ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στις επιστήμες της εκπαίδευσης και της αγωγής. Κατεύθυνση: Λόγος, τέχνη και πολιτισμός στην εκπαίδευση

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στις επιστήμες της εκπαίδευσης και της αγωγής. Κατεύθυνση: Λόγος, τέχνη και πολιτισμός στην εκπαίδευση"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στις επιστήμες της εκπαίδευσης και της αγωγής Κατεύθυνση: Λόγος, τέχνη και πολιτισμός στην εκπαίδευση Λογοθέτη Ανθή (Α.Μ. 360) Διπλωματική Εργασία Η γλωσσικά εδραιωμένη νοηματοδότηση έργων τέχνης από τα παιδιά στο πρώτο σχολείο Επιβλέπουσα : Μ. Κονδύλη Πάτρα, 2014

2 2

3 Περίληψη Η παρούσα μελέτη διερευνά τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας νοηματοδοτούν τα έργα τέχνης, και ειδικότερα τους πίνακες ζωγραφικής, στο πλαίσιο μιας οργανωμένης διδακτικής συνθήκης που σχετίζεται με το πεδίο της γλωσσικής και εικαστικής αγωγής και ανάπτυξης. Συγκεκριμένα,ακολουθώντας την κοινωνιοσημειωτική προοπτική της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας (ΣΛΓ) καθώς και μία γνωστική προσέγγιση για τις τέχνες στην εκπαίδευση, αναλύονται οι γλωσσικές πραγματώσεις μιας ομάδας παιδιών νηπιαγωγείου που αφορούν στην ερμηνεία 10 επιλεγμένων από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια πινάκων ζωγραφικής στις διαδοχικές φάσεις μιας λειτουργικά νοηματοδοτημένης διδακτικής παρέμβασης. Η έρευνα προσανατολίζεται στις δυνατότητες για την ενεργοποίηση των προϋπαρχουσών εμπειριών και γνώσεων των παιδιών και των διαδικασιών συλλογισμού και μάθησης πάνω στο κείμενο κατά την την ερμηνεία των έργων τέχνης. Επιπλέον, εξετάζεται η προοπτική της εν λόγω διαδικασίας για εμπλοκή των παιδιών με ποικίλα κειμενικά είδη καθώς και με σημειωτικές διαδικασίες («ειδικές» μορφές γλωσσικής σημείωσης) που συναρτώνται άμεσα με τη μετάβαση από το πεδίο της κοινής, καθημερινής γνώσης στη συστηματική, εκπαιδευτική γνώση. Βάσει της ανάλυσης των αποτελεσμάτων, η νοηματοδότηση των πινακων ζωγραφικής από τα παιδιά συναρτάται άμεσα με ζητήματα ανάκλησης από την πρότερη εμπειρία και γνώση τους (οικογενειακό, κοινωνικό και διδακτικό πλαίσιο), καθώς και το συμφραστικό και κειμενικό πλαίσιο αναφοράς, χρήσης συγκεκριμένων κειμενικών ειδών (περιγραφή, εξήγηση, επιχειρηματολογία και αφήγηση) και εμπλοκής με σημειωτικές διαδικασίες (κατονομασία, γενίκευση, χρήση αιτιωδών και χρονικών συνδέσεων κ.ά.) που μπορούν να θεωρηθούν ως γλωσσικά επιτεύγματα εφόσον εμπίπτουν στο πεδίο της «γλωσσικής προετοιμασίας» για την μετάβαση στη σχολική γνώση. Τα παιδιά νοούνται ως κοινωνικά τοποθετημένα υποκείμενα που συνομιλούν προκειμένου να διαπραγματευτούν το νόημα ή να παράγουν νέα νοήματα. Με δεδομένο ότι η γλωσσική ανάπτυξη δε συνιστά μία απλή ατομική διαδικασία αλλά συντελείται μέσα και μέσω διαλόγων, μέσω, δηλαδή, της ανθρώπινης και κοινωνικής αλληλόδρασης που κατασκευάζει και διατηρεί τη 3

4 γλώσσα, κατανοούμε τη σημαντικότητα του σχολείου ως πλαίσιο στο οποίο συντελούνται συστηματικές και στοχοθετημένες πρακτικές γραμματισμού. Εστιάζοντας στον γραμματισμό ως τόπο μετάβασης από την κοινή (commonsense) στη μη κοινή (uncommonsense) γνώση, στην παρούσα μελέτη αναλύονται οι γλωσσικές διεπιδράσεις παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας σε μια διδακτική παρέμβαση στοχευμένη στην νοηματοδότηση πινάκων ζωγραφικής βάσει του θεωρητικού πλαισίου που παρέχει η εκπαιδευτική γλωσσολογία του ρεύματος της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ). Λέξεις κλειδιά Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ), νοηματοδότηση, πίνακες ζωγραφικής, ανάκληση, κειμενικά είδη, σημειωτικές διαδικασίες 4

5 Περιεχόμενα Περίληψη 3 Πρόλογος 7 Α. Θεωρητικό πλαίσιο 8 Α.1. Εισαγωγή 8 Α.2 Γλώσσα, γνώση και μάθηση στο πλαίσιο της κοινωνιοσημειωτικής προσέγγισης 12 Α.3. Η γνωστική προσέγγιση των τεχνών στην εκπαίδευση 19 A.3.1. Σύγχρονες προσεγγίσεις για την έννοια της τέχνης 19 Α.3.2. Η γνωστική προοπτική της Τέχνης και οι επιπτώσεις στην εκπαίδευση 22 Α.3.3. Μάθηση και διδασκαλία στις εικαστικές τέχνες 28 A.4. Αντικείμενο μελέτης και βασικά ερευνητικά ερωτήματα 31 Β. Μεθοδολογία της έρευνας 37 Β.1 Μεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης 37 Β.2 Μεθοδολογία οργάνωσης διδακτικής συνθήκης 49 B.3 Μεθοδολογία συλλογής δεδομένων-περιγραφή επιμέρους σταδίων της διδακτικής συνθήκης 55 Γ. Παρουσίαση και ανάλυση των ευρημάτων 63 Γ.1 Ανάκληση από την πρότερη εμπειρία, το κειμενικό ή και το συμφραστικό πλαίσιο 73 Γ.1.1. Ανάκληση από τα προσωπικά βιώματα 74 Γ.1.2. Ανάκληση από το διδακτικό πλαίσιο 79 Γ.1.3. Ανάκληση από το συμφραστικό πλαίσιο 81 Γ.1.4. Ανάκληση από το κειμενικό πλαίσιο 87 Γ.2 Τα κειμενικά είδη στην νοηματοδότηση πινάκων ζωγραφικής 92 Γ.2.1 Περιγραφή 93 Γ.2.2 Εξήγηση 102 Γ.2.3 Επιχειρηματολογία 109 Γ.2.4 Αφήγηση 112 Γ.3 Σημειωτικές διαδικασίες στο λόγο των παιδιών κατά την νοηματοδότηση των πινάκων ζωγραφικής 120 5

6 Γ.4. Συμπεράσματα συζήτηση 124 Βιβλιογραφικές αναφορές 131 Παράρτημα 135 6

7 Πρόλογος Σα βγεις στον πηγαιμό για την Ιθάκη, να εύχεσαι νάναι μακρύς ο δρόμος, γεμάτος περιπέτειες, γεμάτος γνώσεις. Τα λόγια του ποιητή εκφράζουν χαρακτηριστικά και το προσωπικό μου «ταξίδι» που αποτέλεσε αρχικά μια πρόκληση και στην πορεία αποδείχθηκε μια πραγματικά ωφέλιμη διαδρομή. Οφείλω να τονίσω ότι η σύνδεση δύο δηλωτικών σημειωτικών (γλώσσα και τέχνη) μέσω των οποίων ο πολιτισμός δομεί το νόημα δεν αποτέλεσε ένα εύκολο εγχείρημα εξαιτίας ακριβώς των ουσιαστικών διαφορών τους που αφορούν τον τρόπο οργάνωσης και κατανόησης τους. Το παρόν εγχείρημα υλοποιήθηκε με την υποστήριξη και την ενθάρρυνση κάποιων ανθρώπων στους οποίους θα ήθελα να εκφράσω τις θερμότερες ευχαριστίες μου και στους οποίους αφιερώνεται η εργασία αυτή. Πρώτα από όλους θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, Μ. Κονδύλη για την ανάθεση αυτής της εργασίας, την επιμέλεια, τη συνεχή καθοδήγηση και την αδιάκοπη συμπαράσταση και ενθάρρυνση που μου παρείχε καθόλη τη διάρκεια της διαδικασίας. Οι ουσιαστικές υποδείξεις της και κυρίως η εμπιστοσύνη που μου έδειξε οδήγησαν στην πραγματοποίηση του ερευνητικού αυτού εγχειρήματος. Θα ήθελα να ευχαριστήσω επίσης την καθηγήτρια Α. Μουρίκη για τη συμβολή της στα ζητήματα που αφορούν το πεδίο της τέχνης. Οφείλω επίσης να ευχαριστήσω τη συνάδελφο του νηπιαγωγείου Σελλών Φ. Φαρμάκη για τη θετική ανταπόκριση και την ουσιαστική συνεργασία και βοήθειά της προκειμένου για την υλοποίηση της ερευνητικής διαδικασίας. Ευχαριστώ ιδιαίτερα και τα παιδιά που ανταποκρίθηκαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ενεργητική συμμετοχή σε όλα τα στάδια, δίνοντας μου συχνά, μέσα από την αστείρευτη φαντασία και δημιουργικότητά τους, το έναυσμα για περαιτέρω σκέψη και επεξεργασία. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την οικογένειά μου και κυρίως το σύζυγό μου για τη στήριξη και την υπομονή καθώς και προσωπικούς φίλους που με την ενθάρρυνση και τη θετική τους σκέψη συνέβαλλαν στην εκπλήρωση του στόχου μου. Ιδιαίτερα ευχαριστώ την αγαπημένη φίλη, συνάδελφο και συμφοιτήτρια μου, Α. Παπαδιονυσίου, για τις παραγωγικές μας συζητήσεις και τη συμπαράσταση κατά τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μας σπουδών. 7

