πασχαλινά έθιμα σε άλλες χώρες, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι θα συναντήσουν ή θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές στο project τους τις λέξεις που αναφέρονται στα χριστουγεννιάτικα έθιμα της Αγγλίας. Επιπλέον, στο μάθημα του Self-Assessment η μοναδική άσκηση που αναφέρεται στο λεξιλόγιο του δεύτερου μαθήματος είναι η εξής:

158 158 Από τις δεκαοκτώ νέες λέξεις του μαθήματος, οι μαθητές ξανασυναντούν σε επόμενα μαθήματα μόνο τις πέντε. Τις υπόλοιπες τις εξασκούν μόνο στο μάθημα που τις διδάσκονται, μέσα από τις ασκήσεις που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του μαθητή και στο βιβλίο των εργασιών. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Ε τάξης δίνεται στο εισαγωγικό κεφάλαιο η γενική οδηγία να προσπαθούν οι εκπαιδευτικοί να κάνουν επανάληψη του λεξιλογίου. Διατυπώνεται, μάλιστα, η άποψη ότι η διδασκαλία του λεξιλογίου δεν τελειώνει μόλις εξηγηθούν οι σημασίες των νέων λέξεων και τις αντιληφθούν οι μαθητές, αλλά επισημαίνεται πως είναι ευθύνη των εκπαιδευτικών να συνεχίσουν την εξάσκηση των καινούριων λέξεων. Ωστόσο, ο τρόπος που είναι δομημένα εσωτερικά τα κεφάλαιο του βιβλίου, δεν ευνοούν την επανάληψη των λέξεων, καθώς όπως και στο βιβλίο της Δ τάξης δεν υπάρχει θεματική συνέχεια μεταξύ των μαθημάτων του κάθε κεφαλαίου. Το κάθε κεφάλαιο αποτελείται από τρία βασικά μαθήματα και το Self-Assessment Test. Όπως αναφέρθηκε και στην ανάλυση των κειμένων, δεν περιλαμβάνεται σε κάθε μάθημα κείμενο, ούτε είναι σταθερά τα μαθήματα στα οποία περιλαμβάνονται κείμενα. Επίσης, η θεματολογία του κάθε μαθήματος είναι διαφορετική και συνεπώς δεν υπάρχει συνέχεια του λεξιλογίου από μάθημα σε μάθημα. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα επανάληψης του λεξιλογίου μόνο στο Self-Assessment Test που υπάρχει στο τέλος κάθε κεφαλαίου. Όμως, σε ορισμένα κεφάλαια δεν επιτυγχάνεται ούτε αυτή η επανάληψη. Για παράδειγμα, στο έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ορίζεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού πως οι μαθητές θα μάθουν στα τρία βασικά μαθήματα: α) τα επίθετα που χρησιμοποιούνται για να εκφραστούν οι διαφορές ανάμεσα σε ανθρώπους, μέρη και αντικείμενα, β) λέξεις σχετικές με τοποθεσίες και γ) λέξεις που επεκτείνονται σε όλα τις θεματικές ενότητες. Ωστόσο, το Self-Assessment Test του συγκεκριμένου κεφαλαίο, εμφανίζεται ως εξής:

159 159

160 160 Και οι τέσσερις ασκήσεις του συγκεκριμένου τεστ σχετίζονται με το συγκριτικό και τον υπερθετικό βαθμό των επιθέτων και συνεπώς οι μόνες λέξεις που επαναλαμβάνονται είναι αυτές που διδάχθηκαν οι μαθητές στο πρώτο μάθημα του κεφαλαίου. Οι λέξεις των επόμενων δύο μαθημάτων δεν περιλαμβάνονται καθόλου. Είναι, λοιπόν, κατανοητό ότι δεν προωθείται η επανάληψη ούτε μέσα στο ίδιο το κεφάλαιο, πόσο μάλλον μεταξύ των κεφαλαίων. Επίσης, στο ίδιο κεφάλαιο στο βιβλίο του εκπαιδευτικού αναφέρεται ότι θα γίνει επανάληψη του λεξιλογίου που διδάχθηκαν οι μαθητές στο πρώτο κεφάλαιο σχετικά με τα μέρη από τα οποία αποτελείται ένας υπολογιστής. Στο βιβλίο του καθηγητή, σε κάθε κεφάλαιο ορίζεται η θεματολογία των λέξεων που πρόκειται να συναντήσουν οι μαθητές στο εκάστοτε μάθημα και το δεύτερο μάθημα του έκτου κεφαλαίου είναι το μοναδικό στο οποίο εμφανίζεται επανάληψη λεξιλογίου άλλου κεφαλαίου. Παρόλα αυτά, η επανάληψη αυτή ορίζεται να γίνει μόνο μέσω μίας άσκησης που περιλαμβάνεται στο βιβλίο του μαθητή, ενώ δεν υπάρχει σχετική άσκηση στο βιβλίο των εργασιών. Πρόκειται για μία άσκηση στην οποία οι μαθητές θα ακούσουν ένα διάλογο ανάμεσα στον Μαρκ και έναν πωλητή υπολογιστών σχετικά με τα διαφορετικά χαρακτηριστικά τριών υπολογιστών, όπως φαίνεται παρακάτω:

161 161 Βασικός σκοπός της άσκηση είναι να εξασκηθούν οι μαθητές στο συγκριτικό και τον υπερθετικό βαθμό των επιθέτων που είναι το νέο γραμματικό φαινόμενο του κεφαλαίου. Συνεπώς, η οδηγία στο βιβλίο του εκπαιδευτικού είναι να τονίσουν οι εκπαιδευτικοί τα σημεία στα οποία θα πρέπει οι μαθητές να επικεντρώσουν την προσοχή τους κατά τη διάρκεια του ακουστικού, δηλαδή στη σύγκριση ανάμεσα στους τρεις υπολογιστές. Βέβαια, χρησιμοποιείται και λεξιλόγιο σχετικό με τους υπολογιστές και προτείνεται να επιστρέψουν οι μαθητές στο πρώτο κεφάλαιο για να θυμηθούν το σχετικό λεξιλόγιο, όμως δεν γίνεται στοχευμένη επανάληψη του λεξιλογίου, αλλά αποτελεί το μέσο για να εξασκηθούν οι μαθητές στη γραμματική του κεφαλαίου. Στο βιβλίο της Στ τάξης γίνεται προσπάθεια επανάληψης του νέου λεξιλογίου εσωτερικά στο κάθε κεφάλαιο. Το κάθε κεφάλαιο αποτελείται από δύο βασικά μαθήματα, το Project και το Check Yourself (=Έλεγξε τον εαυτό σου). Παρόλο που στα δύο βασικά μαθήματα οι λέξεις που διδάσκονται έχουν διαφορετική θεματολογία, ωστόσο ορισμένες λέξεις επαναλαμβάνονται στο Project και στο Check Yourself. Φυσικά, δεν είναι δυνατόν να γίνει επανάληψη όλων των λέξεων, καθώς ο αριθμός των άγνωστων λέξεων ανά μάθημα είναι μεγάλος, όμως παρατηρείται πως, σε σχέση με το βιβλίο της Ε τάξης, υπάρχουν λέξεις που επαναλαμβάνονται μέσα στο κεφάλαιο. Ωστόσο, η επανάληψη μέσα στα κεφάλαια δεν είναι πάντοτε επιτυχημένη, καθώς μερικές φορές η θεματολογία των Project διαφοροποιείται, με αποτέλεσμα να μη γίνεται επανάληψη των λέξεων. Για παράδειγμα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, στο δεύτερο μάθημα του τρίτου κεφαλαίου οι μαθητές μαθαίνουν επίθετα σχετικά με το μέγεθος, την εμφάνιση και το χαρακτήρα των ανθρώπων. Όμως, στο Project του επόμενου κεφαλαίου δεν επαναλαμβάνονται οι λέξεις αυτές, αφού το θέμα του είναι Classroom theatre (=Θέατρο στην τάξη), όπως φαίνεται παρακάτω:

162 162 Οι μαθητές καλούνται να δραματοποιήσουν τη συγκεκριμένη διασκευή του έργου του Σαίξπηρ Όνειρο Θερινής Νυκτός, επομένως δεν γίνεται επανάληψη των λέξεων αυτού του κεφαλαίου. Η επανάληψη αυτή του κεφαλαίου περιορίζεται μόνο στο Project με τις δύο παρακάτω ασκήσεις:

163 163 Γίνεται αντιληπτό πως παρόλο που γίνεται προσπάθεια επανάληψης των λέξεων, ωστόσο δεν είναι συστηματική, ούτε επιτυγχάνεται σε όλα τα κεφάλαια. Είναι, τέλος, σημαντικό να σημειωθεί πως το βιβλίο της Στ τάξης είναι το μοναδικό βιβλίο το οποίο περιέχει δύο Review Test (=Τεστ επανάληψης) στο βιβλίο των εργασιών, ένα ανά πέντε κεφάλαια. Όμως, η επανάληψη αυτή δεν είναι αρκετή για τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι έχουν ανάγκη από συστηματική και συνεχόμενη επανάληψη των νέων λέξεων τρεις με τέσσερις φορές διαδοχικά.

164 Χρήση εικόνων Το βιβλίο της Γ τάξης περιέχει πληθώρα εικόνων σε όλα τα κείμενα, αλλά και σε όλες τις ασκήσεις. Πάντοτε οι καινούριες λέξεις συνοδεύονται από την αντίστοιχη εικόνα τους, για να βοηθήσουν τους μαθητές να αντιληφθούν τη σημασία τους. Το βιβλίο της Δ τάξης περιέχει κι αυτό πολλές εικόνες, αλλά όχι στο βαθμό που υπάρχουν στο βιβλίο της Γ τάξης. Πιο συγκεκριμένα, τα κείμενα δεν συνοδεύονται από εικόνες αναπαράστασης της ιστορίας, όπως γίνεται στην Γ τάξη, αλλά συνοδεύονται μόνο από τις εικόνες των προσώπων που συμμετέχουν στους διαλόγους ή εξιστορούν μία εμπειρία τους, όπως φαίνεται παρακάτω: Όπως φαίνεται από τις εικόνες, οι μαθητές δεν μπορούν να αντιληφθούν το διάλογο ή την ιστορία μέσα από τις εικόνες που συνοδεύουν τα κείμενα. Δεν μπορούν, επομένως, να βασιστούν στις εικόνες για να ακολουθήσουν τη ροή της ιστορίας, όταν δεν γνωρίζουν ορισμένες λέξεις. Ωστόσο, το καινούριο λεξιλόγιο που παρουσιάζεται στα μαθήματα αναπαρίσταται πάντοτε από εικόνες, εκτός αν πρόκειται για έννοιες που δεν μπορούν να απεικονισθούν, όπως οι μήνες:

165 165 Διαφορετικά, οι νέες λέξεις παρουσιάζονται συνοδευόμενες από εικόνες, τις οποίες θα πρέπει και να αντιστοιχίσουν με τις λέξεις: Στο βιβλίο της Ε τάξης υπάρχει μεγάλη έλλειψη αναφορικά με τις συνοδευτικές εικόνες που έχουν συνηθίσει μέχρι τώρα οι μαθητές να συναντούν δίπλα στο νέο λεξιλόγιο. Όπως προαναφέρθηκε, δεν υπάρχει τμήμα του μαθήματος που να εισάγονται οι νέες λέξεις του κεφαλαίου, οπότε και δεν είναι εφικτό να υπάρχουν εικόνες που να συνοδεύουν τις λέξεις. Επίσης, όπως και στο βιβλίο της Δ τάξης, τα κείμενα συνοδεύονται συνήθως από εικόνες των χαρακτήρων που συμμετέχουν, όπως φαίνεται παρακάτω:

166 166 Οι εικόνες αυτές δε συμβάλλουν στην κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου, ούτε βοηθούν στην κατανόηση των άγνωστων λέξεων που συναντούν οι μαθητές. Στο βιβλίο αυτό είναι επιτακτικότερη η ανάγκη για συνοδευτικές εικόνες στα κείμενα από ό,τι στην Δ τάξη, καθώς δεν υπάρχει τμήμα του μαθήματος για το νέο λεξιλόγιο. Σε όλο το βιβλίο της Ε τάξης οι μοναδικές λέξεις που συνοδεύονται από εικόνες είναι οι εξής:

167 167 Επομένως, οι δυσλεξικοί μαθητές δεν έχουν τη δυνατότητα σύνδεσης των νέων λέξεων με τις αντίστοιχες εικόνες του, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται περισσότερο στην απομνημόνευσή τους. Και στο βιβλίο της Στ τάξης δεν υπάρχουν γενικά εικόνες που να συνοδεύουν τις νέες λέξεις, αφού δεν υπάρχει μέρος του βιβλίου αφιερωμένο στη διδασκαλία των νέων λέξεων. Απ όλο το βιβλίο μόνο σε πέντε μαθήματα εμφανίζονται συνοδευτικές εικόνες, αλλά μόνο τα δύο μαθήματα απ αυτά είναι ολοκληρωμένα, όπως φαίνεται παρακάτω:

168 168

169 169 Στην πρώτη εικόνα δεν υπάρχουν οι αντίστοιχες λέξεις προς διδασκαλία, γι αυτό και θεωρείται ότι δεν είναι ολοκληρωμένη, καθώς οι μαθητές δεν βλέπουν τις λέξεις μαζί με τις αντίστοιχες εικόνες τους. Η δεύτερη εικόνα, όμως, περιλαμβάνει τόσο τις λέξεις προς απομνημόνευση, όσο και τις οπτικές τους απεικονίσεις. Από τις πέντε τέτοιου είδους ασκήσεις οι τρεις μοιάζουν με την πρώτη εκδοχή, ενώ οι δύο με τη δεύτερη. Συνεπώς, μόνο δύο από όλες τις ομάδες λέξεων που διδάσκονται στο βιβλίο της Στ τάξης συμφωνούν με τον τρόπο παρουσίασης του λεξιλογίου που προτείνεται για τους δυσλεξικούς μαθητές και που ακολουθείται από το βιβλίο της Δ τάξης Κιναισθητικές ασκήσεις Σε πολλά μαθήματα του βιβλίου της Γ τάξης υπάρχουν ασκήσεις μίμησης για τους μαθητές, όμως, δεν αναφέρονται ασκήσεις σχετικές με τη γραφή των λέξεων σε άμμο ή στον αέρα. Η πρακτική αυτή προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού κατά την εκμάθηση των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων, αλλά όχι για την εκμάθηση των λέξεων. Παρόλα αυτά, υπάρχουν κιναισθητικές ασκήσεις στο παρόν βιβλίο και οι μαθητές πρέπει να μιμηθούν τις εικόνες που τους δίνονται στο μάθημα, έτσι ώστε να μάθουν τις λέξεις βιωματικά και να τις αφομοιώσουν ευκολότερα. Παρακάτω παρατίθενται δύο ασκήσεις τέτοιου τύπου:

170 170 Στο βιβλίο της Δ τάξης περιλαμβάνονται πολλές κιναισθητικές ασκήσεις, οι περισσότερες από τις οποίες είναι ασκήσεις μίμησης. Οι μαθητές καλούνται να μιμηθούν κυρίως δραστηριότητες στα πλαίσια παιχνιδιού, έτσι ώστε να καταλάβουν οι υπόλοιποι μαθητές τι μιμούνται, όπως φαίνεται παρακάτω:

171 171 Στις συγκεκριμένες ασκήσεις, οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες για να παίξουν παντομίμα με το νέο λεξιλόγιο του μαθήματος. Ένας μαθητής από κάθε ομάδα σηκώνεται και πρέπει να κάνει παντομίμα ένα χόμπι στην πρώτη άσκηση και μια δουλειά σπιτιού (αγγαρεία) στη δεύτερη άσκηση. Η άλλη ομάδα πρέπει να μαντέψει σωστά αυτό που προσπαθεί να τους εξηγήσει ο κάθε μαθητής με παντομίμα και αν το βρουν παίρνουν ένα πόντο. Η ομάδα με τους περισσότερους πόντους κερδίζει. Πρόκειται για ένα διασκεδαστικό τρόπο εξάσκησης του νέου λεξιλογίου, αφού οι μαθητές το βλέπουν σαν παιχνίδι και όχι σαν μάθημα. Επιπλέον, πέρα από το ότι η μάθηση γίνεται ενδιαφέρουσα, καθίσταται και κιναισθητική βοηθώντας έτσι και τους δυσλεξικούς μαθητές να αφομοιώσουν τη νέα γνώση. Επίσης, παρόλο που το παρόν βιβλίο δεν προτείνει τη γραφή των λέξεων στην άμμο ή στον αέρα, περιλαμβάνει άλλου είδους κιναισθητικές ασκήσεις. Ειδικότερα, στο βιβλίο περιλαμβάνεται το παιχνίδι Simon Says! (=Ο Σάιμον λέει), το οποίο είναι γνωστό αγγλικό παιχνίδι. Παίζεται με πολλούς παίκτες και έναν αρχηγό τον οποίο ονομάζουν Σάιμον. Ο αρχηγός του παιχνιδιού ορίζει τι πρέπει να κάνουν οι παίκτες, ξεκινώντας πάντοτε με τη φράση «Ο Σάιμον λέει». Όποιος κάνει λάθος, βγαίνει από το παιχνίδι και ο τελευταίος που θα παραμείνει και θα τα έχει κάνει όλα σωστά κερδίζει. Το συγκεκριμένο παιχνίδι που περιέχεται στο βιβλίο της Δ τάξης εμφανίζεται ως εξής:

172 172 Στην προκειμένη περίπτωση, αρχηγός του παιχνιδιού είναι ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές πρέπει να κάνουν ό,τι τους λέει ο εκπαιδευτικός από τις παραπάνω φράσεις της άσκησης. Μ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά, βάζουν κίνηση στη διαδικασία της μάθησης και επιτυγχάνουν την εκμάθηση των λέξεων και των φράσεων ευκολότερα. Στο βιβλίο της Ε τάξης δεν περιλαμβάνονται ασκήσεις μίμησης, ούτε προτείνεται η γραφή των λέξεων στον αέρα ή στην άμμο. Ωστόσο, περιλαμβάνονται άλλες κιναισθητικές ασκήσεις, όπως το παιχνίδι ρόλων και το παιχνίδι Simon says. Σε κάθε κεφάλαιο υπάρχουν ασκήσεις με παιχνίδια ρόλων, στις οποίες οι μαθητές καλούνται να αναλάβουν από ένα ρόλο σε ζευγάρια και να συνομιλήσουν με τους συμμαθητές τους, όπως φαίνεται παρακάτω:

173 173 Με τη μορφή παιχνιδιού οι μαθητές κάνουν ερωτήσεις ο ένας στον άλλο με σκοπό να βρουν σε ποιο μέρος πήγε ο συμμαθητής τους, για ποιο λόγο πήγε εκεί και πως πήγε, πληροφορίες που έχει γράψει ο κάθε μαθητής σε χαρτί. Οι μαθητές μετρούν τις ερωτήσεις που κάνουν κάθε φορά μέχρι να βρουν τη σωστή απάντηση και κρατούν σκορ. Ο μαθητής με τις λιγότερες ερωτήσεις, κερδίζει. Μέσω αυτού του παιχνιδιού και άλλων παιχνιδιών ρόλων που περιλαμβάνονται στο βιβλίο, οι μαθητές εξασκούν το λεξιλόγιο του μαθήματος με πολυαισθητηριακό τρόπο. Επίσης, υπάρχουν και ασκήσεις με το παιχνίδι Simon says, το οποίο είναι ίδιο με αυτό της Δ τάξης, όπως φαίνεται και στην εικόνα: Η μοναδική διαφορά με το παιχνίδι της Δ τάξης είναι πως στο βιβλίο της Ε τάξης ένας μαθητής που θα επιλεχθεί από τον εκπαιδευτικό καλείται να πάρει το ρόλο του αρχηγού και να δίνει τις εντολές, ενώ στη Δ τάξη αρχηγός ήταν πάντοτε ο εκπαιδευτικός. Και στο βιβλίο της Στ τάξης υπάρχουν κιναισθητικές ασκήσεις μίμησης και παιχνίδια ρόλων, αλλά όχι γραφής των λέξεων στον αέρα ή στην άμμο. Παρακάτω παρατίθενται ενδεικτικά μία άσκηση από το κάθε είδος:

174 174 Οι ασκήσεις αυτές είναι ίδιες με αυτές που περιλαμβάνονται στα βιβλία της Δ και Ε τάξης, αλλά με διαφορετικά θέματα. Όλες οι κιναισθητικές ασκήσεις που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Στ τάξης καθιστούν τη διαδικασία της μάθησης διασκεδαστική και βελτιώνουν τις συνθήκες μάθησης της Αγγλικής γλώσσας για τους δυσλεξικούς μαθητές Διδασκαλία των νέων λέξεων μέσα σε συμφραζόμενα Στο βιβλίο της Γ τάξης, όλες οι λέξεις εισάγονται στους μαθητές μέσα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων και των τραγουδιών που περιλαμβάνονται στο βιβλίο. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, σε όλα τα μαθήματα υπάρχουν κείμενα και τραγούδια μέσω των οποίων παρουσιάζονται στους μαθητές οι λέξεις έμμεσα.

175 175 Και στο βιβλίο της Δ τάξης οι καινούριες λέξεις που περιλαμβάνονται σε κάθε κεφάλαιο εισάγονται πάντοτε μέσα σε συμφραζόμενα. Πολλές φορές, οι λέξεις που ανήκουν στο τμήμα New words! του μαθήματος δεν εμφανίζονται στο αντίστοιχο κείμενο του μαθήματος, όμως υπάρχει πάντοτε ένα τραγούδι ως επόμενη άσκηση, για να δουν οι μαθητές τις λέξεις σε συμφραζόμενα και μέσω του τραγουδιού να τις αφομοιώσουν ευκολότερα. Επίσης, το κάθε μάθημα περιλαμβάνει αρκετές ασκήσεις εξάσκησης του νέου λεξιλογίου, μέσω των οποίων οι μαθητές έρχονται σε επαφή με περαιτέρω παραδείγματα. Για παράδειγμα, το πρώτο μάθημα του δεύτερου κεφαλαίου περιλαμβάνει το εξής κείμενο: Το συγκεκριμένο κείμενο αναφέρεται μεν σε αθλήματα, ωστόσο δεν εμφανίζονται στους διαλόγους όλα τα αθλήματα τα οποία παρουσιάζονται στους μαθητές στο New words!:

176 176

177 177 Για το λόγο αυτό, το μάθημα περιέχει και ένα τραγούδι για τα αθλήματα: Στο βιβλίο της Ε τάξης παρουσιάζονται όλες οι καινούριες λέξεις μέσα σε συμφραζόμενα. Εφόσον, όπως έχει ήδη ειπωθεί, δεν υπάρχει στο βιβλίο του μαθητή μέρος που να αφορά αποκλειστικά την παρουσίαση των νέων λέξεων, είναι επόμενο να παρουσιάζονται οι λέξεις μέσα από τα κείμενα και τις ασκήσεις που περιλαμβάνονται σε κάθε μάθημα. Συνεπώς, όλες οι λέξεις εισάγονται στους μαθητές μέσα σε συμφραζόμενα, γεγονός που διευκολύνει την εκμάθηση τους από τους δυσλεξικούς μαθητές. Στο βιβλίο της Στ τάξης οι περισσότερες παρουσιάζονται μέσα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων και των ασκήσεων των μαθημάτων. Όμως επειδή το δεύτερο βασικό μάθημα κάθε κεφαλαίου δεν περιλαμβάνει συνήθως κείμενο, υπάρχουν και ορισμένες λέξεις που δεν παρουσιάζονται μέσα σε συμφραζόμενα, όπως οι εξής:

178 178 Στο δεύτερο μάθημα του ένατου κεφαλαίου οι μαθητές διδάσκονται λέξεις σχετικές με ζώα προς εξαφάνιση. Η παρουσίαση των ζώων γίνεται μέσω των εικόνων που παρατίθενται παραπάνω, χωρίς να συνοδεύονται από προτάσεις που θα περιλαμβάνουν τις συγκεκριμένες λέξεις. Στις ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο του μαθητή και στο βιβλίο των εργασιών της Στ τάξης, συναντώνται μόνο μερικά από τα ζώα τα οποία διδάσκονται σ αυτό το μάθημα, όπως διαπιστώνεται από τις παρακάτω ασκήσεις:

179 179 Από την πρώτη άσκηση μόνο τα παραδείγματα τέσσερα και έξι αναφέρονται στα ζώα, από τη δεύτερη άσκηση τα παραδείγματα e και f, ενώ από την τελευταία άσκηση τα παραδείγματα b και e. Συνεπώς, ο ελέφαντας και το πάντα δεν εμφανίζονται πουθενά στις ασκήσεις, ενώ οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τα παραδείγματα των λέξεων αυτών αποσπασματικά, καθώς δεν είναι όλα συγκεντρωμένα σε μία άσκηση. Οι δυσλεξικοί μαθητές, όμως, χρειάζονται η διδασκαλία των νέων λέξεων να γίνεται μέσα σε συμφραζόμενα για να συνδέουν την ερμηνεία της κάθε λέξης με το νόημα μιας ολόκληρης πρότασης.

180 Μνημονικές τεχνικές Στο βιβλία της Γ και της Δ τάξης χρησιμοποιούνται οι τεχνικές των ιστορικών και των οπτικών απεικονίσεων. Οι νέες λέξεις συνήθως περιλαμβάνονται στα κείμενα, αλλά και στα τραγούδια που υπάρχουν στα μαθήματα. Επίσης, το νέο λεξιλόγιο συνοδεύεται πάντοτε από εικόνες, για να διευκολύνουν την κατανόησή τους από τους μαθητές. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργούνται καλύτερες συνθήκες μάθησης και απομνημόνευσης των λέξεων. Μολονότι υπάρχουν μνημονικές τεχνικές, ωστόσο δεν περιλαμβάνεται η χρήση ακρωνυμίων. Στην Ε τάξη, όμως, μειώνεται η χρήση των μνημονικών τεχνικών, καθώς χρησιμοποιείται μόνο η τεχνική της ιστορίας. Το νέο λεξιλόγιο περιλαμβάνεται μέσα σε κείμενα και οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να συγκρατήσουν τις έννοιες των λέξεων αυτών μέσω της ιστορίας του κάθε κειμένου. Όμως, όπως έχει ήδη αναφερθεί, εικόνες που συνοδεύουν το λεξιλόγιο χρησιμοποιούνται μόνο σε δύο μαθήματα, ενώ και πάλι δεν υπάρχουν εικόνες για όλες τις νέες λέξεις στα μαθήματα αυτά. Τέλος, η τεχνική των ακρωνυμίων δεν περιλαμβάνεται ούτε στο βιβλίο της Ε τάξης. Το βιβλίο της Στ τάξης περιλαμβάνει τις λιγότερες μνημονικές τεχνικές, σε σύγκριση με τα υπόλοιπα βιβλία του Δημοτικού. Τα περισσότερα μαθήματα του βιβλίου αυτού περιλαμβάνουν κείμενα και επομένως οι λέξεις που παρουσιάζονται συνδέονται με κάποια ιστορία. Στα μαθήματα που δεν εμφανίζονται κείμενα, οι λέξεις που διδάσκονται σε εκείνο το μάθημα δεν συνδέονται με κάποια ιστορία, αλλά διδάσκονται μεμονωμένα. Τέτοια περίπτωση είναι η διδασκαλία των ζώων προς εξαφάνιση που αναφέρθηκε παραπάνω. Στο συγκεκριμένο μάθημα, οι νέες λέξεις δεν συναντώνται σε κάποιο κείμενο, ή σε κάποια ιστορία, καθώς δεν περιλαμβάνεται κείμενο στο μάθημα αυτό. Επίσης, από το συγκεκριμένο βιβλίο απουσιάζουν συνήθως οι οπτικές απεικονίσεις από τα μαθήματα κατά τη διδασκαλία των λέξεων, με εξαίρεση τα πέντε μαθήματα τα οποία έχουν συνοδευτικές εικόνες και τα οποία έχουν αναλυθεί παραπάνω. Κλείνοντας, όπως και στα βιβλία των προηγούμενων τάξεων δεν συναντάται η τεχνική των ακρωνυμίων ως τρόπος διδασκαλίας των καινούριων λέξεων.

181 Αποφυγή διδασκαλίας παρόμοιων άγνωστων λέξεων στο ίδιο μάθημα Στο βιβλίο της Γ τάξης δεν παρατηρείται τέτοιου είδους σύγχυση, καθώς δεν διδάσκονται παρόμοιες λέξεις στο ίδιο μάθημα. Παρότι δεν αναφέρεται πουθενά στο βιβλίο του εκπαιδευτικού ότι υπάρχει στοχευμένη πρόβλεψη για την αποφυγή της διδασκαλίας παρόμοιων λέξεων στο ίδιο μάθημα, ωστόσο επιτυγχάνεται, ίσως λόγω του αρχικού γνωστικού επιπέδου του βιβλίου και του γεγονότος ότι δεν διδάσκονται πολλές και περίπλοκες λέξεις. Ούτε στα υπόλοιπα βιβλία του Δημοτικού παρατηρείται η διδασκαλία παρόμοιων ηχητικά ή νοηματικά λέξεων. Αυτό πιθανόν συμβαίνει επειδή στις τάξεις αυτές το επίπεδο των νέων λέξεων είναι ακόμη χαμηλό και επιπλέον επειδή οι λέξεις διδάσκονται θεματικά και όχι με κανόνες. Πιο συγκεκριμένα, οι λέξεις κάθε μαθήματος συνάδουν πάντοτε με το θέμα που αναλύεται στο μάθημα, δηλαδή στο μάθημα που είναι σχετικό με τους υπολογιστές διδάσκονται τα μέρη και τα εξαρτήματα ενός υπολογιστή. Δεν διδάσκονται σύμφωνα με τον τρόπο γραφής τους, δηλαδή σε κατηγορίες λέξεων που μοιάζουν μεταξύ τους. Επίσης, το γεγονός ότι οι μαθητές βρίσκονται ακόμη στα αρχικά επίπεδα εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας συμβάλλει στην αποφυγή εκμάθησης παρόμοιων λέξεων στο ίδιο μάθημα Χρήση λέξεων-κλειδιών/εννοιολογικών χαρτών Στις οδηγίες που δίνονται μέσα στα βιβλία του εκπαιδευτικού, δεν αναφέρεται σε καμία τάξη του Δημοτικού η χρήση λέξεων-κλειδιών ή εννοιολογικών χαρτών ως τρόπου διδασκαλίας του λεξιλογίου του κάθε μαθήματος Διαφοροποιημένες ασκήσεις Παρόλο που η χρήση διαφοροποιημένων ασκήσεων δεν προτείνεται ως αποτελεσματική πρακτική για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία, είναι σημαντικό να σημειωθεί πως στα βιβλία της Δ και Ε τάξης περιλαμβάνονται διαφοροποιημένες λεξιλογικές ασκήσεις, δηλαδή στο παράρτημα στο τέλος των βιβλίων περιλαμβάνονται για ορισμένες ασκήσεις ευκολότερες εκδοχές

182 182 τους. Πιο συγκεκριμένα, στο βιβλίο του μαθητή, αλλά και στο βιβλίο των εργασιών, της Δ τάξης συναντώνται διαφοροποιημένες ασκήσεις ως εξής:

183 183 Όπως φαίνεται και από την πρώτη εικόνα, οι ασκήσεις οι οποίες έχουν και διαφοροποιημένη εκδοχή στο παράρτημα, έχουν το διακριτικό (+app. I). Στη διαφοροποιημένη άσκηση χρησιμοποιείται στο βιβλίο της Δ τάξης η ελληνική γλώσσα στις εκφωνήσεις. Επίσης, στη συγκεκριμένη άσκηση παρέχεται στους μαθητές το πρώτο γράμμα των λέξεων που τους ζητείται να γράψουν, δίνοντάς τους ένα ακόμη στοιχείο. Αντίστοιχα, και στο βιβλίο της Ε τάξης περιέχονται διαφοροποιημένες λεξιλογικές ασκήσεις, αλλά σε αντίθεση με την Δ τάξη, τέτοιες ασκήσεις υπάρχουν μόνο στο βιβλίο των εργασιών. Επίσης, στο παρόν βιβλίο δεν χρησιμοποιείται η ελληνική γλώσσα στις εκφωνήσεις, απλώς παρέχεται μία ευκολότερη εκδοχή της άσκησης του βιβλίο, όπως φαίνεται παρακάτω:

184 184 Στην προκειμένη περίπτωση, στη διαφοροποιημένη άσκηση οι μαθητές βοηθιούνται από τις εικόνες που τους δίνονται, από τη μορφή του σταυρόλεξου, δηλαδή ουσιαστικά από τον αριθμό των γραμμάτων της κάθε λέξης, αλλά και από τα γράμματα που τους παρέχονται στο σταυρόλεξο. Με αυτό τον τρόπο, οι δυσλεξικοί μαθητές μπορούν να αντιληφθούν ευκολότερα τις λέξεις που τους ζητούνται.

