ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ

Transcript

1 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ Παναγιώτα Καράμπελα Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

2 72 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Hπαροχή κατάλληλης και ποιοτικής εκπαίδευσης σε μαθητές με αναπηρίες θα πρέπει να αποτελεί βασικό μέλημα των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της διακήρυξης της Σαλαμάνκας (UNESCO, 1994) σύμφωνα με την οποία προτείνεται «ένα σχολείο για όλους». Η παραπάνω διακήρυξη επηρέασε τα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών ανεπτυγμένων χωρών όπου πραγματοποιήθηκαν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις για την παροχή ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές ώστε και οι μαθητές με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να έχουν τη δυνατότητα να φοιτούν στο σχολείο της γειτονιάς τους. Στο πλαίσιο αυτό κινήθηκαν και οι νομοθετικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα χωρίς ωστόσο να πραγματοποιηθούν ουσιαστικές αλλαγές σε πρακτικό επίπεδο για την ένταξη και ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη. Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει κατάλληλη προετοιμασία τόσο για τους μαθητές με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές αλλά και για τους τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές τους ώστε να συνεκπαιδευτούν χωρίς δυσκολίες στο ίδιο πλαίσιο. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται ανέτοιμοι να ανταποκριθούν σε μια τέτοια πραγματικότητα. Συνηθισμένο είναι επομένως το φαινόμενο σχολικής αποτυχίας και της περιθωριοποίησης αυτών των μαθητών. Ποιοι θεωρούνται όμως μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Στο πιο πρόσφατο νόμο για την Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα (Νόμος 3699/ ΦΕΚ 199/Α'/ ) «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», μεταξύ άλλων αναφέρεται ότι, «Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας?λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές

3 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 73 εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.» ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ενταξιακή εκπαίδευση - Συνεκπαίδευση Θεωρητικοί, μελετητές και εκπαιδευτικοί έχουν δείξει έντονο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια για την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο χώρο του δημόσιου σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Το πεδίο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης εξελίσσεται και έτσι από το μοντέλο της ενσωμάτωσης (mainstreaming) και της ένταξης (integration) περάσαμε στη πιο πρόσφατη πρόταση, αυτή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης ή αλλιώς συνεκπαίδευσης (inclusion) (Ζώνιου Σιδέρη, 2008?Χαρούπιας, 2003? Χατζημανώλη 2005). Σε ότι αφορά την εννοιολογική ερμηνεία των παραπάνω όρων, η ενσωμάτωση αφορά σύμφωνα με τη Χριστοφοράκη (2004) την εκπαίδευση των μαθητών σε ένα όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον. Η έννοια της ένταξης απ την άλλη, σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη (2008), είναι στενά συνδεδεμένη με την πολιτική πράξη. Ειδικότερα, στην Ελλάδα η ένταξη χρησιμοποιήθηκε ως όρος για να περιγράψει τη διαδικασία για τη δημιουργία ενός σχολείου όπου η διαφορετικότητα θα ήταν αποδεκτή. Όμως, όπως αναφέρει η Χατζημανώλη (2005) ενώ η ένταξη εμπεριέχει την ιδέα της προσαρμογής του μαθητή στο σχολείο και γενικότερα στο εκπαιδευτικό σύστημα, η συνεκπαίδευση εμπεριέχει την ιδέα της προσαρμογής του σχολείου για τη συμπερίληψη (inclusion) όλων των μαθητών συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στις Η.