8 Α. Θεωρητικό πλαίσιο Α.1. Εισαγωγή Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι ο εντοπισμός και η γλωσσική ανάλυση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας νοηματοδοτούν τα έργα τέχνης και συγκεκριμένα τους πίνακες ζωγραφικής, σύμφωνα με το θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ). Το ζήτημα προσεγγίζεται από γλωσσολογική σκοπιά προκειμένου να αναδειχτείο κοινωνιοσημειωτικός χαρακτήρας της νοηματοδότησης (πρόσληψης και αποτίμησης του εικαστικού έργου) αλλά και ο ουσιαστικός ρόλος της γλώσσας κατά τη διάρκεια της εν λόγω διαδικασίας. Εστιάζοντας στον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα διαμορφώνει ουσιαστικά την ατομική μας ύπαρξη αλλά και το κοινωνικό σύνολο, η ΣΛΓ χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση (π.χ. Αυστραλία) φωτίζοντας ζητήματα διδασκαλίας και μάθησης της γλώσσας και μέσω της γλώσσας. Η επικέντρωση στη χρήση της γλώσσας σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και σε άμεση συνάρτηση με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, δημιουργεί τις συνθήκες για την αξιοποίηση του μοντέλου της ΣΛΓ στην εκπαιδευτική πράξη (σχολική τάξη). Υιοθετώντας τις αρχές της ΣΛΓ, η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη γλωσσική νοηματοδότηση στο πεδίο της εικαστικής αγωγής και ανάπτυξης (πρόσληψη εικαστικών έργων). Αυτή η οπτική σε καμία περίπτωση δεν επιχειρεί να μειώσει το βασικό λόγο για τον οποίο προσφέρονται οι εικαστικές δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο που είναι ουσιαστικά η συνάντηση του παιδιού με το φαινόμενο της τέχνης μέσω μιας εικαστικής αγωγής που διευρύνει την ικανότητά του να δημιουργεί και να αντιλαμβάνεται τις εικαστικές μορφές ελεύθερα, δημιουργικά και κυρίως κριτικά. Αντίθετα, υιοθετώντας τις αρχές της συστημικής λειτουργικής προσέγγισης της γλώσσας (ΣΛΓ), μιας θεωρίας κατεξοχήν εξωτροπικής, μιας θεωρίας, δηλαδή, που ενσωματώνει το αντικείμενο μελέτης της σε ένα πλαίσιο όπου οι διαδικασίες της εξέλιξης, της σταθερότητας και της αλλαγής της μπορούν να πηγάζουν από την αλληλεπίδραση του αντικειμένου της μελέτης της με άλλα σύμπαντα της ανθρώπινης εμπειρίας (Hasan, 1999 α, όπ. αναφ. στο Hasan, 2005), επιχειρείται η σύνδεση δύο δηλωτικών σημειωτικών (γλώσσας και τέχνης), δύο πόρων 8

9 νοήματος που επιτρέπουν στο ανθρώπινο είδος να νοηματοδοτεί τον εσωτερικό και εξωτερικό του κόσμο, να γνωρίζει και να δρα. Γλώσσα και τέχνη συνιστούν δύο κώδικες επικοινωνίας αφού αποτελούνται από σημεία (signs) και σύμβολα (symbols) που αναπαριστούν αντικείμενα και νοητικές έννοιες, οργανώνοντας τα σε έναν κώδικα (σύστημα με κανόνες λειτουργίας) με σκοπό τη μετάδοση νοημάτων. Παρόλο που η παραπάνω διαδικασία διαφοροποιείται αισθητά μεταξύ των δύο πεδίων γνώσης, υπογραμμίζεται η κοινωνική διάσταση τόσο της γλωσσικής όσο και της εικαστικής έκφρασης και επικοινωνίας. Η γλώσσα και η τέχνη αποτελούν συμβολικά συστήματα μέσω των οποίων ο μαθητής μπορεί να οικειοποιηθεί τις έννοιες, να οργανώσει τη γνώση σε λογικά συστήματα και να οδηγηθεί τελικά σε ανώτερες μορφές γνώσης. Η γλώσσα θεωρείται το κατεξοχήν προνομιακό για το ανθρώπινο είδος σημειωτικό σύστημα. Παράλληλα, η εικαστική «γλώσσα», η γλώσσα της εικόνας, κατέχει μια ξεχωριστή θέση στη μελέτη της επικοινωνίας του ανθρώπου. Επισημαίνουμε την ανάγκη για δημιουργία ενός κοινού τόπου όπου η γλώσσα και η τέχνη, που τόσο στενά συνδέονται με την ίδια την ανθρώπινη σκέψη και ιστορία, θα δώσουν έναν νέο προσανατολισμό στην καθημερινή διδακτική πράξη. Ακολουθώντας το μοντέλο της ΣΛΓ και αξιοποιώντας τα συμπεράσματα σχετικών ερευνών (π.χ. Γιαννίση & Κονδύλη, 2012, Kondyli & Lykou, 2008 κ.ά.), υποστηρίζουμε ότι οι απόπειρες νοηματοδότησης των έργων τέχνης (πίνακες ζωγραφικής) από τα παιδιά είναι κοινωνιοσημειωτικές διαδικασίες νοηματοδότησης της εμπειρίας και έχουν σχέση με τη διδασκαλία, τη μάθηση και την ενεργοποίηση «ειδικών» μορφών γλωσσικής σημείωσης που σχετίζονται με την πορεία προς την εκπαιδευτική γνώση, κάτι που συνιστά και το βασικό στόχο της επίσημης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τηνκοινωνιοσημειωτική προοπτική, η γλώσσα, το πρωτοτυπικό για τους ανθρώπους μέσο της γλωσσικής σημείωσης, είναι ταυτόχρονα σημειωτικός κώδικας, πόρος νοήματος και κοινωνική διαδικασία και σχετίζεται άμεσα με τις διαδικασίες της γνώσης και της μάθησης (Κονδύλη, 2007). Το πρόβλημα μετάβασης από το πρώτο σχολείο στην καθεαυτή σχολική/επιστημονική γνώση, που αποτελεί το ζητούμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι απόρροια της έντασης ανάμεσα στην κοινή και μη κοινή (σχολική και επιστημονική) γνώση με αποτέλεσμα τη δημιουργία ασυνέχειας ανάμεσα στον οικογενειακό, καθημερινό/φυσικό και στο σχολικό γραμματισμό. 9

10 Δεδομένου ότι η επιστημονική γνώση σχετίζεται άμεσα με τη γραπτή γλώσσα και με τις ιδιαίτερες διαδικασίες της αφαίρεσης και ταξινόμησης (Κονδύλη, 2007), αναδεικνύονται συγκεκριμένες άτυπες πρακτικές γραμματισμού που γεφυρώνουν την ομαλή μετάβαση από την κοινή στην μη κοινή-εκπαιδευτική γνώση (Painter, 1996, 1999). Σύμφωνα με την Cristie (2000), κατά τη εξέλιξη της μάθησης τα παιδιά αποκτούν μία νέα γλώσσα ή χρησιμοποιούν την ήδη υπάρχουσα γλώσσα με καινούργιους τρόπους ώστε να αντιμετωπίσουν τα διάφορα είδη γνώσης που συναντούν στη μαθησιακή τους πορεία. Η είσοδος των παιδιών στο πρώτο σχολείο (νηπιαγωγείο) συνιστά μια κρίσιμη φάση που ισοδυναμεί με διαδικασίες αναμόρφωσης της εμπειρίας τους με δεδομένο ότι έρχονται σε μία πρώτη επαφή με τη συστηματοποίηση της γνώσης. Η έρευνά μας αφορά παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας, την εποχή δηλαδή της εισαγωγής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία που συνιστά και μία κρίσιμη χρονική στιγμή για τη γλωσσική αγωγή και ανάπτυξή τους. Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που εστιάζει στο θεωρητικό πλαίσιο της ΣΛΓ και ειδικότερα σε ζητήματα που αφορούν τη σχέση γλώσσας και μάθησης και τη μετάβαση από την κοινή στην εκπαιδευτική, σχολική γνώση που συναρτάται άμεσα με τη χρήση «ειδικών» μορφών γλωσσικής σημείωσης. Παρουσιάζεται μια γνωστική προσέγγιση για τις τέχνες στην εκπαίδευση που οδηγεί σε έναν νέο προσανατολισμό για τη μάθηση και διδασκαλία στις εικαστικές τέχνες, οπτικές που υιοθετούνται και στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας. Tο κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την παράθεση των ειδικότερων στόχων και των βασικών ερευνητικών ερωτημάτων της εργασίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο καταγράφονται οι μεθοδολογικές αρχές βάσει των οποίων αναλύθηκαν οι γλωσσικές πραγματώσεις των υποκειμένων της έρευνας, η οργάνωση και υλοποίηση της ερευνητικής-διδακτικής συνθήκης καθώς και ο τρόπος συλλογής του υλικού της έρευνας. Ακολουθεί η παράθεση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων με ενδεικτικά παραδείγματα που αφορούν σε αποσπάσματα απομαγνητοφωνημένων διαλόγων από τις επιμέρους δράσεις της οργανωμένης διδακτικής συνθήκης. Το τρίτο αυτό κεφάλαιο ολοκληρώνεται με τη διατύπωση των συμπερασμάτων της έρευνας καθώς και με προτάσεις για περαιτέρω ερευνητική προσέγγιση. Τέλος, στο Παράρτημα εμπεριέχονται οι αναλύσεις όλων των γλωσσικών πραγματώσεων 10

11 των παιδιών που αφορούν τα βασικά στάδια της διδακτικής συνθήκης από όπου αντλήθηκε και το υλικό της έρευνας καθώς και παράγωγο υλικό που αφορά στις δράσεις που εμπλουτίζουν τη συνολική παρέμβαση. 11