185 185 Πίνακας 4: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας του λεξιλογίου Διδασκαλία του λεξιλογίου Λίγες καινούριες λέξεις σε κάθε μάθημα (έξιοκτώ) Διδασκαλία των λέξεων με άμεσο και σαφή τρόπο Συχνή επανάληψη των λέξεων (τρεις-τέσσερις φορές διαδοχικά) Συνοδευτικά σκίτσαεικόνες για τις καινούριες λέξεις (flashcards) Κιναισθητικές ασκήσεις: μίμηση, γραφή λέξεων στον αέρα/άμμο Παρουσίαση λεξιλογίου σε συμφραζόμενα, όχι μεμονωμένα Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη Συνήθως υπάρχουν περισσότερες από δέκα άγνωστες λέξεις σε κάθε μάθημα Η διδασκαλία των λέξεων γίνεται έμμεσα Γίνεται προσπάθεια επανάληψης των λέξεων, όχι όμως συστηματική Υπάρχουν εικόνες για τις καινούριες λέξεις σε όλα τα μαθήματα Υπάρχουν ασκήσεις μίμησης, όχι όμως γραφής στην άμμο ή στον αέρα Το λεξιλόγιο παρουσιάζεται πάντα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων και των τραγουδιών που υπάρχουν Σε όλα τα μαθήματα υπάρχουν πάνω από δέκα άγνωστες λέξεις Η διδασκαλία των λέξεων γίνεται έμμεσα Οι λέξεις επαναλαμβάνονται μέσα στα μαθήματα κάθε κεφαλαίου, αλλά δεν είναι συστηματική Υπάρχουν εικόνες για τις καινούριες λέξεις σε όλα τα μαθήματα Υπάρχουν ασκήσεις μίμησης, όχι όμως γραφής στην άμμο ή στον αέρα Το λεξιλόγιο παρουσιάζεται πάντα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων και των τραγουδιών που υπάρχουν Σε όλα τα μαθήματα υπάρχουν πάνω από δέκα άγνωστες λέξεις Η διδασκαλία των λέξεων γίνεται άμεσα Προτείνεται η επανάληψη στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, όμως η δομή των κεφαλαίων δεν την ευνοούν Γενικά δεν υπάρχουν συνοδευτικές εικόνες, εκτός από δύο μαθήματα Υπάρχουν κιναισθητικές ασκήσεις, αλλά όχι μίμησης και γραφής των λέξεων στον αέρα/άμμο Το λεξιλόγιο παρουσιάζεται πάντα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων και των ασκήσεων που υπάρχουν Σε όλα τα μαθήματα υπάρχουν πάνω από δέκα άγνωστες λέξεις Η διδασκαλία των λέξεων γίνεται άμεσα Γίνεται προσπάθεια επανάληψης του λεξιλογίου μέσω των Project και των Check Yourself, αλλά δεν είναι συστηματική Γενικά δεν υπάρχουν συνοδευτικές εικόνες, εκτός από πέντε μαθήματα Υπάρχουν ασκήσεις μίμησης και άλλες κιναισθητικές ασκήσεις, όχι όμως γραφής στην άμμο ή στον αέρα Στα περισσότερα μαθήματα παρουσιάζονται οι λέξεις σε συμφραζόμενα, υπάρχουν όμως ορισμένα μαθήματα

186 186 Μνημονικές τεχνικές: ακρωνύμια/ οπτικές απεικονίσεις/ ιστορίες Παρόμοιες ηχητικά ή νοηματικά λέξεις να διδάσκονται σε χωριστά μαθήματα Χρήση λέξεων-κλειδιών (σύνδεση του νέου λεξιλογίου με λέξεις που ήδη γνωρίζουν) Χρήση εννοιολογικών χαρτών Υπάρχουν πολλές οπτικές απεικονίσεις και ιστορίες, όχι όμως ακρωνύμια Δεν παρατηρείται κάτι τέτοιο Υπάρχουν πολλές οπτικές απεικονίσεις και ιστορίες, όχι όμως ακρωνύμια Δεν παρατηρείται κάτι τέτοιο Υπάρχουν μόνο ιστορίες, όχι όμως οπτικές απεικονίσεις και ακρωνύμια Δεν παρατηρείται κάτι τέτοιο που οι λέξεις παρουσιάζονται μεμονωμένα Υπάρχουν μόνο ιστορίες, αλλά όχι σε όλα τα μαθήματα και ελάχιστες οπτικές απεικονίσεις. Δεν υπάρχουν ακρωνύμια Δεν παρατηρείται κάτι τέτοιο Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται

187 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Από την έρευνα της βιβλιογραφίας σχετικά με τις προσεγγίσεις που ωφελούν τους δυσλεξικούς μαθητές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, προέκυψαν οι παρακάτω πρακτικές για τη γραμματική. Οι πρακτικές αυτές αποτελούν τους άξονες με τους οποίους αξιολογούνται στη συνέχεια τα τέσσερα βιβλία της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου. Κατ αρχάς, η πιο σημαντική πρακτική διδασκαλίας της γραμματικής για τους δυσλεξικούς μαθητές είναι η άμεση και σαφής διδασκαλία των κανόνων της γραμματικής, με ξεκάθαρες επεξηγήσεις. Επιπλέον, προτείνεται η εισαγωγή των φαινομένων πάντοτε μέσα σε συμφραζόμενα και η παρουσίαση τους χωρίς τη χρήση περίπλοκης ορολογίας, με αργό ρυθμό, από τα απλά στα σύνθετα, εισάγοντας κάθε φορά ένα νέο φαινόμενο μόνο όταν έχει εξασκηθεί και κατανοηθεί πλήρως το προηγούμενο. Για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές προτείνεται και η ενσωμάτωση πολυαισθητηριακών ασκήσεων μέσα στο μάθημα. Για να αντιληφθούν οι μαθητές την ορθή σειρά των λέξεων μιας πρότασης, μιας και η Αγγλική γλώσσα έχει αυστηρή δομή αναφορικά με το λόγο, προτείνεται η χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire πάνω στα οποία θα μπορούσαν να κολλήσουν οι μαθητές αυτοκόλλητα με λέξεις και να προσπαθήσουν να τις βάλουν στη σωστή σειρά σχηματίζοντας μία πρόταση. Επίσης, επειδή οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται συνήθως να αντιληφθούν τα μέρη του λόγου, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένας χρωματικός κώδικας, έτσι ώστε τα υποκείμενα να είναι πάντα κόκκινα, τα ρήματα μπλε και τα αντικείμενα πράσινα. Μ αυτόν τον τρόπο θα συνδέσουν τη λειτουργία των γραμματικών όρων με τα χρώματα, μέχρι να καταφέρουν να κάνουν τη σύνδεση ανάμεσα στη λέξη και τη λειτουργία της. Τέλος, προτείνεται η χρήση διαδραστικών πινάκων με σκοπό να συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές στο μάθημα και να καταστεί αυτό πιο ενδιαφέρον. Παρακάτω, ελέγχεται αν περιλαμβάνονται στα βιβλία του Δημοτικού οι πρακτικές αυτές και αν ο τρόπος διδασκαλίας των Αγγλικών, όπως είναι σήμερα στο ελληνικό σχολείο, ευνοεί την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές. Τέλος, στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται όσα αναλύονται σε αυτήν την υποενότητα συγκεντρωτικά.

188 Άμεση και σαφής διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων Στο βιβλίο της Γ τάξης δε διδάσκονται οι κανόνες της γραμματικής με άμεσο και σαφή τρόπο, αλλά μέσα από τα κείμενα και τις ασκήσεις οι μαθητές πρέπει να τους αντιληφθούν διαισθητικά. Οι συγγραφείς του βιβλίου προσπαθούν να εισάγουν στους μαθητές τα γραμματικά φαινόμενα με βιωματικό τρόπο, χωρίς διδασκαλία. Για παράδειγμα, στο δεύτερο μάθημα του πρώτου κεφαλαίου προσπαθούν να εισάγουν τον κανόνα του πληθυντικού αριθμού των ουσιαστικών με την προσθήκη του τελικού s στο τέλος της λέξης μέσω μιας άσκησης. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο δεν παρουσιάζεται καθόλου ο πληθυντικός αριθμός μέσα στο κείμενο που διδάσκονται οι μαθητές, αλλά μέσα από τη διδασκαλία των αριθμών γίνεται προσπάθεια παρουσίασης και αυτού του φαινομένου, όπως φαίνεται παρακάτω: Οι μαθητές καλούνται να μετρήσουν τα αντικείμενα στην εικόνα, τα οποία έχουν ήδη διδαχθεί και να τα πουν δυνατά. Στις οδηγίες του βιβλίου του εκπαιδευτικού γίνεται η υπόθεση ότι οι μαθητές θα παράγουν λανθασμένες απαντήσεις όπως three rubber (= τρεις σβήστρα) και ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επαναλάβουν την απάντηση των μαθητών διορθωμένη λέγοντας three rubbers (=τρεις σβήστρες). Με αυτόν τον τρόπο θα βοηθήσουν τους μαθητές να προσέξουν την κατάληξη s. Στη συνέχεια, δίνεται η οδηγία να ρωτήσουν στην τάξη τι νομίζουν πως είναι το τελικό s στη λέξη, ελπίζοντας ότι οι μαθητές θα έχουν παρατηρήσει τον πληθυντικό αριθμό και θα έχουν αντιληφθεί τη λειτουργία του. Στο σημείο αυτό, τονίζεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού ότι δεν θα πρέπει να διδάσκονται με σαφή τρόπο τα γραμματικά

189 189 φαινόμενα. Παρατηρείται, συνεπώς, ότι η γραμματική εισάγεται με πολύ έμμεσο τρόπο, πολλές φορές χωρίς καν να μπορούν να δουν οι μαθητές γραπτά τις λέξεις έτσι ώστε να έχουν το χρόνο να τις παρατηρήσουν, γεγονός που δυσχεραίνει τη θέση των δυσλεξικών, αφού δεν μπορούν εύκολα να ανταποκριθούν σε αυτό τον τρόπο διδασκαλίας. Ωστόσο, δεν παρουσιάζονται όλα τα γραμματικά φαινόμενα με τον ίδιο τρόπο. Στο έκτο κεφάλαιο στο πρώτο μάθημα εισάγεται το γραμματικό φαινόμενο this/these και that/those μέσα από ένα τραγούδι όπως φαίνεται παρακάτω: Στην προκειμένη περίπτωση οι λέξεις προς διδασκαλία είναι με διαφορετικό χρώμα και είναι ευκολότερο για τους μαθητές να τις προσέξουν και προσπαθήσουν να αντιληφθούν τη διαφορά τους. Όμως και για αυτή την άσκηση οι οδηγίες προτείνουν να τραγουδήσουν όλοι μαζί, υποδεικνύοντας στους μαθητές να δείχνουν τη σωστή εικόνα καθώς τραγουδούν. Μ αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευτικοί ελέγχουν αν οι μαθητές έχουν αντιληφθεί τις διαφορές ανάμεσα στο this/these που είναι για κοντινή απόσταση και στο that/those που είναι για μακρινή. Δεν προτείνεται η σαφής διδασκαλία των διαφορών των λέξεων, αλλά η εκμάθηση τους μέσω του τραγουδιού. Επομένως, είναι πολύ πιθανό οι μαθητές να μην αντιληφθούν το γραμματικό

190 190 φαινόμενο, αλλά να δείχνουν τη σωστή εικόνα αφού γνωρίζουν τα αντικείμενα που συνοδεύουν κάθε φορά τις δεικτικές αντωνυμίες. Ο τρόπος εισαγωγής των γραμματικών φαινομένων στο βιβλίο της Δ τάξης διαφέρει αρκετά απ αυτόν της Γ τάξης. Αρχικά, υπάρχει παράρτημα στο τέλος του βιβλίου, το οποίο περιλαμβάνει κανόνες για όλα τα φαινόμενα που παρουσιάζονται στο βιβλίο του μαθητή της Δ τάξης, με επεξήγηση των κανόνων στην ελληνική γλώσσα. Ωστόσο, η διδασκαλία του εκάστοτε γραμματικού φαινομένου δε διαφέρει πολύ από τη διδασκαλία της Γ τάξης. Οι γραμματικές δομές εισάγονται στο μάθημα μέσα από τα κείμενα και τα τραγούδια που περιλαμβάνονται, καθώς και μέσα από τις ασκήσεις χωρίς άμεση και σαφή διδασκαλία. Αφού ολοκληρωθεί το μάθημα, δίνεται η οδηγία να δουν οι μαθητές το πινακάκι που υπάρχει στο τέλος του μαθήματος με την ονομασία Remember! (=θυμήσου), το οποίο αναφέρει επιγραμματικά τον κανόνα όπως φαίνεται παρακάτω: Στη συνέχεια, οι συγγραφείς του βιβλίου προτείνουν στους εκπαιδευτικούς να επιστρέψουν στο αρχικό κείμενο και να παροτρύνουν τους μαθητές να εντοπίσουν το γραμματικό φαινόμενο και να προσπαθήσουν να αντιληφθούν τη λειτουργία του από μόνοι τους. Τέλος, προτείνεται να χρησιμοποιηθεί και το παράρτημα, έτσι ώστε να δουν οι μαθητές τον κανόνα και να έρθουν σε επαφή και με άλλα παραδείγματα. Ο αντίστοιχος κανόνας του συγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου που παρατίθεται παραπάνω, παρουσιάζεται ως εξής:

191 191 Συνεπώς, παρόλο που οι μαθητές βλέπουν τελικά τον εκάστοτε γραμματικό κανόνα και μπορούν να τον αντιληφθούν ευκολότερα, αφού έχει και γραπτή επεξήγηση στη μητρική τους γλώσσα, ωστόσο κατά τη διάρκεια του μαθήματος προσπαθούν να τον αντιληφθούν έμμεσα για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ασκήσεις. Αυτό σημαίνει πως οι δυσλεξικοί μαθητές θα πασχίζουν μέσα στο μάθημα για να μπορέσουν να συμμετέχουν, αφού η σαφής και άμεση διδασκαλία της γραμματικής γίνεται λίγο πριν τη λήξη του μαθήματος. Σαφώς, το γεγονός και μόνο ότι υπάρχουν οι γραμματικοί κανόνες, σε αντίθεση με τη Γ τάξη, διευκολύνει την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές. Θα ήταν προτιμότερο, όμως, οι κανόνες αυτοί να συμπεριλαμβάνονται στο κάθε μάθημα, όχι σε παράρτημα, και να διδάσκονται άμεσα στους μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος και όχι στο τέλος αυτού. Στο βιβλίο της Ε τάξης υπάρχει σε κάθε μάθημα ένα τμήμα του βιβλίου αφιερωμένο στη γραμματική με τον τίτλο Grammar Focus (=Εστίαση στη γραμματική), στο οποίο υπάρχουν παραδείγματα από το εκάστοτε γραμματικό φαινόμενο που διδάσκεται. Στο σημείο αυτό δεν υπάρχουν κανόνες για τα φαινόμενα, περιλαμβάνονται όμως σχετικοί κανόνες στο παράρτημα του βιβλίου του μαθητή που βρίσκεται στο τέλος του βιβλίου. Και στη Ε τάξη, όπως και στις δύο προηγούμενες τάξεις, προτείνεται οι εκπαιδευτικοί να προσπαθούν να εστιάζουν την προσοχή των μαθητών στα κείμενα και τις ασκήσεις, έτσι ώστε να αντιληφθούν από μόνοι τους τα γραμματικά φαινόμενα και τη λειτουργία τους. Ωστόσο, προτείνεται η άμεση διδασκαλία των κανόνων τόσο μέσω των παραδειγμάτων που περιλαμβάνονται στο Grammar Focus, όσο και μέσω των κανόνων που υπάρχουν στο παράρτημα. Για παράδειγμα στο πρώτο μάθημα του δεύτερου κεφαλαίου, δίνεται ρητά η οδηγία στο βιβλίο του εκπαιδευτικού να διδάξουν τις διαφορές των παρακάτω προθέσεων:

192 192 Αρχικά, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές παρατηρούν τον πίνακα έτσι όπως παρατίθεται στο Grammar Focus που υπάρχει μέσα στο μάθημα και στη συνέχεια ανατρέχουν στο παράδειγμα για να δουν πιο αναλυτικά τους κανόνες. Όπως φαίνεται και στην εικόνα, οι λέξεις έχουν ομαδοποιηθεί, δηλαδή διευκρινίζεται με σαφήνεια ότι η ώρα παίρνει πάντοτε την πρόθεση at ή πως οι μέρες της εβδομάδας παίρνουν πάντοτε την πρόθεση on κτλ. Συνεπώς, ενώ και στην Ε τάξη οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να εκμαιεύσουν τους γραμματικούς κανόνες και να επικεντρώσουν την προσοχή των μαθητών σ αυτούς, έτσι ώστε να τους αντιληφθούν μόνοι τους, ωστόσο διδάσκονται και με σαφή και άμεσο τρόπο κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Δεν διδάσκονται στο

193 193 τέλος της κάθε ενότητας, όπως συμβαίνει στην Δ τάξη. Αυτό σημαίνει πως και οι δυσλεξικοί μαθητές θα είναι σε θέση να αντιληφθούν τα γραμματικά φαινόμενα, μέσω του άμεσου και επεξηγηματικού τρόπου διδασκαλίας. Όσον αφορά την Στ τάξη, οι γραμματικοί κανόνες παρουσιάζονται διαφορετικά από όλες τις άλλες τάξεις. Βέβαια, η εισαγωγή τους σε κάθε μάθημα βρίσκεται πιο κοντά με τον τρόπο εισαγωγής των γραμματικών φαινομένων της Ε τάξης, ωστόσο παρατηρούνται αρκετές διαφορές. Κατ αρχάς, οι κανόνες παρουσιάζονται μέσα στα μαθήματα στο Grammar Box (=Γραμματικό Κουτί) όχι με τη μορφή παραδειγμάτων σε συμφραζόμενα, όπως στη Δ και στην Ε τάξη, αλλά με τη μορφή τύπων, όπως φαίνεται παρακάτω: Σ αυτό το σημείο, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τους τύπους των ρημάτων του Simple Present, ενώ ανατρέχοντας στο παράρτημα μπορούν να δουν και τους κανόνες, ως εξής:

194 194 Οι κανόνες είναι σαφείς, και το ίδιο και η διδασκαλία της γραμματικής στο συγκεκριμένο βιβλίο. Βέβαια, αρχικά δίνεται η οδηγία να προσπαθήσουν να εκμαιεύσουν τους κανόνες από τους μαθητές δίνοντας έμφαση στα φαινόμενα που συναντώνται στα κείμενα ή σε παραδείγματα, κάνοντας ερωτήσεις για το σχηματισμό των χρόνων, τι διαφορετικό παρατηρούν οι μαθητές κ.α. Όμως, στη συνέχεια διδάσκονται ρητά οι κανόνες και ακολουθούν ασκήσεις για την εμπέδωση της νέας γνώσης. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα του τρόπου διδασκαλίας των γραμματικών φαινομένων στο συγκεκριμένο βιβλίο απεικονίζεται στην παρακάτω εικόνα:

195 195 Στη συγκεκριμένη περίπτωση, οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν πρώτα τους διαλόγους και στη συνέχεια να προσπαθήσουν να εντοπίσουν το σχηματισμό του νέου γραμματικού φαινομένου, δηλαδή του Present Perfect Continuous, καθώς επίσης και τις διαφορές χρήσης ανάμεσα στον Present Perfect Simple και στον Present Perfect Continuous. Ωστόσο, η διδασκαλία δε σταματάει σ αυτό το σημείο. Αμέσως παρακάτω υπάρχουν οι τύποι όλων των προσώπων του καινούριου χρόνου που διδάσκεται στο συγκεκριμένο μάθημα, και με παραδείγματα υποδεικνύονται οι διαφορές χρήσης ανάμεσα στους δύο χρόνους. Τέλος, στο παράρτημα που υπάρχει στο τέλος του βιβλίου, οι μαθητές μπορούν να δουν τους κανόνες αυτών των γραμματικών φαινομένων.

196 196 Επιπλέον, μόνο στο βιβλίο αυτό εμφανίζονται οι πίνακες των γραμματικών φαινομένων με κενά, τα οποία οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών για να ολοκληρώσουν τους κανόνες, όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα: Με αυτόν τον τρόπο, οι συγγραφείς του βιβλίου της Στ τάξης προσπαθούν να εμπλέξουν περισσότερο τους μαθητές στο εκάστοτε γραμματικό φαινόμενο, αλλά και να ελέγξουν αν το έχουν κατανοήσει συμπληρώνοντας τον κανόνα. Συνεπώς, η διδασκαλία της γραμματικής στο συγκεκριμένο βιβλίο γίνεται άμεσα και με σαφήνεια και γίνεται προσπάθεια προσέγγισης της γραμματικής με διαφορετικό τρόπο, καθώς οι ίδιοι μαθητές θα πρέπει να ολοκληρώσουν τους κανόνες αφού τους έχουν διδαχθεί, συμπληρώνοντας βέβαια τις γνώσεις τους και από το παράρτημα, όπου υπάρχουν οι κανόνες αναλυτικά με πολλά παραδείγματα Παρουσίαση της γραμματική μέσα σε συμφραζόμενα Τα γραμματικά φαινόμενα παρουσιάζονται πάντα μέσα σε συμφραζόμενα στο βιβλίο της Γ τάξης, αφού όπως προαναφέρθηκε, δεν υπάρχει σε κάθε κεφάλαιο μέρος που να ανήκει στην παρουσίαση των γραμματικών κανόνων. Τα γραμματικά

197 197 φαινόμενα παρουσιάζονται, επομένως, μέσω των κειμένων και των ασκήσεων πάντα μέσα σε συμφραζόμενα. Επίσης, όπως και στην Γ τάξη, έτσι και στο βιβλίο της Δ τάξης η γραμματική παρουσιάζεται πάντα μέσα σε συμφραζόμενα, αφού η πρώτη επαφή των μαθητών με τα γραμματικά φαινόμενα γίνεται μέσω των κειμένων προς ανάγνωση. Όμως, στο βιβλίο της Δ τάξης υπάρχει πάντοτε το πινακάκι Remember! στο τέλος του μαθήματος, αλλά και οι γραμματικοί κανόνες αναλυτικά στο παράρτημα, όπου οι μαθητές μπορούν να βρουν παραδείγματα του εκάστοτε γραμματικού φαινομένου σε συμφραζόμενα, όπως φαίνεται παρακάτω: Και στα βιβλία των δύο επόμενων τάξεων η γραμματική παρουσιάζεται πάντοτε σε συμφραζόμενα, και μέσω των κειμένων που υπάρχουν στα βιβλία, αλλά κυρίως μέσω των γραμματικών κανόνων που περιλαμβάνονται στα βασικά μαθήματα και στα παραρτήματα. Παρακάτω παρατίθενται δύο παραδείγματα, αρχικά ένα από την Ε τάξη και στη συνέχεια ένα από την Στ τάξη:

198 Αποφυγή πολύπλοκης ορολογίας Στο βιβλίο της Γ τάξης δε χρησιμοποιείται περίπλοκη ορολογία, αφού τα γραμματικά φαινόμενα κάθε μαθήματος δε διδάσκονται με σαφή τρόπο. Συνεπώς, ουσιαστικά δε χρησιμοποιείται καθόλου ορολογία στο συγκεκριμένο βιβλίο. Επίσης, και στο βιβλίο της Δ τάξης επιτυγχάνεται η αποφυγή χρήσης πολύπλοκης ορολογίας κατά την παρουσίαση των φαινομένων, αφενός επειδή αρχικά δεν υπάρχει σαφής επεξήγηση της γραμματικής οπότε και δεν χρησιμοποιείται ορολογία, και αφετέρου επειδή όταν οι μαθητές παραπεμφθούν στον παράρτημα για να διδαχθούν τους κανόνες, περιλαμβάνονται ελληνικές επεξηγήσεις ώστε να μην υπάρχουν ασάφειες λόγω ορολογίας. Επομένως, η ελάχιστη ορολογία η οποία χρησιμοποιείται στα γραμματικά φαινόμενα αυτού του βιβλίου, επεξηγείται στο παράρτημα στην ελληνική γλώσσα. Ωστόσο, αυτό δε συμβαίνει στις επόμενες δύο τάξεις, καθώς τόσο στην Ε όσο και στη Στ τάξη, οι κανόνες των γραμματικών φαινομένων παρουσιάζονται μόνο στα Αγγλικά, όπως και οι επεξηγήσεις τους. Είναι φυσικό επόμενο να χρησιμοποιείται ορολογία, η οποία πιθανότατα να δυσκολεύει τους μαθητές, αφού σε περίπτωση που χρειαστεί να ανατρέξουν σε κανόνες μόνοι τους, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να μην αντιληφθούν ορισμένους όρους. Οι δύο συγγραφικές ομάδες των βιβλίων αυτών των τάξεων προσπαθούν να εξοικειώσουν τους μαθητές με την Αγγλική γλώσσα και να τους φέρουν σε επαφή μ αυτή και μέσω των γραμματικών κανόνων, όμως σίγουρα η κίνηση αυτή θα δυσκολεύσει τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι ωφελούνται από την επεξήγηση στη μητρική τους γλώσσα Από τα απλά στα σύνθετα - Αργός ρυθμός - Επαρκής εξάσκηση Όλα τα φαινόμενα που περιλαμβάνονται στην Γ τάξη είναι απλά, επειδή το επίπεδο των μαθητών είναι ακόμη σε πρωταρχικό στάδιο. Η γραμματική του βιβλίου περιλαμβάνει τα εξής φαινόμενα: το τελικό s του πληθυντικού αριθμού, τις δεικτικές αντωνυμίες this/these/that/those, το I have got/have you got?/i haven t got, τα modal verbs Ι can (και στην ερώτηση και στην άρνηση) και I will, και ο Ενεστώτας Διαρκείας Present Continuous. Ο ρυθμός που παρουσιάζονται είναι βατός, όμως οι μαθητές δεν εξασκούνται αρκετά στο εκάστοτε γραμματικό φαινόμενο για να τα κατανοήσουν

199 199 πλήρως και να προχωρήσουν στο επόμενο. Για παράδειγμα, η εξάσκηση του γραμματικού φαινομένου που αναφέρθηκε παραπάνω, δηλαδή η διαφορά ανάμεσα στις δεικτικές αντωνυμίες this/these και that/those, γίνεται μόνο μέσω του τραγουδιού που παρατέθηκε παραπάνω και μέσω της επόμενης άσκησης που βρίσκεται στο βιβλίο εργασιών: Δεν υπάρχουν πολλές ασκήσεις για να μπορέσουν οι μαθητές να εξασκήσουν επαρκώς και να αφομοιώσουν το καινούριο γραμματικό φαινόμενο που τους παρουσιάστηκε, ούτε η απαραίτητη επανάληψη. Στο επόμενο μάθημα, επομένως, που τους παρουσιάζεται ο Present Continuous οι μαθητές δεν θα έχουν κατακτήσει πλήρως το φαινόμενο που προηγήθηκε, για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στην καινούρια γραμματική που θα τους παρουσιαστεί. Ο αργός ρυθμός με τον οποίο παρουσιάζονταν τα γραμματικά φαινόμενα στην Γ τάξη έχει αλλάξει πια, καθώς στη Δ τάξη εισάγονται στους μαθητές δύο νέα γραμματικά φαινόμενα σε κάθε κεφάλαιο. Κάθε κεφάλαιο αποτελείται από δύο βασικά μαθήματα και δύο επιπλέον μαθήματα, το Project και το Self-Assessment Test, συνεπώς, στα δύο βασικά μαθήματα κάθε κεφαλαίου παρουσιάζονται νέα γραμματικά φαινόμενα. Συνολικά τα φαινόμενα που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Δ τάξης είναι τα εξής: there is/there are, have got for possession, I like/i don t like, he/she likes/ he/she doesn t like, Is there?/ Are there?, It s o clock (time), Present Simple, have got

200 200 for description, Present Continuous, Present Simple vs Present Continuous, imperative, can/can t, must/mustn t, countable/uncountable nouns, some, a/an, Wh-questions. Παρατηρείται ότι ο αριθμός των φαινομένων έχει αυξηθεί κατά πολύ σε σχέση με την Γ τάξη, καθώς και ο βαθμός δυσκολίας έχει διαφοροποιηθεί. Όμως, παρόλο που ο αριθμός των φαινομένων έχει αυξηθεί, η παρουσίασή τους γίνεται τμηματικά, αφού για παράδειγμα η κατάφαση There is/are και η ερώτηση Is/Are there? διδάσκονται σε χωριστά μαθήματα. Επίσης, στο συγκεκριμένο βιβλίο οι μαθητές μαθαίνουν μόνο δύο από τους βασικούς χρόνους της Αγγλικής γλώσσας, τον Present Simple (=Απλός Ενεστώτας) και τον Present Continuous (=Ενεστώτας Διαρκείας). Ο αριθμός των φαινομένων μπορεί να έχει αυξηθεί, αλλά τα φαινόμενα παραμένουν απλά και μπορούν να κατανοηθούν ευκολότερα από τους δυσλεξικούς μαθητές, τόσο λόγω της ύπαρξης κανόνων, όσο και λόγω της πληθώρας ασκήσεων που αντιστοιχούν σε κάθε γραμματικό φαινόμενο. Για παράδειγμα, στο έβδομο κεφάλαιο του βιβλίου οι μαθητές εισάγονται στον Present Continuous μέσα από το κείμενο του μαθήματος και από ένα τραγούδι και τους δίνεται η δυνατότητα να εξασκήσουν το γραμματικό φαινόμενο με μία ποικιλία ασκήσεων. Υπάρχουν αρκετές ασκήσεις, τόσο στο βιβλίο του μαθητή όσο και στο βιβλίο των εργασιών, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να εφαρμόσουν το γραμματικό φαινόμενο και στην τάξη, αλλά και στο σπίτι. Στο βιβλίο του μαθητή περιλαμβάνονται οι παρακάτω ασκήσεις:

201 201 Οι μαθητές καλούνται να γράψουν σε ομάδες προτάσεις στον Present Continuous σχετικά με τις πράξεις των παιδιών που εμφανίζονται στην εικόνα. Το γεγονός ότι οι μαθητές είναι σε ομάδες, θα βοηθήσει τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι μπορεί να μην έχουν αντιληφθεί το φαινόμενο πλήρως λόγω της έμμεσης διδασκαλίας σ αυτό το σημείο του μαθήματος, αλλά μέσω της συνεργασίας τους με τους συμμαθητές τους να καταφέρουν να καλύψουν τα κενά που πιθανώς έχουν. Επίσης, στο βιβλίο των εργασιών, υπάρχουν πολλές ασκήσεις διαφόρων ειδών για την εξάσκηση των μαθητών, όπως φαίνεται παρακάτω:

202 202

203 203 Συνεπώς, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώσουν το καινούριο γραμματικό φαινόμενο μέσα από την εξάσκηση και την τριβή με τις ασκήσεις. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται η οδηγία να ορίσουν μία άσκηση ή μερικές ασκήσεις για το σπίτι, γεγονός που σημαίνει πως οι μαθητές θα έχουν έρθει σε επαφή και με τους κανόνες του εκάστοτε φαινομένου και τις επεξηγήσεις που υπάρχουν στα ελληνικά στο παράρτημα του βιβλίου, οπότε και θα «κατακτήσουν» πλήρως τη νέα γνώση. Είναι σημαντικό να σημειωθεί, ακόμη, ότι οι συγγραφείς του βιβλίου έχουν φροντίσει το καινούριο λεξιλόγιο του μαθήματος να συνδέεται με τη γραμματική του, ως εξής:

204 204 Το λεξιλόγιο παρουσιάζεται στους μαθητές στον Present Continuous και έτσι έχουν άλλη μία ευκαιρία να προσέξουν το σχηματισμό του και να αντιληφθούν τη λειτουργία του, αλλά και μόνο το γεγονός ότι θα μάθουν τις λέξεις ως έχουν, σημαίνει πως ουσιαστικά θα μάθουν και το σχηματισμό του χρόνου. Τέλος, στο Self-Assessment Test, που γίνεται στο τέλος κάθε κεφαλαίου, υπάρχει μία άσκηση για να ελέγξουν οι εκπαιδευτικοί αν οι μαθητές έχουν εξοικειωθεί με τη νέα γραμματική ή αν χρειάζονται περαιτέρω εξάσκηση. Η άσκηση εμφανίζεται ως εξής: Επομένως, είναι φανερό πως τα γραμματικά φαινόμενα που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Δ τάξης συνοδεύονται από πολλές ασκήσεις, ειδικά σε σύγκριση με το βιβλίο της Γ τάξης, και όλοι οι μαθητές, και ιδιαίτερα οι δυσλεξικοί μαθητές, έχουν τη

205 205 δυνατότητα μέσα από αυτές να κατακτήσουν τη νέα γραμματική πριν προχωρήσουν στο επόμενο γραμματικό φαινόμενο. Παρόλα αυτά, η πιο σημαντική διαφορά ανάμεσα στο βιβλίο της Γ τάξης και σε αυτό της Δ είναι ότι το τελευταίο περιλαμβάνει διαφοροποιημένες ασκήσεις, ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών. Όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω στην ανάλυση του λεξιλογίου, υπάρχουν στο τέλος του βιβλίου του μαθητή, αλλά και στον βιβλίο των ασκήσεων, ασκήσεις που διαφοροποιούνται για να καλύψουν τις ανομοιογενείς ανάγκες μιας τάξης. Ειδικότερα, για την περίπτωση των δυσλεξικών μαθητών, στο συγκεκριμένο βιβλίο ορισμένες ασκήσεις των βασικών μαθημάτων διαφοροποιούνται και υπάρχουν στο τέλος του βιβλίου οι πιο εύκολες εκδοχές τους για τους μαθητές που είναι αδύναμοι. Δηλαδή, για την ομαδική άσκηση του Present Continuous που αναφέρεται παραπάνω, υπάρχει και η διαφοροποιημένη εκδοχή της ως εξής:

206 206 Οι διαφορές των δύο ασκήσεων είναι εμφανείς. Αρχικά, η εκφώνηση της άσκησης είναι στα ελληνικά, για να διευκολυνθεί η κατανόησή της από τους αδύναμους

207 207 μαθητές. Επιπλέον, σ αυτή την εκδοχή της άσκησης οι μαθητές δεν παράγουν από μόνοι τους προτάσεις στον Present Continuous, αλλά πρέπει να βάλουν στη σωστή σειρά τις λέξεις που ήδη υπάρχουν για να σχηματιστεί σωστά η κάθε πρόταση. Στις οδηγίες που δίνονται στους εκπαιδευτικούς αναφέρεται ότι οι ασκήσεις αυτές δεν είναι μόνο για τους αδύναμους μαθητές, αλλά οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν να κάνουν τη διαφοροποιημένη έκδοση της άσκησης μέσα στην τάξη για όλους τους μαθητές. Είτε με τον ένα τρόπο, δηλαδή ατομικά, είτε με τον άλλο, δηλαδή όλη η τάξη μαζί, οι δυσλεξικοί μαθητές επωφελούνται σημαντικά από αυτές τις ασκήσεις, αφού λαμβάνονται υπόψη οι αδυναμίες των μαθητών αυτών. Η δυσκολία των γραμματικών φαινομένων αυξάνεται στην Ε τάξη, αφού οι μαθητές διδάσκονται για τρίτη χρονιά την Αγγλική γλώσσα και πλέον εισάγονται αρκετά νέα γραμματικά φαινόμενα. Το βιβλίο του μαθητή αποτελείται από τρία βασικά μαθήματα και το Self-Assessment Test, όμως μόνο τα δύο πρώτα βασικά μαθήματα περιλαμβάνουν τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων. Συνολικά εισάγονται πολλά περισσότερα γραμματικά φαινόμενα, σε σύγκριση με την Δ τάξη, αφού στο βιβλίο αυτό διδάσκονται τα εξής φαινόμενα: like/don t like/prefer, Simple Present, prepositions, adverbs of frequency, expressing opinion, giving directions, Simple Present vs Present Continuous, state verbs, Future (be going to/present Continuous/will), modal verbs: can/must/should, comparative, superlative, Simple Past, Past Continuous, Simple Past vs Past Continuous, Present Perfect, Simple Past vs Present Perfect. Εισάγονται πολλά νέα γραμματικά φαινόμενα, χωρίς να γίνεται επανάληψη των φαινομένων που διδάχθηκαν στη Δ τάξη, όπως το have got, η προστακτική (imperative), τα μετρήσιμα και μη μετρήσιμα ουσιαστικά ή της Whερωτήσεις. Παρατηρείται χάσμα ανάμεσα στα δύο αυτά βιβλία αναφορικά με τη γραμματική, που όμως δε θα έπρεπε να υπάρχει, αφού για να προχωρήσουν οι μαθητές στα νέα γραμματικά φαινόμενα, θα πρέπει να έχουν εμπεδώσει πλήρως τα προηγούμενα. Το ίδιο συμβαίνει και μέσα στο ίδιο το βιβλίο, καθώς η γραμματική προχωράει με γρήγορους ρυθμούς, εισάγοντας συνεχώς καινούρια φαινόμενα που δεν είχαν διδαχθεί οι μαθητές στις προηγούμενες τάξεις, όπως οι χρόνοι Simple Past (=Απλός Αόριστος), Past Continuous (=Αόριστος Διαρκείας), Present Perfect (=Παρακείμενος) και Future Simple (=Μέλλοντας). Ακολουθείται η λογική να εισάγονται πρώτα τα πιο απλά φαινόμενα και στη συνέχεια τα σύνθετα, καθώς μέχρι το πέμπτο κεφάλαιο γίνεται επανάληψη των δύο βασικών χρόνων που διδάχθηκαν στη Δ τάξη, με την προσθήκη απλών γραμματικών φαινομένων. Στα επόμενα τέσσερα

208 208 κεφάλαια, διδάσκονται όλοι οι νέοι χρόνοι αυτού του βιβλίου και τέλος στο δέκατο κεφάλαιο γίνεται επανάληψη όλων των χρόνων. Ωστόσο, τα γραμματικά φαινόμενα όχι μόνο εισάγονται με γρήγορους ρυθμούς, αλλά και δεν περιλαμβάνεται και επαρκής αριθμός ασκήσεων για την εμπέδωση τους πριν προχωρήσουν σε νέα γραμματικά φαινόμενα. Για παράδειγμα, στο πρώτο μάθημα του έβδομου κεφαλαίου οι μαθητές έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με παρελθοντικό χρόνο της Αγγλικής γλώσσας, τον Simple Past. Στο βιβλίο του μαθητή, δεν υπάρχει καμία σχετική άσκηση στο συγκεκριμένο μάθημα, αλλά περιλαμβάνεται μόνο μία άσκηση στο Self-Assessment Test, την οποία όμως θα κληθούν οι μαθητές να κάνουν μετά από δύο μαθήματα. Επιπλέον, στο βιβλίο των εργασιών υπάρχουν δύο ασκήσεις για το συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο, όπως φαίνεται παρακάτω:

209 209 Είναι εμφανές, πως οι δυσλεξικοί μαθητές δεν μπορούν να εμπεδώσουν ένα καινούριο γραμματικό φαινόμενο σε ένα μάθημα μέσω δύο μόνο ασκήσεων στο βιβλίο εργασιών και μίας άσκησης στο Self-Assessment Test, η οποία βέβαια δεν προορίζεται για εξάσκηση αλλά για αυτό-αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών. Επιπλέον, είναι σημαντικό να σημειωθεί πως στην πρώτη άσκηση που παρατέθηκε παραπάνω, οι μαθητές καλούνται να γράψουν τους ανώμαλους τύπου του ρήματος be, αλλά και των ρημάτων go, give, have, write, meet, become και know τους οποίους δεν έχουν διδαχθεί. Αρχικά, θα έπρεπε να αφιερωθεί τουλάχιστον ένα μάθημα στην ανώμαλη κλήση του ρήματος be, αφού δεν έχουν όλα τα πρόσωπα τον ίδιο τύπο ρήματος, και στη συνέχεια να διδαχθούν ορισμένα από τα ανώμαλα ρήματα σταδιακά. Όμως, στο βιβλίο της Ε τάξης οι μαθητές δε διδάσκονται κανένα από τα δύο ούτε στο Grammar Focus που περιλαμβάνεται στα βασικά μαθήματα, ούτε στο παράρτημα όπου έχει αναλυτικά τους κανόνες. Συνεπώς, υπάρχουν βασικές ελλείψεις στον τρόπο που διδάσκοντα τα γραμματικά φαινόμενα, γεγονός που δυσχεραίνει ιδιαίτερα τη θέση των δυσλεξικών, οι οποίοι χρειάζονται αργούς ρυθμούς, πολλή εξάσκηση και συχνή επανάληψη. Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως και στο βιβλίο της Ε τάξης περιλαμβάνονται διαφοροποιημένες ασκήσεις, για να καλυφθούν οι ανάγκες όλων των μαθητών, όπως συμβαίνει και στην Δ τάξη. Όμως, στην Ε τάξη περιλαμβάνονται

210 210 τέτοιες ασκήσεις μόνο στο βιβλίο των ασκήσεων, και όχι και στα δύο βιβλία όπως στην Δ τάξη. Αυτό συνεπάγεται μικρότερο αριθμό διαφοροποιημένων ασκήσεων, και με δεδομένο πως διαφοροποιούνται επιλεκτικά κάποιες λεξιλογικές, γραμματικές αλλά και ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, οι διαφοροποιημένες ασκήσεις που αφορούν τη γραμματική είναι ουσιαστικά ελάχιστες. Παρόλα αυτά, έστω κι αυτός ο μικρός αριθμός έχει σίγουρα θετικό αποτέλεσμα και ωφελεί τους δυσλεξικούς μαθητές. Για παράδειγμα, στο πέμπτο κεφάλαιο του βιβλίου των εργασιών υπάρχει μία άσκηση συμπλήρωσης κενών, η οποία διαφοροποιείται και στο παράρτημα οι μαθητές μπορούν να βρουν την ευκολότερη εκδοχή της, όπου πρέπει μόνο να κυκλώσουν την απάντηση, όπως φαίνεται παρακάτω:

211 211 Με αυτόν τον τρόπο διευκολύνονται οι αδύναμοι μαθητές, οι οποίοι μπορούν να κάνουν την ευκολότερη εκδοχή της άσκησης και να καταφέρουν τελικά να μάθουν το καινούριο γραμματικό φαινόμενο, έτσι ώστε να κάνουν στη συνέχεια και την αρχική μορφή της άσκησης. Στο βιβλίο της Στ τάξης, όπως και στα βιβλία της Δ και Ε τάξης γίνεται παρουσίαση αρχικά των πιο απλών γραμματικών φαινομένων, ενώ προς το τέλος παρουσιάζονται τα πιο σύνθετα φαινόμενα. Κάθε κεφάλαιο αποτελείται από τρία βασικά μαθήματα και την ενότητα Check Yourself (=Τσέκαρε τον εαυτό σου), αλλά μόνο στα δύο πρώτα μαθήματα κάθε κεφαλαίου διδάσκονται καινούρια γραμματικά φαινόμενα. Ωστόσο, ο ρυθμός παρουσίασης των γραμματικών φαινομένων έχει αυξηθεί σε σχέση με αυτόν της Ε τάξης, με αποτέλεσμα πολλές φορές να διδάσκονται δύο φαινόμενα στο ίδιο μάθημα. Ειδικότερα στο δεύτερο μάθημα του ένατου κεφαλαίου εισάγονται στους μαθητές οι αιτιολογικές και οι αποτελεσματικές προτάσεις, όπως φαίνεται παρακάτω:

212 212 Στο συγκεκριμένο μάθημα, διδάσκονται δύο γραμματικά φαινόμενα μαζί, ενώ είναι σημαντικό για τους δυσλεξικούς μαθητές να εισάγεται ένα φαινόμενο κάθε φορά, δηλαδή η εκμάθηση της γραμματική να γίνεται σταδιακά με αργούς ρυθμούς. Παρόλο που θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς πως η εισαγωγή των δύο διαφορετικών ειδών των προτάσεων δεν επιβαρύνει ιδιαίτερα τους μαθητές, ωστόσο σε συνδυασμό με την παρουσίαση του Past Perfect Simple στο προηγούμενο μάθημα, συσσωρεύονται πολλά νέα γραμματικά φαινόμενα σε αυτό το κεφάλαιο με αποτέλεσμα οι δυσλεξικοί μαθητές να μην μπορούν να ανταποκριθούν επαρκώς στις απαιτήσεις του βιβλίου. Συνολικά στο βιβλίο της Στ τάξης παρουσιάζονται τα εξής γραμματικά φαινόμενα: Simple Present, adverbs of frequency, Present Continuous, countable/uncountable, some/any/how much/how many, state verbs, few/a few/little/a little, comparative/superlative, irregular adjectives, formation of adverbs, as as, not as/so as, Simple Past, irregular verbs of Simple Past, Simple Past vs Past Continuous, used to, asking for and giving information/directions, can/may, future: will/be going to, Present Perfect, Present Perfect vs Simple Past, Present Perfect Continuous, type 1 conditional sentences, type 2 conditional sentences, Past Perfect Simple, clauses of reason, clauses of result, Simple Present Passive, expressions of preferences. Σαφώς, ο αριθμός των φαινομένων έχει αυξηθεί σημαντικά, σε σχέση με τον αριθμό των φαινομένων της Ε τάξης, και έχουν εισαχθεί ορισμένοι επιπλέον χρόνοι, όπως ο Present Perfect Continuous, ο Past Perfect και η παθητική φωνή του Simple Present, αλλά και δύο τύποι των υποθετικών λόγων. Συνεπώς, το επίπεδο δυσκολίας της γραμματικής που περιλαμβάνεται στο βιβλίο της Στ τάξης έχει δυσκολέψει αισθητά, καθιστώντας και την εκμάθηση των φαινομένων δυσκολότερη για τους δυσλεξικούς μαθητές. Για να μπορέσουν να ανταποκριθούν οι δυσλεξικοί μαθητές στο σημείο αυτό θα πρέπει να τους δίνεται ο απαραίτητος χρόνος, αλλά και επαρκής εξάσκηση των

213 213 γραμματικών φαινομένων με απώτερο σκοπό να τα αφομοιώσουν. Ωστόσο, στο βιβλίο της Στ τάξης δεν περιλαμβάνονται αρκετές ασκήσεις για την εξάσκηση των μαθητών στο εκάστοτε γραμματικό, ούτε παρατηρείται επανάληψη των γραμματικών φαινομένων. Για παράδειγμα, στο πρώτο και στο δεύτερο μάθημα του όγδοου κεφαλαίου διδάσκονται ο πρώτος και ο δεύτερος τύπος των υποθετικών προτάσεων αντίστοιχα. Στο βιβλίο του μαθητή δεν περιλαμβάνεται καμία γραπτή άσκηση των υποθετικών προτάσεων αλλά υπάρχει μία σύντομη προφορική άσκηση για τον κάθε τύπο ως εξής: Ζητείται, δηλαδή, από τους μαθητές αμέσως μετά τη διδασκαλία των τύπων των υποθετικών προτάσεων, να παράγουν ορθές προφορικές προτάσεις, προτού εξασκηθούν στην παραγωγή γραπτών προτάσεων. Στο βιβλίο των εργασιών για την εξάσκηση του πρώτου τύπου υπάρχει μία μόνο άσκηση:

214 214 Στη συνέχεια, ακολουθούν δύο ασκήσεις αποκλειστικά για το δεύτερο τύπο των υποθετικών προτάσεων, οι οποίες έχουν τρία παραδείγματα η κάθε μία, δηλαδή όσα και η μοναδική άσκηση για τον πρώτο τύπο των υποθετικών προτάσεων:

215 215 Τέλος, υπάρχουν άλλες δύο ασκήσεις στο βιβλίο των εργασιών και μία στο βιβλίο του μαθητή στην ενότητα Check Yourself, όπου υπάρχουν μπερδεμένοι και οι δύο τύποι και οι μαθητές θα πρέπει να διαλέξουν το σωστό τύπο και να τον εφαρμόσουν. Συνεπώς, σε ένα τόσο καινούριο γραμματικό φαινόμενο, το οποίο μάλιστα δεν υπάρχει στην ελληνική γλώσσα ως κανόνας και το οποίο οι μαθητές συναντούν για πρώτη φορά, θα πρέπει να εμπεδώσουν τον κάθε τύπο μέσα από μία άσκηση και στη συνέχεια να μεταβούν σε δυσκολότερες ασκήσεις που περιλαμβάνουν και τους δύο τύπους. Γίνεται αντιληπτό, πως υπάρχει πολύ μικρή εξάσκηση του εκάστοτε φαινομένου και πως οι δυσλεξικοί μαθητές χρειάζονται πιο αργούς ρυθμούς διδασκαλίας, με περισσότερες ασκήσεις. Επίσης, μία σημαντική διαφορά του βιβλίου της Στ τάξης, σε σύγκριση με τα βιβλία της Δ και Ε τάξης, είναι πως δεν περιλαμβάνονται διαφοροποιημένες ασκήσεις, οι οποίες να αποτελούν τις ευκολότερες εκδοχές ορισμένων ασκήσεων των βασικών μαθημάτων. Επομένως, στο παρόν βιβλίο δεν φαίνεται να λαμβάνεται υπόψη η ανομοιογένεια των μαθητών που επικρατεί σε κάθε τάξη, γι αυτό και δεν προσφέρονται διαφοροποιημένες ασκήσεις. Κλείνοντας, μία ακόμη διαφορά που παρατηρήθηκε στο βιβλίο της Στ τάξης είναι πως μέχρι και στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου εισάγονται καινούρια γραμματικά φαινόμενα, τα οποία είναι μάλιστα σημαντικά. Στο δέκατο κεφάλαιο διδάσκεται στους μαθητές η παθητική φωνή του Simple Present, ένα γραμματικό φαινόμενο το οποίο δεν έχουν ξανασυναντήσει οι μαθητές και το οποίο χρειάζεται αρκετή εξάσκηση. Το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου, όμως, θα έπρεπε να περιέχει

216 216 επαναληπτικές ασκήσεις, όπως στα βιβλία της Δ και Ε τάξης, και όχι να μυεί τους μαθητές σε δύσκολα και σημαντικά γραμματικά φαινόμενα. Στο συγκεκριμένο βιβλίο δεν επαναλαμβάνονται σχεδόν καθόλου τα φαινόμενα και με την απώλεια του τελευταίου επαναληπτικού κεφαλαίου, οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν λίγες ευκαιρίες να εμπεδώσουν τα φαινόμενα μέσα από την επανάληψη Κύβοι Lego- Ράβδοι Cuisenaire Η πρόταση για τη χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire με σκοπό την κατανόηση της ορθής σειράς των λέξεων από τους μαθητές δε συμπεριλαμβάνεται στις προτάσεις των συγγραφέων στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Γ τάξης. Δεν αναφέρεται καθόλου η διδασκαλία της σειρά των λέξεων και έτσι οι μαθητές θα πρέπει να αντιληφθούν από μόνοι τους τη σύνταξη της Αγγλικής γλώσσας. Στο βιβλίο της Δ τάξης, όπως και στο βιβλίο της Γ τάξης, δεν αναφέρεται η χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire για την επεξήγηση της ορθής σειράς των λέξεων. Η γραμματική της Δ τάξης δεν εμβαθύνει στην επεξήγηση της δομής της γλώσσας, παραμένει επιφανειακή όπως και στο βιβλίο της Γ τάξης. Ωστόσο, στη διαφοροποιημένη άσκηση που παρουσιάστηκε παραπάνω, οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις ανακατεμένες λέξεις, χωρίς προηγουμένως να έχουν διδαχθεί άμεσα τη σειρά τους. Αυτό σημαίνει, πως οι μαθητές θα πρέπει να έχουν εκμαιεύσει από μόνοι τους τη δομή της Αγγλικής γλώσσας για να μπορέσουν να ανταποκριθούν. Πρόκειται, συνεπώς, για παράλειψη των συγγραφέων του βιβλίου της Δ τάξης να μην συμπεριλάβουν την άμεση και σαφή διδασκαλία των μερών του λόγου και της δομή της γλώσσας. Και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Ε τάξης, δεν προτείνεται η διδασκαλία της ορθής σειράς των λέξεων, πόσο μάλλον με τη χρήση εργαλείων, όπως οι κύβοι Lego ή ράβδοι Cuisenaire. Όμως, όπως και στο βιβλίο της Δ τάξης, υπάρχουν ασκήσεις οι οποίες ζητούν από τους μαθητές να τοποθετήσουν τις λέξεις στη σωστή τους σειρά για να σχηματίσουν μία πρόταση, όπως η εξής άσκηση:

217 217 Αντίστοιχη ανάγκη για διδασκαλία της ορθής σειράς των λέξεων υπάρχει και στο βιβλίο της Στ τάξης, στο οποίο παρόλο που δεν περιλαμβάνεται καμία άσκηση τοποθέτησης των λέξεων στη σειρά, όπως η παραπάνω, ωστόσο, οι μαθητές καλούνται να παράγουν συχνά γραπτό λόγο. Γίνεται, επομένως, αντιληπτό ότι οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν την σωστή σειρά των λέξεων της Αγγλικής γλώσσας, η οποία έχει σταθερή πάντοτε σύνταξη: υποκείμενο-ρήμα-αντικείμενο. Η ανάγκη αυτή γίνεται ακόμη πιο επιτακτική όταν οι μαθητές, που μαθαίνουν την Αγγλική γλώσσα, έχουν ως μητρική την Ελληνική που δεν έχει σταθερή σύνταξη. Πιο συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές γνωρίζουν πως είτε πουν «Η Μαρία πήγε στο θέατρο», είτε «Πήγε η Μαρία στο θέατρο», είναι ορθό νοηματικά και γραμματικά. Όμως, αυτό δεν ισχύει για την Αγγλική γλώσσα στην οποία μόνο η φράση Mary went to the theatre είναι ορθή, ενώ η φράση Went Mary to the theatre είναι λανθασμένη. Συνεπώς, είναι σημαντικό να γνωρίζουν οι μαθητές τις διαφορές που υπάρχουν στη σύνταξη των δύο γλωσσών και να διδάσκονται με άμεσο και σαφή τρόπο οι κανόνες της ξένης γλώσσας Κωδικοποιημένες χρωματιστές λέξεις/φράσεις Σε καμία τάξη του Δημοτικού δεν προτείνεται αυτή η πρακτική για την επεξήγηση των μερών του λόγου. Δεν αναφέρεται καν στα βιβλία του εκπαιδευτικού της κάθε τάξης η διδασκαλία των μερών του λόγου, γι αυτό και δεν προτείνεται συγκεκριμένα η χρήση χρωμάτων για να τα αντιληφθούν ευκολότερα οι μαθητές και

218 218 να τα απομνημονεύσουν. Συνήθως, βασίζονται στο γεγονός ότι οι συντακτικοί χαρακτηρισμοί των λέξεων διδάσκονται στους μαθητές στη μητρική τους γλώσσα και συνεπώς δεν προτείνεται η διδασκαλία τους στην ξένη γλώσσα. Παρόλα αυτά, επειδή παρατηρείται ιδιαίτερη δυσκολία αντίληψης αυτών των όρων από τους δυσλεξικούς μαθητές, θα ήταν πιθανόν ωφέλιμο γι αυτούς να διδαχθούν και στην ξένη γλώσσα, ιδιαίτερα με την τεχνική που προτείνει η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος. Μέσω του μοναδικού χρώματος που θα έχει ο κάθε συντακτικός όρος, ίσως οι μαθητές καταφέρουν να αποσαφηνίσουν τους όρους αυτούς τόσο για την ξένη γλώσσα, όσο και για τη μητρική τους γλώσσα Διαδραστικοί πίνακες Όσον αφορά τους διαδραστικούς πίνακες, σε κανένα από τα βιβλία των εκπαιδευτικών των τάξεων του Δημοτικού δεν αναφέρεται η χρήση τους κατά τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Πιθανόν, οι συγγραφικές ομάδες των βιβλίων να λαμβάνουν υπόψη τους πως οι περισσότερες αίθουσες των ελληνικών σχολείων είναι επανδρωμένες με τους απλούς πίνακες διδασκαλίας. Όμως, επειδή αρκετά σχολεία διαθέτουν πλέον διαδραστικούς πίνακες, θα ήταν προτιμότερο να υπάρχουν σχετικές προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς που έχουν πρόσβαση σε διαδραστικούς πίνακες, οι οποίοι κρίνονται ωφέλιμοι για τους δυσλεξικούς μαθητές.

219 219 Πίνακας 5: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της γραμματικής Διδασκαλία της γραμματικής Σαφείς, ακριβείς και ξεκάθαρες επεξηγήσεις των κανόνων της γραμματικής Παρουσίαση της γραμματικής σε συμφραζόμενα Αποφυγή πολύπλοκης ορολογίας Αργός ρυθμός εισαγωγής γραμματικών φαινομένων: από τα απλά στα σύνθετα (εισαγωγή νέου φαινομένου μόνο όταν κατανοηθεί πλήρως το προηγούμενο) Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη Οι κανόνες της γραμματικής δε διδάσκονται, αλλά οι μαθητές πρέπει να τους αντιληφθούν διαισθητικά Παρουσιάζεται σε συμφραζόμενα είτε μέσω των κειμένων είτε μέσω ασκήσεων/τραγουδιών Δεν χρησιμοποιείται πολύπλοκη ορολογία Σχεδόν σε κάθε κείμενο εισάγεται και κάτι διαφορετικό. Τα φαινόμενα είναι απλά, αφού είναι το αρχικό στάδιο της διδασκαλίας, ο ρυθμός είναι βατός, όμως δεν εξασκούνται επαρκώς Υπάρχουν κανόνες στο τέλος του βιβλίου, ωστόσο η διδασκαλία τους γίνεται έμμεσα Παρουσιάζεται πάντα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων, των ασκήσεων και των παραδειγμάτων κάτω από τους κανόνες Δεν χρησιμοποιείται πολύπλοκη ορολογία, επειδή οι επεξηγήσεις δίνονται στα ελληνικά Στα δύο πρώτα μαθήματα κάθε κεφαλαίου εισάγονται κάθε φορά δύο νέα γραμματικά φαινόμενα, αλλά αρκετά τμηματικά. Πρώτα παρουσιάζονται τα απλά φαινόμενα και αργότερα τα σύνθετα. Υπάρχει αρκετή εξάσκηση και ορισμένα φαινόμενα επαναλαμβάνονται Υπάρχουν σαφείς κανόνες, τόσο στα βασικά μαθήματα, όσο και στο τέλος του βιβλίου Παρουσιάζεται πάντα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων, των ασκήσεων και των παραδειγμάτων κάτω από τους κανόνες Χρησιμοποιείται πολύπλοκη ορολογία, επειδή οι επεξηγήσεις δίνονται στα αγγλικά Ο ρυθμός είναι γρήγορος, σε κάθε μάθημα διδάσκεται ένα διαφορετικό φαινόμενο. Πρώτα παρουσιάζονται τα απλά φαινόμενα και αργότερα τα σύνθετα. Δεν υπάρχει αρκετή εξάσκηση, ούτε επανάληψη των φαινομένων Υπάρχουν σαφείς κανόνες, τόσο στα βασικά μαθήματα, όσο και στο τέλος του βιβλίου Παρουσιάζεται πάντα σε συμφραζόμενα μέσω των κειμένων, των ασκήσεων και των παραδειγμάτων κάτω από τους κανόνες Χρησιμοποιείται πολύπλοκη ορολογία, επειδή οι επεξηγήσεις δίνονται στα αγγλικά Ο ρυθμός είναι γρήγορος, σε κάθε μάθημα διδάσκεται ένα διαφορετικό φαινόμενο, σε ορισμένα μαθήματα και δύο. Πρώτα παρουσιάζονται τα απλά φαινόμενα και αργότερα τα σύνθετα

220 220 Χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire για την επεξήγηση της ορθής σειράς των λέξεων Χρήση κωδικοποιημένων χρωματιστών λέξεων ή φράσεων (π.χ. για την κατανόηση των μερών του λόγου) Χρήση διαδραστικών πινάκων Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται

221 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Από έρευνες που έχουν διεξαχθεί σχετικά με την αποτελεσματικότητα ορισμένων πρακτικών για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, προέκυψαν ορισμένες πρακτικές που θα ήταν χρήσιμο να ενσωματώσουν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία τους αναφορικά με την παραγωγή γραπτού λόγου. Στο πρώτο στάδιο παραγωγής γραπτού λόγου, προτείνεται οι μαθητές να κάνουν μόνο ασκήσεις συμπλήρωσης κενών με τις κατάλληλες προτάσεις, πριν μεταβούν στο στάδιο παραγωγής δικών τους προτάσεων και κειμένων. Επιπλέον, σημαντική είναι η πρόταση για επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρειαστούν οι μαθητές στην εκάστοτε άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου, έτσι ώστε να ενεργοποιηθούν οι γνώσεις τους και να τις ανακαλέσουν ευκολότερα από τη μνήμη τους. Μία ακόμη χρήσιμη πρακτική για τους δυσλεξικούς μαθητές είναι ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming) και η δημιουργία σχεδιαγράμματος, αφού έτσι ομαδοποιούνται οι ιδέες των μαθητών και οπτικοποιείται η δομή του κειμένου που πρόκειται να γράψουν. Τέλος, προτείνεται η παροχή πρότυπων κειμένων στους μαθητές, τα οποία θα λειτουργούν ως βάση για την παραγωγή δικών τους κειμένων, αλλά και η χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου, για να μπορέσουν να αντιληφθούν οι δυσλεξικοί μαθητές τα μέρη από τα οποία αποτελείται συνήθως κάθε παράγραφος και να μην τα ξεχνούν. Παρακάτω αξιολογείται ο τρόπος διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου, όπως προτείνεται στα βιβλία των εκπαιδευτικών και όπως εμφανίζεται στα βιβλία των μαθητών και των εργασιών και στις τέσσερις τάξεις του Δημοτικού. Τέλος, στον Πίνακα 6 παρουσιάζονται όσα αναλύονται σε αυτήν την υποενότητα συγκεντρωτικά Συμπλήρωση κενών Στο βιβλίο της Γ τάξης δεν περιλαμβάνονται πολλές ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου από τους μαθητές, πιθανότατα επειδή οι μαθητές βρίσκονται σε πρωταρχικό στάδιο εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, στο βιβλίο του μαθητή δεν υπάρχει καμία άσκηση παραγωγής κειμένου, ενώ στο βιβλίο των