Π.Α, οι πρώτες θεσμοθετημένες προσπάθειες για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο πραγματοποιήθηκαν τη δεκαετία του 1970 και αφορούσαν αρχικά παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και κώφωση προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Οι προσπάθειες αυτές γενικεύτηκαν αργότερα. Στην Ευρώπη, η προσπάθειες για ενσωμάτωση/ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες αναπτύχθηκαν την επόμενη δεκαετία, τη δεκαετία του Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα άρχισε να χρηματοδοτεί σχετικά προγράμματα, όπως το πρόγραμμα HELIOS I, το οποίο στόχευε στην προώθηση της σχολικής ένταξης ενώ το πρόγραμμα HELIOS II στόχευε στην κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες. Κάθε χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης προσάρμοζε τις πρωτοβουλίες αυτές στη γενικότερη εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική που εφάρμοζε και ανέπτυσσε το δικό της μοντέλο (Τζουριάδου, 1995). Το μοντέλο της ένταξης και της ενσωμάτωσης επικρίθηκε αρκετά καθώς παρουσίασε αδυναμίες κατά την εφαρμογή του σε διάφορες χώρες. Η βασική κριτική που του ασκήθηκε ήταν ότι αρνείται τη διαφορετικότητα των ατόμων με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς επιδιώκει την προσαρμογή τους στο υπάρχον γενικό αναλυτικό πρόγραμμα και στο υπάρχον σχολικό πλαίσιο (Σούλης, 2002). Ως αντίποδας του παραπάνω μοντέλου προτάθηκε το μοντέλο της συνεκπαίδευσης (inclusive education) σύμφωνα με το οποίο το σχολικό πλαίσιο (πόροι, εγκαταστάσεις, πρόγραμμα διδασκαλίας κ.λ.π) προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή με ειδικές ανάγκες και όλοι οι μαθητές αποτελούν ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Tilstone, 2000). Η ελληνική ενταξιακή εκπαίδευση συνεκπαίδευση Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σύμφωνα με την πιο πρόσφατη νομοθεσία, το Νόμο 3699/2008 άρθρο 6 οι μαθητές με αναπηρίες ή

4 74 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να εκπαιδεύονται α) στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου με την υποστήριξη του εκπαιδευτικού της τάξης εφόσον παρουσιάζουν ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, β) στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου με παράλληλη στήριξη, δηλαδή με υποστήριξη από ειδικό παιδαγωγό όταν μπορούν με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης, γ) σε Τμήματα Ένταξης (ΤΕ), που λειτουργούν με μικρές ομάδες μαθητών σε χώρο έξω από την γενική τάξη αλλά μέσα στα σχο λεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και δ) σε ειδικά σχολεία (Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, ΕΕΕΕΚ). Αρμόδιος φορέας που προτείνει την κατάλληλη σχολική μονάδα για κάθε μαθητή με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι τα ΚΕΔΔΥ. Παρατηρείται όμως και σε τάξεις του γενικού σχολείου να φοιτούν παιδιά με πιο σοβαρές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χωρίς την υποστήριξη ειδικού παιδαγωγού. Σε αυτήν την περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν οι ίδιοι ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης στην καλύτερη περίπτωση σε συνεργασία με το Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής ή το ΚΕΔΔΥ. Αναπηρία πολλαπλές αναπηρίες Σύμφωνα με τη Διεθνή Ταξινόμηση Υγείας (International Classification of Functioning Disability and Health- ICF, 2002) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (Π.Ο.