12 Α.2 Γλώσσα, γνώση και μάθηση στο πλαίσιο της κοινωνιοσημειωτικής προσέγγισης Ο σχετικά πρόσφατος επαναπροσδιορισμός των στόχων της γλωσσικής διδασκαλίας με τη στροφή στη μελέτη της γλώσσας σε χρήση (σε αντίθεση με την παραδοσιακή έμφαση στη γραμματική και το λεξιλόγιο μιας γλώσσας), ως απόρροια των σύγχρονων κοινωνιογλωσσικών και πραγματολογικών ρευμάτων, συνέβαλε στην αλλαγή του τρόπου αντίληψης σχετικά με τη γλωσσική ανάπτυξη. Θεωρείται πλέον δεδομένο ότι τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας έχουν κατακτήσει τους μηχανισμούς της μητρικής τους γλώσσας και επομένως χρησιμοποιούν το γλωσσικό σύστημα των ενηλίκων πριν την είσοδό τους στο πρώτο σχολείο (νηπιαγωγείο). Έχουν επίσης συγκροτήσει, στο πλαίσιο του οικογενειακού αλλα και του ευρύτερου κοινωνικού τους περιβάλλοντος, ένα δυναμικό εμπειριών και γνώσεων που σχετίζεται και με τους τρόπους νοηματοδότησης της εμπειρίας τους, μέσω συγκεκριμένων πρακτικών γραμματισμού 1. Αυτό που τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας δεν έχουν κατακτήσει επαρκώς είναι η αξιοποίηση του γλωσσικού δυναμικού τους για λιγότερο οικείες περιστάσεις όπως οι επίσημες και σχολικές χρήσεις που συναρτώνται άμεσα με το πεδίο της μη κοινής, εκπαιδευτικής γνώσης και με συγκεκριμένες πρακτικές σχολικού γραμματισμού (βλ. και Κατή, 1992: 234, Κονδύλη, 2011: 14). Και ενώ τα παιδιά, στις σύγχρονες, εγγράμματες κοινωνίες, εμπλέκονται με πρακτικές γραμματισμού (συμπεριλαμβανομένων και των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής) πολύ πριν την είσοδό τους στο σχολείο, διαδικασία που ακολουθεί μια συνεχή και σταθερή πορεία, το εγχείρημα του σχολικού γραμματισμού συνιστά 1 Η έννοια γραμματισμός (literacy), πέρα από τη αρχική της οριοθέτηση που αφορούσε αποκλειστικά τη συμβατική ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, αναφέρεται και στηνεξοικείωση του ατόμου με ποικίλα και σύνθετα συστήματα επικοινωνίας (π.χ. τεχνολογικός, ψηφιακός γραμματισμός κ.α.). Πρόκειται για τη δυνατότητα αποτελεσματικής ανταπόκρισης σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας με τη χρήση γλωσσικών (προφορικών και γραπτών) ή και μη γλωσσικών κειμένων (χάρτες, εικόνες κ.α.). Από την άλλη πλευρά, ο σχολικός γραμματισμός σχεδόν ταυτίζεται με τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη συγκεκριμένων γνωσιακών δεξιοτήτων (καλλιέργεια της λογικής σκέψης, κατανόηση γραμματικών κανόνων, ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων). Η κοινωνική μεταβολή απαιτεί ωστόσο την αλλαγή της μορφής του σχολικού γραμματισμού (π.χ. δεξιότητες γραμματισμού στις νέες τεχνολογίες). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Κονδύλη (2011: 75): «ο γραμματισμός δεν μπορεί να νοηθεί παρά ως γραμματισμός της δράσης, δηλαδή της χρήσης διαφορετικών ειδών κειμένων για να επιτευχθούν διαφορετικοί σκοποί». 12

13 εκ των πραγμάτων μια ασυνέχεια. Το πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού συχνά αγνοεί τις εμπειρίες και γνώσεις που έχουν κατακτηθεί κατά τον καθημερινό, οικογενειακό και φυσικό γραμματισμό και εκλαμβάνει το σχολείο ως ένα επικοινωνιακό πλαίσιο που στοχεύει στην κατάκτηση της «γλώσσας του σχολείου», με άμεσο αποτέλεσμα μια περιορισμένη σύλληψη σχετικά με τη γλωσσική διδασκαλία και μάθηση. Οι πρότερες γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών, που βασίζονται στον προφορικό λόγο, αγνοούνται στο πλαίσιο μιας εκπαίδευσης που προσανατολίζεται στο γραπτό, σχολικό λόγο και απαιτεί από τους μαθητές μια ριζική αναθεώρηση της εμπειρίας τους και έναν διαφορετικό τρόπο κατανόησης της πραγματικότητας. Η δημιουργία μιας ασυνέχειας, με όλες τις αρνητικές συνέπειες που αυτή επιφέρει στη μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών, είναι αναπόφευκτη και εξηγεί, σε ένα βαθμό, το λόγο για τον οποίο τα παιδιά των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων αποτυγχάνουν στο σχολείο, δίνοντας, ταυτόχρονα, απάντηση σε μια προβληματική που αποτέλεσε αφετηριακό ερώτημα για τη θεωρία των κωδίκων που ανέπτυξε ο Bernstein στο κοινωνιολογικό του μοντέλο για τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη κοινωνική διαστρωμάτωση (Αρχάκης & Κονδύλη, 2004: 165). Οι διαφορές στο λόγο και στους τρόπους νοηματοδότησης των παιδιών σε σχέση με την κοινωνική και πολιτισμική τους προέλευση έχουν άμεσες συνέπειες στη σχολική τους εξέλιξη (βλ. και Hasan, Heath κ.ά). Περιγράφοντας τη γλωσσική, σχολική πραγματικότητα της βρετανικής κοινωνίας, ο B. Bernstein συνέδεσε τη σχολική αποτυχία των παιδιών με το διαφορετικό κοινωνιογλωσσικό κώδικα που χρησιμοποιούσαν. Η ασυνέχεια, με άμεση συνέπεια τη σχολική αποτυχία, δεν αποτελεί ωστόσο απλώς απόρροια των κοινωνικών διαφοροποιήσεων ανάμεσα στους μαθητές/τριες. Γίνεται κατανοητή μόνο αν αντιληφθούμε τις διαφορές ανάμεσα στα συστήματα νοημάτων που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της πρωτογενής κοινωνικοποίησης, στα πλαίσια του καθημερινού περιβάλλοντος, ανάλογα με την κοινωνική θέση των ατόμων, και στα συστήματα νοημάτων που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της δευτερεύουσας κοινωνικοποίησης, στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος (Κονδύλη, 2011). Το πρώτο σχολείο, με καθολικά αναγνωρισμένο αντισταθμιστικό και προληπτικό χαρακτήρα, μπορεί να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στη μείωση της έντασης μεταξύ της κοινής και μη κοινής γνώσης, ανοίγοντας το δρόμο για 13

14 την ομαλή μετάβαση στην εκπαιδευτική γνώση (Κονδύλη, 2011: 28). Η επαφή των παιδιών με ποικίλα πολυτροπικά κείμενα που αναπαριστούν νοήματα και κοινωνικές σχέσεις με διάφορους σημειωτικούς τρόπους (εικόνες, διαπλοκή εικόνας με γλωσσικό κείμενο, χρώμα κ.ά.), τα χαλαρά σύνορα ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα, η ευελιξία και η δυνατότητα για εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας μπορούν να οδηγήσουν σε μείωση της έντασης ανάμεσα στις δύο γραμμές ανάπτυξης του γραμματισμού και τελικά, στη σχολική ενδυνάμωση μέσω των ποικίλων γραμματισμών. Οι παραπάνω θέσεις αποτελούν αντικείμενο μελέτης της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ), μιας συνεκτικής θεωρίας που μας επιτρέπει να αντιλαμβανόμαστε τη φύση της γλώσσας σε πραγματική (actual) χρήση, εστιάζοντας στα κείμενα και στα συγκείμενά πλαίσιά (contexts) τους και αναδεικνύει τη σχέση του γλωσσικού με τα υπόλοιπα σημειωτικά συστήματα, την εκπαιδευτική γνώση, το κοινωνικό σύστημα και τον πολιτισμό. Η ΣΛΓ, που υιοθετείται και στην παρούσα έρευνα, με θεμελιωτή τον M.A.K. Halliday, συνιστά μια κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση στη γλώσσα που αναδεικνύει τη σχέση της με την ανάπτυξη της σκέψηςκαι την κατασκευή της γνώσης. Σύμφωνα με τον προσανατολισμό και τις γενικές αρχές της ΣΛΓ (βλ. και Halliday, 1999, Halliday, 2000, Halliday, 2004, Halliday & Martin, 2004), η γλώσσα αναγνωρίζεται ως το προνομιακό για το ανθρώπινο είδος μέσο για την κατασκευή νοημάτων (σημειογενές σύστημα), ως σημειωτικός κώδικας σε σχέση αλληλεπίδρασης με τους υπόλοιπους σημειωτικούς κώδικες και ως μέσο που επιτρέπει ή και υποκινεί την ανθρώπινη δράση. Η προσέγγιση εστιάζει περισσότερο στο κείμενο παρά στην πρόταση ως τη βασική μονάδα μέσω της οποίας διαπραγματευόμαστε το νόημα. Το κείμενο -ως αποτέλεσμα και διαδικασία- σχετίζεται πάντα με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται και κατανοείται (διαλεκτική σχέση μεταξύ κειμένου και κοινωνικών συμφραζομένων) και επομένως δεν αποτελεί αυτόνομη ύπαρξη. Η συστημική και δυναμική σχέση μεταξύ κειμένου και πλαισίου (context) συνιστά μία από βασικές έννοιες του μοντέλου της ΣΛΓ. Η προσέγγιση της γλώσσας ως βασικού πόρου από τον οποίο αντλούμε για να ζήσουμε και να μάθουμε, ως συστήματος για τη δόμηση του νοήματος, δίνει έμφαση στην επικοινωνιακή αλλά και στη γνωσιακή της διάσταση. 14