222 222 ασκήσεων υπάρχουν τρεις ασκήσεις τέτοιου είδους στο τμήμα του βιβλίου που αποκαλείται Art Time. Σε κάθε κεφάλαιο του βιβλίου των ασκήσεων, μετά τα τρία μαθήματα που περιλαμβάνονται υπάρχουν άλλες δύο επιπλέον ενότητες που δεν εμφανίζονται στο βιβλίο του μαθητή, το Art Time και το Project. Οι ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου εμφανίζονται στο πέμπτο, στο έκτο και στο έβδομο κεφάλαιο του βιβλίου, αφού οι μαθητές έχουν έρθει σε επαφή με την Αγγλική γλώσσα αρκετές φορές. Στο πέμπτο και στο έκτο κεφάλαιο ζητείται ο σχεδιασμός ενός μενού και η συμπλήρωση του διαβατηρίου ενός υπερήρωα αντίστοιχα, δηλαδή μοιάζει περισσότερο με τις ασκήσεις συμπλήρωσης κενών που προτείνονται στην Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, όπως φαίνεται παρακάτω:

223 223 Φαίνεται, συνεπώς, και από τα σχήματα ότι οι μαθητές θα πρέπει να συμπληρώσουν τις παραπάνω εικόνες χρησιμοποιώντας σύντομες προτάσεις, σύμφωνα με τις δυνατότητές τους. Στο βιβλίο της Δ τάξης το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι αρκετά ανεβασμένο σε σύγκριση με αυτό της Γ τάξης. Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές πρέπει να αρχίσουν να εξοικειώνονται με την παραγωγή γραπτού λόγου και να μάθουν σταδιακά το σωστό τρόπο. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνονται σαφείς οδηγίες για το πώς θα πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές τη συγκεκριμένη δεξιότητα. Κατ αρχάς, υπάρχουν

224 224 ασκήσεις που ζητούν τη συμπλήρωση κενών με ιδέες των μαθητών, όπως η παρακάτω άσκηση: Οι μαθητές στην άσκηση αυτή καλούνται να γράψουν σχετικά με δύο δραστηριότητες που κάνουν και να αναφέρουν και ποια μέρα τις κάνουν. Υπάρχουν και άλλες τέτοιες ασκήσεις στο παρόν βιβλίο, που ζητούν από τους μαθητές απλώς να συμπληρώσουν σύντομες προτάσεις πριν μεταβούν στο στάδιο παραγωγής δικών τους προτάσεων. Στο βιβλίο της Ε τάξης, υπάρχουν ασκήσεις συμπλήρωσης κενών ως προετοιμασία για τις ασκήσεις παραγωγής προτάσεων ή κειμένων. Παρόλο που οι μαθητές έχουν κάνει αντίστοιχες ασκήσεις στις δύο προηγούμενες τάξεις, υπάρχουν τέτοιου τύπου ασκήσεις και στο βιβλίο της Ε τάξης. Παρακάτω παρατίθενται δύο τέτοιες ασκήσεις, με διαφορετική όμως λειτουργία:

225 225 Στην πρώτη άσκηση οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν τα κενά δύο καρτών (postcards) με προτάσεις που τους δίνονται κάτω από την άσκηση. Με αυτό τον τρόπο, οι μαθητές μαθαίνουν πώς να γράφουν κάρτες, χωρίς όμως να παράγουν δικές τους προτάσεις, απλά συμπληρώνοντας τα κενά με προτάσεις που τους δίνονται. Στη δεύτερη άσκηση, όμως, για να συμπληρώσουν τα κενά, θα πρέπει να παρατηρήσουν τις εικόνες και να συμπληρώσουν τα κενά της άσκησης με δικές τους ιδέες. Η άσκηση αυτή, όπως φαίνεται και παραπάνω, θα λειτουργήσει στη συνέχεια ως πρότυπο για την παραγωγή προτάσεων που είναι το επόμενο στάδιο παραγωγής γραπτού λόγου και το οποίο θα αναλυθεί αργότερα. Κλείνοντας, στα βιβλία της Στ τάξης δεν υπάρχουν τέτοιου τύπου ασκήσεις. Στο βιβλίο του μαθητή, δεν περιλαμβάνονται ασκήσεις παραγωγής λόγου στα δύο βασικά μαθήματα κάθε κεφαλαίου, αλλά υπάρχει το Project ως το τρίτο μάθημα του

226 226 κεφαλαίου το οποίο είναι αφιερωμένο στην παραγωγή γραπτού λόγου μεγαλύτερης έκτασης. Μερικές σύντομες ασκήσεις παραγωγής λόγου περιλαμβάνονται στο βιβλίο των εργασιών, οι οποίες όμως δεν έχουν συμπλήρωση κενών. Οι συγγραφείς του βιβλίου κρίνουν πως οι μαθητές έχουν φτάσει σε καλό επίπεδο αναφορικά με την παραγωγή γραπτού λόγου και συνεπώς παραλείπουν απλές ασκήσεις, όπως είναι η συμπλήρωση κενών. Παρόλα αυτά, κρίνονται χρήσιμες τέτοιου είδους ασκήσεις για τους δυσλεξικούς μαθητές, ακόμα κι όταν αυτοί έχουν φτάσει σε καλό επίπεδο γραφής, καθώς θεωρούνται ασκήσεις προετοιμασίας και βοηθούν μετέπειτα σε ασκήσεις παραγωγής προτάσεων και κειμένων Παραγωγή σύντομων προτάσεων Υπάρχει στο βιβλίο των ασκήσεων της Γ τάξης μία μόνο άσκηση παραγωγής λόγου, η οποία είναι πιο απαιτητική, αφού δεν ζητείται από τους μαθητές η συμπλήρωση κενών, αλλά η παραγωγή ολοκληρωμένων προτάσεων. Οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν τα δωμάτια και τα έπιπλα του σπιτιού τους, καθώς και τις δραστηριότητες που κάνουν τα μέλη της οικογένεια και στη συνέχεια να τις περιγράψουν, όπως εμφανίζεται παρακάτω:

227 227 Πρόκειται για την πρώτη απόπειρα των μαθητών να γράψουν ολοκληρωμένες προτάσεις, ωστόσο οι προτάσεις θα είναι σύντομες και λίγες σε αριθμό (λογικά τέσσερις, όσα και τα δωμάτια του σπιτιού), συνεπώς συμφωνεί με την πρόταση της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου σχετικά με την παραγωγή σύντομων προτάσεων. Για το στάδιο παραγωγής σύντομων προτάσεων, το βιβλίο του μαθητή και το βιβλίο των εργασιών της Δ τάξης περιλαμβάνουν ασκήσεις τέτοιου είδους. Για παράδειγμα, στο βιβλίο των εργασιών υπάρχει μια άσκηση κατά την οποία οι μαθητές πρέπει να γράψουν ποιους μήνες του χρόνου έχει στην Ελλάδα ήλιο, βροχή, αέρα και

228 228 χιόνι. Η άσκηση αυτή γίνεται πιο ενδιαφέρουσα με την προσθήκη των χρωμάτων, όπως φαίνεται παρακάτω: Οι μαθητές πρέπει αρχικά να χρησιμοποιήσουν χρώματα για να δηλώσουν για τον κάθε μήνα τι καιρό έχει και στη συνέχεια να γράψουν από κάτω σύντομες προτάσεις. Το γεγονός ότι εμπλέκονται τα χρώματα, καθιστά την άσκηση πιο διασκεδαστική και λιγότερο βαρετή. Αντίστοιχες ασκήσεις περιλαμβάνονται και σε άλλα κεφάλαια του βιβλίου, οι οποίες βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν ευχέρεια στην παραγωγή σύντομων προτάσεων πριν μεταβούν στην παραγωγή κειμένων. Στο βιβλίο της Ε τάξης περιλαμβάνεται το στάδιο παραγωγής προτάσεων σε όλα τα κεφάλαιο, κυρίως στο βιβλίο των εργασιών. Οι μαθητές έχουν μεταβεί πια σε μία τάξη της οποίας το επίπεδο είναι πιο απαιτητικό και επομένως θα κληθούν να γράψουν μεγαλύτερα κείμενα. Για το λόγο αυτό, οι συγγραφείς των συγκεκριμένων βιβλίων έχουν φροντίσει να προετοιμάσουν τους μαθητές κατάλληλα, όπως φαίνεται παρακάτω:

229 229 Στην προκειμένη άσκηση δίνονται ορισμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στο σχολείο και οι ίδιοι οι μαθητές θα πρέπει να δώσουν λύσεις βασιζόμενοι στις ιδέες τους. Επίσης, η άσκηση αυτή μπορεί να γίνει και πιο εύκολη, ανατρέχοντας στο παράρτημα του βιβλίου των εργασιών, όπου υπάρχουν ορισμένες διαφοροποιημένες ασκήσεις. Όπως και στο βιβλίο της Δ τάξης, έτσι και στο βιβλίο της Ε, οι συγγραφείς έχουν διαφοροποιήσει επιλεκτικά ορισμένες ασκήσεις, τις οποίες ενέταξαν στο παράρτημα που βρίσκεται στο τέλος του βιβλίου. Η διαφορά ανάμεσα στις δύο τάξεις είναι πως στην Ε τάξη περιλαμβάνονται διαφοροποιημένες ασκήσεις μόνο στο βιβλίο των εργασιών, ενώ στην Δ τάξη περιλαμβάνονται και στο βιβλίο του μαθητή. Όπως φαίνεται και στην εικόνα, πάνω δεξιά της άσκησης υπάρχει ο τίτλος Differentiated Activities (=Διαφοροποιημένες ασκήσεις) και η αντίστοιχη σελίδα της άσκησης, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές να αντιλαμβάνονται ότι υπάρχει και διαφοροποιημένη εκδοχή της άσκησης. Για παράδειγμα, η διαφοροποιημένη εκδοχή της συγκεκριμένης άσκησης εμφανίζεται ως εξής:

230 230 Σ αυτή την εκδοχή της άσκησης, οι μαθητές θα πρέπει να σχεδιάσουν τις λύσεις για την αποφυγή ατυχημάτων στο σχολείο και να τις αναρτήσουν στον πίνακα ανακοινώσεων. Ουσιαστικά δε θα χρειαστεί να παράγουν γραπτό λόγο, όμως θα ακούσουν τις εκδοχές των συμμαθητών τους για την άσκηση αυτή. Η συγκεκριμένη άσκηση είναι πολύ απλή σε σχέση με την αρχική της εκδοχή, ωστόσο δεν είναι όλες οι διαφοροποιημένες ασκήσεις τόσο απλουστευμένες. Στο βιβλίο της Στ τάξης, περιλαμβάνεται ένας μικρός αριθμός ασκήσεων παραγωγής προτάσεων. Οι περισσότερες ασκήσεις ζητούν την παραγωγή κειμένων, καθώς θεωρείται πως οι μαθητές έχουν κατακτήσει ένα υψηλό επίπεδο γραφής και δεν έχουν πλέον ανάγκη από τέτοιου είδους ασκήσεις. Ειδικότερα, ανάμεσα στις ελάχιστες ασκήσεις παραγωγής προτάσεων που περιλαμβάνονται στο βιβλίο των εργασιών είναι η παρακάτω άσκηση:

231 231 Οι μαθητές πρέπει να γράψουν διαλόγους χρησιμοποιώντας τις φράσεις που τους παρέχονται, για να πείσουν το φίλο ή τη φίλη τους ότι δεν έχουν κάνει σωστή επιλογή μπλούζας. Στο βιβλίο της Στ τάξης υπάρχουν πολλές ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου τέτοιου τύπου: Πρόκειται για ασκήσεις παραγωγής μικρών κειμένων, στις οποίες οι μαθητές γράφουν τις ιδέες τους σε μία μικρή παράγραφο. Στη συγκεκριμένη άσκηση υπάρχει και πρότυπη παράγραφος από πάνω, στην οποία οι μαθητές μπορούν να βασιστούν για να γράψουν τη δικιά τους. Συνεπώς, μπορεί να μην υπάρχουν πολλές ασκήσεις παραγωγής προτάσεων, περιλαμβάνονται ωστόσο αρκετές ασκήσεις παραγωγής σύντομων κειμένων Επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών-συντακτικών δομών Και για τις τρεις ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο εργασιών της Γ τάξης, δίνονται οδηγίες στους εκπαιδευτικούς να κάνουν επανάληψη το λεξιλόγιο που θα χρειαστεί προτού προχωρήσουν στην εκάστοτε άσκηση, ωστόσο δε γίνεται λόγος για

232 232 τις γραμματικές και συντακτικές δομές αφού, όπως προαναφέρθηκε, δε διδάσκονται με σαφή και άμεσο τρόπο σ αυτό το βιβλίο. Επίσης, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού και της Δ τάξης γίνεται πρόταση για επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που πρόκειται να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο. Οι συγγραφείς προτείνουν οι σχετικές λέξεις να γράφονται στον πίνακα για να βοηθιούνται οι μαθητές, αφού θα μπορούν να ανατρέχουν στον πίνακα αν δε θυμούνται κάποια από τις λέξεις. Συνεπώς, και οι δυσλεξικοί μαθητές επωφελούνται ιδιαίτερα από αυτή την επανάληψη, η οποία συμβάλει στην υπενθύμιση λέξεων και δομών που μπορεί να έχουν ξεχάσει. Αντίθετα, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Ε τάξης δεν προτείνεται η επανάληψη ούτε του λεξιλογίου ούτε των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου. Η συγγραφική ομάδα του βιβλίου παραλείπει ένα σημαντικό τμήμα της παραγωγής γραπτού λόγου, το οποίο ωστόσο ωφελεί όλους τους μαθητές. Λόγω της νεαρής ηλικίας των μαθητών, η τριβή τους με την παραγωγή γραπτού λόγου είναι μικρή τόσο στη μητρική τους γλώσσα, όσο και στην ξένη γλώσσα. Είναι σημαντικό, επομένως, οι εκπαιδευτικοί να κάνουν επανάληψη όσων πρόκειται να ζητηθούν από τους μαθητές με σκοπό να εξοικειωθούν με την παραγωγή γραπτού λόγου και να φτάσουν κάποια στιγμή να μην έχουν ανάγκη επανάληψης. Τέλος, για το βιβλίο της Στ τάξης προτείνεται ρητά η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που έχουν διδαχθεί οι μαθητές και που θα χρειαστούν στην κάθε άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου. Η τάξη αυτή περιλαμβάνει, όπως είναι φυσικό, τις πιο απαιτητικές ασκήσεις παραγωγής λόγου, επομένως είναι σημαντικό να προηγείται επανάληψη όσων θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές. Η πρακτική αυτή βοηθάει πολύ όλους τους μαθητές, και ειδικότερα τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι παρουσιάζουν έντονες δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου, κυρίως εξαιτίας της περιορισμένης βραχύχρονης μνήμης τους. Η πρακτική της επανάληψης πριν από την κάθε άσκηση, θα έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση αυτής της δυσκολίας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

233 Καταιγισμός ιδεών-σχεδιάγραμμα Η πρακτική του καταιγισμού ιδεών, γνωστή και ως brainstorming, και ο σχεδιασμός αυτών των ιδεών σε ένα σχεδιάγραμμα δεν περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Γ τάξης. Ωστόσο, επειδή το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου στο συγκεκριμένο βιβλίο είναι πολύ χαμηλό και δεν υπάρχουν απαιτητικές ασκήσεις παραγωγής κειμένου με μεγάλη έκταση που θα περιλαμβάνουν πολλές ιδέες, δικαίως ίσως δεν δίνονται τέτοιες οδηγίες στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, καθώς δεν θα ήταν ουσιαστικά εφαρμόσιμες. Στο βιβλίο της Δ τάξης, όμως, υπάρχουν και πιο απαιτητικές ασκήσεις παραγωγής κειμένου, στις οποίες οι μαθητές καλούνται να γράψουν μία παράγραφο. Και σ αυτό το στάδιο παραγωγής γραπτού λόγου οι συγγραφείς του βιβλίου περιλαμβάνουν πολλές από τις προτάσεις της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δίνεται αρχικά η οδηγία να εξηγήσει ο εκπαιδευτικός το θέμα στους μαθητές και να γίνει καταιγισμός ιδεών. Θεωρείται σημαντικό να προηγηθεί μία συζήτηση, έτσι ώστε να εκφράσουν όλοι τη γνώμη τους και να ανταλλάξουν ιδέες. Μ αυτό τον τρόπο οι μαθητές προετοιμάζουν και οργανώνουν τις ιδέες τους σχετικά με το θέμα που πρόκειται να αναπτύξουν. Στην περίπτωση που υπάρχει ο κατάλληλος χρόνος και οι εκπαιδευτικοί αποφασίσουν να χωρίσουν το μάθημα που περιλαμβάνει την παραγωγή γραπτού λόγου σε δύο μαθήματα, τότε προτείνεται οι μαθητές να κάνουν αρχικά σχεδιάγραμμα. Έπειτα, πρέπει οι εκπαιδευτικοί να διορθώσουν τα προσχέδια και να παρέχουν ανατροφοδότηση στο κάθε μαθητή χωριστά τόσο για το περιεχόμενο, όσο και για την ορθότητα των όσων έχουν γράψει. Επίσης, και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Ε τάξης προτείνεται η χρήση της πρακτικής του καταιγισμού ιδεών πριν από κάθε άσκηση και στη συνέχεια η γραφή των ιδεών στον πίνακα, έτσι ώστε όλοι να έχουν πρόσβαση στις ιδέες που ακούγονται κατά το brainstorming. Στη συνέχεια, δίνεται η οδηγία να κατηγοριοποιηθούν και να μπουν στη σειρά οι ιδέες των μαθητών, να γίνει δηλαδή ένα σχεδιάγραμμα με βάση το οποίο οι μαθητές θα γράψουν το κείμενο που τους ζητείται. Ωστόσο, αναφορικά με την Στ τάξη, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνεται μόνο η χρήση της πρακτικής του καταιγισμού ιδεών. Όπως και στις δύο προηγούμενες τάξεις, η συγγραφική ομάδα δίνει την οδηγία να συζητηθεί το εκάστοτε θέμα στην τάξη και όλοι οι μαθητές να εκφράσουν τις ιδέες τους με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών. Παρόλα αυτά, δεν γίνεται νύξη για τη δημιουργία σχεδιαγράμματος στο βιβλίο του

234 234 εκπαιδευτικού, όμως στο βιβλίο του μαθητή περιλαμβάνονται σε δύο ασκήσεις οι παρακάτω οδηγίες: Η πρώτη εικόνα σχετίζεται με τη βήμα προς βήμα περιγραφή των όσων πρέπει να ακολουθήσουν οι μαθητές για να ολοκληρώσουν το project, δηλαδή δίνονται και οδηγίες στο πρώτο βήμα για σχεδιάγραμμα που θα έχει το κείμενο των μαθητών, αλλά στα επόμενα βήματα προτείνεται ο τρόπος που θα πρέπει να δουλέψουν οι μαθητές το συγκεκριμένο project, τις αποφάσεις που θα πρέπει να πάρουν σχετικά με τις εικόνες που θα επιλέξουν για το κείμενο τους κ.α. Η δεύτερη εικόνα, ορίζει επιγραμματικά τη δομή ενός γράμματος, με σκοπό να οργανώσει τη μορφή, αλλά και τις παραγράφους του κειμένου που θα παράγουν οι μαθητές. Ωστόσο, μόνο αυτές οι δύο οδηγίες δεν επαρκούν για όλες τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου που υπάρχουν στα δύο βιβλία της Στ τάξης, με δεδομένο ότι δεν γίνεται καμία αναφορά στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για την πρακτική του σχεδιαγράμματος Πρότυπα κείμενα Αυτή η πρακτική δε συναντάται στο βιβλίο της Γ τάξης, καθώς δεν υπάρχει πρότυπο κείμενο στο βιβλίο των εργασιών που να συνοδεύει τη μοναδική άσκηση

235 235 παραγωγής προτάσεων στο συγκεκριμένο βιβλίο, ούτε υπάρχει σχετική οδηγία στο βιβλίο του εκπαιδευτικού. Επειδή, όμως πρόκειται ουσιαστικά για μία μόνο άσκηση εξαιτίας του πρώιμου σταδίου παραγωγής γραπτού λόγου στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές της Γ τάξης, είναι δικαιολογημένη η απουσία αυτής της τεχνικής. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Δ τάξης προτείνεται οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με ένα πρότυπο κείμενο, ανάλογο με αυτό που τους ζητείται να παράγουν. Αν περιλαμβάνεται αντίστοιχο κείμενο στο βιβλίο, τότε οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει μαζί με τους μαθητές να το διαβάσουν, διαφορετικά θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να παρέχουν ένα πρότυπο κείμενο στον πίνακα. Παρακάτω παρατίθενται ορισμένα παραδείγματα ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου, τα οποία έχουν διαφορές μεταξύ τους στον τρόπο που παρουσιάζονται στους μαθητές. Στην πρώτη άσκηση οι μαθητές ζητούνται να γράψουν μία παράγραφο για τα ελληνικά χριστουγεννιάτικα έθιμα, όπως είναι εμφανές παρακάτω:

236 236 Η συγκεκριμένη άσκηση δε συνοδεύεται από πρότυπο κείμενο, δίνονται ωστόσο στους μαθητές λέξεις-κλειδιά που μπορούν να χρησιμοποιήσουν. Είναι στην ευχέρεια του κάθε εκπαιδευτικού αν θα παρέχει πρότυπο κείμενο στον πίνακα ή θα αρκεστεί στον καταιγισμό ιδεών και στις λέξεις που παρέχονται από την άσκηση στους μαθητές. Υπάρχουν, όμως και ασκήσεις που συνοδεύονται από πρότυπο κείμενο, το οποίο οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν ως οδηγό για την παραγωγή του γραπτού λόγου. Πιο συγκεκριμένα, στο Project του τέταρτου κεφαλαίου οι μαθητές καλούνται να γράψουν ένα ποίημα για την αγαπημένη τους εποχή. Οι συγγραφείς του βιβλίου της Δ τάξης έχουν συμπεριλάβει ένα ποίημα ως παράδειγμα και προτρέπουν τους μαθητές να διαβάσουν το ποίημα και να γράψουν ένα δικό τους σε ομάδες, όπως φαίνεται παρακάτω: Στην προκειμένη περίπτωση, η άσκηση πληροί όλα τα κριτήρια που προτείνει η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος, καθώς περιλαμβάνει ένα πρότυπο ποίημα και επιπλέον στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνεται να προηγηθεί καταιγισμός ιδεών και ένα σχεδιάγραμμα σχετικά με το θέμα και να γίνει επανάληψη του αντίστοιχου λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών. Συνεπώς, οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν όλα τα εφόδια για να ανταπεξέλθουν στην άσκηση, έχοντας παράλληλα και τη βοήθεια των συμμαθητών τους μιας και πρόκειται για ομαδική εργασία.

237 237 Υπάρχουν και ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου οι οποίες δεν συνοδεύονται ούτε από πρότυπο κείμενο, ούτε από λέξεις-κλειδιά και εμφανίζονται ως εξής: Ωστόσο, αν οι εκπαιδευτικοί ακολουθήσουν τις οδηγίες που τους παρέχονται και κάνουν καταιγισμό ιδεών και ένα σχεδιάγραμμα, επανάληψη των δομών της Αγγλικής γλώσσας που θα χρειαστούν οι μαθητές και γράψουν μία αντίστοιχη πρόσκληση στον πίνακα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορέσουν να κάνουν την παραπάνω άσκηση. Τέλος, στο συγκεκριμένο βιβλίο οι μαθητές δεν είναι μόνοι τους ούτε στην προσπάθεια παραγωγής σύντομων προτάσεων. Οι συγγραφείς του βιβλίου έχουν

238 238 φροντίσει να υπάρχει πρότυπο κείμενο και στο στάδιο παραγωγής προτάσεων. Για την άσκηση παραγωγής προτάσεων σχετικών με τον καιρό στην Ελλάδα, παρατίθεται μία άσκηση προετοιμασίας, η οποία περιέχει πρότυπες προτάσεις στις οποίες οι μαθητές μπορούν να βασιστούν, έτσι ώστε να δημιουργήσουν δικές τους στη συνέχεια. Η άσκηση προετοιμασίας είναι η παρακάτω: Στη συγκεκριμένη άσκηση, οι μαθητές πρέπει μόνο να χρωματίσουν τους μήνες κατάλληλα, σύμφωνα με τις πληροφορίες που τους δίνονται. Κάνοντας αυτή την εύκολη άσκηση, οι μαθητές προετοιμάζονται για την άσκηση που ακολουθεί, στην οποία θα πρέπει να παράγουν αντίστοιχες προτάσεις αναφορικά με την Ελλάδα. Το γεγονός ότι οι μαθητές μπορούν να ανατρέξουν στην άσκηση αυτή και να δουν πρότυπες προτάσεις, θα βοηθήσει ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές. Στο βιβλίο της Ε τάξης, ορισμένες από τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, συνοδεύονται από πρότυπα κείμενα, τα οποία βοηθούν τους μαθητές στο γράψιμο. Στο βιβλίο του καθηγητή δίνεται η οδηγία να διαβάζουν αρχικά στην τάξη το πρότυπο κείμενο και στη συνέχεια οι μαθητές να γράφουν στο χώρο που τους δίνεται το δικό τους κείμενο, όπως φαίνεται παρακάτω:

239 239 Στην άσκηση αυτή οι μαθητές διαβάζουν αρχικά το γράμμα που παρατίθεται στα αριστερά και στη συνέχεια καλούνται να γράψουν ένα δικό τους ως απάντηση, χρησιμοποιώντας το πρώτο σαν πρότυπο. Μολονότι υπάρχουν και άλλες τέτοιες ασκήσεις στο βιβλίο του μαθητή, αλλά και στο βιβλίο των εργασιών, ωστόσο υπάρχουν και αρκετές ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου στις οποίες δεν δίνεται πρότυπο κειμένου, όπως φαίνεται παρακάτω:

240 240 Στην προκειμένη άσκηση ζητείται από τους μαθητές να γράψουν σχετικά με ένα αυτοκίνητο που γνωρίζουν, έχοντας βέβαια διδαχθεί το αντίστοιχο λεξιλόγιο, αλλά χωρίς να έχουν πρότυπο κείμενο δίπλα τους. Παρατηρείται ότι στην Ε τάξη δε δίνεται η ίδια σημασία που δίνεται στην Δ τάξη αναφορικά με τη χρήση πρότυπων κειμένων στην παραγωγή λόγου. Επίσης, δεν αναφέρεται πουθενά στο βιβλίο του εκπαιδευτικού η χορήγηση πρότυπου κειμένου στον πίνακα κατά τη διδασκαλία στην τάξη, σε περίπτωση που δεν περιλαμβάνεται μέσα στο βιβλίο, κάτι όμως που προτείνεται για τη Δ τάξη. Στη Στ τάξη περιλαμβάνονται ασκήσεις γραπτού λόγου στο βιβλίο των εργασιών, ενώ στο βιβλίο του μαθητή υπάρχουν τέτοιες ασκήσεις μόνο στην ενότητα Project, η οποία αντιστοιχεί στο τρίτο μάθημα κάθε κεφαλαίου. Σε όλα τα Project στο βιβλίο του μαθητή υπάρχουν πρότυπα κείμενα, με βάση τα οποία οι μαθητές θα πρέπει να παράγουν γραπτό λόγο, όπως η παρακάτω άσκηση:

241 241 Όπως φαίνεται και στην εικόνα, αρχικά παρατίθεται ένα κείμενο, αντίστοιχο με αυτό που ζητείται αργότερα από τους μαθητές να παράγουν μόνοι τους. Μόνο στο συγκεκριμένο Project παρατίθενται στο κίτρινο πλαίσιο οδηγίες βήμα-βήμα για την παραγωγή του γραπτού λόγου, ενώ σε ένα ακόμη Project περιλαμβάνεται η δομή ενός γράμματος, όπως αναλύθηκε παραπάνω. Ωστόσο, στις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, που εμφανίζονται στο βιβλίο των εργασιών, δεν υπάρχει πάντοτε πρότυπο κείμενο, δηλαδή παρουσιάζονται ως εξής:

242 242 Πρόκειται για την συγγραφή ενός από τους μαθητές, χωρίς να υπάρχει πρότυπο κείμενο και χωρίς να προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού η παροχή αντίστοιχου κειμένου στον πίνακα, όπως γίνεται στην Δ τάξη. Δεν τηρείται, συνεπώς, σταθερή γραμμή για τον τρόπο με τον οποίο θα δουλεύεται η παραγωγή γραπτού λόγου, αφού δεν παρέχονται οι ίδιες πληροφορίες σε κάθε άσκηση Χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου Στο βιβλίο της Γ τάξης δεν προτείνεται η διδασκαλία της δομής μιας παραγράφου, πόσο μάλλον η χρωματική κωδικοποίηση των μερών της με σκοπό τη διευκόλυνση των μαθητών. Αυτό συμβαίνει πιθανότατα επειδή δεν ζητείται από τους μαθητές να γράψουν ολόκληρη παράγραφο σ αυτό το στάδιο, οπότε και παραλείπεται η διδασκαλία της δομής της. Όμως, στο επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου που βρίσκονται στη Δ τάξη οι μαθητές, θα ήταν χρήσιμο να διδαχθούν τη δομή μιας παραγράφου, για να είναι έτοιμοι να γράψουν ορθά δομημένες παραγράφους, όπως τους ζητείται στις ασκήσεις. Όπως προτείνει και η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος, η δομή της παραγράφου θα μπορούσε να είναι κωδικοποιημένη χρωματικά, έτσι ώστε να διευκολύνει ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές να τη θυμούνται. Ωστόσο, δεν υπάρχει αντίστοιχη πρόταση στο βιβλίο του εκπαιδευτικού και έτσι οι μαθητές πρέπει να εκμαιεύσουν μόνοι τους ποια είναι η ορθή δομή μιας παραγράφου, είτε από τα πρότυπα κείμενα που τους παρέχονται, είτε από τα σχόλια που τους κάνουν οι εκπαιδευτικοί. Παρόλα αυτά, ο έμμεσος αυτός τρόπος διδασκαλίας δεν βοηθά τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι έχουν ανάγκη από άμεση και σαφή διδασκαλία στην ξένη γλώσσα. Το ίδιο συμβαίνει και στη Ε τάξη, αφού δεν γίνεται καμία αναφορά στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για διδασκαλία της δομής μιας παραγράφου. Οι μαθητές μόνο μέσω των πρότυπων κειμένων μπορούν να αντιληφθούν τη δομή της κάθε παραγράφου και βασιζόμενοι σ αυτό να παράγουν τη δική τους παράγραφο. Δεν υπάρχει πρόταση, δηλαδή, για σαφή διδασκαλία της δομής και για επεξήγηση των μερών από τα οποία αποτελείται μια παράγραφος. Το γεγονός αυτό συνεπάγεται, φυσικά, πως δεν υπάρχει αναφορά ούτε σε κάποια χρωματική κωδικοποίηση της παραγράφου. Παρόλα αυτά, μόνο στο βιβλίο της Στ τάξης, υπάρχει οδηγία προς τους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν στους μαθητές τη σημαντικότητα των παραγράφων και

243 243 το πώς αυτές θα πρέπει να διαχωρίζονται μεταξύ τους. Ωστόσο, δεν αναφέρεται η χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου, που είναι όμως σημαντική για τους δυσλεξικούς μαθητές, ώστε να μπορέσουν να συγκρατήσουν τα μέρη από τα οποία αποτελείται μία παράγραφος.