Υ), η αντίληψη της έννοιας της αναπηρίας γίνεται με την εξέταση τριών βασικών διαστάσεων: α) τη βλάβη στη λειτουργία ή στη δομή του σώματος, β) τη σωματική λειτουργία και γ) τις δραστηριότητες και τη συμμετοχή. Για την κατηγορία των πολλαπλών αναπηριών δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος κοινά αποδεκτός ορισμός σε διεθνές επίπεδο. Ωστόσο, το βασικό χαρακτηριστικό των ατόμων με πολλαπλές αναπηρίες είναι η συνύπαρξη ή αλληλεπίδραση περισσοτέρων της μιας αναπηρίας και η επίδραση που ασκούν στην ανάπτυξη τους. Οι Orelove και Sobsey (1996) αναφέρουν ότι οι πολλαπλές αναπηρίες εμφανίζονται με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες σε συνδυασμό με μια ή περισσότερες αισθητηριακές ή κινητικές μειονεξίες και ειδικές ανάγκες. Οι Mason και McCall (2004) θεωρούν ότι θα πρέπει να δίνεται η ίδια βαρύτητα σε όλες τις δυσκολίες που εμφανίζει το άτομο ώστε να γίνει κατανοητό πώς οι επιμέρους αυτές δυσκολίες αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν την αναπτυξιακή του πορεία. Οι πολλαπλές αναπηρίες εντάσσονται στην κατηγορία της βαριάς/σοβαρής αναπηρίας. Αν και η συγκεκριμένη πληθυσμιακή ομάδα εμφανίζει μεγάλη ετερογένεια, κάποια από τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν τα άτομα που ανήκουν σε αυτήν μπορεί να είναι: κινητικές δυσκολίες, φτωχές κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, φτωχές αισθητηριακές δεξιότητες, φτωχές γνωστικές δεξιότητες, προβλήματα όρασης και ακοής, προβλήματα συμπεριφοράς, ιατρικά προβλήματα, φτωχή αυτοεκτίμηση (Mednick, 2007). Επομένως, καθώς υφίσταται συνδυασμός αναγκών σε αυτόν τον πληθυσμό απατείται και διεπιστημονική προσέγγιση και συνεργασία διαφόρων επαγγελματιών για την κατάλληλη και αποτελεσματική εκπαίδευση τους, όπως φυσιοθεραπευτής, εργοθεραπευτής, λογοθεραπευτής, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής, οι οποίοι σχεδιάζουν και υλοποιούν θεραπευτικές και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Σε ότι αφορά τη θεραπευτική παρέμβαση, ο φυσιοθεραπευτής και ο εργοθεραπευτής διαδραματίζουν πολύ σηματικό ρόλο γιατί στις πολλαπλές αναπηρίες συνήθως συνυπάρχουν κινητικές δυσκολίες αδρής και λεπτής κινητικότητας. Η φυσιοθεραπεία στοχεύει στην διευκόλυνση και βελτίωση των αδρών κινητικών δεξιοτήτων ενώ η εργοθεραπεία μέσα από δραστηριότητες καθημερινής ρουτίνας ( π.χ παιχνίδι, φαγητό, αυτοεξυπηρέτηση κ.λ.π)

5 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 75 συμβάλλει στην βελτίωση της λεπτής κινητικότητας (Saskatchewan Department of Education, 2001). Εκπαιδευτική παρέμβαση στις πολλαπλές αναπηρίες Η εκπαιδευτική παρέμβαση στις πολλαπλές αναπηρίες θα πρέπει να έχει κεντρικό σημείο αναφοράς ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα καθώς ο κάθε μαθητής χρειάζεται εξατομικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη, η οποία θα πρέπει να στοχεύει στην επίτευξη σημαντικών ατομικών στόχων (Orelove & Sobsey, 1996). Οι στρατηγικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται συχνά είναι η εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς (applied behavour analysis) και η ανάλυση έργου (task analysis). Και στις δυο προσεγγίσεις η κάθε επιδιωκόμενη δεξιότητα αναλύεται στις εμπιμέρους της και κάθε μακροπρόθεσμος στόχος σε πολλούς βραχυπρόθεσμους λαμβάνοντας υπόψη τη μαθησιακή ετοιμότητα και το ρυθμό μάθησης κάθε παιδιού (Cipani & Spooner, 1994). Λευκοεγκεφαλοπάθεια Η Λευκοεγκεφαλοπάθεια είναι ένα απομυελινωτικό νόσημα που προσβάλλει κυρίως τα νεύρα και τους νευροάξονες του κροταφικού και ινιακού λοβού και δημιουργεί δυσκολίες στη μετάδοση της νευρικής ώσης. Χαρακτηριστικό της αποτελεί η ταυτόχρονη διαταραχή γνωστικών και κινητικών ικανοτήτων. Τα συμπτώματά της είναι ανάλογα με την περιοχή του εγκεφάλου που προσβάλει. Έτσι, αν προσβάλει το κέντρο λόγου, θα προκύψουν προβλήματα λόγου και ομιλίας, αν προσβάλει το κέντρο όρασης, θα προκύψουν διαταραχές στην όραση κ.λ.π. (Προοδευτική πολυεστιακή λευκοεγκεφαλοπάθεια και λιποϋαλίνωση, χ.