15 Η γλώσσα παίζει σημαντικότατο ρόλο στη διαμόρφωση της ανθρώπινης εμπειρίας που μετατρέπεται σε νοήμα μέσω των επιλογών που προσφέρονται από τη γραμματική κάθε φυσικής γλώσσας. Οι γραμματικές μορφές συνδιαμορφώνουν επομένως την ανθρώπινη εμπειρία (κοσμοθεώρηση). Σύμφωνα με τον Halliday (1999: 20): «Κατανοούμε κάτι όταν το μετατρέπουμε σε νόημα και το αποτέλεσμα αυτής της μετατροπής είναι η «γνώση» η κατανόηση και η γνώση είναι σημειωτικές διαδικασίες, διαδικασίες ανάπτυξης νοημάτων στον εγκέφαλο κάθε ατόμου. Το μέσο παραγωγής τέτοιων διαδικασιών είναι βεβαίως η γραμματική». Η γραμματική συνιστά επομένως ένα ισχυρότατο σημειογενές μέσο που κατασκευάζει την εμπειρία μας, ενώ ταυτόχρονα ορίζει τις διαπροσωπικές μας σχέσεις μέσω των βασικών κατηγοριών της (ρηματικές, ονοματικές, επιρρηματικές και οι εμπρόθετες φράσεις). Η σημειογενής δύναμη της λεξικογραμματικής καθιστά δυνατή τη συγκρότηση κατηγοριών νοήματος, τη δημιουργία ενός νέου τρόπου θέασης του κόσμου. Ειδικότερα για τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας, η επιλογή μέσα από διάφορους λεξικογραμματικούς πόρους, στη βάση της πρότερης εμπειρίας τους, δημιουργεί μια νέα εικόνα για τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα. Η γραμματική καθορίζει για τα παιδιά τη βασική εμπειρία της ανθρώπινης ύπαρξης, διαμορφώνοντας τη γνώση τους για το περιβάλλον, τον τόπο τους και την ταυτότητά τους μέσα σε αυτόν (Halliday, 1999:23). Με βάση τα παραπάνω γεννιέται εύλογα το ερώτημα για το εάν η μορφή της γραμματικής καθορίζει την ανθρώπινη εμπειρία ή ανθρώπινη εμπειρία καθορίζει τη γραμματική. Η απάντηση, βασει των αρχών της ΣΛΓ, είναι ότι η διαδικασία είναι μία και συμβαίνει παράλληλα. Πρόκειται ουσιαστικά για την κατασκευή της θεώρησης του κόσμου (κοσμοθεωρία) από τους ομιλητές. Το μοντέλο της ΣΛΓ παρέχει τα εργαλεία για την εξήγηση της πραγμάτωσης των νοημάτων, αποτυπώνοντας τη σχέση ανάμεσα στο συγκειμενικό πλαίσιο, το σημασιολογικό επίπεδο και το λεξικογραμματικό επίπεδο της γλώσσας. Η σχέση αποτυπώνεται στο ακόλουθο σχήμα: 15

16 Σχήμα 1: Σχέση συγκειμενικού πλαισίου, σημασιολογικού και λεξικογραμματικού επιπέδου (Λύκου, 2000). Οι επιλογές στη γραμματική μιας γλώσσας κατασκευάζουν διαφορετικά νοήματα, διαφορετικές κατηγοριοποιήσεις του κόσμου, διαφορετική πραγματικότητα και σχετίζονται με τρεις λειτουργίες της γλώσσας που αναφέρονται ως: αναπαραστατική/ιδεοποιητική (ideational): η αναπαράσταση της κοινωνικής και φυσικής πραγματικότητας όπως καταγράφεται στη συνείδηση εκείνου/-ης που την παράγει πραγμάτωση μέσω του συστήματος μεταβιβαστικότητας, διαπροσωπική (interpersonal): οι σχέσεις όσων εμπλέκονται σε μια περίσταση επικοινωνίας, οι ρόλοι για τον εαυτό μας και τους άλλους με τους οποίους διαμορφώνονται οι διαπροσωπικές μας σχέσεις πραγμάτωση μέσω του συστήματος τρόπου και κειμενική (textual): η οργάνωση της πληροφορίας, ο τρόπος με τον οποίο το κείμενο οργανώνεται ως προϊόν γραπτού ή προφορικού λόγου και το δυναμικό των ομιλητών να δημιουργούν κείμενο πραγμάτωση μέσω του συστήματος θέματος ρήματος (Λύκου, 2000). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην κατανόηση και ερμηνεία όχι μόνο του ίδιου του κειμένου αλλά και του συγκειμένου του καθώς και στη συστημική σχέση μεταξύ κειμένου και συγκειμένου. Τα σύνολα νοημάτων πραγματώνονται σε τρεις μεταβλητές στο πλαίσιο της περίστασης αντίστοιχα και επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούμε τη γλώσσα: το πεδίο (field): το θέμα που αποτελεί το κίνητρο για επικοινωνία, η δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα, τον τόνο (tenor): 16

17 τα είδη των κοινωνικών σχέσεων, των συμπεριφορών, των κοινωνικών ρόλων και των ρόλων λόγου που εμπλέκονται στην περίσταση επικοινωνίας και τον τρόπο (mode): το κανάλι επικοινωνίας, η συμβολική οργάνωση και ο ρόλος που αποδίδεται στη γλώσσα (Halliday & Martin, 2004: 78-79). Η σημειογενής δύναμη της γραμματικής βάσει των επιλογών που προσφέρει επιτρέπει τη συστηματοποίηση της γνώσης, απαραίτητη για την είσοδο στην τυπική εκπαίδευση. Βασικό εγχείρημα της σχολικής εκπαίδευσης είναι η μετάβαση από την κοινή, καθημερινή γνώση και εμπειρία στην εξειδικευμένη γνώση των διάφορων επιστημονικών πεδίων, στον ειδικό λόγο κάθε μεμονωμένου γνωστικού αντικειμένου. Η είσοδος των παιδιών στο σχολείο σημασιοδοτεί τη μετάβαση από το περιβάλλον του προφορικού λόγου στο δυϊσμό της προφορικής και γραπτής γλώσσας 2 που επιβάλλει η σχολική εκπαίδευση μέσα από τις πρακτικές γραμματισμού και τη μετάβαση από την κοινή στη μη κοινή/εκπαιδευτική γνώση (Μανιού & Κονδύλη, 2011). Πρόκειται για ουσιαστικές αλλαγές σε επίπεδο γνώσης και γλώσσας. Παρόλο που στο πλαίσιο της διδακτικής η σχολική γνώση συγκροτείται μέσω της διαλεκτικής προφορικού και γραπτού λόγου, στην πραγματικότητα βασίζεται στη γραπτή γλώσσα, σε έναν νέο τρόπο κατανόησης και γνώσης που συνιστά μία νέα οδό επικοινωνίας. Ο γραπτός λόγος συνιστά τη βάση του επιστημονικού και σχολικού λόγου. Σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο (γλώσσα σε κίνηση, προτασιακός λόγος), οργανώνεται γύρω από τα ονοματικά σύνολα, οικοδομώντας την πραγματικότητα σαν οντότητες, συνοψίζοντας δηλαδή την εμπειρία μας. Πρόκειται επομένως για μια δευτερογενή κοινωνικοποίηση, που αναδομεί ουσιαστικά την εμπειρία μας. Η σταδιακή μετάβαση προς τη σχολική γνώση έχει άμεση σχέση με την αναπλαισίωση της εμπειρίας των παιδιών που πραγματώνεται μέσω της παραγωγής πιο γενικευμένων και αφαιρετικών νοημάτων. Η διαδικασία σημασιοδοτεί ουσιαστικά μια διαφορετική αντιμετώπιση του κόσμου που, από σειρά δράσεων (ρήματα) που υλοποιούνται από δράστες (ονόματα) και έχουν συγκεκριμένα αποτελέσματα (κυρίως, ονόματα), στρέφεται σε γενικευμένες και 2 Το παραδοσιακό χάσμα ανάμεσα στον προφορικό και γραπτό λόγο φαίνεται να μειώνεται με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών. Σταδιακά δημιουργούνται υλικές συνθήκες που επιβάλλουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο μορφών της γλώσσας (πολυτροπικά κείμενα), δημιουργώντας νέους τρόπους νοηματοδότησης. Δημιουργούνται επιπλέον νέες καταστάσεις όπου φαίνεται να είμαστε πιο συνειδητοί όταν μιλάμε (τηλεφωνικές επικοινωνίες, συνεντεύξεις κ.ά.) και ασυνείδητοι όταν γράφουμε (Η/Υ), (Halliday, 1996/2007). 17

18 αφηρημένες οντότητες που σχετίζονται μεταξύ τους, στον τεχνικό λόγο, στη γραμματική μεταφορά και στην αντικατάσταση των ρηματικών από ονοματικούς τύπους (ονοματοποιήσεις). Τα κύματα ανάμόρφωσης της ανθρώπινης εμπειρίας (Halliday, 1999) επέρχονται κατά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, περίοδο κατά την οποία συντελείται η ουσιαστική επαφή του με το γραπτό λόγο και κατά τη μετάβασή του στο γυμνάσιο (εφηβεία), περίοδο κατά την οποία έρχεται αντιμέτωπο με την ονοματοποίηση, τη γραμματική μεταφορά και γενικά, την αφαιρετικότητα της εκπαιδευτικής γνώσης. Η αναμόρφωση συνιστά τη σύγκρουση ανάμεσα στις νέες μορφές και τις συμβατές μορφές στις οποίες, αρχικά, είχε κατασκευαστεί η εμπειρία. Με δεδομένο ότι ο ρόλος του σχολείου δεν είναι να αλλάξει όσο να διευρύνει το υπάρχον γλωσσικό δυναμικό των παιδιών ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε καινούργια ζητούμενα διάφορων μορφών επικοινωνίας (Κονδύλη, 2011: 26), η παρούσα έρευνα εστιάζει στην ύπαρξη ειδικών μορφών σημείωσης (αφαίρεση, γενίκευση, κατηγοριοποίηση, εξοικείωση με το γραπτό λόγο κ.ά.), απαραίτητων για τη μετάβαση από την κοινή στην εκπαιδευτική γνώση. H πορεία από το ένα μοντέλο γνώσης στο άλλο συνεπάγεται μια γλωσσική προετοιμασία (βλ. Painter, 1996, 1999) που ανοίγει το δρόμο για μια διαφορετική νοηματοδότηση του κόσμου. Τα δεδομένα των ερευνών της Painter, που αποτελούν εργαλείο μεθοδολογικής ανάλυσης για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης, αναδεικνύουν την άμεση σχέση ανάμεσα στα γλωσσικά επιτεύγματα του παιδιού πρωτοσχολικής ηλικίας και στη γνωσιακή του εξέλιξη, που το καθιστά ικανό για τη μετάβαση στην επίσημη και συστηματική σχολική μάθηση. Εφόσον η παρούσα έρευνα εστιάζει στη μελέτη των γλωσσικών διεπιδράσεων μιας ομάδας παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους σε πρακτικές γραμματισμού που αφορούν την νοηματοδότηση επιλεγμένων πινάκων ζωγραφικής, στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί σκιαγραφείται μια γνωστική προσέγγιση σχετικά με τις τέχνες στην εκπαίδευση με άμεσο αποτέλεσμα έναν νέο προσανατολισμό για τη μάθηση και διδασκαλία στις εικαστικές τέχνες, οπτική που υιοθετείται και στο πλαίσιο της έρευνάς μας. 18