244 244 Πίνακας 6: Συνοπτική παρουσίαση της διδασκαλίας της παραγωγής κειμένου Διδασκαλία της παραγωγής κειμένου Ασκήσεις με συμπλήρωση κενών με κατάλληλες προτάσεις πριν το στάδιο παραγωγής προτάσεων/κειμένων Ασκήσεις για την παραγωγή σύντομων προτάσεων Επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρειαστούν πριν τις ασκήσεις παραγωγής κειμένων Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)- σχεδιάγραμμα Παροχή πρότυπων κειμένων που θα Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη Δεν υπάρχει τέτοια άσκηση, υπάρχει όμως η συμπλήρωση ενός μενού και το διαβατήριο ενός υπερήρωα Υπάρχει μόνο μία τέτοια άσκηση Προτείνεται η επανάληψη του λεξιλογίου, αλλά όχι των γραμματικών και συντακτικών δομών Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Υπάρχουν ασκήσεις συμπλήρωσης κενών Υπάρχουν ασκήσεις παραγωγής σύντομων προτάσεων Προτείνεται η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που πρόκειται να χρειαστούν οι μαθητές Προτείνεται μόνο η τεχνική του καταιγισμού ιδεών στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Στο βιβλίο του μαθητή περιλαμβάνονται πρότυπα κείμενα, αλλά προτείνεται Υπάρχουν ασκήσεις συμπλήρωσης κενών Υπάρχουν ασκήσεις παραγωγής σύντομων προτάσεων Δεν προτείνεται η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που πρόκειται να χρειαστούν οι μαθητές Προτείνεται η τεχνική του καταιγισμού ιδεών και του σχεδιαγράμματος στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Περιλαμβάνονται πρότυπα κείμενα Δεν υπάρχουν ασκήσεις συμπλήρωσης κενών Υπάρχουν ασκήσεις παραγωγής σύντομων προτάσεων Προτείνεται η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που πρόκειται να χρειαστούν οι μαθητές Προτείνεται μόνο η τεχνική του καταιγισμού ιδεών στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, ενώ η τεχνική του σχεδιαγράμματος εμφανίζεται δύο φορές μόνο σε ασκήσεις Περιλαμβάνονται πρότυπα κείμενα

245 245 λειτουργούν ως βάση στην παραγωγή λόγου Χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού να παρουσιάζονται στον πίνακα, όπου δεν υπάρχουν Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Δεν προτείνεται Τονίζεται η σημαντικότητα της παραγράφου, χωρίς όμως να προτείνεται η χρωματική κωδικοποίηση των μερών της

246 ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Από τους άξονες που ερευνήθηκαν στα βιβλία, προέκυψαν ορισμένες ενδιαφέρουσες πληροφορίες τόσο για τα βιβλία της κάθε τάξης χωριστά, όσο και για τις δεξιότητες που αναπτύσσονται συνολικά κατά τη διάρκεια φοίτησης των μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Για το λόγο αυτό, στον Πίνακα 7 γίνεται συνολική ποσοτική παρουσίαση των πρακτικών που χρησιμοποιούνται σε κάθε τάξη επί τοις εκατό. Ο συγκεκριμένος πίνακας μπορεί να διαβαστεί με δύο τρόπους κάθετα και οριζόντια, και αναδεικνύει: α) σε ποια τάξη διδάσκονται συνολικά με τον πιο ευνοϊκό τρόπο για τους δυσλεξικούς μαθητές οι πέντε δεξιότητες στην Αγγλική γλώσσα (σύνολο κάθετα), β) ανά τάξη ποια δεξιότητα αναπτύσσεται περισσότερο (κάθετα), γ) σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας στο Δημοτικό ποιες δεξιότητες αναπτύσσονται περισσότερο για τους δυσλεξικούς μαθητές (σύνολο οριζόντια) και τέλος δ) ανά δεξιότητα σε ποια τάξη αναπτύσσεται με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο για τους δυσλεξικούς μαθητές (οριζόντια). Τα ποσοστά των αποτελεσματικών πρακτικών που χρησιμοποιούνται στα βιβλία του Δημοτικού Σχολείου ανά τάξη και δεξιότητα παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα: Πίνακας 7: Συνολική ποσοτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη Σύνολο Ορθογραφία (10) [4] 4 40% /40 10% Ανάγνωση /60 (15) 46, 66% 20% 20% 26, 66% 28, 33% 4 Ο αριθμός 4 μπαίνει σε αγκύλες, επειδή στη συνολική χρήση των αποτελεσματικών πρακτικών για τους δυσλεξικούς μαθητές προκύπτουν δύο ποσοστά, όπου στο ένα από αυτά δεν υπολογίζεται η διδασκαλία της δεξιότητας της ορθογραφίας.

247 247 Λεξιλόγιο /48 (12) 50% 50% 41, 66% 50% 47, 91% Γραμματική /28 (7) 28, 57% 42, 85% 28, 57% 28, 57% 32, 14% Παραγωγή γραπτού λόγου (8) 2 25% 6 75% 5 62, 50% 5 62, 50% 18/32 56, 25% Σύνολο (52) 21 40, 38% 17 32, 69% 18 34, 61% 15 28, 84% 17 32, 69% Αρχικά, κανένα από τα βιβλία της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου δεν υιοθετεί όλες τις πρακτικές αποτελεσματικής διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας για τους δυσλεξικούς μαθητές, που εντοπίστηκαν κατά τη βιβλιογραφική έρευνα. Επίσης, κανένα από τα βιβλία των τεσσάρων τάξεων δεν χρησιμοποιεί έστω όλες τις πρακτικές για μία από τις πέντε βασικές περιοχές της εκμάθησης, δηλαδή την ορθογραφία, την ανάγνωση, το λεξιλόγιο, τη γραμματική και την παραγωγή γραπτού λόγου. Στα βιβλία υιοθετούνται άτακτα ορισμένες από τις πρακτικές που περιλαμβάνονται σε κάθε κατηγορία, ενώ για τη διδασκαλία της ορθογραφίας, οι πρακτικές που θεωρούνται αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές συναντώνται μόνο στη Γ τάξη. Παρατηρήθηκε επίσης πως δεν υπάρχει συνοχή αναφορικά με τις πρακτικές που υιοθετούνται στα βιβλία της κάθε τάξης, αλλά οι τέσσερις συγγραφικές ομάδες των βιβλίων συμπεριλαμβάνουν διαφορετικές προσεγγίσεις διδασκαλίας σ αυτά. Δεν υπάρχει, συνεπώς, κοινός άξονας με βάση τον οποίο έχουν συγγραφεί όλα τα βιβλία, αλλά η κάθε τάξη αντιμετωπίζεται μεμονωμένα, γι αυτό και δεν παρατηρείται συνέχεια στον τρόπο παρουσίασης των φαινομένων από τάξη σε τάξη.

248 248 Ειδικότερα, από την κάθετη ανάγνωση του συγκεκριμένου πίνακα προκύπτει ότι από όλα τα βιβλία των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, τα βιβλία της Γ τάξης πλησιάζουν περισσότερο στον τρόπο διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας, που έχουν ανάγκη οι δυσλεξικοί μαθητές, καθώς χρησιμοποιούν τις πρακτικές που προτείνονται σε ποσοστό 40,38%, όπως φαίνεται στον Πίνακα 7 στα κάθετα συνολικά ποσοστά. Η επόμενη τάξη, της οποίας τα βιβλία περιέχουν αρκετές από τις αποτελεσματικές αυτές πρακτικές είναι η Δ τάξη, με ποσοστό χρήσης τους στο 34,61%, ακολουθούν τα βιβλία της Στ τάξης με ποσοστό 32,69% και τέλος ως λιγότερο κατάλληλα για την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές κρίνονται τα βιβλία της Ε τάξης με ποσοστό 28,84%. Ωστόσο, για να είναι δίκαιη η σύγκριση μεταξύ των βιβλίων είναι απαραίτητο να τονιστεί πως τα ποσοστά της Δ, Ε και Στ τάξης προέκυψαν αρκετά χαμηλότερα από το ποσοστό της Γ τάξης, επειδή μόνο στη Γ τάξη χρησιμοποιούνται πρακτικές που αφορούν την ανάπτυξη της δεξιότητας της ορθογραφίας. Και επειδή οι πρακτικές της δεξιότητας της ορθογραφίας που συμπεριλαμβάνονται στο βιβλίο της Γ τάξης αφορούν αποκλειστικά τη διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτωνγραφημάτων και όχι τη διδασκαλία κανόνων ορθογραφίας ή ανωμάλων λέξεων, που είναι σημαντικές και για τις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού, είναι σκόπιμο να συγκριθούν τα βιβλία και χωρίς να υπολογίζεται ο άξονας της ορθογραφίας στα ποσοστά τους. Αν, λοιπόν, παραλειφθεί τελείως ο άξονας αυτός, ως καταλληλότερο εγχειρίδιο για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία είναι αυτό της Δ τάξης με ποσοστό 34,61%, έπειτα ισοδυναμούν τα βιβλία της Γ και Στ τάξης με ποσοστό 32,69% και στο τέλος παραμένουν τα βιβλία της Ε τάξης με ποσοστό 28,84%. Πιο συγκεκριμένα, όπως είναι εμφανές από την κάθετη ανάγνωση του Πίνακα 7 μόνο για τη Γ τάξη από τις δέκα (10) πρακτικές που προτείνονται για την ανάπτυξη της δεξιότητας της ορθογραφίας χρησιμοποιούνται οι τέσσερις (4) δηλαδή σε ποσοστό 40%, από τις δεκαπέντε (15) πρακτικές αναφορικά με την ανάγνωση συναντώνται οι εφτά (7) δηλαδή ποσοστό 46,66%, ενώ για το λεξιλόγιο συναντώνται οι έξι (6) από τις δώδεκα (12) προτεινόμενες μεθόδους, σε ποσοστό 50%. Στους τομείς της γραμματικής και της παραγωγής γραπτού λόγου χρησιμοποιούνται δύο (2) τεχνικές σε κάθε περίπτωση από τις εφτά (7) και οχτώ (8) που προτείνονται αντίστοιχα, δηλαδή ποσοστά 28,57% και 25%. Αυτό σημαίνει, πως στην Γ τάξη οι δυσλεξικοί μαθητές διευκολύνονται κατά την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας περισσότερο στους τομείς

249 249 του λεξιλογίου και της ανάγνωσης, έπειτα στον τομέα της ορθογραφίας και λιγότερο, τέλος, στη γραμματική και στην παραγωγή του γραπτού λόγου. Στην Δ τάξη δεν συμπεριλαμβάνονται καθόλου (0) πρακτικές σχετικά με την ορθογραφία, ενώ στην ανάγνωση εντοπίζεται ότι χρησιμοποιούνται τρεις (3) από τις δεκαπέντε (15) πρακτικές που προτείνονται, δηλαδή σε ποσοστό 20%. Επίσης, στον άξονα του λεξιλογίου συναντώνται οι έξι (6) από τις δώδεκα (12) πρακτικές αυτής της κατηγορίας, ποσοστό που ανέρχεται στο 50%. Όσον αφορά τη γραμματική χρησιμοποιούνται τρεις (3) από τις εφτά (7), δηλαδή σε ποσοστό 42,85%. Τέλος, στην παραγωγή γραπτού λόγου εντοπίζονται οι έξι (6) από τις οκτώ (8) πρακτικές που προτείνονται για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, δηλαδή σε ποσοστό 75%. Στην τάξη αυτή παρατηρείται, επομένως, ότι οι δυσλεξικοί μαθητές θα ωφεληθούν πολύ από τον τρόπο διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου, αρκετά από τις πρακτικές που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του λεξιλογίου και της γραμματικής, πολύ λιγότερο στην ανάγνωση, ενώ δεν θα βοηθηθούν καθόλου στον τομέα της ορθογραφίας. Στην Ε τάξη, επίσης, δεν περιλαμβάνεται καθόλου (0) η διδασκαλία της ορθογραφίας, ενώ στον τομέα της ανάγνωσης χρησιμοποιούνται τρεις (3) από τις δεκαπέντε (15) προτεινόμενες πρακτικές, σε ποσοστό δηλαδή 20%. Αναφορικά με το λεξιλόγιο εντοπίστηκαν οι πέντε (5) από τις δώδεκα (12) πρακτικές που περιλαμβάνονται σ αυτή την κατηγορία, σε ποσοστό 42,66%. Έπειτα, συναντώνται δύο (2) από τις εφτά (7) πρακτικές που προτείνονται για τη διδασκαλία της γραμματικής, ποσοστό που ανέρχεται στο 28,57%. Κλείνοντας, στη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου χρησιμοποιούνται πέντε (5) από τις οκτώ (8) πρακτικές που προτείνονται, δηλαδή σε ποσοστό 62,50%. Συμπερασματικά, φαίνεται πως σ αυτήν την τάξη οι μαθητές με δυσλεξία θα αναπτύξουν περισσότερο και με μεγαλύτερη ευκολία τις δεξιότητές τους στην παραγωγή γραπτού λόγου και στο λεξιλόγιο και λιγότερο στη γραμματική και την ανάγνωση. Αναφορικά με τη δεξιότητα της ορθογραφίας, δεν θα υπάρξει καμία πρόοδος, αφού δεν διδάσκεται καθόλου σ αυτή την τάξη. Στην Στ τάξη, όπως και στις προηγούμενες δύο τάξεις δεν εντοπίζεται η χρήση πρακτικών για τη διδασκαλία της ορθογραφίας. Στην ανάγνωση φαίνεται να χρησιμοποιούνται οι τέσσερις (4) από τις δεκαπέντε (15) πρακτικές που προτείνονται, δηλαδή σε ποσοστό 26,66%. Στον άξονα του λεξιλογίου το ποσοστό χρήσης των πρακτικών που προτείνονται ανέρχεται στο 50%, δηλαδή χρησιμοποιούνται οι έξι (6)

250 250 από τις δώδεκα (12) πρακτικές. Στη διδασκαλία της γραμματικής, συναντώνται οι δύο (2) από τις εφτά (7) πρακτικές της κατηγορίας αυτής, δηλαδή σε ποσοστό 28,57%. Τέλος, αναφορικά με την παραγωγή γραπτού λόγου, εντοπίζεται η χρήση πέντε (5) εκ των οκτώ (8) προτεινόμενων πρακτικών διδασκαλίας, δηλαδή σε ποσοστό 62,50%. Συνοψίζοντας, όπως και στην Ε τάξη, οι μαθητές με δυσλεξία θα αναπτύξουν περισσότερο την παραγωγή του γραπτού λόγου και το λεξιλόγιό τους, ενώ λιγότερο θα βοηθηθούν στη γραμματική και στην ανάγνωση. Τέλος, δε θα υπάρξει καμία βελτίωση αναφορικά με την ορθογραφία στην ξένη γλώσσα. Κατά την οριζόντια ανάγνωση του Πίνακα 7, προκύπτουν ενδιαφέροντα αποτελέσματα αναφορικά με την ανάπτυξη της κάθε δεξιότητας καθ όλη τη διάρκεια της εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας στο Δημοτικό από δυσλεξικούς μαθητές. Όσον αφορά τη συχνότητα χρήσης των πρακτικών που εμπίπτουν στους πέντε βασικούς άξονες συνολικά στα βιβλία της Αγγλικής όλων των τάξεων, διαπιστώνεται πως μεγαλύτερη χρήση των αποτελεσματικών πρακτικών γίνεται κατά την παραγωγή γραπτού λόγου με ποσοστό 52,25%, ενώ αμέσως μετά εντοπίζεται το λεξιλόγιο της Αγγλικής γλώσσας, το οποίο διδάσκεται με κατάλληλες για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικές σε ποσοστό 47,91%. Τρίτη κατά σειρά είναι η διδασκαλία της γραμματικής με ποσοστό 32,14%, έπειτα είναι η ανάγνωση με ποσοστό 28,33% και τέλος ως λιγότερο αναπτυγμένη δεξιότητα είναι αυτή της ορθογραφίας με ποσοστό 10%. Το γεγονός ότι στην πρώτη θέση βρίσκεται η παραγωγή γραπτού λόγου, ενώ στην τελευταία η ορθογραφία δημιουργεί σύγχυση. Παρέχονται, δηλαδή, στους μαθητές οι κατάλληλες συνθήκες παραγωγής γραπτού λόγου, όμως δεν τους διδάσκεται με σαφήνεια και ακρίβεια η ορθογραφία της Αγγλικής γλώσσας. Συνεπώς, ουσιαστικά μειώνεται η προσπάθεια διδασκαλίας του τρόπου παραγωγής γραπτού λόγου, αφού παραλείπεται σε μεγάλο βαθμό η διδασκαλία της ορθογραφίας. Επίσης, στην οριζόντια ανάγνωση του Πίνακα 7 μπορεί να εντοπιστεί σε ποια τάξη αναπτύσσεται με τον πιο κατάλληλο τρόπο για τους δυσλεξικούς μαθητές η κάθε δεξιότητα. Συνεπώς, οι δυσλεξικοί μαθητές θα αναπτύξουν περισσότερο τη δεξιότητα της ορθογραφίας στην Γ τάξη (40%), αφού σε καμία άλλη τάξη δε διδάσκεται η ορθογραφία της Αγγλικής γλώσσας. Η δεξιότητα της ανάγνωσης αναπτύσσεται με τον καταλληλότερο τρόπο, επίσης, στην Γ τάξη (46,66%), ενώ το λεξιλόγιο διδάσκεται εξίσου αποτελεσματικά για τους δυσλεξικούς μαθητές στην Γ, Δ και Στ τάξη (50%). Όσον αφορά τη γραμματική, ο τρόπος διδασκαλίας της συμπίπτει με τις αποτελεσματικές πρακτικές που προτείνονται για τους δυσλεξικούς μαθητές

251 251 περισσότερο στην Δ τάξη (42, 85%), και τέλος η παραγωγή του γραπτού λόγου αναπτύσσεται καλύτερα πάλι στη Δ τάξη (75%). Παρατηρείται, στο σημείο αυτό, πως τα βιβλία της Γ και Δ τάξης είναι τα καταλληλότερα για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, ενώ τα βιβλία της Στ τάξης ισοδυναμούν με τις δύο προηγούμενες στη διδασκαλία του λεξιλογίου. Αντίθετα, όπως φαίνεται από τα ποσοστά τα βιβλία της Ε τάξης είναι τα λιγότερο κατάλληλα για τους μαθητές με δυσλεξία, αφού δεν προηγούνται στην ανάπτυξη καμίας από τις πέντε δεξιότητες και με εξαίρεση την παραγωγή γραπτού λόγου που βρίσκεται στη δεύτερη θέση μαζί με τα βιβλία της Στ τάξης, σε όλες τις άλλες δεξιότητες κατέχει τα χαμηλότερα ποσοστά. Συνολικά, τα βιβλία των τεσσάρων τάξεων δεν ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές, καθώς συμπεριλαμβάνουν ένα μικρό ποσοστό από τις πρακτικές που προτείνονται ως κατάλληλες για τους μαθητές αυτούς. Δεν φαίνεται να λαμβάνεται υπόψη η μερίδα των δυσλεξικών μαθητών στο σχεδιασμό των βιβλίων, τόσο του μαθητή όσο και του εκπαιδευτικού, αφού δεν είναι συστηματική η χρήση των αποτελεσματικών πρακτικών, αλλά πιθανότατα συμπτωματική. Ωστόσο, από τα συγκεκριμένα βιβλία με τα οποία διδάσκεται στην παρούσα φάση η Αγγλική γλώσσα στα Δημοτικά Σχολεία, τα βιβλία της Δ και Γ τάξης κρίνονται ως τα πιο αποτελεσματικά. Συνοπτικά, οι πρακτικές που χρησιμοποιούνται σε κάθε τάξη παρουσιάζονται στους παρακάτω πίνακες, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητό ποιες από τις αποτελεσματικές πρακτικές για τους δυσλεξικούς μαθητές διαμόρφωσαν τα ποσοστά που αναφέρονται στην ποσοτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων:

252 252 Πίνακας 8: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της ορθογραφίας Διδασκαλία της ορθογραφίας (spelling) Σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών φωνημάτωνγραφημάτων Έμφαση αρχικά στα φωνήεντα, μετά στα σύμφωνα που μοιάζουν με αυτά της μητρικής, έπειτα στα σύμφωνα που είναι διαφορετικά, τέλος στους διφθόγγους και στα συμφωνικά συμπλέγματα Κιναισθητικές ασκήσεις: σχηματισμός γραμμάτων στον αέρα ή στην άμμο, κατασκευή γραμμάτων από πλαστελίνη ή πηλό Χρήση χρωματιστών καρτών ή κύβων Χρήση μνημονικών τεχνικών, όπως τα ακρωνύμια Αποφυγή διδασκαλίας παρόμοιων γραφημάτωνφωνημάτων στο ίδιο μάθημα για να μην συγχέονται μεταξύ τους Γ Τάξη Δ Τάξη Ε Τάξη Στ Τάξη x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

253 253 Χρωματική κωδικοποίηση των φωνολογικών συμβόλων Άμεση και σαφής διδασκαλία των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων Ασκήσεις όπως ο χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές, η αφαίρεση και η πρόσθεση φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη, η διαφοροποίηση ορισμένων φωνημάτων στις λέξεις Συχνή επανάληψη των αντιστοιχιών των γραφημάτων-φωνημάτων, των κανόνων ορθογραφίας και των ανώμαλων λέξεων x x x x x x x x x x x x x x x x

254 254 Πίνακας 9: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της ανάγνωσης Διδασκαλία της ανάγνωσης Αρχικά, ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων (π.χ. σε flashcards) Εντατική εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων ακόμα κι όταν έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων Ανάγνωση προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων Δημιουργία λέξεων με πλαστελίνη ή χαρτί Μικρή έκταση κειμένων που θα αυξάνεται σταδιακά ακόμα κι όταν οι μαθητές φτάσουν σε καλό επίπεδο Βαθμός δυσκολίας κειμένου ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών (μικρός αριθμός άγνωστων λέξεων/όχι Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

255 255 περίπλοκες γραμματικές και συντακτικές δομές) Προσαρμογή της μορφής, της διάταξης και του τρόπου παρουσίασης των κειμένων (εικόνες, ακουστικό υλικό, μέγεθος γραμματοσειράς) Διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που πρόκειται να συναντήσουν στο κείμενο Ασκήσεις προετοιμασίας για την ανάγνωση κειμένου (σχολιασμός τίτλου και διερεύνηση των εικόνων) Πολυαισθητηριακές ασκήσεις: δραματοποίηση του κειμένου με λόγια και κίνηση Πολυαισθητηριακές ασκήσεις: σχεδιασμός εικόνων σχετικών με το κείμενο Εικόνες CD Γραμ. Εικόνες CD Γραμ. Εικόνες CD Γραμ. Εικόνες x x x x x x x x x x x x x x CD x Γραμ. x

256 256 Ενδιαφέρουσα θεματολογία κειμένων (έξαψη περιέργειαςανάγκη ανάγνωσης κειμένου) Διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης: τεχνική της πρόβλεψης, αναζήτηση λέξεων-κλειδιών, προσδιορισμός της λογικής του κειμένου, ικανότητα υπόθεσης της σημασίας των άγνωστων λέξεων (μεταγνωστική επίγνωση) x x x

257 257 Πίνακας 10: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία του λεξιλογίου Διδασκαλία του λεξιλογίου Λίγες καινούριες λέξεις σε κάθε μάθημα (έξιοκτώ) Διδασκαλία των λέξεων με άμεσο και σαφή τρόπο Συχνή επανάληψη των λέξεων (τρεις-τέσσερις φορές διαδοχικά) Συνοδευτικά σκίτσαεικόνες για τις καινούριες λέξεις (flashcards) Κιναισθητικές ασκήσεις: μίμηση, γραφή λέξεων στον αέρα/άμμο Παρουσίαση λεξιλογίου σε συμφραζόμενα, όχι μεμονωμένα Μνημονικές τεχνικές: ακρωνύμια/ οπτικές απεικονίσεις/ ιστορίες Παρόμοιες ηχητικά ή νοηματικά λέξεις να διδάσκονται σε χωριστά μαθήματα Ακρ. x Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη x x x x x x x x x x x x Οπτ. Απ. Ιστορ. Ακρ. Οπτ. Απ. Ιστορ. Ακρ. x x Οπτ. Απ. Ιστορ. Ακρ. Οπτ. Απ. x x Ιστορ.

258 258 Χρήση λέξεων-κλειδιών (σύνδεση του νέου λεξιλογίου με λέξεις που ήδη γνωρίζουν) Χρήση εννοιολογικών χαρτών x x x x x x x x

259 259 Πίνακας 11: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της γραμματικής Διδασκαλία της γραμματικής Σαφείς, ακριβείς και ξεκάθαρες επεξηγήσεις των κανόνων της γραμματικής Παρουσίαση της γραμματικής σε συμφραζόμενα Αποφυγή πολύπλοκης ορολογίας Αργός ρυθμός εισαγωγής γραμματικών φαινομένων: από τα απλά στα σύνθετα (εισαγωγή νέου φαινομένου μόνο όταν κατανοηθεί πλήρως το προηγούμενο) Χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire για την επεξήγηση της ορθής σειράς των λέξεων Χρήση κωδικοποιημένων χρωματιστών λέξεων ή φράσεων (π.χ. για την κατανόηση των μερών του λόγου) Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη x x x x x x x x x x x x x x x

260 260 Χρήση διαδραστικών πινάκων x x x x

261 261 Πίνακας 12: Συνολική καταγραφή των χρησιμοποιούμενων πρακτικών για τη διδασκαλία της παραγωγής κειμένου Διδασκαλία της παραγωγής κειμένου Ασκήσεις με συμπλήρωση κενών με κατάλληλες προτάσεις πριν το στάδιο παραγωγής προτάσεων/κειμένων Ασκήσεις για την παραγωγή σύντομων προτάσεων Επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρειαστούν πριν τις ασκήσεις παραγωγής κειμένων Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)- σχεδιάγραμμα Παροχή πρότυπων κειμένων που θα λειτουργούν ως βάση στην παραγωγή λόγου Χρωματική κωδικοποίηση της δομής μιας παραγράφου Λεξιλόγιο Καταιγ. x Γ τάξη Δ τάξη Ε τάξη Στ τάξη x x Γραμ.-Συντ. x Σχεδιαγρ. x Λεξιλόγιο Καταιγ. Γραμ.-Συντ. Σχεδιαγρ. x Λεξιλόγιο x Καταιγ. Γραμ.- Συντ. x Σχεδιαγρ. Λεξιλόγιο Καταιγ. x x x x x Γραμ.- Συντ. Σχεδιαγρ. x

262 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε με σκοπό να διερευνηθεί ο τρόπος διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο και κατά πόσο αυτός ευνοεί την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από τους μαθητές με δυσλεξία. Αναλυτικότερα, μέσω της διεξοδικής αξιολόγησης των Αγγλικών βιβλίων των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, αλλά και των βιβλίων των εκπαιδευτικών που συνοδεύουν τα εκπαιδευτικά πακέτα, έγινε προσπάθεια να εντοπιστούν πρακτικές οι οποίες, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, θεωρούνται αποτελεσματικές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές. Η αξιολόγηση των Αγγλικών βιβλίων των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου διεκπεραιώθηκε με βάση πέντε άξονες, καθένας από τους οποίους περιλάμβανε ορισμένες υποκατηγορίες. Οι πέντε αυτοί άξονες διαμόρφωσαν και τα βασικά ερωτήματα για τα οποία έγινε προσπάθεια να απαντηθούν με την παρούσα έρευνα και που θα συζητηθούν παρακάτω. Εξετάστηκε, συνεπώς, κατά πόσο περιλαμβάνονται πρακτικές που να ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές στα βιβλία των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού αναφορικά: α) με τη διδασκαλία της ορθογραφίας, β) με τη διδασκαλία της ανάγνωσης, γ) με τη διδασκαλία του λεξιλογίου, δ) με τη διδασκαλία της γραμματικής και ε) με τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου στην Αγγλική γλώσσα. Επίσης, ερώτημα της έρευνας αποτέλεσε η ποσοτική κατανομή των αποτελεσματικών πρακτικών που περιλαμβάνονται στα βιβλία των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού ανά τάξη και δεξιότητα. Συνολικά, εντοπίστηκε έλλειψη αποτελεσματικών πρακτικών για την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές στα Αγγλικά βιβλία όλων των τάξεων του Δημοτικού, γεγονός που δυσχεραίνει αρκετά τη θέση των μαθητών αυτών. Ωστόσο, εμφανίζονται ορισμένες από τις πρακτικές που θεωρούνται χρήσιμες κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία, οι οποίες όμως δεν παρουσιάζονται συστηματικά σε όλα τα βιβλία. Είναι πιθανόν η παρουσία ορισμένων αποτελεσματικών για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικών να είναι συμπτωματική. Στη συζήτηση σχετικά με τις πρακτικές που εντοπίστηκαν στα βιβλία της Γ -Στ τάξης που επιχειρείται στη συνέχεια, ακολουθούνται οι πέντε βασικοί άξονες αξιολόγησης των βιβλίων.