χ) προκαλώντας πολλαπλές αναπηρίες μικρότερου ή μεγαλύτερου βαθμού. Διδασκαλία της Ανάγνωσης στις Πολλαπλές Αναπηρίες Οι μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες συνήθως εμφανίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία, στην κινητικότητα και στη μάθηση (Fenlon, McNabb & Pidlypchak, 2010). Η σύγχρονη έρευνα για τους μαθητές με δυσκολίες λόγου και ομιλίας έχει δειξει ότι οι δεξιότητες οπτικής αναγνώρισης λέξεων, αποκωδικοποίησης και έκφρασης βελτιώνονται όταν τους παρασχεθεί συστηματική και κλιμακούμενης δυσκολίας διδασκαλία φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης σε συνδυασμό με συστήματα βοηθητικής επικοινωνίας (Hanser & Erickson, 2007). Επιπλέον, πολύ μικρές είναι οι πιθανότητες να κατακτήσουν το μηχανισμό της ανάγνωσης χωρίς εντατική και ρητή/επεξηγηματική διδασκαλία προσαρμοσμένη στις ατομικές δυνατότητες και ανάγκες τους (Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs, & Flowers, 2008). Αν και κάποιοι μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες δεν θα καταφέρουν ποτέ να γίνουν δεινοί αναγνώστες, ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να τους παρέχουν την κατάλληλη διδασκαλία ώστε να φτάσουν σε όσο το δυνατόν καλύτερο αναγνωστικό επίπεδο μπορούν. Σύμφωνα με τους Fenlon, McNabb και Pidlypchak (2010), η ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων στις πολλαπλές αναπηρίες αποτελεί το απαραίτητο υπόβαθρο για τη διδασκαλία του λόγου, της γλώσσας και της επικοινωνίας, παρέχει πρόσβαση σε διάφορες χρήσιμες πληροφορίες, συμβάλλει στην αυτονόμηση και την μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση και αποτελεί μια όμορφη δημιουργική απασχόληση κατά τον ελεύθερο χρόνο. Οι μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες χρειάζονται όπως και οι τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές τους καθημερινή διδασκαλία και κατανοητές ρουτίνες προκειμένου να μάθουν να διαβάζουν. Πριν την έναρξη μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε ποιες αναγνωστικές υπο-δεξιότητες έχει ήδη κατακτήσει ο μαθητής. Έτσι, θα μπορέσουμε να

6 76 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις αποφασίσουμε από πού θα ξεκινήσει η παρέμβαση και να τεθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι (Fenlon, McNabb, & Pidlypchak (2010). Με μια ανασκόπηση ερευνητικών εργασιών σχετικών με την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων ανάπτυξης φωνολογικής/φωνημικής επίγνωσης σε μαθητές της πρώτης σχολικής ηλικίας (από το νηπιαγωγείο έως την τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου) που εμφάνιζαν διαταραχές λόγου και ομιλίας οι Al Otaiba, Puranik, Ziolkowski και Montgomery (2009) διαπίστωσαν ότι γενικά τα ευρήματα ήταν ενθαρρυντικά καθώς σε όλες τις περιπτώσεις υπήρξε βελτίωση των μαθητών. Ωστόσο, παρατηρήθηκαν μεγάλες δι-ατομικές διαφορές και έλλειψη δεδομένων σύγκρισης της επίδοσης των μαθητών με διαταραχές λόγου και ομιλίας με τυπικής ανάπτυξης συνομηλίκους. Οι Hansen, Wadsworth, Roberts και Poole (2014) μελέτησαν την επίδραση μιας παρέμβασης ανάπτυξης φωνολογικών δεξιοτήτων σε μαθητές νηπιαγωγείου με γνωστικές και αναπτυξιακές αναπηρίες. Συγκεκριμένα έξι (6) μαθητές νηπιαγωγείου διδάχθηκαν συλλαβισμό, γραφο-φωνημική αντιστοίχιση και διάκριση φωνημάτων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όλα τα παιδιά βελτιώθηκαν και στους τρεις τομείς. Σε μια άλλη ερευνητική εργασία (DeBar, 2009), εξετάστηκε η αποτελεσματικότητα ενός πακέτου διδακτικού υλικού για την ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης σε έξι μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες. Στην εκπαιδευτική παρέμβαση υπήρχε ανατροφοδότηση και προσχεδιασμένοι ενισχυτές για τις σωστές