19 Α.3. Η γνωστική προσέγγιση των τεχνών στην εκπαίδευση A.3.1. Σύγχρονες προσεγγίσεις για την έννοια της τέχνης Απ την εποχή που ο Πλάτων δια στόματος Σωκράτους στον Κρατύλο (ΠλΚρ.414:β) μας πληροφορεί ότι «Τέχνη είναι η κατοχή, η έξις νου, πνεύματος», μέχρι την σύγχρονη έκθεση των πιστών αντιγράφων των χαρτόκουτων Brillo, που ο ποπ καλλιτέχνης Andy Warhol στοιβάζει το ένα πάνω στο άλλο, σε καλοφτιαγμένες στήλες, μετατρέποντάς τα σε αυθεντικά έργα τέχνης και οδηγώντας το κοινό σε αναπόφευκτο στοχασμό σχετικά με την κατάρρευση κάθε διάκρισης μεταξύ τέχνης και πραγματικότητας, ο κόσμος της τέχνης έχει ακολουθήσει ποικίλα, δύσβατα και πολλές φορές απρόσιτα μονοπάτια. Σημαντικοί θεωρητικοί, φιλόσοφοι και ιστορικοί της τέχνης έχουν διατυπώσει κατά καιρούς διάφορες θεωρίες για την τέχνη, την αισθητική, την έννοια του «ωραίου» και γενικά για εκείνο το πεδίο που αποκαλείται θεωρία της τέχνης. Από το σκωτσέζο φιλόσοφο David Hume ( ) που εισάγει τον όρο «καλαισθησία» προκειμένου να περιγράψει την εξευγενισμένη ικανότητα του ατόμου που του επιτρέπει να αντιλαμβάνεται την ποιότητα ενός έργου τέχνης και το γερμανό φιλόσοφο και επιστήμονα Immanuel Kant ( ) που αναφέρεται στις καλαισθητικές κρίσεις, επιχειρώντας μια εξήγηση σχετικά με τις κρίσεις για το «Ωραίο» στην Τέχνη, η ατέρμονη πορεία προσέγγισης του σύνθετου φαινομένου της τέχνης οδηγείται σε σύγχρονες τάσεις και σχόλια που τονίζουν την ανάγκη διεύρυνσης του πεδίου. Ο αμερικάνος φιλόσοφος και κριτικός της τέχνης Arthur Danto, αρνούμενος κάποιο συγκεκριμένο τύπο τέχνης 3, ανοίγει το δρόμο για την κατανόηση της αποδοχής τόσο διαφορετικών ειδών τέχνης, τονίζοντας ότιτα έργα τέχνης ακολουθούν μια συλλογική θεωρία της τέχνης που κυριαρχεί στο συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής τους. Στη σύγχρονη εποχή, που τα Brillo Boxes του Andy Warhol και το Fontaine του Duchamp θεωρούνται πραγματικά έργα τέχνης, περιοριστικές ερμηνείες που όριζαν την τέχνη με όρους του ωραίου, της μορφής και της μίμησης έχουν τεθεί στο περιθώριο. 3 Στο βιβλίο του After the End Of Art(1997), ο Arthur Danto προσεγγίζει το θέμα του «τέλους της τέχνης», μια θεώρηση που πραγματεύεται το τέλος των μεγάλων αφηγήσεων στην τέχνη και την αρχή της ασθητικής εντροπίας, που συμπίπτει με τη σύγχρονη εποχή της απόλυτης ελευθερίας και διεύρυνσης των επιτρεπόμενων ορίων. 19

20 Αναφερόμενος στις εικαστικές τέχνες, ο γνωστικός ψυχολόγος, με ίδιαιτερο ενδιαφέρον στο πεδίο των τεχνών, Howard Gardner, τονίζει την ανάγκη για έναν νέο προσανατολισμό για την τέχνη που θα οδηγήσει στην απελευθέρωσή της από την απλή μίμηση της πραγματικότητας και θα την τοποθετήσει σε περιοχές ενδελεχούς έρευνας (Gardner, 2011: 208) 4. Ο πολύπλευρος χαρακτήρας και η σημαντικότητα της τέχνης για όλες τις πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης τονίζεται ιδιαίτερα από σημαντικούς παιδαγωγούς, ανθρωπολόγους, φιλόσοφους, συγγραφείς, ψυχολόγους και κοινωνιολόγους. Ο John Dewey ( ) χαρακτηρίζει την τέχνη ως «παγκόσμια γλώσσα» που γκρεμίζει τα σύνορα μεταξύ των πολιτισμών, επιτρέποντας την κατανόηση του σημαντικού άλλου, με διαδικασίες που ξεπερνούν τους περιορισμούς της λογικής. Τη σημαντική σχέση του πεδίου της τέχνης με το πολιτισμικό συγκείμενο τονίζει ο «εθνο-αισθητικός» ανθρωπολόγος Richard Anderson που ορίζει την τέχνη ως «πολιτισμικά σημαίνον νόημα, επιδέξια κωδικοποιημένο σε ένα μέσο που μας επηρεάζει, που απευθύνεται στις αισθήσεις» (Αμπάβη, 2010). Από την αντιμετώπιση της τέχνης ως έκφραση συναισθημάτων, ως παράγωγο των αφόρητων πιέσεων που ασκούν στον καλλιτέχνη οι ενστικτώδεις ανάγκες του, με κύριο εκφραστή τον ψυχαναλυτή Sigmunt Freud ( ), η μακρά πορεία αναζήτησης της φύσης του σύνθετου φαινομένου της τέχνης οδηγείται στην άποψη του γάλλου αποδομιστή Michel Foucault ( ) για την ύπαρξη νοήματος σε όλα τα έργα τέχνης που πηγάζει από το κοινωνικό και ιστορικό τους συγκείμενο 5. Όποια προσέγγιση κι αν ακολουθήσουμε, το σίγουρο είναι ότι η τέχνη για τον άνθρωπο ήταν, είναι και θα είναι μια σημαντική πτυχή της ζωής του και θα εξακολουθεί να επιτελεί την την πραγματική της λειτουργία που είναι η επικοινωνία. Το ρόλο της τέχνης ως επικοινωνιακό μέσο που ξεφεύγει από τις 4 Στηρίζοντας το επιχείρημά του ο Gardner αναφέρει τον ισχυρισμό του άγγλου, ρομαντικού ζωγράφου John Constable: «Η ζωγραφική είναι επιστήμη» και το σχόλιο του γάλλου, μεταιμπρεσιονιστή ζωγράφου Paul Cezanne: «Συνεχίζω με τις έρευνέςμου» (Gardner, 2001: ). 5 Ο Ντάντο (2006) αναφέρει ότι η θέση του Michel Foucault για την τον κόσμο της τέχνης συμβαδίζει με την έμφαση του Arthur Danto στο ιστορικό και κοινωνικό περιβάλλον για την κατανόηση κάθε έργου τέχνης και στην ανάγκη για βαθιά γνώση της θεωρίας και της ιστορίας της τέχνης με στόχο την ερμηνεία του. Αναφερόμενος στα Brillo Boxes του Andy Warhol, τονίζει χαρακτηριστικά: «Βέβαια, χωρίς τη θεωρία, δεν θα το βλέπαμε προφανώς ως τέχνη, και για να το δούμε ως τμήμα του κόσμου της τέχνης, πρέπει να γνωρίζουμε σε βάθος ένα μεγάλο μέρος της καλλιτεχνικής θεωρίας πριν από πενήντα χρόνια αυτό το κουτί δεν θα ήταν τέχνη» (όπ. αναφ. στο Πούλος, 2006). 20

21 προσωπικές ανάγκες του καλλιτέχνη καλύπτοντας πανανθρώπινες αξίες τονίζουν ιδιαίτερα οι Anderson & Milbrandt, καθηγητές Αισθητικής Αγωγής, με μακρόχρονη εμπειρία σε πανεπιστημιακές σχολές της Αμερικής (όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2011: 37). Η ανάγκη του ανθρώπου για έκφραση και επικοινωνία με διάφορους τρόπους, άμεσους ή έμμεσους, λεκτικούς ή μη, σαφείς ή υπαινικτικούς, υπαγορεύεται, άλλωστε, από μία φυσική και πρωτογενή εσωτερική παρόρμηση (Βάος, 2008: 92). Στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνίας, που αυτοοργανώνεται γύρω από την πληροφορία μέσω της τεχνολογίας, οι παραδοσιακές μορφές τέχνης (ζωγραφική, γλυπτική) θα συνεχίζουν να συγκινούν θεατές και δημιουργούς, συνυπάρχοντας με τα νέα μέσα της φωτογραφίας, του βίντεο και των πολυμέσων που ανοίγουν το δρόμο για πιο σύνθετες, εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας. Η απόπειρα απάντησης σχετικά με τη φύση της «μεγάλης τέχνης» και με τα κριτήρια που αυτή προσδιορίζεται καταγράφει μια μακρά πορεία μέσα στην πάροδο του χρόνου. Aπό την καντιανή σύλληψη, που τονίζει τον υποκειμενικό χαρακτήρα της αισθητικής κρίσης, καταλήγει στις σύγχρονες αντιλήψεις σχετικά με το ωραίο, τη φύση και το ρόλο των τεχνών που προσδιορίζεται από την κοσμοθεωρία του ατόμου, η οποία συνδέεται τόσο με την ψυχοσύνθεσή του όσο και με το κοινωνικό πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο διαπλάστηκε (Κόκκος, 2011: 91). Ο αμερικάνος αισθητικός Morris Weitz (1963) υπογραμμίζει ότι η τέχνη αποτελεί μια ευρεία έννοια που μπορεί να λειτουργήσει ως γενική κατηγορία για την οποία κανένας μεμονωμένος ορισμός δεν μπορεί να είναι απόλυτα έγκυρος, εφόσον καλύπτει ποικίλες και πολύ διαφορετικές περιπτώσεις και τα όριά της είναι ανοιχτά για νέα μέσα και τεχνοτροπίες που καθιερώνονται με τη δημιουργία νέων έργων τέχνης (όπ. αναφ. στο Efland, 2002: 140). Σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση, κάθε απόπειρα απάντησης στο ερώτημα «Τί είναι Τέχνη;» είναι αναπόφευκτα λανθασμένη αφού το ίδιο το ερώτημα είναι πλαστό και θα έπρεπε να αντικατασταθεί με ερωτήματα του τύπου «Τι είδους έννοια είναι η Τέχνη;» ή «Πώς εφαρμόζεται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο;». Σε αντίθεση με την παραδοσιακή οπτική για την τέχνη ως χώρου που ταυτίζεται με το «ωραίο» και τη «σωστή» συμπεριφορά, αντίληψη που συναντάμε και σήμερα σε ανατολικές κυρίως χώρες, η δυτική κοινωνία αντιμετωπίζει πλέον την τέχνη ως ένα ενδιαφέρον, δυναμικό και απαραίτητο για τη ζωή πεδίο που επιτρέπει στο άτομο να αντιλαμβάνεται τον κόσμο με 21