263 263 Διδασκαλία της ορθογραφίας Για τη διδασκαλία της ορθογραφίας εντοπίστηκαν οι λιγότερες ευνοϊκές πρακτικές για τους δυσλεξικούς μαθητές, καθώς μόνο το βιβλίο της Γ τάξης περιλαμβάνει τέσσερις από αυτές. Είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι στο βιβλίο της Γ τάξης προτείνεται η άμεση και σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων της Αγγλικής γλώσσας, έστω κι αν περιλαμβάνεται μόνο η διδασκαλία των φωνημάτων που αντιστοιχούν στα γράμματα του αλφάβητου και η διδασκαλία των διφθόγγων ee, ey και των συμφωνικών συμπλεγμάτων ch, sh. Έχει τεκμηριωθεί από πληθώρα ερευνών ότι οι μαθητές με δυσλεξία έχουν ανάγκη από την άμεση και σαφή διδασκαλία της αντιστοιχίας των φωνημάτων-γραφημάτων της ξένης γλώσσας για να μπορέσουν να τις αποθηκεύσουν στη μακρόχρονη μνήμη τους (Sparks & Miller, 2000 Sparks et al., 1993 Ganschow & Sparks, 1995). Συνεπώς, οι δυσλεξικοί μαθητές εισάγονται στην Αγγλική γλώσσα με ευνοϊκές συνθήκες μάθησης, αφού ο τρόπος διδασκαλίας των φωνημάτων-γραφημάτων της γλώσσας είναι αποτελεσματικός για τους μαθητές αυτούς. Στην Γ τάξη προτείνεται, επίσης, η χρήση κιναισθητικών ασκήσεων, όπως ο σχηματισμός γραμμάτων στον αέρα ή στην άμμο και η κατασκευή γραμμάτων από πλαστελίνη ή πηλό, αλλά και η χρήση καρτών (flashcards) με σκοπό να καταστήσουν τη διδασκαλία πολυαισθητηριακή. Όπως δηλώνει και το ίδιο το όνομα της πιο ευρέως διαδεδομένης μεθόδου διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, βασική αρχή της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου είναι οι μαθητές να ακούν και να βλέπουν τις νέες πληροφορίες, στη συνέχεια να τις λένε δυνατά και να τις γράφουν και τέλος να τις εκφράζουν χρησιμοποιώντας το σώμα τους (Schneider & Crombie, 2003). Έχουν διεξαχθεί έρευνες που επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητα της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου σε σύγκριση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, σε έρευνα στην οποία συγκρίθηκαν τα αποτελέσματα δύο ομάδων μαθητών, οι οποίοι διδάχθηκαν την Αγγλική γλώσσα με διαφορετική μέθοδο, η μία με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο και η άλλη με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, παρατηρήθηκε μεγαλύτερη βελτίωση στην ομάδα η οποία διδάχθηκε την ξένη γλώσσα με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο (Ganschow & Sparks, 1995). Αυτό επιτυγχάνεται και στην προκειμένη περίπτωση, επειδή οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να γράψουν τα

264 264 γράμματα σε κάρτες και να κατασκευάσουν γράμματα χρησιμοποιώντας τα χέρια, καθιστώντας με αυτό τον τρόπο τη μάθηση πολυαισθητηριακή. Μία ακόμη αποτελεσματική πρακτική για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας που εντοπίστηκε στο βιβλίο των Αγγλικών της Γ τάξης είναι ότι αποφεύγεται η διδασκαλία παρόμοιων γραφημάτων-φωνημάτων στο ίδιο μάθημα, με εξαίρεση τα δύο τελευταία μαθήματα στα οποία διδάσκονται οι δίφθογγοι ee και ey μαζί και τα συμφωνικά συμπλέγματα sh και ch επίσης μαζί. Έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές με δυσλεξία έχουν περιορισμένη βραχύχρονη φωνολογική μνήμη και πως δυσκολεύονται στην ανάκληση των γραφημάτων-φωνημάτων (Kormos & Smith, 2012). Η κατάσταση αυτή δυσχεραίνεται όταν διδάσκονται παρόμοια φωνήματα-γραφήματα στο ίδιο μάθημα, καθώς τα μπερδεύουν ακόμη περισσότερο μεταξύ τους και παρεμποδίζεται η ανάκλησή τους από τη βραχύχρονη μνήμη των μαθητών. Επίσης, σε έρευνα της Sarkadi μία μαθήτρια δήλωσε πως την δυσκολεύουν ιδιαίτερα τα συμπλέγματα συμφώνων και φωνηέντων στις λέξεις (Sarkadi, 2008). Συνεπώς, δεν ωφελεί τους δυσλεξικούς μαθητές να διδάσκονται ταυτόχρονα παρόμοια γραφήματα-φωνήματα, διφθόγγους ή συμφωνικά συμπλέγματα, γεγονός που επιτυγχάνεται μέχρι σ ένα βαθμό στο βιβλίο των Αγγλικών της Γ τάξης του Δημοτικού. Ωστόσο, παρόλο που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Γ τάξης ορισμένες αποτελεσματικές πρακτικές διδασκαλίας της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας για τους δυσλεξικούς μαθητές, υπάρχουν και άλλες σημαντικές προσεγγίσεις που προτείνονται για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας στους μαθητές με δυσλεξία και οι οποίες παραλείπονται. Αρχικά, δεν ακολουθείται η σειρά διδασκαλίας των φωνημάτων-γραφημάτων που προτείνεται από την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, ούτε υπάρχει καμία χρωματική κωδικοποίηση των φωνολογικών συμβόλων ή η χρήση μνημονικών τεχνικών, έτσι ώστε να διευκολύνεται η απομνημόνευσή τους από τους δυσλεξικούς μαθητές. Επιπλέον, είναι σημαντική παράλειψη το ότι δεν εμφανίζονται καθόλου ορθογραφικοί κανόνες στο συγκεκριμένο βιβλίο, ούτε διδάσκονται στους μαθητές οι ανώμαλες λέξεις. Οι μαθητές καλούνται να εκμαιεύσουν διαισθητικά τόσο τους κανόνες ορθογραφίας, όσο και τις εξαιρέσεις τους, γεγονός που οι δυσλεξικοί μαθητές δυσκολεύονται ιδιαίτερα να φέρουν σε πέρας (Kormos & Smith, 2012). Η κατάσταση αυτή δυσχεραίνεται ακόμη περισσότερο από την έλλειψη επανάληψης των νέων πληροφοριών που διδάσκονται οι μαθητές. Τέλος, στο βιβλίο της Γ τάξης δεν εντοπίστηκαν ασκήσεις χωρισμού των λέξεων σε συλλαβές ή η προσθαφαίρεση

265 265 φωνημάτων και συλλαβών σε μία λέξη, ασκήσεις οι οποίες θεωρείται ότι ενισχύουν τη φωνολογική επίγνωση των δυσλεξικών μαθητών (Nijakowska, 2010). Αναφορικά με τα βιβλία των Αγγλικών της Δ, Ε και Στ τάξης δεν εντοπίστηκε καμία από τις πρακτικές που προτείνονται για τη διδασκαλία της ορθογραφίας μιας ξένης γλώσσας για τους δυσλεξικούς μαθητές. Οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν ανάγκη από την άμεση και σαφή διδασκαλία κανόνων, έτσι ώστε να κατηγοριοποιούν τις λέξεις και να μην χρειάζεται να τις θυμούνται μεμονωμένα (Ziegler & Gowsami, 2006). Επομένως, θα έπρεπε να περιλαμβάνονται ορθογραφικοί κανόνες σε όλα τα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού. Συμπερασματικά, η μη συστηματική παρουσία ορισμένων αποτελεσματικών πρακτικών για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η επιλογή των πρακτικών αυτών δεν έγινε στοχευμένα για τους μαθητές με δυσλεξία, αλλά πιθανόν η χρήση τους εξηγείται από τη συγκεκριμένη ηλικία των μαθητών στο οποίο απευθύνεται το βιβλίο της Γ τάξης. Το πιο πιθανό είναι πως στο βιβλίο της Γ τάξης περιλαμβάνονται ορισμένες από αυτές τις πρακτικές, επειδή απευθύνεται σε πολύ νεαρούς μαθητές, οι οποίοι μαθαίνουν βιωματικά μέσα από παιχνίδι, γι αυτό και υπάρχουν κιναισθητικές ασκήσεις. Επιπλέον, η άμεση διδασκαλία των φωνημάτων-γραφημάτων στο συγκεκριμένο βιβλίο πιθανότατα προκύπτει λόγω της πρώτης επαφής των μαθητών με την Αγγλική γλώσσα στο στάδιο αυτό, γι αυτό και συμπίπτει με τον τρόπο διδασκαλίας που προτείνεται για τους δυσλεξικούς μαθητές. Διδασκαλία της ανάγνωσης Σε αντίθεση με τη διδασκαλία της ορθογραφίας, στη διδασκαλία της ανάγνωσης υπάρχουν αποτελεσματικές πρακτικές και προσεγγίσεις για τους δυσλεξικούς μαθητές στα βιβλία και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Ωστόσο, καμία από τις προτεινόμενες για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικές δεν υπάρχει συνολικά στα βιβλία και των τεσσάρων τάξεων, αλλά η χρήση ορισμένων επιμέρους πρακτικών για τη διδασκαλία της ανάγνωσης είναι διασκορπισμένες στις τέσσερις τάξεις. Στο βιβλίο της Γ τάξης εντοπίστηκε ότι τα κείμενα προσαρμόζονται στις ανάγκες των δυσλεξικών μαθητών ως προς τη μορφή, τη διάταξη και τον τρόπο παρουσίασής τους. Συνοδεύονται, δηλαδή, από εικόνες που βοηθούν στην κατανόηση

266 266 των διαλόγων και από ακουστικό υλικό το οποίο προετοιμάζει τους μαθητές ώστε να διαβάζουν στη συνέχεια ορθά τις λέξεις. Επίσης, το μέγεθος της γραμματοσειράς των κειμένων είναι μεγάλο, έτσι ώστε να είναι ευανάγνωστες οι λέξεις. Μετά από έρευνα, οι Kormos και Smith (2012) τονίζουν τη σημαντικότητα των εικόνων και του ακουστικού υλικού που συνοδεύουν το κείμενο, έτσι ώστε να καταστεί η διαδικασία της ανάγνωσης ευκολότερη για τους δυσλεξικούς μαθητές. Με δεδομένο ότι οι μαθητές αυτοί έχουν φτωχή φωνολογική επίγνωση και δυσκολεύονται στην αναγνώριση των φωνολογικών τύπων των λέξεων, η χρήση ακουστικού υλικού θα διευκολύνει στην ανάκλησή τους, αφού οι μαθητές θα έχουν ακούσει το κείμενο εκ των προτέρων (Kormos & Smith, 2012). Αντίστοιχα, η ύπαρξη εικόνων δίπλα στο κείμενο θα βοηθήσει τους μαθητές να αντιληφθούν την ροή της ιστορίας, καθώς όπως αναφέρουν οι Schoonen, Hulstijn και Bossers (1998), σημαντικό ρόλο στην κατανόηση του κειμένου διαδραματίζει η επαρκής γνώση λεξιλογίου, τομέας όμως στον οποίο οι δυσλεξικοί μαθητές υστερούν σημαντικά. Η Ebenhöh (2014) από την πολυετή της διδασκαλία σε μαθητές με δυσλεξία που μάθαιναν την Αγγλική γλώσσα ως ξένη γλώσσα, υπογραμμίζει πως οι δυσλεξικοί μαθητές ωφελούνται αρκετά από το μέγεθος της γραμματοσειράς και γι αυτό προτείνει η γραμματοσειρά των κειμένων να είναι μεγάλη και ευανάγνωστη. Εκτός από το βιβλίο της Δ τάξης, στο οποίο υπάρχει μόνο η χρήση ακουστικού υλικού πριν την ανάγνωση των κειμένων, σε καμία από τις άλλες δύο τάξεις δεν εντοπίστηκαν οι βοηθητικές αυτές πρακτικές για τους δυσλεξικούς μαθητές. Στα βιβλία της Ε και Στ τάξης γίνεται νύξη στα βιβλία των εκπαιδευτικών η εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου, έτσι ώστε να είναι προετοιμασμένοι οι μαθητές όταν συναντούν λέξεις που δεν γνωρίζουν κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης των κειμένων. Οι Kormos και Smith (2012) θεωρούν σημαντική την εκ των προτέρων διδασκαλία των άγνωστων λέξεων που θα κληθούν οι δυσλεξικοί μαθητές να διαβάσουν στα κείμενα, επειδή οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη φωνολογική επίγνωση. Συνεπώς, έχοντας διδαχθεί εκ των προτέρων τις άγνωστες λέξεις θα βοηθήσει τους μαθητές αυτούς να αναγνωρίσουν φωνολογικά τις νέες λέξεις ευκολότερα. Παρόλη τη σημαντικότητα της προσέγγισης αυτής, όχι μόνο δεν προτείνεται η χρήση της στα βιβλία της Γ και Δ τάξης, αλλά στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Γ τάξης τονίζεται να μη διδάσκεται το άγνωστο λεξιλόγιο των κειμένων.

267 267 Είναι θετικό ότι στα βιβλία της Γ, Ε και Στ τάξης παρουσιάζονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού περαιτέρω βοηθητικές πρακτικές για τους δυσλεξικούς μαθητές. Προτείνεται να γίνονται ασκήσεις προετοιμασίας πριν την ανάγνωση κειμένων, δηλαδή σχολιασμός του τίτλου των κειμένων και διερεύνηση της ιστορίας μέσω των εικόνων. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές έρχονται σε επαφή με λέξεις που θα συναντήσουν αργότερα κατά την ανάγνωση, μέσω του σχολιασμού του τίτλου και είναι προετοιμασμένοι για τη πλοκή της ιστορίας, ώστε να μπορούν ευκολότερα να χρησιμοποιούν την τεχνική της πρόβλεψης. Η Ebenhöh (2014) από την έρευνά της και την εμπειρία της καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, επειδή οι μαθητές με δυσλεξία δυσκολεύονται στη ανάγνωση κειμένων στην ξένη γλώσσα, μέσω των ασκήσεων προετοιμασίας έχουν τη δυνατότητα να αναγνωρίζουν ευκολότερα τις λέξεις που καλούνται να αποκωδικοποιήσουν. Δεν εντοπίστηκαν, ωστόσο, αναφορές για τέτοιες ασκήσεις στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Δ τάξης. Ανάμεσα στις αποτελεσματικές πρακτικές που εντοπίστηκαν στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού περιλαμβάνονται και οι πολυαισθητηριακές ασκήσεις μετά την ανάγνωση των κειμένων. Ειδικότερα, στην Γ και Δ τάξη προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού η δραματοποίηση των κειμένων από τους μαθητές με λόγια και κίνηση. Είναι μία επιπλέον ευκαιρία οι μαθητές να προφέρουν ορθά φωνολογικά τις λέξεις που διάβασαν στα κείμενα και μέσα από την κίνηση να τις θυμούνται ευκολότερα. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Γ τάξης μόνο, προτείνεται και ο σχεδιασμός εικόνων σχετικών με το κείμενο, έτσι ώστε να συνδέσουν την ιστορία του κειμένου με δικές τους εικόνες και να αποθηκεύουν στη μνήμη τους τις λέξεις του κειμένου μέσω των εικόνων αυτών. Η αποτελεσματικότητα των πολυαισθητηριακών ασκήσεων για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές έχει επιβεβαιωθεί από πολλές έρευνες, οι οποίες είχαν θετικά αποτελέσματα αναφορικά με ομάδες δυσλεξικών μαθητών που διδάχθηκαν με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο σε αντίθεση με δυσλεξικούς μαθητές που διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας (Sparks et al., 1992 Sparks & Ganschow, 1993 Sparks et al., 1998). Μολονότι οι δυσλεξικοί μαθητές ωφελούνται από τις πολυαισθητηριακές ασκήσεις δεν συναντώνται τέτοιες ασκήσεις στα βιβλία των Αγγλικών της Ε και Στ τάξης. Μία επιπλέον ωφέλιμη πρακτική η οποία υπάρχει στα βιβλία της Δ, Ε και Στ τάξης είναι η διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης, όπως για παράδειγμα η τεχνική της πρόβλεψης, η αναζήτηση λέξεων-κλειδιών, ο προσδιορισμός της λογικής του κειμένου, η ικανότητα υπόθεσης της σημασίας των άγνωστων λέξεων κ.α. Η ενίσχυση της

268 268 μεταγνωστικής επίγνωσης των δυσλεξικών μαθητών είναι σημαντική, για να εκπαιδευτούν οι μαθητές στον τρόπο που ταιριάζει στον καθένα να αφομοιώνει τις νέες πληροφορίες με μεγαλύτερη ευκολία (Ganschow & Sparks, 2000 Roffman & Teitelbaum, 1997). Για το λόγο αυτό η διδασκαλία στρατηγικών σε δυσλεξικούς μαθητές θεωρείται σημαντική, αν και δεν προτείνεται στο αρχικό στάδιο εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας στο Δημοτικό, δηλαδή στην Γ τάξη. Η τελευταία πρακτική η οποία εμφανίζεται στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού και η οποία κρίνεται πως βοηθάει τους δυσλεξικούς μαθητές είναι η ενδιαφέρουσα θεματολογία των κειμένων, με βάση την οποία εξάπτεται η φαντασία των μαθητών και το ενδιαφέρον τους για την ανάγνωσή τους. Με τον τρόπο αυτό, οι δυσλεξικοί μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση είναι πολύ πιθανό να μην καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια κατά την ανάγνωση των κειμένων (Kormos & Smith, 2012). Πρόκειται δηλαδή περισσότερο για μία ώθηση προς τους μαθητές αυτούς, παρά για προσέγγιση διδασκαλίας της ανάγνωσης, η οποία όμως μπορεί να έχει καταλυτική επίδραση στην περίπτωση που θα δημιουργηθεί στους μαθητές η επιθυμία να διαβάσουν τα κείμενα εξαιτίας των θεμάτων τους. Παρόλο που υπάρχουν αρκετές από τις αποτελεσματικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, λείπουν εντελώς οι βασικές πρακτικές που προτείνονται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης στους μαθητές αυτούς. Αρχικά, δεν εμφανίζεται καθόλου το στάδιο ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων, η εντατική εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων ακόμη κι όταν οι μαθητές έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων και η μετάβαση στο στάδιο ανάγνωσης των προτάσεων μετά από επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων. Οι τεχνικές αυτές είναι πρωταρχικής σημασίας, καθώς συνδέονται άμεσα με τον τρόπο που μαθαίνουν σταδιακά οι μαθητές να διαβάζουν, σε αντίθεση με ορισμένες από τις πρακτικές που περιλαμβάνονται στα βιβλία, όπως η ενδιαφέρουσα θεματολογία των κειμένων ή η ύπαρξη εικόνων και ακουστικού υλικού που είναι πρακτικές με μικρότερη βαρύτητα για τη διδασκαλία της ανάγνωσης. Εξαιτίας της φτωχής φωνολογικής επίγνωσης των μαθητών, οι Kormos και Smith (2012) τονίζουν τη σπουδαιότητα του σταδίου ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων, αλλά και της συχνής εξάσκησης στην ανάγνωση τους. Οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι οι μαθητές με δυσλεξία χρειάζονται συχνή επανάληψη κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (Sparks et al., 1991), γι αυτό και στη διδασκαλία της ανάγνωσης της Αγγλικής γλώσσας στο Δημοτικό απαιτείται επαρκής επανάληψη.

269 269 Επίσης, τα κείμενα και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού είναι μεγάλα σε έκταση, αυξάνονται απότομα και έχουν υψηλό βαθμό δυσκολίας εξαιτίας του μεγάλου αριθμού άγνωστων λέξεων και των περίπλοκων γραμματικών και συντακτικών τους δομών, γεγονός που αποτελεί τροχοπέδη για την ορθή εκμάθηση της ανάγνωσης στην ξένη γλώσσα από τους δυσλεξικούς μαθητές. Σε συνέντευξη των Kormos και Mikó (2010), ένας δυσλεξικός μαθητής ανέφερε τη δυσκολία που αντιμετωπίζει όταν διαβάζει μεγάλα κείμενα στην ξένη γλώσσα. Δήλωσε πως συχνά πανικοβάλλεται και παρατάει την προσπάθεια κατανόησής τους, ειδικά όταν υπάρχουν πολλές άγνωστες λέξεις, ενώ άλλες φορές χρειάζεται να διαβάσει τα κείμενα τρείς ή τέσσερις φορές για να τα καταλάβει. Συνεπώς, οι μαθητές αυτοί πρέπει να διδάσκονται την ανάγνωση στην ξένη γλώσσας μέσω μικρών κειμένων με ομαλή και σταδιακή αύξηση. Κλείνοντας, απουσιάζει και μία κιναισθητική τεχνική, που διευκολύνει τους δυσλεξικούς μαθητές, δηλαδή η ανάγνωση λέξεων που έχουν δημιουργήσει οι ίδιοι οι μαθητές με πλαστελίνη ή χαρτί, ενισχύοντας την πολυαισθητηριακή προσέγγιση. Η αποτελεσματικότητα των πολυαισθητηριακών ασκήσεων στην διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές έχει διαπιστωθεί από πολλές έρευνες, οι οποίες κατέδειξαν ότι οι μαθητές με δυσλεξία που διδάχθηκαν με αυτή τη μέθοδο είχαν πολύ καλύτερα αποτελέσματα από τους δυσλεξικούς μαθητές που διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας (Ganschow & Sparks, 1995 Sparks et al. 1997). Συνοψίζοντας, παρόλο που εμφανίζονται στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού ορισμένες από τις αποτελεσματικές πρακτικές για τη διδασκαλία της ανάγνωσης σε δυσλεξικούς μαθητές, ωστόσο απουσιάζουν οι πιο βασικές και χρήσιμες από αυτές τις πρακτικές. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το γεγονός ότι και οι πρακτικές που υπάρχουν μέσα στα βιβλία δεν χρησιμοποιούνται συστηματικά σε όλα τα βιβλία, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η επιλογή τους δεν έγινε συνειδητά για τους δυσλεξικούς μαθητές. Είναι πολύ πιθανό όλες αυτές οι προσεγγίσεις να αποτελούν ένα κράμα πρακτικών που προέρχονται από μεθόδους διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας ως ξένης γλώσσας. Για παράδειγμα, οι εικόνες και το ακουστικό υλικό που προτείνεται να συνοδεύουν τα κείμενα στην Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, υπάρχει επίσης ως πρόταση σε μία μέθοδο διδασκαλίας που αναπτύχθηκε από Βρετανούς γλωσσολόγους, γνωστή ως Communicative Language Teaching (CLT) και η οποία αναπτύχθηκε στο τέλος της δεκαετίας του 1960 (Richards & Rodgers, 2001). Επίσης, η συγκεκριμένη μέθοδος αναφέρει και τη δραματοποίηση των κειμένων, με σκοπό να αποσαφηνιστεί το νόημα του κάθε κειμένου. Είναι πιθανό, λοιπόν, οι συγγραφικές ομάδες να

270 270 εισήγαγαν αυτές τις πρακτικές στα σχολικά εγχειρίδια, επηρεασμένοι από τη συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας. Αναφορικά με την πρόταση για το σχεδιασμό εικόνων σχετικών με τα κείμενα, που συναντάται μόνο στο βιβλίο της Γ τάξης, είναι πιθανό να περιλαμβάνονται τέτοιες ασκήσεις λόγω της ηλικίας των μαθητών. Η ζωγραφική αποτελεί ένα σημαντικό κομμάτι των μαθητών σ αυτή την ηλικία, επομένως πιθανότατα χρησιμοποιείται η πρακτική αυτή με σκοπό να καταστεί το μάθημα πιο ενδιαφέρον και ευχάριστο. Επιπλέον, στα βιβλία της Ε και Στ τάξης περιέχεται μία ακόμη πρακτική που προτείνεται για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές, δηλαδή η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που πρόκειται να συναντήσουν οι μαθητές αυτοί. Η ύπαρξη της πρακτικής αυτής εξηγείται πιθανόν από το επίπεδο των κειμένων στις συγκεκριμένες τάξεις. Τα κείμενα στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού είναι αρκετά δύσκολα και περιλαμβάνουν μεγάλο αριθμό άγνωστων λέξεων, γι αυτό και ίσως προτείνεται η εκ των προτέρων διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου των κειμένων. Ένας άλλος λόγος που θα αιτιολογούσε την ύπαρξη αυτής της τεχνικής είναι ότι από τα βιβλία της Ε και Στ τάξης απουσιάζει εντελώς ένα τμήμα του κάθε μαθήματος που να είναι αφιερωμένο στη διδασκαλία του λεξιλογίου. Επομένως, η διδασκαλία του λεξιλογίου πραγματοποιείται πριν την ανάγνωση. Διδασκαλία του λεξιλογίου Στα βιβλία της Ε και Στ τάξης υπάρχει ίσως η πιο βασική πρακτική που προτείνεται για τη διδασκαλία του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας, δηλαδή η άμεση και σαφής διδασκαλία των νέων λέξεων. Η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος προτείνει η διδασκαλία των νέων πληροφοριών να γίνεται άμεσα και με σαφήνεια, καθώς οι δυσλεξικοί μαθητές δεν έχουν ιδιαίτερη ικανότητα να τις εκμαιεύουν διαισθητικά (Kormos & Smith, 2012). Σε έρευνα των Schneider και Crombie (2003) διαπιστώθηκε ότι οι δυσλεξικοί μαθητές βασίζονται στη στοχευμένη μάθηση, αφού έχουν περιορισμένη ικανότητα να μαθαίνουν συμπτωματικά. Το γεγονός αυτό έχει τεκμηριωθεί από έρευνες με θετικά αποτελέσματα σε δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι διδάχθηκαν με άμεσο και σαφή τρόπο την ξένη γλώσσα (Sparks et al., 1996 Nijakowska, 2010). Ωστόσο, ο τρόπος διδασκαλίας του λεξιλογίου γίνεται έμμεσα στη

271 271 Γ και Δ τάξη, δυσχεραίνοντας έτσι την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές στην πρώτη επαφή τους με μία ξένη γλώσσα. Επίσης, στα βιβλία και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού η παρουσίαση του νέου λεξιλογίου γίνεται πάντα μέσα σε συμφραζόμενα και περιλαμβάνονται κιναισθητικές ασκήσεις, όπως η μίμηση, με σκοπό να κατακτηθεί το καινούριο λεξιλόγιο ευκολότερα. Σε έρευνα των Kormos και Mikó (2010) ένας μαθητής δήλωσε πως δεν μπορεί να μάθει κανονικά τις λέξεις, πως έχει προσπαθήσει με πολλούς διαφορετικούς τρόπους χωρίς ιδιαίτερα αποτελέσματα (στο Kormos & Smith, 2012). Για το λόγο αυτό, η διδασκαλία του λεξιλογίου θα πρέπει να γίνεται όχι μεμονωμένα, αλλά μέσα σε συμφραζόμενα για να μπορούν οι μαθητές να τοποθετούν νοηματικά την κάθε λέξη σε ένα ευρύτερο πλαίσιο. Ιδιαίτερα βοηθητικά λειτουργούν και οι κιναισθητικές ασκήσεις, όπως για παράδειγμα η μίμηση, αφού όπως δηλώνουν οι Schneider και Crombie (2003), μέσα από την κίνηση οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν καλύτερα αποτελέσματα στην απομνημόνευση του νέου λεξιλογίου. Ένας επιπλέον τρόπος εκμάθησης του νέου λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές είναι οι μνημονικές τεχνικές, δηλαδή η χρήση ακρωνυμίων, οπτικών απεικονίσεων των νέων λέξεων και η χρήση ιστοριών. Ωστόσο, δεν εμφανίζονται όλες στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού Σχολείου, αφού για παράδειγμα η χρήση των ακρωνυμίων δεν προτείνεται σε καμία τάξη. Αντίθετα, η διδασκαλία του λεξιλογίου μέσα από ιστορίες, δηλαδή ουσιαστικά μέσα από την πλοκή των κειμένων, επιτυγχάνεται σε όλα τα βιβλία των τεσσάρων τάξεων. Τέλος, οι νέες λέξεις συνοδεύονται από σκίτσα και εικόνες στα βιβλία της Γ, Δ και Στ τάξης, αλλά δεν εμφανίζεται συστηματική χρήση της πρακτικής αυτής στο βιβλίο της Ε τάξης. Οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν ιδιαίτερο πρόβλημα στην απομνημόνευση και ανάκληση του λεξιλογίου της ξένης γλώσσας εξαιτίας της βραχύχρονης φωνολογικής τους μνήμης (Service, 1992 Jeffries & Everatt, 2004) και επομένως η χρήση των μνημονικών τεχνικών, με σκοπό τη διευκόλυνση της αποθήκευσης των καινούριων λέξεων της ξένης γλώσσας στη μακρόχρονη μνήμη των δυσλεξικών μαθητών είναι πολύ σημαντική (Kormos & Smith, 2012). Η τελευταία αποτελεσματική πρακτική για τους δυσλεξικούς μαθητές που εντοπίστηκε και στα τέσσερα βιβλία της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού είναι το ότι δε διδάσκονται παρόμοιες ηχητικά ή νοηματικά λέξεις στο ίδιο μάθημα. Σε περίπτωση μελέτης που διεξήγαγε η Sarkadi (2008), η μαθήτρια μπέρδευε ιδιαίτερα λέξεις που έμοιαζαν φωνολογικά, όπως τις λέξεις water (=νερό) και weather (=καιρός) ή waiter

272 272 (=σερβιτόρος) και weather (καιρός), αλλά και λέξεις που έμοιαζαν μεταξύ τους νοηματικά, όπως δηλαδή οι λέξεις bruise (=μώλωπας) και sprain (=εξάρθρωση). Είναι, συνεπώς, σημαντικό να μη διδάσκονται οι λέξεις αυτές στο ίδιο μάθημα για να μην εντείνονται τα προβλήματα των μαθητών με δυσλεξία, αφού οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας. Αυτό επιτυγχάνεται στα βιβλία όλων των τάξεων, καθώς δεν παρατηρήθηκε η διδασκαλία παρόμοιων ηχητικά ή σημασιολογικά λέξεων. Το ίδιο προτείνεται, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, και για τη διδασκαλία των παρόμοιων ηχητικά ή οπτικά φωνημάτωνγραφημάτων. Όμως, και στη διδασκαλία του λεξιλογίου της Αγγλικής γλώσσας, όπως και στη διδασκαλία της ορθογραφίας και της ανάγνωσης, ορισμένες από τις αποτελεσματικές πρακτικές για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές δεν συναντώνται σε κανένα από τα βιβλία της Γ -Στ τάξης του Δημοτικού. Είναι μεγάλης σπουδαιότητας το γεγονός ότι δεν υιοθετείται στη διδασκαλία του λεξιλογίου ο προτεινόμενος αριθμός καινούριων λέξεων, που είναι έξι με οκτώ για τους δυσλεξικούς μαθητές. Οι νέες πληροφορίες της ξένης γλώσσας πρέπει να διδάσκονται σε μικρά τμήματα για να μπορούν οι μαθητές να τις αποθηκεύουν σταδιακά στη μνήμη τους, αλλά και να επαναλαμβάνουν συχνά τα νέα φαινόμενα (Sparks et al., 1991). Ειδικότερα, για τους δυσλεξικούς μαθητές προτείνεται η επανάληψη των νεοδιδαχθεισών λέξεων να γίνεται διαδοχικά τρεις με τέσσερις φορές. Ωστόσο, στα βιβλία και των τεσσάρων τάξεων δεν υπάρχει συστηματική επανάληψη, αλλά ορισμένες από τις νέες λέξεις του κεφαλαίου εμφανίζονται μόνο μετά από μερικά μαθήματα στα τεστ αυτό-αξιολόγησης στο τέλος κάθε κεφαλαίου. Σε έρευνα των Kormos και Mikó (2010) ένας από τους δυσλεξικούς μαθητές εκφράζει τη μεγάλη δυσκολία του να απομνημονεύει το νέο λεξιλόγιο της ξένης γλώσσας και δηλώνει πως πολλές φορές χρειάζεται να κάνει επανάληψη τις λέξεις μέχρι και δέκα φορές για να τις μάθει (στο Kormos & Smith, 2012). Συνεπώς, είναι σημαντική η έλλειψη επανάληψης του λεξιλογίου στα βιβλία του Δημοτικού, καθώς οι μαθητές με δυσλεξία θα αντιμετωπίσουν προβλήματα στην εκμάθηση του λεξιλογίου της Αγγλικής γλώσσας. Επίσης, υπάρχουν άλλες δύο πρακτικές που προτείνονται για τη διδασκαλία του λεξιλογίου μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, αλλά δεν εμφανίζονται στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού. Οι Schneider και Crombie (2003) έχουν διαπιστώσει πως η χρήση λέξεων-κλειδιών, δηλαδή η σύνδεση του νέου λεξιλογίου με

273 273 λέξεις που γνωρίζουν ήδη οι μαθητές τούς ωφελεί να συγκρατούν τις καινούριες λέξεις ευκολότερα. Ακόμη, χρήσιμο εργαλείο για την απομνημόνευση του νέου λεξιλογίου θεωρείται η χρήση εννοιολογικών χαρτών, μέσω των οποίων οι μαθητές κάνουν και επανάληψη των λέξεων (Nijakowska, 2010). Όμως, στα βιβλία των εκπαιδευτικών δεν προτείνεται η χρήση καμίας από τις δύο αυτές πρακτικές, γεγονός που δεν ωφελεί την εκμάθηση του λεξιλογίου της Αγγλικής γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές. Συγκεφαλαιώνοντας, και κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου της Αγγλικής γλώσσας δεν παρατηρείται η συστηματική χρήση των ωφέλιμων για τους μαθητές με δυσλεξία πρακτικών στα βιβλία των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού. Επίσης, το γεγονός ότι δε γίνεται αναφορά πουθενά στα βιβλία των εκπαιδευτικών η ύπαρξη ασκήσεων στοχευμένων για τους δυσλεξικούς μαθητές, επιβεβαιώνει το γεγονός ότι η χρήση των πρακτικών που χρησιμοποιούνται στα συγκεκριμένα βιβλία και ευνοούν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία είναι συμπτωματική. Επομένως, το γεγονός ότι η διδασκαλία του νέου λεξιλογίου γίνεται με άμεσο και σαφή τρόπο στα βιβλία της Ε και Στ τάξης, εξηγείται από την έλλειψη τμήματος στο κάθε μάθημα που να είναι αφιερωμένο στη διδασκαλία του λεξιλογίου. Άρα, το λεξιλόγιο προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού να διδάσκεται πριν την ανάγνωση στον πίνακα με άμεσο τρόπο. Επίσης, το γεγονός ότι οι νέες λέξεις συνοδεύονται από εικόνες/σκίτσα στα βιβλία της Γ και Δ τάξης πιθανόν να συνδέονται με μία μέθοδο διδασκαλίας των ξένων γλωσσών που είναι γνωστή ως Direct Method, η οποία αναπτύχθηκε από τον Franke το 1884 και προτείνει τη διδασκαλία του λεξιλογίου μέσα από εικόνες (Titone, 1968). Επομένως, είναι πιθανό η χρήση της πρακτικής αυτής κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου της Αγγλικής γλώσσας να πηγάζει από αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας. Τη χρήση της μίμησης για τη διδασκαλία του νέου λεξιλογίου αναφέρει μία άλλη μέθοδος διδασκαλίας ξένων γλωσσών που ονομάζεται Oral Approach ή Situational Language Teaching, μία μέθοδος που αναπτύχθηκε από Βρετανούς γλωσσολόγους από το 1930 μέχρι το 1960 (Davies, Roberts & Rossner, 1975, σελ. 3). Η ίδια μέθοδος αλλά και η μέθοδος Suggestopedia, η οποία αναπτύχθηκε από τον Georgi Lozanov, προτείνουν την παρουσίαση του καινούριου λεξιλογίου μέσα σε συμφραζόμενα και όχι μεμονωμένα (Lozanov, 1978, σελ. 268 Richards & Rodgers, 2001, σελ. 42). Συνεπώς, αφού η χρήση των πρακτικών αυτών στα βιβλία του Δημοτικού δεν προέρχεται από την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, πιθανόν να προέρχεται από αυτές τις μεθόδους διδασκαλίας των ξένων γλωσσών.