απαντήσεις. Η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης εξετάστηκε με κριτήριο τις σωστές απαντήσεις αναγνώρισης μεμονωμένων φωνημάτων αλλά και τη διατήρησή τους. Όλοι οι μαθητές επωφελήθηκαν από την παρέμβαση. Επιπλέον, τα φωνήματα που κατέκτησαν οι μαθητές από την εφαρμογή της παρέμβασης φάνηκε ότι διατηρήθηκαν και μετά. Οι Ritter, Park, Saxon και Colson (2013) μελέτησαν με έναν οιονεί πειραματικό σχεδιασμό και τη χρήση ομάδας ελέγχου την επίδραση μιας παρέμβασης φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές με γλωσσικές διαταραχές που φοιτούσαν στην πρώτη έως την τρίτη τάξη του δημοτικού. Σύμφωνα με τα ευρήματα οι μαθητές με γλωσσικές διαταραχές είχαν μεγαλύτερα οφέλη από την ομάδα ελέγχου. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει ότι, ακόμα κι αν διατρέχουν υψηλό κίνδυνο αποτυχίας οι μαθητές με γλωσσικές διαταραχές μπορούν να επωφεληθούν από κατάλληλες παρεμβάσεις βελτίωσης φωνολογικών/φωνημικών και αναγνωστικών δεξιοτήτων. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε έναν μαθητή οκτώ (8) ετών με διαγνωσμένη λευκοεγκεφαλοπάθεια και συνύπαρξη πολλαπλών αναπηριών που φοιτούσε στην Α Δημοτικού. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η δυνατότητα βελτίωσης συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων ενός μαθητή οκτώ (8) ετών με διαγνωσμένη λευκοεγκεφαλοπάθεια και συνύπαρξη πολλαπλών αναπηριών μετά από εφαρμογή ειδικά σχεδιασμένης παρέμβασης και διαμορφωτικής αξιολόγησης. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή με διαγνωσμένη λευκοεγκεφαλοπάθεια και συνύπαρξη

7 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 77 πολλαπλών αναπηριών; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Ο ερευνητικός σχεδιασμός που ακολουθήθηκε για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας ήταν πειραματικός σχεδιασμός με διπλή μέτρηση, πριν και μετά την παρέμβαση (pre- post test design). Η ερευνητική μεθοδολογία στηρίχθηκε στις αρχές της μεμονωμένης μελέτης περίπτωσης (single subject design). Στον πειραματικό σχεδιασμό με διπλή μέτρηση, πριν και μετά την παρέμβαση (pre- post test design) πραγματοποιείται μία μέτρηση της εξαρτημένης μεταβλητής στην αρχή της διαδικασίας (ως μέτρηση ελέγχου), στη συνέχεια ο συμμετέχων της έρευνας υποβάλλεται σε κάποια δοκιμασία (τον πειραματικό χειρισμό), και κατόπιν λαμβάνεται μία δεύτερη μέτρηση της εξαρτημένης μεταβλητής. Οι δύο μετρήσεις συγκρίνονται και αν βρεθεί διαφορά τότε θεωρείται ότι ο πειραματικός χειρισμός, στη συγκεκριμένη περίπτωση η διδακτική παρέμβαση, προκάλεσε την αλλαγή στις τιμές της εξαρτημένης μεταβλητής (Cohen, Manion, & Morrison, 2000? Salkind, 2010). Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης, που είναι γνωστή στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ως single subject research ή single case experiments είναι πολύ δημοφιλής στις ερευνητικές εργασίες που εμπίπτουν στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Χρησιμοποιείται όταν το ζητούμενο είναι η πρόκληση αλλαγής σε ένα άτομο ή μια μικρή ομάδα. Οι συμμετέχοντες της έρευνας μεμονωμένης περίπτωσης αποτελούν ταυτόχρονα την ομάδα παρέμβασης και την ομάδα ελέγχου. Ο ερευνητής χρησιμοποιεί γραφήματα για να δείξει την επίδραση της παρέμβασης και σημαντικό χαρακτηριστικό της είναι ότι μετράει την αλλαγή μόνο μιας μεταβλητής (Fraenkel & Wallen, 2006). Για την υλοποίηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκε υλικό από το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012», το οποίο έχει πολλά κοινά χαρακτηριστικά με το πρόγραμμα READ 180 (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011), που έχει διερευνηθεί ερευνητικά για την αποτελεσματικότητά του με θετικά αποτελέσματα. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012 προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180 και αποτελεί μια συστηματική μέθοδο για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι ότι δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής αρχικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία συλλογής δεδομένων διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Η ερευνητική παρέμβαση εφαρμόστηκε σε έναν μαθητή 8 ετών της Α Δημοτικού με