22 εναλλακτικούς, πρωτότυπους τρόπους. Θαυμάζουμε τα έργα τέχνης που λειτουργούν σαν μια νέα πολιτική ή επιστημονική θεωρία που οφείλουμε να αφομοιώσουμε και έπειτα να ενσωματώσουμε στη γνώση μας (Gardner, 2006: 122). Η νέα αντίληψη για τον κόσμο της τέχνης ενισχύεται από την ύπαρξη καλλιτεχνών με ενδιαφέρουσες και σε πολλές περιπτώσεις τολμηρές αντιλήψεις για τον κόσμο. Άλλωστε, τα έργα τέχνης που παρήχθησαν μετά το Β παγκόσμιο πόλεμο και ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 60 και μετά, δε δημιουργήθηκαν με στόχο την απόλαυση αλλά με στόχο τη διανοητική συμμετοχή ή/και διέγερση ή/και την ενεργή συμμετοχή του θεατή (Υ.ΠΑΙ.Θ., 2011). Η ριζική αυτή μεταβολή της αντιληψής μας για το σύνθετο κόσμο των τεχνών ανοίγει το δρόμο για μια γνωστική οπτική του πεδίου που πλέον αντιμετωπίζεται ως γνωστική προσπάθεια, ως τρόπος επέκτασης της γνώσης μας για τον κόσμο και αποκτά την ισότιμη θέση της πλάι στην επιστήμη, γεγονός που δεν αφήνει ανεπηρέαστο και το χώρο της ευρύτερης εκπαίδευσης. Α.3.2. Η γνωστική προοπτική της Τέχνης και οι επιπτώσεις στην εκπαίδευση Η φιλοσοφική θεωρία του δυϊσμού επηρέασε βαθιά το δυτικό πολιτισμό και οδήγησε σε απόλυτους διαχωρισμούς (πνευματικό-υλικό, αισθητό-νοητό) που τοποθέτησαν την τέχνη στο πεδίο των συναισθημάτων και της φαντασίας, μακριά από τη γνωστική περιοχή των επιστημών που ταυτίζονταν με τον πραγματικό κόσμο. Η διχοτομία αυτή εξακολουθεί να επηρεάζει τη στάση της κοινωνίας απέναντι στον κόσμο της τέχνης που αντιμετωπίζεται συχνά ως πηγή ευχαρίστησης και μέσο καλλωπισμού, με ελάχιστη συνεισφορά στη γνώση και την κατανόηση του κόσμου και ενισχύεται από το χώρο της εκπαίδευσης για την οποία η τέχνη δεν αποτελεί κύριο εκπαιδευτικό μέλημα εφόσον δε συνιστά δυναμικό γνωστικό εργαλείο και διαφοροποιείται από το χώρο των επιστημών και της λογικής. Κανένα άλλο πεδίο της εμπειρίας δεν βρίσκεται τόσο μακριά από την τυπική εκπαίδευση, τη λογική και την επιστημονική πρόοδο όσο ο κόσμος των τεχνών (Gardner, 2006: 97). Η διαδεδομένη αυτή αντίληψη ενισχύθηκε και από την ίδια τη στάση των καλλιτεχνών που συστηματικά αγνοούσαν τις γνωστικές διαστάσεις και απαιτήσεις του πεδίου τους. 22

23 Η στροφή από τον μπιχεβιορισμό στη γνωστική ψυχολογία 6 επέφερε μια ριζική μεταβολή για το πεδίο των τεχνών που ισοδυναμούσε με την ένταξή τους σε νέα κατηγορία. Από συναισθηματικές, μη γνωστικές περιοχές, οι τέχνες αποκτούν σταδιακά γνωστικό χαρακτήρα και ταξινομούνται στα γνωστικά θέματα, πλάι στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, που διατηρούν την ισχυρή γνωστική τους διάσταση. Σημαντικοί θεωρητικοί (βλ. Gardner, 2006 & Efland, 2002) σκιαγραφούν τη μακρά πορεία προς ένα γνωστικό προσανατολισμό για το πεδίο των τεχνών που καθορίστηκε από τις εκάστοτε θεωρίες για την νόηση και τη μάθηση, οι οποίες επηρεάζουν ριζικά τη θέση του πεδίου στο χώρο της ευρύτερης εκπαίδευσης. Ο μπιχεβιορισμός 7, ως κυρίαρχη, για μεγάλο χρονικό διάστημα, θεώρηση για τη μάθηση, οδήγησε σε παγιωμένες αντιλήψεις για τις τέχνες που χαρακτηρίζονταν ως μεταφυσικά ύποπτες, εφόσον ταυτίζονταν με τον κόσμο των συναισθημάτων, έναν κόσμο που δεν μπορεί να αποτελεί αντικείμενο έρευνας και διδασκαλίας λόγω του εφήμερου χαρακτήρα του. Η υποβάθμιση των τεχνών ενισχύεται, αργότερα, με την ταξινομία των διδακτικών στόχων του B. Bloom (1956) που, περιγράφοντας το διαχωρισμό σε γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές περιοχές, κατατάσσει τις τέχνες στο συναισθηματικό πεδίο, οδηγώντας στην αποδοχή της ιδέας σχετικά με το μη γνωστικό χαρακτήρα των τεχνών και την ανάγκη τοποθέτησης τους στην κατώτερη βαθμίδα του εκπαιδευτικού πλαισίου κατά την ιεράρχηση των σχολικών θεμάτων. Η στροφή προς τη γνωστική αναπτυξιακή θεωρία δεν αλλάζει την οπτική για το ρόλο των τεχνών στην εκπαίδευση, εφόσον ο βασικός εκπρόσωπός της, J. Piaget, προτάσσει το λογικό επιστημονικό τρόπο σκέψης ως την ανώτερη μορφή νοημοσύνης. Οι κοινωνικοπολιτισμικές ιδέες του σοβιετικού ψυχολόγου L. Vygotsky, με την έμφασή τους στα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των διαφορετικών συμβολικών συστημάτων και μέσων που επιτρέπουν την ανθρώπινη εξέλιξη και δημιουργία του πολιτισμού, επηρέασαν ουσιαστικά την εκπαίδευση στις τέχνες 6 Το 1956 (χρονιά που μνημονεύεται από το γνωστικό ψυχολόγο και στοχαστή της εκπαίδευσης J. Bruner ως η αρχή της γνωστικής επανάστασης) σημασιοδοτεί το ξεκίνημα ριζικών αλλαγών για τη θεώρηση της σκέψης και της μάθησης (Efland, 2002: 19). 7 Σύμφωνα με τη θεωρία του μπιχεβιορισμού, η μάθηση συντελείται με τη δημιουργία συγκεκριμένων ερεθισμάτων που οδηγούν σε συγκεκριμένες αντιδράσεις (stimuli responses). 23

24 και τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία 8, θέτoντας τα θεμέλια για ένα γνωστικό προσαναστολισμό για το πεδίο της τέχνης. Τις τελευταίες δεκαετίες σημειώθηκε μια αξιοσημείωτη αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο οι αισθητικοί, οι καλλιτέχνες και οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία της εκπαίδευσης στις τέχνες αντιλαμβάνονται τις διαδικασίες δημιουργίας και πρόσληψης των έργων τέχνης (Gardner, 2006: 97). Σημαντικοί θεωρητικοί και μελετητές του πεδίου της τέχνης (Gardner, 2006, Eisner, 2002, Efland, 2002) δίνουν έμφαση στη γνωστική διάσταση του φαινομένου και στη στενή σχέση του με την νόηση, δημιουργώντας ένα ισχυρό επιχείρημα για την ένταξη της τέχνης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο ως ένα δυναμικό γνωστικό εργαλείο. Η επέκταση των κατηγοριών της γνωστικής δραστηριότητας που η τυπική εκπαίδευση οφείλει να καλλιεργήσει και ο ρόλος των τεχνών ως συμβολικών συστημάτων με γνωστική λειτουργία για την ανθρώπινη ζωή επισημάνθηκαν αρχικά από τον αμερικανό φιλόσοφοn. Goodman (όπ. αναφ. στο Efland, 2002: 170), οι βασικές θεωρητικές αρχές του οποίου επηρέασαν βαθιά τις σύγχρονες οπτικές για την νόηση και τη μάθηση. Ως επικεφαλής του ερευνητικού προγράμματος Project Zero 9, o Goodman τονίζει την αστοχία του διαχωρισμού μεταξύ επιστήμης και τέχνης που βασίζεται στη διαφορά μεταξύ νόησης και συναισθημάτων, εφόσον τα συναισθήματα, με κεντρικό ρόλο στον κόσμο των τεχνών, έχουν ισχυρά γνωστικά στοιχεία (όπ. αναφ. στο Efland, 2002: 60). Η παραπάνω προσέγγιση υπογραμμίζει την ανάγκη για την εισαγωγή της τέχνης στην εκπαίδευση ως συμβολικού συστήματος με γνωστικά χαρακτηριστικά. Με την αύξηση του αριθμού των συμβολικών συστημάτων, που προσφέρονται από τα αναλυτικά προγράμματα της επίσημης εκπαίδευσης, διευρύνονται οι γνωστικές ικανότητες των μαθητών και εμπλουτίζονται οι δυνατότητες οικοδόμησης διαφορετικών οπτικών για τον κόσμο (Efland, 2002: 170). 8 Παρά τις βασικές συνέπειες των κοινωνικοπολιτισμικών ιδεών του L. Vygotsky για την εκπαίδευση στις τέχνες(efland, 2002: 37-38), ο σοβιετικός ψυχολόγος δεν ανεφέρθηκε ποτέ άμεσα στο πεδίο των τεχνών, ενώ έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στο συμβολικό σύστημα της γλώσσας ως το εργαλείο που δημιουργήθηκε από τον άνθρωπο για να κάνει δυνατό τον αναπτυξιακό μετασχηματισμό μέσω της απόκτησης του πολιτισμού. 9 Το πρόγραμμα επικεντρώνεταιστη φύση της καλλιτεχνικής γνώσης και στους τρόπους με τους οποίους οι καλλιτεχνικές ικανότητες και η καλλιτεχνική κατανόηση μπορεί να αποκτήσει αξία μέσω προγραμμάτων σε σχολεία και μουσεία. 24