274 274 Διδασκαλία της γραμματικής Όσον αφορά τη διδασκαλία της γραμματικής, στα βιβλία της Ε και Στ τάξης του Δημοτικού εντοπίζεται ότι οι κανόνες της γραμματικής διδάσκονται με τέτοιο τρόπο, που να ευνοείται η εκμάθησή τους και από τους δυσλεξικούς μαθητές. Ειδικότερα, στα βιβλία των δύο αυτών τάξεων περιλαμβάνονται σαφείς κανόνες της γραμματικής με ακριβείς και ξεκάθαρες επεξηγήσεις, γεγονός που βοηθά ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές. Οι Schneider και Crombie (2003) τονίζουν ότι είναι πολύ σημαντικοί οι σαφείς και ακριβείς γραμματικοί κανόνες για τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι δυσκολεύονται να αντιληφθούν τις γραμματικές δομές μιας γλώσσας διαισθητικά. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και από έρευνες των Kormos και Mikó (2010), σε συνέντευξη των οποίων οι δυσλεξικοί μαθητές ανέφεραν ότι αντιμετώπιζαν πρόβλημα στην κατανόηση των γραμματικών δομών και κανόνων. Όμως, αυτός ο τρόπος διδασκαλίας δεν ακολουθείται στην Γ και Δ τάξη. Συγκεκριμένα, στην Γ τάξη δεν περιλαμβάνονται καθόλου κανόνες γραμματικής στο βιβλίο και προτείνεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού να μην διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί τους κανόνες, αλλά να αφήνουν τους μαθητές να τους αντιληφθούν διαισθητικά. Στη Δ τάξη υπάρχουν κανόνες στο τέλος του βιβλίου, αλλά στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνεται η διδασκαλία τους να είναι έμμεση, δηλαδή οι μαθητές μέσω των κειμένων και των ασκήσεων να τους αντιλαμβάνονται μόνοι τους. Το γεγονός αυτό δεν βοηθά καθόλου τους μαθητές που, όπως έχει προαναφερθεί, έχουν περιορισμένη δυνατότητα να κατανοούν από μόνοι τους τις γραμματικές δομές και τους κανόνες μιας ξένης γλώσσας. Μία πρακτική που εμφανίζεται στα βιβλία και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού και που διευκολύνει την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές είναι η παρουσίαση της γραμματικής μέσα σε συμφραζόμενα. Σε έρευνα που διεξήγαγαν οι Kormos και Mikó (2010), οι δυσλεξικοί μαθητές δήλωσαν ότι δυσκολεύονται στην εφαρμογή των γραμματικών κανόνων όταν καλούνταν να μιλήσουν ή να γράψουν. Για το λόγο αυτό κρίνεται σημαντικό να παρουσιάζονται οι γραμματικοί κανόνες μέσα σε συμφραζόμενα, έτσι ώστε οι μαθητές να αντιλαμβάνονται τον τρόπο λειτουργίας τους μέσα σε προτάσεις και όχι ως μεμονωμένους γραμματικούς τύπους. Αυτό επιτυγχάνεται στα βιβλία των Αγγλικών και των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, γεγονός που σημαίνει ότι παρέχονται στους

275 275 δυσλεξικούς μαθητές οι κατάλληλες προϋποθέσεις για την ορθή εφαρμογή των γραμματικών κανόνων της Αγγλικής γλώσσας. Επιπλέον, στα βιβλία της Γ και Δ τάξης εντοπίστηκε και άλλη μία από τις προτεινόμενες πρακτικές για τη διδασκαλία της γραμματικής μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, δηλαδή η αποφυγή της χρήσης πολύπλοκης ορολογίας κατά την επεξήγηση των κανόνων. Στο βιβλίο της Δ τάξης, η συγγραφική ομάδα έχει επιλέξει οι γραμματικοί κανόνες να παρουσιάζονται στους μαθητές στην Ελληνική γλώσσα, αποφεύγοντας με τον τρόπο αυτό την πολύπλοκη ορολογία. Οι Kormos και Smith (2012) διατυπώνουν την πρόταση αυτή για τη διδασκαλία της γραμματικής σε δυσλεξικούς μαθητές, επειδή έχει διαπιστωθεί η δυσκολία των μαθητών αυτών να συλλάβουν ορισμένες αφηρημένες γλωσσολογικές έννοιες. Σε συνέντευξη που πήραν οι Kormos και Kontra (2008) από καθηγητές που διδάσκουν σε μαθητές με δυσλεξία, ανέφεραν τη δυσκολία που αντιμετώπιζαν οι μαθητές στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών, όπως τι είναι ρήμα, ουσιαστικό και επίθετο. Συνεπώς, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι κατά τη διδασκαλία της γραμματικής θα πρέπει να αποφεύγεται η χρήση ορολογίας με σκοπό να βοηθηθούν οι δυσλεξικοί μαθητές. Παρά τη σημαντικότητα αυτής της πρότασης, εντοπίστηκε ότι στα βιβλία της Ε και Στ τάξης χρησιμοποιείται ορολογία, καθώς οι επεξηγήσεις των κανόνων παρουσιάζονται στους μαθητές στην Αγγλική γλώσσα, καθιστώντας την κατανόησή τους από τους δυσλεξικούς μαθητές ακόμη πιο δύσκολη. Η τελευταία πρακτική που εντοπίζεται και ακολουθείται μόνο στο βιβλίο της Δ τάξης είναι ο αργός ρυθμός εισαγωγής των γραμματικών φαινομένων, δηλαδή από τα απλά στα σύνθετα και η εισαγωγή του νέου φαινομένου μόνο όταν κατανοηθεί πλήρως το προηγούμενο. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας της γραμματικής φαίνεται πως υιοθετείται μόνο στο βιβλίο των Αγγλικών της Δ τάξης, όπου τα γραμματικά φαινόμενα παρουσιάζονται στους μαθητές τμηματικά και εξασκούνται αρκετά πριν εισαχθεί το επόμενο γραμματικό φαινόμενο. Επίσης, πολλά από τα γραμματικά φαινόμενα επαναλαμβάνονται τόσο εντός του ίδιου κεφαλαίου, όσο και μεταξύ άλλων κεφαλαίων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι νέες πληροφορίες της ξένης γλώσσας θα πρέπει να παρουσιάζονται στους δυσλεξικούς μαθητές σε μικρά τμήματα, έτσι ώστε να τους δίνεται ο απαραίτητος χρόνος να τις αφομοιώσουν (Sparks et al., 1991). Σε έρευνα των Kormos και Mikó (2010), στην οποία μελέτησαν μια ομάδα Ούγγρων δυσλεξικών μαθητών που διδάσκονταν την Αγγλική γλώσσα, οι ερευνητές εντόπισαν τη δυσκολία που αντιμετώπιζαν οι μαθητές κατά την εφαρμογή των σύνθετων γραμματικών

276 276 φαινομένων, όπως για παράδειγμα η παθητική φωνή. Οι μαθητές αντιμετώπιζαν όλο και περισσότερες δυσκολίες, καθώς οι γραμματικές δομές γίνονταν όλο και πιο σύνθετες (στο Kormos & Smith, 2012). Επομένως, οι δυσλεξικοί μαθητές έχουν ανάγκη από την αργή παρουσίαση των γραμματικών φαινομένων στην ξένη γλώσσα και επίσης χρειάζονται επαρκή εξάσκηση πριν προχωρήσουν στην εκμάθηση των πιο σύνθετων φαινομένων. Όμως, και αυτή η πρακτική δεν ακολουθείται συστηματικά σε όλες τις τάξεις, αφού στη Γ, Ε και Στ τάξη ο ρυθμός παρουσίασης των γραμματικών φαινομένων είναι γρήγορος και οι μαθητές δεν κάνουν επαρκή εξάσκηση των φαινομένων πριν να μεταβούν στο επόμενο. Οι δυσλεξικοί μαθητές καλούνται να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν ένα νέο γραμματικό φαινόμενο σε κάθε μάθημα και συνεπώς δεν υπάρχει ο απαραίτητος χρόνος εξάσκησης και απομνημόνευσής του. Κλείνοντας, κατά τη διδασκαλία της γραμματικής δεν εφαρμόζονται σε καμία τάξη οι πρακτικές που καθιστούν τη διδασκαλία πολυαισθητηριακή, γεγονός που θεωρείται πολύ σημαντική παράλειψη για τους δυσλεξικούς μαθητές. Η σπουδαιότητα των πολυαισθητηριακών ασκήσεων για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές έχει τονιστεί και διαπιστωθεί από πολλές έρευνες (Sparks et al., 1992 Sparks et al Nijakowska, 2010). Πιο συγκεκριμένα, οι Schneider και Evers (2009) προτείνουν τη χρήση τούβλων Lego ή ράβδων Cuisenaire για την επεξήγηση της ορθής σειράς των λέξεων, αφού οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν πρόβλημα στην κατανόηση των συντακτικών δομών μιας ξένης γλώσσας. Επίσης, οι Kormos και Smith (2012) προτείνουν η διδασκαλία της γραμματικής να γίνεται πολυαισθητηριακή μέσω της χρήσης χρωματιστών κωδικοποιημένων λέξεων ή φράσεων για να διευκολυνθεί η κατανόηση των μερών του λόγου από τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι έχουν δυσκολία να συλλάβουν αυτές τις αφηρημένες γλωσσολογικές έννοιες. Τέλος, οι ίδιοι ερευνητές συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν διαδραστικούς πίνακες, επειδή μ αυτόν τον τρόπο το μάθημα καθίσταται διασκεδαστικό και πολυαισθητηριακό (Kormos & Smith, 2012). Παρόλα αυτά, καμία από αυτές τις πρακτικές δεν εμφανίζεται στα βιβλία των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, αλλά ούτε προτείνεται στα βιβλία των εκπαιδευτικών κανένας άλλος τρόπος διδασκαλίας που να καθιστά τη διδασκαλία της γραμματικής πολυαισθητηριακή. Συνοψίζοντας, η απουσία πολλών από τις αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικές, αλλά και η μη συστηματική χρήση των πρακτικών που εμφανίζονται στα βιβλία της Αγγλικής γλώσσας του Δημοτικού, μας οδηγούν στο

277 277 συμπέρασμα ότι στα συγκεκριμένα βιβλία δεν έχει ακολουθηθεί η Πολυαισθητηριακή Μέθοδος. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι μόνο στην Ε και Στ τάξη η διδασκαλία της γραμματικής γίνεται με σαφείς και ακριβείς επεξηγήσεις των γραμματικών κανόνων, πιθανόν να οφείλεται στο βαθμό δυσκολίας της γραμματικής. Όσο προχωρούν τάξεις οι μαθητές, η γραμματική που τους παρουσιάζεται γίνεται ολοένα και πιο σύνθετη, με αποτέλεσμα να δημιουργείται η ανάγκη να διδαχθούν οι κανόνες άμεσα, αφού οι μαθητές δυσκολεύονται αρκετά να τους αντιληφθούν από μόνοι τους. Επίσης, το γεγονός ότι στα βιβλία της Γ και Δ τάξης αποφεύγεται η χρήση πολύπλοκης ορολογίας κατά τη διδασκαλία της γραμματικής, ενώ η ίδια πρόταση γίνεται και για τη διδασκαλία των δυσλεξικών μαθητών, πιθανότατα εξηγείται από το πρώιμο στάδιο εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας, στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές. Δηλαδή, επειδή οι μαθητές στις πρώτες δύο τάξεις του Δημοτικού βρίσκονται ακόμη στην αρχή της εκμάθησης της Αγγλικής γλώσσας, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να επιλέγεται η αποφυγή πολύπλοκων όρων. Ακόμη, η παρουσίαση των γραμματικών φαινομένων μέσα σε συμφραζόμενα συνάδει με την πρόταση της Oral Approach, η οποία υποστηρίζει ότι οι νέες πληροφορίες θα πρέπει να παρουσιάζονται μέσα σε συμφραζόμενα (Davies, Roberts & Rossner, 1975). Τέλος, το ότι μόνο στην Δ τάξη τα γραμματικά φαινόμενα παρουσιάζονται με αργούς ρυθμούς και εξασκούνται αρκετά, πιθανόν να συνδέεται με την ηλικία των μαθητών στους οποίους απευθύνονται, όμως μπορεί να συνδέεται και με τη μέθοδο διδασκαλίας ξένων γλωσσών που ονομάζεται Direct Method και η οποία υποστηρίζει ότι το μάθημα δε θα πρέπει να γίνεται με γρήγορους ρυθμούς, αλλά να ακολουθείται ο ρυθμός των μαθητών (Titone, 1968). Διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου Για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου εντοπίστηκαν οι περισσότερες πρακτικές που ευνοούν την εκμάθηση της γραφής στην Αγγλική γλώσσα από μαθητές με δυσλεξία. Στα βιβλία της Γ, Δ και Ε τάξης εμφανίζονται ασκήσεις συμπλήρωσης κενών πριν μεταβούν οι μαθητές στην παραγωγή προτάσεων, μία πρακτική που βοηθάει ιδιαίτερα τους μαθητές με δυσλεξία, αφού ξεκινούν ομαλά την παραγωγή γραπτού λόγου στην Αγγλική γλώσσα. Όμως, στην Στ τάξη δεν περιλαμβάνονται τέτοιου είδους ασκήσεις, πιθανόν επειδή οι συγγραφείς θεωρούν ότι οι μαθητές έχουν φτάσει σε τέτοιο επίπεδο γνώσεων στη γραφή στην Αγγλική γλώσσα

278 278 που δεν χρειάζεται πλέον να ξεκινούν από τόσο απλές ασκήσεις. Στη συνέχεια οι μαθητές μεταβαίνουν στο στάδιο παραγωγής σύντομων προτάσεων, το οποίο λαμβάνεται υπόψη στις Δ, Ε και Στ τάξεις, αλλά δεν εμφανίζονται τέτοιες ασκήσεις στην Γ τάξη. Οι Kormos και Smith (2012) μετά από έρευνες σε δυσλεξικούς μαθητές, έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές αυτοί έχουν ανάγκη από τη σταδιακή εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Η ανάγκη αυτή γίνεται ακόμη πιο απαιτητική στην παραγωγή λόγου στην ξένη γλώσσα, καθώς είναι απαραίτητη η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη και η εργαζόμενη μνήμη, ώστε να μπορούν οι μαθητές να επεξεργαστούν αυτό που ζητάει η άσκηση και σε συνδυασμό με τις γνώσεις τους να παράγουν ορθές προτάσεις στην ξένη γλώσσα (O Brien et al., 2006). Επιπλέον, για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου σε μαθητές με δυσλεξία απαραίτητη θεωρείται η προετοιμασία των μαθητών τόσο αναφορικά με τις γνώσεις που έχουν ήδη αποκτήσει, όσο και με την οργάνωση των ιδεών τους για το εκάστοτε θέμα που θα αναπτύξουν. Αρχικά, οι Kormos και Smith (2012) προτείνουν την επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που πρόκειται να χρειαστούν οι μαθητές κατά την παραγωγή γραπτών κειμένων. Έχει ήδη τονιστεί ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει η επανάληψη για τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι έχουν περιορισμένη βραχύχρονη μνήμη και αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αποθήκευση πληροφοριών στην μακρόχρονη μνήμη τους (Sparks et al., 1991). Η πρακτική αυτή συναντάται εν μέρει στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Γ τάξης, αφού προτείνεται η επανάληψη μόνο του απαραίτητου λεξιλογίου, αλλά δεν γίνεται νύξη για επανάληψη των γραμματικών και συντακτικών δομών. Στα βιβλία των εκπαιδευτικών της Δ και Στ συναντώνται εξ ολοκλήρου, ενώ στο βιβλίο του εκπαιδευτικού στην Ε τάξη δεν συναντώνται καθόλου. Μία ακόμη άσκηση προετοιμασίας που προτείνεται κατά τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου σε μαθητές με δυσλεξία είναι ο καταιγισμός ιδεών και η δημιουργία σχεδιαγράμματος με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές με δυσλεξία θα καταφέρουν να ανακαλέσουν τις ιδέες που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη τους και θα ανταλλάξουν ιδέες με τους συμμαθητές τους, αλλά και θα τις οργανώσουν για να μπορέσουν αργότερα να παράγουν ένα ορθά δομημένο κείμενο. Η διαδικασία αυτή είναι σημαντική για τους μαθητές με δυσλεξία, οι οποίοι έχουν μειωμένης διάρκειας προσοχή και περιορισμένη βραχύχρονη μνήμη και επομένως συναντούν δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου στην ξένη γλώσσα (Kormos & Smith, 2012). Η πρακτική αυτή, όμως, δεν προτείνεται πουθενά στο βιβλίο

279 279 του εκπαιδευτικού της Γ τάξης, ενώ στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Δ και Στ τάξης εντοπίστηκε μόνο η χρήση του καταιγισμού ιδεών, αλλά όχι η οργάνωση των ιδεών σε σχεδιάγραμμα. Μόνο στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Ε τάξης εμφανίζονται και οι δύο αυτές πρακτικές, οι οποίες πρόκειται να ωφελήσουν τους δυσλεξικούς μαθητές κατά την παραγωγή γραπτού λόγου. Τέλος, μία ακόμη πρακτική που προτείνεται για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου σε μία ξένη γλώσσα και περιλαμβάνεται στα βιβλία των Δ, Ε και Στ τάξεων είναι η παροχή πρότυπων κειμένων που θα λειτουργούν ως βάση για την παραγωγή λόγου. Στα βιβλία των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού περιλαμβάνονται πολλά πρότυπα κείμενα και τονίζεται η σημαντικότητά τους για την παραγωγή λόγου από τους μαθητές, ενώ στο βιβλίο του εκπαιδευτικού της Δ τάξης προτείνεται να παρέχεται πρότυπο κείμενο στον πίνακα, όπου δεν υπάρχει αντίστοιχο κείμενο στο βιβλίο. Η προσέγγιση διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου που υιοθετείται σ αυτές τις τάξεις θα ωφελήσει ιδιαίτερα και τους δυσλεξικούς μαθητές. Οι Kormos και Smith (2012) προτείνουν τη χρήση πρότυπων κειμένων στη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές, υποστηρίζοντας ότι το φτωχό λεξιλόγιο, αλλά και οι περιορισμένες γνώσεις των γραμματικών και συντακτικών δομών στην ξένη γλώσσα προκαλούν προβλήματα στην ευχερή παραγωγή λόγου. Για το λόγο αυτό, ένα πρότυπο κείμενο θα βοηθούσε ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς μαθητές, τόσο αναφορικά με τη δομή που θα πρέπει να έχει, όσο και αναφορικά με το λεξιλόγιο και τις γραμματικές και συντακτικές δομές της ξένης γλώσσας. Σχετικά με την έλλειψη αποτελεσματικών για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικών στη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου στην ξένη γλώσσα που παρατηρείται στο βιβλίο της Γ τάξης, είναι σημαντικό να ειπωθεί πως το συγκεκριμένο βιβλίο περιλαμβάνει ελάχιστες ασκήσεις παραγωγής λόγου στην Αγγλική γλώσσα. Επίσης, το επίπεδο των ασκήσεων αυτών είναι πολύ χαμηλό δεδομένου ότι οι μαθητές διδάσκονται για πρώτη χρονιά την Αγγλική γλώσσα. Πιθανότατα γι αυτούς τους λόγους οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ τάξης δεν έχουν συμπεριλάβει τις πρακτικές αυτές, οι οποίες όμως θα μπορούσαν να υιοθετούνται έστω και σε μικρότερο βαθμό από την αρχή της διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου στους μαθητές, γεγονός που θα ωφελούσε ειδικότερα τους δυσλεξικούς μαθητές. Ωστόσο, παρόλο που στη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου σε μία ξένη γλώσσα ακολουθούνται πολλές από τις πρακτικές που θεωρούνται

280 280 αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές, υπάρχει μία που δεν εμφανίζεται σε κανένα από τα βιβλία των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού. Οι Schneider και Evers (2009) προτείνουν τη χρήση κωδικοποιημένων χρωμάτων για το διαχωρισμό της δομής κάθε παραγράφου, έτσι ώστε να λειτουργεί ως οδηγός για τους μαθητές κατά την παραγωγή γραπτού λόγου. Η τεχνική αυτή θεωρείται βοηθητική για τους δυσλεξικούς μαθητές για να οργανώνουν με ορθό τρόπο την κάθε παράγραφο. Όμως, δεν εντοπίστηκε σε κανένα από τα βιβλία των εκπαιδευτικών η διδασκαλία της δομής μιας παραγράφου, πόσο μάλλον η χρήση χρωμάτων ως χρήσιμο εργαλείο για την αφομοίωσή της από τους μαθητές. Συμπερασματικά, για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου χρησιμοποιούνται οι περισσότερες πρακτικές που ευνοούν την εκμάθηση της συγκεκριμένης δεξιότητας από δυσλεξικούς μαθητές. Όμως, και γι αυτή τη δεξιότητα δεν μπορεί να υποτεθεί ότι η ύπαρξη των πρακτικών αυτών σχετίζεται με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο και τους δυσλεξικούς μαθητές, καθώς αφενός δεν γίνεται αναφορά στους μαθητές με δυσλεξία πουθενά στα βιβλία των εκπαιδευτικών του Δημοτικού, και αφετέρου η συνολική εικόνα των βιβλίων οδηγεί σε αυτό το συμπέρασμα. Επομένως, το γεγονός ότι η διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου αρχίζει ομαλά με τη συμπλήρωση κενών και έπειτα μεταβαίνει σε ασκήσεις παραγωγής σύντομων προτάσεων, πιθανόν να αποδίδεται στο αρχικό στάδιο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας. Επίσης, η χρήση του καταιγισμού ιδεών, του σχεδιαγράμματος και της παροχής πρότυπου κειμένου, αποτελούν τεχνικές που προτείνονται και κατά την παραγωγή γραπτού λόγου στη μητρική γλώσσα. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευτικοί καθοδηγούν τους μαθητές μέσω της οργάνωσης των ιδεών τους. Τέλος, η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρειαστούν οι μαθητές στις ασκήσεις αποτελεί προετοιμασία των μαθητών για την παραγωγή του γραπτού λόγου και πιθανότατα συνδέεται με το γεγονός ότι οι μαθητές είναι μικροί ηλικιακά, δεν γνωρίζουν επαρκώς την Αγγλική γλώσσα και δεν έχουν αρκετή εμπειρία στην παραγωγή κειμένων, ούτε στη μητρική, ούτε στην ξένη γλώσσα.

281 281 Είναι δυνατό να βελτιωθεί η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας για τους δυσλεξικούς μαθητές στο πλαίσιο του σχολείου; Η ύπαρξη αποτελεσματικών πρακτικών για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε μαθητές με δυσλεξία έχει επιβεβαιωθεί από πολλές έρευνες, μερικές από τις οποίες διεξήχθησαν σε δυσλεξικούς μαθητές λυκείου (Sparks et al., 1992 Sparks & Ganschow, 1993). Οι μαθητές αυτοί, χωρισμένοι σε δύο ομάδες, διδάχθηκαν για ένα χρόνο την Ισπανική ως ξένη γλώσσα, η μία ομάδα με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο, ενώ η δεύτερη με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Τα αποτελέσματα της δυσλεξικής ομάδας που διδάχθηκε με την Πολυαισθητηριακή Μέθοδο ήταν πολύ θετικά στη φωνολογία, στη γραμματική, στη σημασιολογία και στη μνήμη στην ξένη γλώσσα, ενώ στην ομάδα των δυσλεξικών μαθητών που διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο δεν σημειώθηκε ιδιαίτερη πρόοδος (Sparks et al., 1992 Sparks & Ganschow, 1993). Στις συγκεκριμένες έρευνες οι μαθητές διδάχθηκαν στο σχολικό πλαίσιο, όμως σε διαφορετικές ομάδες και με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας. Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένες αποτελεσματικές πρακτικές, οι οποίες ευνοούν την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία και που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην τυπική τάξη για τη διδασκαλία όλων των μαθητών. Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι οι δυσλεξικοί μαθητές μπορούν να μάθουν μία ξένη γλώσσα, όταν η διδασκαλία προσαρμόζεται στις δικές τους ανάγκες. Από την εξέταση των βιβλίων των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου προέκυψε ότι δεν περιλαμβάνονται αρκετές από τις κατάλληλες για τους δυσλεξικούς μαθητές πρακτικές, με αποτέλεσμα οι μαθητές αυτοί να δυσκολεύονται στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας στο σχολείο. Βασική παρατήρηση αποτελεί το γεγονός ότι δεν υπάρχει κοινός άξονας ανάμεσα στα βιβλία όλων των τάξεων, αλλά η συγγραφική ομάδα του κάθε βιβλίου προσεγγίζει τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας με διαφορετικό τρόπο. Γι αυτό και οι ωφέλιμες πρακτικές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία που εμφανίζονται στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού δεν χρησιμοποιούνται με συστηματικό τρόπο, ούτε εμφανίζονται στα βιβλία όλων των τάξεων. Επομένως, θα πρέπει να βρεθούν τρόποι να εξασφαλιστεί ενιαίος τρόπος διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας σε όλες τις τάξεις, περιλαμβάνοντας πρακτικές που διευκολύνουν την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας από δυσλεξικούς μαθητές. Οι πρακτικές αυτές είναι

282 282 πολύ πιθανό να βοηθήσουν και τους τυπικούς μαθητές, όμως είναι βέβαιο ότι δεν θα ζημιώσουν τη διαδικασία της μάθησής τους. Πιο συγκεκριμένα, η διδασκαλία της ορθογραφίας θα μπορούσε να γίνεται με άμεσο και σαφή τρόπο, δηλαδή να διδάσκονται ρητά οι αντιστοιχίες όλων των φωνημάτων-γραφημάτων της Αγγλικής γλώσσας, όχι μόνο των γραμμάτων του αλφάβητου. Με άμεσο και σαφή τρόπο μπορούν να διδάσκονται και οι κανόνες της ορθογραφίας και των εξαιρέσεών τους, διευκολύνοντας την εκμάθησή τους από τους δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι δυσκολεύονται να μάθουν διαισθητικά. Επίσης, η σειρά της διδασκαλίας των αντιστοιχιών είναι καλό να γίνεται με τον τρόπο που προτείνεται για τους δυσλεξικούς μαθητές, δίνοντας έμφαση αρχικά στα φωνήεντα, μετά στα σύμφωνα που μοιάζουν με αυτά της μητρικής γλώσσας, έπειτα στα σύμφωνα που είναι διαφορετικά από της μητρικής και τέλος στους διφθόγγους και στα συμφωνικά συμπλέγματα. Στο στάδιο αυτό, θα μπορούσε να αποφεύγεται η διδασκαλία παρόμοιων γραφημάτων-φωνημάτων στο ίδιο μάθημα, έτσι ώστε να μη συγχέονται μεταξύ τους. Η υιοθέτηση αυτού του τρόπου διδασκαλίας των αντιστοιχιών δεν διαφοροποιεί το μάθημα ποιοτικά, διευκολύνει όμως την εκμάθησή τους και από τους δυσλεξικούς μαθητές. Τέλος, η συχνή επανάληψη των αντιστοιχιών των φωνημάτωνγραφημάτων που διδάσκονται οι μαθητές σε κάθε μάθημα, αλλά και η χρήση πολυαισθητηριακών ασκήσεων θα πρέπει να περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια της Αγγλικής γλώσσας. Με αυτό τον τρόπο, όλοι οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώσουν την ορθογραφία της ξένης γλώσσας και να χρησιμοποιούν ορθά τους κανόνες. Επομένως, μπορούν να συμπεριληφθούν και να εφαρμοστούν πολλές από τις πρακτικές που θεωρούνται αποτελεσματικές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από τους δυσλεξικούς μαθητές στη διδασκαλία της ορθογραφίας, καθιστώντας το μάθημα πιο προσιτό για όλους τους μαθητές. Αντίστοιχες τροποποιήσεις μπορούν να γίνουν και κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα. Είναι απαραίτητη η άμεση και σαφής διδασκαλία όλων των γραφο-φωνημικών αντιστοιχιών και όχι μόνο αυτών που περιλαμβάνονται στο αλφάβητο, με σκοπό να εξοικειωθούν οι δυσλεξικοί μαθητές με τις αντιστοιχίες των φωνημάτων-γραφημάτων και να τις αναγνωρίζουν ευκολότερα κατά την ανάγνωση. Οι μαθητές αυτοί έχουν ανάγκη, ακόμη, από την ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων και την εντατική εξάσκησή τους στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων, ακόμα κι όταν έχουν προχωρήσει στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων. Επίσης, οι μαθητές με δυσλεξία καλό θα είναι να μεταβαίνουν στο στάδιο ανάγνωσης προτάσεων μετά από

283 283 επαρκή εξάσκηση στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων. Συνεπώς, σε αντίθεση με τα τωρινά σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου, τα οποία δεν περιλαμβάνουν καθόλου τέτοιες ασκήσεις, σε νέα ίσως βιβλία θα πρέπει η διδασκαλία της ανάγνωσης να αρχίζει πιο ομαλά και να περνάει από όλα τα στάδια, πριν τη μετάβαση στο στάδιο ανάγνωσης κειμένων. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας θα βοηθήσει και τους τυπικούς μαθητές που μπορεί να μην αντιμετωπίζουν αντίστοιχες δυσκολίες με τους δυσλεξικούς μαθητές στην εκμάθηση της ανάγνωσης μιας ξένης γλώσσας, όμως θα δυσκολευτούν στην απευθείας ανάγνωση διαλόγων, όπως γίνεται στο βιβλίο της Γ τάξης του Δημοτικού. Επίσης, στο στάδιο ανάγνωσης κειμένων σημαντικό είναι να γίνεται προετοιμασία όλων των μαθητών, όπως για παράδειγμα η διδασκαλία του άγνωστου λεξιλογίου που πρόκειται να συναντήσουν στο κείμενο, ο σχολιασμός του τίτλου και η διερεύνηση των συνοδευτικών εικόνων. Η πρακτική αυτή θα ωφελήσει όλους τους μαθητές, και ειδικά τους δυσλεξικούς, αφού θα είναι προετοιμασμένοι καλύτερα για την ανάγνωση. Μεγάλη χρησιμότητα για την ανάγνωση στην ξένη γλώσσα έχει η διδασκαλία των στρατηγικών ανάγνωσης, όπως η τεχνική της πρόβλεψης, η αναζήτηση λέξεων-κλειδιών μέσα στα κείμενα, ο προσδιορισμός της λογικής του κειμένου, η ικανότητα υπόθεσης της σημασίας άγνωστων λέξεων κ.α. Με αυτόν τον τρόπο ενισχύεται η μεταγνωστική επίγνωση όλων των μαθητών και ανακαλύπτουν τρόπους που ταιριάζουν στους ίδιους σχετικά με την ανάγνωση. Συμπερασματικά, είναι ευνόητο ότι μπορούν να ενσωματωθούν στη διδασκαλία της ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα πολλές από τις πρακτικές που θεωρούνται αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές, βελτιώνοντας τη διαδικασία της μάθησης και για τους τυπικούς μαθητές. Αναφορικά με τη διδασκαλία του λεξιλογίου της Αγγλικής γλώσσας, στα βιβλία του Δημοτικού χρειάζεται να γίνουν ορισμένες βασικές αλλαγές για να ευνοείται η εκμάθηση του λεξιλογίου και από τους μαθητές με δυσλεξία. Η πιο βασική από αυτές τις τροποποιήσεις είναι η διδασκαλία του λεξιλογίου να γίνεται με άμεσο και σαφή τρόπο, έτσι ώστε να μην χρειάζεται να εκμαιεύουν οι δυσλεξικοί μαθητές την ερμηνεία των λέξεων μέσα από τα κείμενα και τις ασκήσεις. Ο τρόπος αυτός της διδασκαλίας δεν επηρεάζει τη διαδικασία της μάθησης για τους τυπικούς μαθητές, ωφελεί όμως σε μεγάλο βαθμό τους δυσλεξικούς μαθητές. Μία πιθανή λύση είναι να μειωθεί σε κάποιο βαθμό το επίπεδο δυσκολίας των βιβλίων για να πλησιάσει προς τις δυνατότητες των μαθητών με δυσλεξία και από την άλλη με στοχευμένη και συστηματική εξάσκηση, οι μαθητές αυτοί να πλησιάσουν τους ρυθμούς μάθησης των τυπικών συμμαθητών τους.