25 Στην ίδια κατεύθυνση και βαθιά επηρεασμένος από τον προκάτοχό του, N. Goodman 10, o αμερικάνος ψυχολόγος και κορυφαίος στοχαστής στο χώρο της εκπαιδεύσης, Howard Gardner, περιγράφει τη στροφή του προς το πεδίο των τεχνών μετά την ανακάλυψη της πραγματικής απουσίας του φαινομένου στα αμερικανικά σχολικά εγχειρίδια (Gardner, 2006: 2). Η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner (Multiple Intelligence theory) στηρίζει τον νέο γνωστικό προσανατολισμό για την τέχνη και υπογραμμίζει την ανάγκη για τη δυναμική εισαγωγή του πεδίου στην εκπαίδευση, σε ίσότιμη βάση με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή. Πιο συγκεκριμένα, συλλαμβάνοντας μια ικανή κλίμακα σχετικά με τις ανθρώπινες ικανότητες που αναγνωρίζονται και εκτιμώνται στις σύγχρονες κοινωνίες, η θεωρητική προσέγγιση του Gardner περιγράφει την ύπαρξη 9 αυτόνομων τύπων νοημοσύνης 11, με σημαντικές συσχετίσεις που μειώνουν την αυτονομία τους, τη «δομική» τους διάκριση. Οι ποικίλοι τύποι νοημοσύνης αποτελούν την απάντηση στην παραδοσιακή αντίληψη περί μιας γενικής νοημοσύνης, που στήριζε τη διαδεδομένη χρήση των τέστ νοημοσύνης 12 και ταυτίζονταν με τη γλωσσική και λογικομαθηματική ικανότητα. Οι δύο βασικές αρχές της θεωρίας που τονίζουν ότι όλα τα άτομα κατέχουν ποικίλα είδη νοημοσύνης 13 ενώ ταυτόχρονα κάθε άτομο κατέχει διαφορετικό διανοητικό προφίλ είχαν βαθιές επιπτώσεις στην εκπαίδευση καθώς υπογραμμίζουν την ανάγκη για αναγνώριση των ατομικών διαφορών κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Η έμφαση αυτή έρχεται σε αντίθεση με το μοντέλο της 10 Αναφερόμενος στον N. Goodman, ο H. Gardner, συνεργάτης του στο ερευνητικό πρόγραμμα Project Zero, τονίζει χαρακτηριστικά: «Η ακούραστη φωνή, οι λέξεις και το παράδειγμα του Nelson αναπαριστούν τη συνεχή προσφορά του στην κατανόηση και διδασκαλία των τεχνών» (Gardner, 2006: 29). 11 Γλωσσική, λογικομαθηματική, αντίληψης του χώρου (ικανότητα ανάπτυξης της φαντασίας, αποτύπωσης σχημάτων και του χώρου), μουσική, σωματική-κιναισθητική (η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων ή δημιουργίας προϊόντων με την ολική ή μερική χρήση του σώματος), διαπροσωπική (η ικανότητα προσέγγισης της διάθεσης, των κινήτρων και των νοητικών καταστάσεων άλλων ανθρώπων), ενδοπροσωπική (η ικανότητα του «γνώθι σ αυτόν»), φυσιογνωστική (ικανότητα αναγνώρισης και κατηγοριοποίησης των πραγμάτων της φύσης) και υπαρξιακή νοημοσύνη (η ικανότητα που επιτρέπει στο άτομο την τοποθέτησή του απέναντι σε βασικά ερωτήματα σχετικά με την ύπαρξη, τη ζωή και το θάνατο). Ο Gardner αναφέρει ότι γίνονται προσπάθειες για την περιγραφή της πνευματικής και σεξουαλικής νοημοσύνης που θα διευρύνουν το πεδίο των ειδών νοημοσύνης (Gardner, 2006: 91). 12 Αναφερόμενος στα I. Q test, ο Gardner τονίζει χαρακτηριστικά: «Πρέπει να υπάρχει κάτι παραπάνω στην νοημοσύνη από μικρές απαντήσεις σε μικρά ερωτήματα απαντήσεις που προβλέπουν την ακαδημαϊκή καριέρα» (Gardner, 2011: 4). 13 Ο Gardner ορίζει την νοημοσύνη ως «την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων ή δημιουργίας προϊόντων που που εκτιμώνται στα ποικίλα πολιτιστικά πλαίσια» (Gardner, 2006: 48). 25

26 καθολικής εκπαίδευσης που, για πολλές δεκαετίες, ευνοούσε συγκεκριμένα είδη νοημοσύνης (γλωσσική και λογικομαθηματική νοημοσύνη), υποβαθμίζοντας το ρόλο της τέχνης και της αισθητικής εν γένει εμπειρίας για την ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου. Η θεωρία του Gardner, μια πλουραλιστική ματιά στη σκέψη, υπογραμμίζει την ανάγκη για τη στροφή της εκπαίδευσης προς όλους τους τύπους νοημοσύνης που θα οδηγήσει στην ανάπτυξη ποικίλων δεξιότητων σε διαφορετικές περιοχές γνώσης, επεκτείνοντας και αναμορφώνοντας την οπτική μας σχετικά με την ανθρώπινη νόηση. Εντασσόμενη στο πεδίο των συμβολικών προσεγγίσεων (Cognition as Symbol Processing), η θεώρηση του αμερικανού γνωστικού ψυχολόγου συνδέει του τύπους νοημοσύνης με τα ποικίλα συμβολικά συστήματα, η χρήση των οποίων αποτελεί διακριτικό γνώρισμα του ανθρώπινου είδους 14 και αναζητά τρόπους σύνθεσης του αναπτυξιακού μοντέλου κάθε συμβολικής ικανότητας, ανιχνεύοντας ταυτόχρονα τις μεταξύ τους συνδέσεις ή διαφοροποιήσεις. Η έμφαση στην ανάπτυξη των ανθρώπινων συμβολικών συστημάτων και ικανοτήτων συνδέει τη θεωρία των ποικίλων ειδών νοημοσύνης με την εκπαιδευτική πρακτική καθώς αναγνωρίζεται η ανάγκη για στροφή της εκπαίδευσης προς τα ποικίλα συμβολικά συστήματα (πέρα από την επικέντρωση στο γλωσσικό και λογικομαθηματικό συμβολικό σύστημα). Σε αυτό το πλαίσιο, τονίζεται η δυναμική των καλλιτεχνικών συμβολικών συστημάτων για την εκπαίδευση, που, παρά την έλλειψη της ακρίβειας και της σαφήνειας, διακριτικών γνωρισμάτων των συμβατικών συμβολικών συστημάτων, διαθέτουν αναγνωρισμένες ικανότητες δημιουργίας και μεταφοράς ισχυρών νοημάτων (Gardner, 2006: 197). Με δεδομένο ότι το άτομο μπορεί να αναπτύξει ικανότητες υψηλού βαθμού σε ποικίλα, ημι-αυτόνομα διανοητικά πεδία, η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του H. Gardner ανοίγει το δρόμο για την εισαγωγή της τέχνης στην εκπαίδευση ως τρόπου κατανόησης και οικοδόμησης της γνώσης. Στις συμβολικές διαδικασίες ως γνωστικό προσανατολισμό για τη μάθηση ανήκει και η οπτική του ομότιμου καθηγητή της τέχνης και της εκπαίδευσης E. Eisner που, όπως και ο Gardner, τονίζει την ύπαρξη διαφορετικών συμβολικών 14 Η συμβολική χρήση αποτελεί το κλειδί για την εξέλιξη της ανθρώπινης φύσης και οδήγησε στην ανάπτυξη του μύθου, της γλώσσας, της τέχνης και της επιστήμης, ανοίγοντας το δρόμο για τα μεγαλύτερα, δημιουργικά ανθρώπινα επιτεύγματα (Gardner, 2011: 26) 26

27 συστημάτων ως διαφορετικών τρόπών κατασκευής της πραγματικότητας, προσφέροντας ωστόσο μια πιο ρευστή και ευέλικτη εκδοχή για την νόηση που αποτελεί διαδικασία διαμόρφωσης αναπαραστάσεων της εμπειρίας που αποκτάται μέσω των αισθήσεων. Παρά τις αξιοσημείωτες διαφορές σχετικά με τις θεωρητικές τους θέσεις 15, οι δύο μελετητές ακολουθούν αμφότεροι μια γνωστική οπτική για τις τέχνες στην εκπαίδευση και τονίζουν την ανάγκη για στροφή της τυπικής εκπαίδευσης προς ποικίλους τρόπους αναπαράστασης που θα οδηγήσει στη βελτίωση του διανοητικού προφίλ των μαθητών. Στο βιβλίο του The Arts and the Creation of Mind (2002) ο Eisner τονίζει το σημαντικό ρόλο των τεχνών για το χώρο της εκπαίδευσης. Όλοι όσοι ενδιαφέρονται για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι εμπλεκόμενοι σε οποιοδήποτε τύπο εκπαίδευσης, μπορούν να μάθουν μέσα απ τον κόσμο των τεχνών, έναν κόσμο που μπορεί να λειτουργήσει σαν μοντέλο για διδασκαλία εκείνων των θεμάτων που συχνά αντιμετωπίζουμε ως ακαδημαϊκά (Eisner, 2002). Την πεποίθηση ότι οι τέχνες διευρύνουν τις δυνατότητες κατανόησης των παιδιών στο πλαίσιο της επίσημης εκπαίδευσης, συμβάλλοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους, τονίζει και ο διαπρεπής θεωρητικός στην καλλιτεχνική εκπαίδευση Arthur Efland στο βιβλίο του Art and Cognition: Integrating the visual arts in the curriculum (2002). Αναζητώντας μια απάντηση στο ερώτημα σχετικά με τον προσανατολισμό για την νόηση που δύναται να «στεγάσει» την εκπαίδευση στις τέχνες, προτείνει την ολοκληρωμένη εκδοχή για τη μάθηση (Integrated Cognitive theory). Η θεωρία του Efland αντλεί από τρεις διαφορετικές και σε αρκετές περιπτώσεις αντιμαχόμενες οπτικές για την νόηση και τη μάθηση 16 : τις συμβολικές διαδικασίες (Cognition as Symbol Processing), τις κοινωνικοπολιτισμικές προοπτικές και τη θεωρία που πρεσβεύει ότι το άτομο οικοδομεί τη δική του οπτική για την πραγματικότητα, υποκινούμενο από τους δικούς του στόχους. Επιτυγχάνοντας την ισορροπία ανάμεσα στα στοιχεία των προηγούμενων 15 Οι δύο θεωρητικοί προσεγγίζουν διαφορετικά τo ζήτημα της νόησης (για τον Eisner η νόηση εδρεύει στις αισθήσεις ενώ για τον Gardner οι διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης συνδέονται με διαφορετικές περιοχές στον ανθρώπινο εγκέφαλο) και δίνουν διαφορετική βαρύτητα στο ρόλο του κοινωνικού στοιχείου για την νόηση και τη μάθηση (σε αντίθεση με τον Gardner, o Eisner τονίζει τον κοινωνικό χαρακτήρα των αναπαραστάσεων της ανθρώπινης εμπειρίας), (Efland, 2002: 62, 63). 16 Ο Efland τονίζει ότι η ολοκληρωμένη οπτική για τη μάθηση αποτελεί μια συλλογή ιδεών που αντλεί δύναμη από τρεις ημιτελείς θεωρίες που δίνουν έμφαση σε διαφορετικές πτυχές της μάθησης (Efland, 2002: 54). 27

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΑΞΟΝΑΣ της ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ στο ψηφιακό μουσικό ανθολόγιο ΕΥΤΕΡΠΗ ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ

Ο ΑΞΟΝΑΣ της ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ στο ψηφιακό μουσικό ανθολόγιο ΕΥΤΕΡΠΗ ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ Ο ΑΞΟΝΑΣ της ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ στο ψηφιακό μουσικό ανθολόγιο ΕΥΤΕΡΠΗ ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ Διαθεματικότητα -Ιδανικό της ολιστικής γνώσης -Διασυνδέσεις με νόημα μεταξύ γνωστικών περιοχών -Μελέτη σύνθετων ερωτημάτων

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μαρία ημάση Μακρίνα Ζαφείρη Γρηγορία-Καρολίνα Κωνσταντινίδου Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πλυτροπικότητα: η έννοια Ως πολυτροπικότητα, multimodality, ορίζεται

Διαβάστε περισσότερα

Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό! Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ποδράσηη

Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό! Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ποδράσηη ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9 5 ποδράσηη Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών 2ο Δημοτικό Σχολείο Ακράτας Δημοτικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Δομή και Περιεχόμενο

Δομή και Περιεχόμενο Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Δομή και Περιεχόμενο Ομάδα Υποστήριξης Νέου Αναλυτικού Προγράμματος Εικαστικών Τεχνών Ιανουάριος 2013 Δομή ΝΑΠ Εικαστικών Τεχνών ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας

Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Εισαγωγικά Μαρία Παπαλεοντίου, Φιλόλογος Π.Ι.Κ. Προβληματιζόμαστε... Τι εννοούμε με τον όρο Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και τι

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΗΔομή του Εκπαιδευτικού Υλικού Για τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Γ τάξη του Δημοτικού χρησιμοποιείται το παρακάτω υλικό: Βιβλίο του Μαθητή, 3 τεύχη (240

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Τίτλος μαθήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΥΠΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Επιλογής / Ενότητα Τεχνών (ΤΕ) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΙΡΗΝΗ ΝΑΚΟΥ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΚΤ1121 ΜΟΝΑΔΕΣ ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

ιερεύνηση των Όρων και των Προϋποθέσεων που ενισχύουν την Ανάδειξη της Πολιτισµικής υναµικής της Εκπαίδευσης

ιερεύνηση των Όρων και των Προϋποθέσεων που ενισχύουν την Ανάδειξη της Πολιτισµικής υναµικής της Εκπαίδευσης ιερεύνηση των Όρων και των Προϋποθέσεων που ενισχύουν την Ανάδειξη της Πολιτισµικής υναµικής της Εκπαίδευσης Η σύγχρονη εκπαίδευση στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του µαθητή τόσο σε ατοµικό όσο και σε

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ

ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ 33Οι επιπτώσεις της Βιομηχανικής Επανάστασης 33Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης 33Τα ανθρώπινα δικαιώματα στην ιστορία της τέχνης 3 3 Η Ευρώπη και ο

Διαβάστε περισσότερα

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως)

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) Master s Degree www.unic.ac.cy Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) «Σε αυτό το ταξίδι για την ανακάλυψη της γνώσης μας εντυπωσίασε ιδιαίτερα η οργάνωση και το φιλικό κλίμα του Πανεπιστημίου.»

Διαβάστε περισσότερα

Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 1η: Παιδιά, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, Εκπαίδευση Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών

Διαβάστε περισσότερα

Πρώτο Κεφάλαιο Φάσεις & Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση...13 1.1 Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η προϊστορία της πληροφορικής στην εκπαίδευση 14

Πρώτο Κεφάλαιο Φάσεις & Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση...13 1.1 Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η προϊστορία της πληροφορικής στην εκπαίδευση 14 Περιεχόµενα Πρώτο Κεφάλαιο Φάσεις & Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση....13 1.1 Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η προϊστορία της πληροφορικής στην εκπαίδευση 14 1.1.1 Ορισµός της εκπαιδευτικής τεχνολογίας...14

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Tο ανθρώπινο στοιχείο είναι μοναδικής σημασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου»

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» 6/Θ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΡΟΥΣ ΠΙΕΡΙΑΣ Μαρία Υφαντή (ΠΕ 11) Δαμιανός Τσιλφόγλου (ΠΕ 20) Θέμα: Μύθοι Αισώπου και διδαχές του Τάξη

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΙΔΙΩΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ «Ο ΑΓΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ» Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Α. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά,

Διαβάστε περισσότερα

Με ποιούς τρόπους μπορεί να αξιοποιηθεί η τέχνη ως μέσο διδασκαλίας της Ευρωπαϊκής Ιστορίας

Με ποιούς τρόπους μπορεί να αξιοποιηθεί η τέχνη ως μέσο διδασκαλίας της Ευρωπαϊκής Ιστορίας Με ποιούς τρόπους μπορεί να αξιοποιηθεί η τέχνη ως μέσο διδασκαλίας της Ευρωπαϊκής Ιστορίας Europe at Schools through Art and Simulation (EuropeStARTS) Δράσης KA1 του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Jean Monnet

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ 1. Ατομικά ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ Επειδή οι φάκελοι κατατίθενται στο τέλος του τετραμήνου (μαζί με την Ερευνητική Έκθεση

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ Ενημέρωση προβληματισμός για τις νέες τάσεις αξιολόγησης του μαθητή στην εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή)

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή) Πράξη: «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» Άξονες Προτεραιότητας 1-2-3 Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015 Α ΕΞΑΜΗΝΟ ΜΑΘΗΜΑ Κατηγορία ECTS Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη Υποχρεωτικό 6 Ελληνική Γλώσσα Υποχρεωτικό 6 Η Ιστορία και η Διδακτικής της Υποχρεωτικό 6

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2006 ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδος: ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (Γνωστικό αντικείμενο) Σάββατο 27-1-2007

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 205 Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ (Ένα παραμύθι από μεγάλα παιδιά) Παπαλουκά Κων/να Εκπαιδευτικός Β θμιας Εκπαίδευσης Νηπιοβρεφοκόμος Τσαγκουρνού Ελισάβετ Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να:

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ανταποκρίνονται στην ακρόαση του προφορικού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ Στο πλαίσιο της Πράξης «Ακαδημία Πλάτωνος - Η Πολιτεία και ο Πολίτης»,

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Τι είναι Αναλυτικό Πρόγραμμα; Τι είναι οι σκοποί; Τι είναι ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ; Τι είναι τα περιεχόμενα; Τι είναι η μεθόδευση; Πως συνδέονται αυτά

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel.

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Έντυπο Α Φύλλα εργασίας Μαθητή Διαμαντής Κώστας Τερζίδης Σωτήρης 31/1/2008 Φύλλο εργασίας 1. Ομάδα: Ημερομηνία:

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τομέας Έρευνας ΚΕΘΕΑ Η ποιοτική έρευνα επιχειρεί να περιγράψει, αναλύσει, κατανοήσει, ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα, έννοιες ή συμπεριφορές επιχειρεί να απαντήσει το γιατί

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της Γνώσης

Ο ρόλος των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της Γνώσης Ο ρόλος των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της Γνώσης Η ένταξη των ΤΠΕ στα πλαίσια των στόχων της εκπαίδευσης για το 2010 Αναπτυξιακή Στρατηγική για την Εκπαίδευση 2007-2013 Ευρωπαϊκές πολιτικές H Ευρωπαϊκή

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ)

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ) Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί Α) Στην ιστορία. Α) Β) Γ) ) Απλή Β) Στη µελέτη περιβάλλοντος. Γ) Στις φυσικές επιστήµες. ) Σε όλα τα παραπάνω. Είστε

Διαβάστε περισσότερα