284 284 Μία άλλη πρακτική που θα πρέπει να συμπεριληφθεί σε όλα τα βιβλία του Δημοτικού, αλλά εντοπίστηκε μόνο στα βιβλία της Γ και Δ τάξης, είναι να συνοδεύονται οι νέες λέξεις από εικόνες/σκίτσα. Οι δυσλεξικοί μαθητές χρειάζονται πολλά και διαφορετικά ερεθίσματα για να μπορέσουν να αφομοιώσουν τις νέες πληροφορίες και με το οπτικό αυτό ερέθισμα βελτιώνεται η διαδικασία της μάθησης γι αυτούς. Αυτή η πρακτική, η οποία δεν ζημιώνει καθόλου τους τυπικούς μαθητές, θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιμη για τους δυσλεξικούς μαθητές. Συνοψίζοντας, υπάρχουν αρκετές πρακτικές που θα μπορούσαν να περιληφθούν στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού Σχολείου και που θα ωφελούσαν την εκμάθηση του λεξιλογίου από όλους και κυρίως από τους δυσλεξικούς μαθητές. Ορισμένες τροποποιήσεις χρειάζεται να γίνουν και στον τομέα της διδασκαλίας της γραμματικής, για να μπορέσει να καταστεί η εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας προσιτή στους δυσλεξικούς μαθητές. Από τις πιο σημαντικές αλλαγές είναι η διδασκαλία της γραμματικής να γίνεται με άμεσο και σαφή τρόπο, να δίνονται δηλαδή ακριβείς και ξεκάθαρες επεξηγήσεις των κανόνων της γραμματικής. Επιπλέον, ο ρυθμός εισαγωγής των γραμματικών φαινομένων θα πρέπει να είναι αρκετά πιο αργός, αφού όπως παρατηρήθηκε κατά την εξέταση των σχολικών εγχειριδίων σε κάθε μάθημα εισάγονται ένα ή και δύο γραμματικά φαινόμενα. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει αρκετά τους μαθητές με δυσλεξία, πιθανόν όμως να προκαλεί προβλήματα και στους μαθητές χωρίς δυσλεξία. Άρα, καλό θα ήταν να υπάρχει περισσότερη εξάσκηση στα γραμματικά φαινόμενα και να δίνεται ο απαραίτητος χρόνος για κατανόηση και αφομοίωσή τους από τους μαθητές. Κλείνοντας, από όλα τα βιβλία του Δημοτικού εκλείπει το πολυαισθητηριακό στοιχείο κατά τη διδασκαλία της γραμματικής, το οποίο διευκολύνει αρκετά τους μαθητές με δυσλεξία. Για το λόγο αυτό θα ήταν χρήσιμο να συμπεριληφθούν πολυαισθητηριακές ασκήσεις στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού Σχολείου, όπως η χρήση κύβων Lego ή ράβδων Cuisenaire, η χρήση κωδικοποιημένων χρωματιστών λέξεων για την κατανόηση των μερών του λόγου, η χρήση διαδραστικών πινάκων κ.α. Η ύπαρξη πολυαισθητηριακών ασκήσεων στο μάθημα, θα ενεργοποιήσει όλες τις οδούς μάθησης των δυσλεξικών και μη μαθητών και θα βελτιώσει την εκμάθηση των γραμματικών δομών της Αγγλικής γλώσσας. Αναφορικά με τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου στην Αγγλική γλώσσα, στα βιβλία των Αγγλικών του Δημοτικού περιλαμβάνονται πολλές από τις αποτελεσματικές πρακτικές που θεωρούνται ευνοϊκές για τους δυσλεξικούς μαθητές. Χρειάζεται, όμως, να γίνει πιο συστηματική χρήση των πρακτικών αυτών σε όλα τα

285 285 βιβλία, αφού οι περισσότερες από αυτές περιλαμβάνονται σε δύο ή τρία από τα βιβλία των τεσσάρων τάξεων, αλλά όχι σε όλα. Για παράδειγμα, πριν την παραγωγή προτάσεων ή κειμένων προτείνεται η επανάληψη του λεξιλογίου και των γραμματικών και συντακτικών δομών που θα χρειαστούν οι μαθητές. Στα βιβλία της Δ και Στ τάξης προτείνεται η πρακτική αυτή, αλλά στο βιβλίο της Γ τάξης προτείνεται μόνο η επανάληψη του λεξιλογίου. Στο βιβλίο της Ε τάξης, όμως, δεν προτείνεται καθόλου αυτή η πρακτική. Επίσης, καλό θα ήταν να διδάσκεται στους μαθητές η δομή της κάθε παραγράφου, έτσι ώστε να γνωρίζουν τον ορθό τρόπο παραγωγής γραπτού λόγου. Ειδικότερα, στην Πολυαισθητηριακή Μέθοδο προτείνεται να γίνεται χρωματική κωδικοποίηση των μερών της κάθε παραγράφου, με σκοπό την απομνημόνευσή τους από τους δυσλεξικούς μαθητές. Επίσης, εκτός από τα βιβλία του μαθητή και των εργασιών των Αγγλικών των τεσσάρων τάξεων του Δημοτικού, τροποποιήσεις χρειάζεται να γίνουν και στα βιβλία των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να καταστεί το μάθημα πιο ευνοϊκό για τους δυσλεξικούς μαθητές. Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού θα πρέπει να υπάρχουν σαφείς οδηγίες για την αξιοποίηση των πρακτικών διδασκαλίας που θεωρούνται αποτελεσματικές για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές και που θα έχουν ενσωματωθεί στα σχολικά εγχειρίδια. Δεν είναι αρκετό από μόνο του να υπάρχουν αποτελεσματικές πρακτικές για τους δυσλεξικούς μαθητές στα σχολικά εγχειρίδια, αλλά είναι σημαντικό να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί τον ορθό τρόπο αξιοποίησης του υλικού που πρόκειται να διδάξουν. Συγχρόνως, θα μπορούσε να συμπεριληφθεί επιπλέον υλικό στο βιβλίο του εκπαιδευτικού, το οποίο θα αξιοποιείται από τους δυσλεξικούς μαθητές ως διαφοροποιημένη εργασία στην τάξη, αλλά και στο σπίτι. Οι εκπαιδευτικοί θα κρίνουν εάν οι μαθητές χρειάζονται επιπλέον εξάσκηση ή εάν οι ασκήσεις των σχολικών εγχειριδίων δεν ανταποκρίνονται στον τρόπο εκμάθησης των συγκεκριμένων μαθητών, και θα είναι σε θέση να τους παρέχουν επιπλέον υλικό το οποίο θα υπάρχει στο βιβλίο του εκπαιδευτικού. Το υλικό αυτό θα έχει παραχθεί από τις επιστημονικές και συγγραφικές ομάδες των βιβλίων και θα περιλαμβάνει τις πρακτικές που θεωρούνται κατάλληλες για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία. Τέλος, εκτός από τις σαφείς οδηγίες που θα παρέχονται στα βιβλία των εκπαιδευτικών, είναι αναγκαία και η επιμόρφωση των καθηγητών στον τομές των μαθησιακών δυσκολιών. Παρόλο που πολλοί εκπαιδευτικοί παρακολουθούν σεμινάρια και δείχνουν ενδιαφέρον για το ζήτημα των μαθησιακών δυσκολιών στη μητρική γλώσσα, όμως δεν υπάρχει αντίστοιχο ενδιαφέρον για την ξένη γλώσσα. Για

286 286 το λόγο αυτό, καλό θα ήταν να γίνει συνολική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών της Αγγλικής γλώσσας ως προς τις πρακτικές οι οποίες ευνοούν την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από μαθητές με δυσλεξία και να μην αφήνεται στη διάθεση του κάθε εκπαιδευτικού εάν θα επιμορφωθεί επί του θέματος. Επιπλέον, οι Sparks και Miller (2000) περιγράφουν ένα πρότυπο μαθήματος, το οποίο χρησιμοποιήθηκε για τη διδασκαλία των Ισπανικών σε δυσλεξικούς και μηδυσλεξικούς μαθητές, με μητρική γλώσσα την Αγγλική και το οποίο θα μπορούσε να εφαρμοστεί στο Ελληνικό σχολικό πλαίσιο για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας. Το συγκεκριμένο πρότυπο περιλαμβάνει πέντε κατηγορίες ασκήσεων στο καθημερινό σχέδιο διδασκαλίας και οι οποίες διαμορφώνονται ως εξής: 1. Προφορικές ασκήσεις προθέρμανσης 2. Ασκήσεις στον πίνακα/ γραπτές ασκήσεις καινούριων αλλά και ήδη διδαγμένων αντιστοιχιών φωνήματος-γραφήματος στη ξένη γλώσσα 3. Διδασκαλία της γραμματικής και ασκήσεις, συμπεριλαμβανομένης και της μορφολογίας 4. Ασκήσεις λεξιλογίου και διαλόγων 5. Ασκήσεις ανάγνωσης και επικοινωνίας στη ξένη γλώσσα χρησιμοποιώντας όλες τις προηγούμενες γνώσεις Οι ασκήσεις της πρώτης κατηγορίας αποτελούν την εισαγωγή στο μάθημα και περιλαμβάνουν προφορικές ασκήσεις προθέρμανσης οι οποίες γίνονται αποκλειστικά στη ξένη γλώσσα με θέματα, όπως για παράδειγμα τι μέρα είναι, τι ημερομηνία ή το χρώμα ενός αντικειμένου. Οι ερωτήσεις είναι προσαρμοσμένες έτσι ώστε οι μαθητές να αξιοποιήσουν το λεξιλόγιο που έχουν μάθει σε προηγούμενα μαθήματα, πολλές φορές ρωτώντας ο ένας τον άλλον (Sparks & Miller, 2000). Στη συνέχεια, διδάσκεται άμεσα η φωνολογία και η ορθογραφία της καινούριας γλώσσας καθώς ο εκπαιδευτικός προφέρει τον ήχο (φώνημα), ενώ γράφει το γράμμα (γράφημα) στον πίνακα ή το προβάλει με έναν προβολέα. Οι μαθητές επαναλαμβάνουν τον ήχο, ενώ παράλληλα βλέπουν το γράμμα και στη συνέχεια γράφουν το γράμμα προφέροντάς το δυνατά (Sparks & Miller, 2000). Αυτή η ταυτόχρονη επεξεργασία της νέας πληροφορίας ακουστικά, οπτικά και κιναισθητικά είναι η βασική αρχή της Πολυαισθητηριακής Μεθόδου, βάση της οποίας είναι η προσέγγιση Orton-Gillingham (Sparks & Miller, 2000). Στο πολυαισθητηριακό μοντέλο διδασκαλίας παρουσιάζεται συγκεκριμένη σειρά με την οποία πρέπει οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν τα γραφήματα της νέας γλώσσας. Πρώτα διδάσκονται τα φωνήεντα, τα οποία ακολουθούνται από την

287 287 παρουσίαση των συμφώνων, που μοιάζουν ηχητικά ανάμεσα στη μητρική γλώσσα των μαθητών και στη ξένη γλώσσα. Στη συνέχεια, διδάσκονται τα σύμφωνα που είναι διαφορετικά ανάμεσα στις δύο γλώσσες, έπειτα οι δίφθογγοι και τα συμφωνικά συμπλέγματα και τέλος οι κανόνες τονισμού (Sparks & Miller, 2000). Είναι πολύ σημαντικό να τονιστούν οι φωνολογικές διαφορές των δύο γλωσσών, όπως για παράδειγμα ότι στην Ισπανική γλώσσα προφέρονται όλα τα φωνήεντα, σε αντίθεση με την Αγγλική γλώσσα που υπάρχουν φωνήεντα, όπως το -e, που συχνά δεν προφέρονται (Sparks & Miller, 2000). Με τη άμεση διδασκαλία της φωνολογίας, συνεπώς, αποφεύγονται λάθη και διευκολύνεται η εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας και από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η τρίτη κατηγορία ασκήσεων περιλαμβάνει τη διδασκαλία του καινούριου γραμματικού φαινομένου αρχικά στη μητρική γλώσσα των μαθητών και στη συνέχεια με παραδείγματα και επεξηγήσεις στη ξένη γλώσσα. Οι μαθητές στη συνέχεια εφαρμόζουν τη γραμματική με πολυαισθητηριακές ασκήσεις (Sparks & Miller, 2000). Επίσης, σ αυτό το στάδιο της μεθόδου περιλαμβάνεται και η άμεση διδασκαλία της μορφολογίας της ξένης γλώσσας, που βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τα μέρη (μορφήματα) από τα οποία δημιουργούνται οι συζευγμένοι τύποι των λέξεων (Sparks & Miller, 2000) Παραδείγματος χάριν, στα Ισπανικά η κατάληξη ar των ρημάτων τα καθιστά απαρέμφατα και έχει την ίδια ισχύ με το Αγγλικό to (=να). Το Ισπανικό ρήμα cantar, επομένως, είναι ισοδύναμο με το Αγγλικό to sing και σημαίνει να τραγουδώ (Sparks & Miller, 2000). Όταν οι μαθητές διδαχθούν αυτή τη σύνδεση, θα μπορούν εύκολα να παραλείπουν την κατάληξη ar όταν θέλουν να βάλουν άλλες καταλήξεις σε ρήματα. Η σύνδεση αυτή είναι σημαντικό να οπτικοποιηθεί στον πίνακα με χρώματα κωδικοποιημένα ανάλογα με το φαινόμενο. Έπειτα, στη διδασκαλία του λεξιλογίου, οι μαθητές ακούν, βλέπουν, διαβάζουν και προφέρουν μια λέξη μέχρι να τη γνωρίζουν αυτόματα. Μετά από πολλά μαθήματα πολυαισθητηριακών ασκήσεων, οι μαθητές απλώς ακούν και επαναλαμβάνουν τη νέα λέξη, ώσπου τελικά μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν σε ερωτήσεις, περιγραφές και διαλόγους (Sparks & Miller, 2000). Σ αυτή τη φάση, όταν χρησιμοποιούνται ηχητικές κασέτες για εξάσκηση, οι μαθητές θα πρέπει πρώτα να διαβάζουν σιωπηλά καθώς ακούν τη κασέτα, μετά να ακούν και να επαναλαμβάνουν, στη συνέχεια να διαβάζουν φωναχτά μαζί με τη κασέτα και τέλος να διαβάζουν το διάλογο μόνοι τους με σωστή προφορά και τονισμό, χωρίς τη βοήθεια της κασέτας (Sparks & Miller). Στο σημείο

288 288 αυτό μπορούν να πραγματοποιούν καθοδηγούμενους ή αυθεντικούς διαλόγους χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο και τις δομές που διδάχθηκαν στο μάθημα. Στον πέμπτο κύκλο ασκήσεων, οι μαθητές κάνουν επικοινωνιακές ασκήσεις οι οποίες έχουν ενσωματωμένο το λεξιλόγιο και τη γραμματική του κεφαλαίου που διδάχθηκαν. Οι ασκήσεις ανάγνωσης και επικοινωνίας θεωρούνται απαραίτητες για να εξασκήσουν οι μαθητές τα θέματα που διδάχθηκαν μέσα σε συμφραζόμενα. Μέσω των επικοινωνιακών ασκήσεων οι μαθητές μπορούν να μιλούν και να ακούν τη ξένη γλώσσα εφαρμόζοντας τις νέες γνώσεις τους σε λεξιλόγιο και γραμματική. Συνήθως, σε ζευγάρια οι μαθητές ανταλλάσσουν ερωτήσεις και συχνά προσομοιώνουν την πραγματική ζωή, όπως π.χ. συζητήσεις με ένα σερβιτόρο σ ένα δείπνο, ως πελάτες σε μανάβικο κ.α. (Sparks & Miller, 2000). Χρονικά ένα πρόγραμμα πολυαισθητηριακής διδασκαλίας που περιλαμβάνει τους πέντε τύπους ασκήσεων κατανέμεται ως εξής: (Sparks & Miller, 2000, σελ. 130) Συνεπώς, το κάθε μάθημα θα πρέπει να είναι χωρισμένο σε πέντε μέρη και να περιλαμβάνει την ανάπτυξη όλων των δεξιοτήτων των μαθητών στην ξένη γλώσσα. Αρχικά, θα πρέπει να γίνονται ασκήσεις προθέρμανσης με σκοπό την εξάσκηση και την επανάληψη όσων γνωρίζουν ήδη οι μαθητές. Στη συνέχεια, γίνεται άμεση και σαφής διδασκαλία των αντιστοιχιών των φωνημάτων-γραφημάτων της νέας γλώσσας και τονίζονται οι φωνολογικές διαφορές μεταξύ της μητρικής και της ξένης γλώσσας. Έπειτα, η διδασκαλία επικεντρώνεται τόσο στη γραμματική δομή της γλώσσας, όσο και στη μορφολογία αυτής και εξασκούνται τα νέα φαινόμενα μέσω διαφόρων

289 289 πολυαισθητηριακών ασκήσεων. Ακολουθεί η διδασκαλία του λεξιλογίου με τέτοιο τρόπο ώστε να ενεργοποιούνται όλες οι αισθήσεις των μαθητών και επίσης πραγματοποιούνται μικροί διάλογοι μεταξύ των μαθητών. Κλείνοντας, στο τέλος του μαθήματος γίνεται επανάληψη του λεξιλογίου και της γραμματικής του κεφαλαίου μέσω επικοινωνιακών ασκήσεων σε ζευγάρια. Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι ένα πρότυπο μάθημα για τους μαθητές με δυσλεξία δεν επικεντρώνεται σε μία μόνο δεξιότητα, αλλά καλλιεργεί όλες τις δεξιότητες μέσω της άμεσης διδασκαλίας και των πολυαισθητηριακών ασκήσεων. Συνοψίζοντας, με την εφαρμογή των πρακτικών που θεωρούνται αποτελεσματικές για τους δυσλεξικούς μαθητές αλλά και του πρότυπου μαθήματος που προτείνουν οι Sparks και Miller (2000) είναι δυνατό να διευκολυνθεί η διαδικασία της εκμάθησης των Αγγλικών από αυτούς τους μαθητές στο πλαίσιο του σχολείου. Η αναπροσαρμογή του υλικού που περιλαμβάνεται στα σχολικά εγχειρίδια των Αγγλικών του Δημοτικού κρίνεται αναγκαία, για να υπάρξει μία κοινή γραμμή διδασκαλίας σε όλες τις τάξεις καθώς και να υπάρξουν τα θεμιτά αποτελέσματα αναφορικά με τους δυσλεξικούς μαθητές. Η χρήση των πρακτικών αυτών κατά τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας θα ωφελήσει τόσο τους δυσλεξικούς, όσο και τους τυπικούς μαθητές. Κλείνοντας, για να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο οι πρακτικές που θα αφορούν κυρίως τους μαθητές με δυσλεξία, πρέπει να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί αναφορικά με τον τρόπους εφαρμογής των πρακτικών αυτών και στη συνέχεια να παρέχονται στους εκπαιδευτικούς κατάλληλες οδηγίες μέσω των βιβλίων των εκπαιδευτικών.

290 290 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγγλική βιβλιογραφία Arries, J. F. (1994). Constructing culture study units: A blueprint and practical tools. Foreign Language Annals, 27, Arries, J. F. (1999). Learning disabilities and foreign languages: A curriculum approach to the design of inclusive courses. The Modern Language Journal, 83(1), Backman, J., Bruck, M., Hebert, M., & Seidenberg, M. S. (1984). Acquisition and use of spelling-sound information in reading. Journal of Experimental Child Psychology, 38, Bender, W. N. (1985). Differences between learning disabled and non-learning disabled children in temperament and behavior. Learning Disability Quarterly, 8, Berninger, V.W., Abbott, R.D., Abbott, S.P., Graham, S., & Richards, T. (2002). Writing and reading: Connections between language by hand and language by eye. Journal of Learning Disabilities, 35(1), Brown, R. T. & Wynne, M. E. (1984). An analysis of attentional components in hyperactive and normal boys. Journal of Learning Disabilities, 17, Crombie, M. A. (1997). The effects of specific learning difficulties (dyslexia) on the learning of a foreign language in school. Dyslexia, 3, Davies, P., Roberts, J., & Rossner, R. (1975). Situational lesson plans. Mexico City: Macmillan. Ebenhöh, L. (2014). Teaching EFL to students with dyslexia. United States: Createspace. Elliot, J. L., & Gentile, J. R. (1986). The efficacy of the mnemonic technique for learning disabled and non-disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 19, Gajar, A. H. (1987). Foreign Language Learning Disabilities: The Identification of Predictive and Diagnostic Variables. Journal of Learning Disabilities, 20(6), Ganschow, L., & Sparks, R. (1986). Learning disabilities and foreign language difficulties: Deficit in listening skills? Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 2(4),

291 291 Ganschow, L., & Sparks, R. (1995). Effects of direct instruction in Spanish phonology on the native-language skills and foreign-language aptitude of at-risk foreignlanguage learners. Journal of Learning Disabilities, 28(2), Ganschow, L., & Sparks, R. (2000). Reflections on foreign language study for students with foreign language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia, 6, Ganschow, L., Sparks, R., & Javorsky, J. (1998). Foreign language learning difficulties: A historical perspective. Journal of Learning Disabilities, 31(3), Garner, R., & Reis, R. (1981). Monitoring and resolving comprehension obstacles: An investigation test spontaneous text lookbacks among upper-grade good and poor comprehenders. Reading Research Quarterly, 16, Gathercole, S.E., Hitch, G.J., Service, E., & Martin, A.J. (1997). Phonological shortterm memory and new word learning in children. Developmental Psychology, 33, Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press. Hallahan, D. P., Gajar, A. H., Cohen, S. G., & Tarver, S. G. (1978). Selective attention and locus of control in learning disabled and normal children. Journal of Learning Disabilities, 11, Helland, T., & Kaasa, R. (2005). Dyslexia in English as a second language. Dyslexia, 11, Ηο, D. (1987). Prediction of foreign language skills: A canonical and part canonical correlation study. Contemporary Educational Psychology, 12, Javorsky, J., Sparks, R., & Ganschow, L. (1992). Perceptions of college students with and without learning disabilities about foreign language courses. Learning Disabilities: Research & Practice, 7(1), Jeffries, S., & Everatt, J. (2004). Working memory: Its role in dyslexia and other specific learning difficulties. Dyslexia, 10, Kahn-Horwitz, J., Shimron, J., & Sparks, R. (2006). Weak and strong novice readers of English as a foreign language: Effects of first language and socioeconomic status. Annals of Dyslexia, 56(1), Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin. Kormos, J., & Kontra, H.E. (2008). Hungarian teachers perceptions of dyslexic language learners. In J. Kormos and E.H. Kontra (Εds.), Language learners with

292 292 special needs: An international perspective (pp ). Bristol: Multilingual Matters. Kormos, J., & Smith, A.M. (2012). Teaching languages to students with specific learning differences. Bristol: Multilingual Matters. Linan-Thompson, S. (2014). Understanding the needs of English language learners with dyslexia: Issues in assessment and instruction. Perspectives on Language and Literacy, 40(4), Lovett, M. W., Steinbach, K. A., & Frigters, J. M. (2000). Remediating core deficits of reading disability: A double-deficit perspective. Journal of Learning Disabilities, 33(4), Lozanov, G. (1978). Suggestology and outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (1998). Enhancing school success with mnemonic strategies. Intervention in School and Clinic, 33(4), McKinney, J. D. & Feagans, L. (1983). Adaptive classroom behaviour of learning disabled students. Journal of Learning Disabilities, 16, Ndlovu, K., & Geva, E. (2008). Writing abilities in first and second language learners with and without reading disabilities. In J. Kormos & E.H. Kontra (Eds.), Language Learners with Special Needs: An International Perspective (pp ). Bristol: Multilingual Matters. Nijakowska, J. (2010). Dyslexia in the Foreign Language Classroom. Bristol: Multilingual Matters. O Brien, I., Segalowitz, N., Collentine, J., & Freed, B. (2006). Phonological memory and lexical, narrative, and grammatical skills in second language oral production by adult learners. Applied Psychology, 27(3), Orton, S. (1937). Reading, writing, and speech problems in children. New York: Norton. OʹShaughnessy, T., & Swanson, H. L. (1998). Do immediate memory deficits in students with learning disabilities in reading reflect a developmental lag or deficit? A selective meta-analysis of the literature. Learning Disability Quarterly, 21(2),

293 293 Penninghton, B. F., Cardoso-Martins, C., Green, P.A., & Lefly, D. (2001). Comparing the phonological and the double deficit hypothesis for developmental dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Ritchey, K. D., & Goeke, J. L. (2006). Orton-Gillingham and Orton-Gillingham-based reading instruction. The Journal of Special Education, 40(3), Roffman, N., & Teitelbaum, T. (1997). Thinking it over - A half a decade of teaching English as a foreign language to learning disabled pupils in Israel. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), Sarkadi, Á. (2008). Vocabulary learning in dyslexia: The case of a Hungarian learner. In J. Kormos & E.H. Kontra (Eds.), Language learners with special needs: An international perspective (pp ). Bristol: Multilingual Matters. Schneider, E., & Crombie, M. (2003). Dyslexia and foreign language learning. London: David Fulton. Schneider, E., & Evers, T. (2009). Linguistic intervention techniques for at-risk English language learners. Foreign Language Annals, 42, Schoonen, R., Hulstijn, J., & Bossers, B. (1998). Metacognitive and language-specific knowledge in native and foreign language reading comprehension: An empirical study among Dutch students in grades 6, 8, and 10. Language Learning, 48, Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1990). Mnemonic instruction for students with learning disabilities: what it is and what it does. Learning Disability Quarterly, 13(4), Service, E. (1992). Phonology, working memory, and foreign-language learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A, 45(1), Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1989). The development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60, Smith, C. R. (2004). Learning disabilities: The interaction of students and their environments. Boston, MA: Allyn & Bacon-Pearson.

294 294 Sparks, R. L. (1995). Examining the Linguistic Coding Differences Hypothesis to Explain Individual Differences in Foreign Language Learning. Annals of Dyslexia, 45, Sparks, R. L., Artzer, M., Ganschow, L., Siebenhar, D., Plageman, M., & Patton J. (1998). Differences in native-language skills, foreign-language aptitude, and foreign-language grades among high-, average-, and low-proficiency foreignlanguage learners: two studies. Language Testing, 15(2), Sparks, R., Artzer, M., Patton, J., Ganschow, L., Miller, K., Hordubay, D., & Walsh, G. (1998). Benefits of multisensory structured instruction for at-risk foreign language learners: A comparison study of high school Spanish students. Annals of Dyslexia, 48, Sparks, R. L., & Ganschow, L. (1993). The effects of multisensory structured language instruction on native language and foreign language aptitude skills of at-risk high school foreign language learners: A replication and follow-up study. Annals of Dyslexia, 43, Sparks, R. L., Ganschow, L., Artzer, M., & Patton, J. (1997). Foreign language proficiency of at-risk and not-at-risk learners over 2 years of foreign language instruction: A follow-up study. Journal of Learning Disabilities, 30(1), Sparks, R.L., Ganschow, L., Fluharty, K., & Little, S. ( ). An exploratory study on the effects of Latin on the native language skills and foreign language aptitude of students with and without learning disabilities. The Classical Journal, 91(2), Sparks, R. L., Ganschow, L., Kenneweg, S., & Miller, K. (1991). Use of an Orton- Gillingham approach to teach a foreign language to dyslexic/learning-disabled students: Explicit teaching of phonology in a second language. Annals of Dyslexia, 41, Sparks, R., Ganschow, L., & Patton, J. (1995). Prediction of performance in first-year foreign language courses: Connections between native and foreign language learning. Journal of Educational Psychology, 87(4), Sparks, R., Ganschow, L., & Pohlman, J. (1989). Linguistic Coding Deficits in Foreign Language Learners. Annals of Dyslexia, 39, Sparks, R. L., Ganschow, L., Pohlman, J., Skinner, S., & Artzer, M. (1992). The effects of multisensory structured language instruction on native language and foreign

295 295 language aptitude skills of at-risk High School foreign language learners. Annals of Dyslexia, 42, Sparks, R. L., & Miller, K. S. (2000). Teaching a foreign language using multisensory structured language techniques to at-risk learners: A review. Dyslexia, 6, Swanson, H. L. (1994). Short-term memory and working memory: Do both contribute to our understanding of academic achievement in children and adults with learning disabilities? Journal of Learning Disabilities, 27(1), Titone, R. (1968). Teaching foreign languages: An historical sketch. Washington, D.C.: Georgetown University Press. Wilkins, A. (2003). Reading through colour: How coloured filters can reduce reading difficulty, eye-strain and headaches. England: John Wiley & Sons. Wong, B. (1982). Strategic behavior in selecting retrieval cues in gifted, normally achieving and learning disabled students. Journal of Learning Disabilities, 15, Wong, B. Y. L. (1994). Instructional parameters promoting transfer of learned strategies in students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 17, Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91, Ziegler J., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: similar problems, different solutions. Developmental Science, 9(5),

296 296 Ελληνική Βιβλιογραφία Γκουντή, Π. (2010). Η διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας σε δυσλεξικούς μαθητές: ένα πρόγραμμα παρέμβασης. Research Papers in Language Teaching and Learning, 1(1), Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπονίδης, Κ. (2005). «Η αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων: διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης», στο: Βέικου (επιμ.). Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί, δυνατότητες, προοπτικές. Πρακτικά συνεδρίου που οργάνωσε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Θεσσαλονίκη Φεβρουαρίου Θεσσαλονίκη, Ζήτη, σσ Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη: Τι & Γιατί. Αθήνα: Πεδίο. Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Παντελιάδου, Σ., & Αργυρόπουλος, Β. (2011). Ειδική Αγωγή: Από την έρευνα στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Πεδίο. Παντελιάδου, Σ., & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα. Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ., & Μπίμπου, Α. (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες-Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

297 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 297

298 298

299 299

300 300

301 301

302 302

303 303

304 304

305 305

306 306

307 307

308 308

309 309