8 78 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις διαγνωσμένη λευκοεγκεφαλοπάθεια, φωνολογικές διαταραχές προφορικού λόγου και διάσπαση προσοχής. Παρουσίαζε, επίσης, προβλήματα όρασης (υπερμετρωπία, λίγο στραβισμό και νυσταγμό). Τέλος, εμφάνιζε δυσκολίες στον οπτικοκινητικό συντονισμό και στην λεπτή του κινητικότητα (τρέμουλο), στην οργάνωσή του και στην κοινωνικοποίηση του με τα υπόλοιπα παιδιά. Εμφάνιζε επομένως πολλαπλές αναπηρίες. Σε ότι αφορά τις αναγνωστικές του δεξιότητες παρουσίαζε αργό ρυθμό ανάγνωσης, φτωχό λεξιλόγιο και πολύ μικρή κατανόηση των κειμένων. Παρ όλες τις δυσκολίες του, η διάθεσή του για μάθηση χαρακτηρίστηκε από την ερευνήτρια ως πολύ καλή. Έδειχνε ότι ήθελε να κάνει προσπάθεια στα μαθήματά του όχι μόνο για τον ίδιο, αλλά και για τους άλλους καθώς όπως ανέφερε ο ίδιος «δε θέλει να μας στεναχωρεί». Από την εκπαιδευτικό του περιγράφεται ως πολύ συναισθηματικός. Του άρεσε να τραγουδά και λιγότερο να ζωγραφίζει. Χαιρόταν να συμμετέχει σε ομαδικές εργασίες και σε ομαδικά παιχνίδια και το τελευταίο διάστημα είχε αρχίσει να κάνει παρέα με τους συμμαθητές του. Η οικογένειά του τον βοηθούσε και τον στήριζε πολύ, ιδιαιτέρως η μητέρα του, και από πολύ μικρή ηλικία υποστηριζόταν με διάφορα θεραπευτικά προγράμματα. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης υποστηριζόταν με θεραπευτικές συνεδρίες λογοθεραπείας (2 φορές την εβδομάδα), και εργοθεραπείας (1 φορά την εβδομάδα) καθώς και θεραπευτική κολύμβηση (1 φορά την εβδομάδα). Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης και εργάζεται για περισσότερα από δέκα (10) έτη ως μόνιμη διορισμένη εκπαιδευτικός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που ενέπλεκαν την ερευνήτρια σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Ο μαθητής που συμμετείχε στην παρούσα έρευνα παρακολουθούσε την τάξη του γενικού σχολείου στην οποία δίδασκε η ερευνήτριαεκπαιδευτικός κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά. Η ίδια εντόπισε τις δυσκολίες του και ζήτησε τη συγκατάθεση της μητέρας του και της διευθύντριάς του σχολείου για να υλοποιήσει την παρέμβαση. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν κατά το διδακτικό ωράριο της εκπαιδευτικού, κατά τις ώρες που η ερευνήτρια εκπαιδευτικός δεν είχε μάθημα, ή μετά το πέρας του διδακτικού της ωραρίου. Η συχνότητα των μαθημάτων ήταν τρεις (3) φορές την εβδομάδα και η διάρκεια κάθε μαθήματος κυμαινόταν από τριάντα (30) έως σαράντα (40) λεπτά. Πολλές φορές η εκπαιδευτικός ερευνήτρια αξιοποιούσε και τις ευκαιρίες που προέκυπταν κατά τη διάρκεια του μαθήματος μέσα στη γενική τάξη και για λίγα λεπτά εργαζόταν με τον μαθητή και τον ενέπλεκε σε σχετικές με την παρέμβαση ασκήσεις (όπως, π.χ. να γράψει κάποιες συλλαβές ή λέξεις ή να κάνει ασκήσεις τονισμού). Ο συνολικός αριθμός των μαθημάτων που πραγματοποιήθηκαν ήταν σαράντα (40) κατά το σχολικό έτος

9 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 79 Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012), κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της λογοθεραπεύτριας-ερευνήτριας ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή πριν την παρέμβαση Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 4 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 3 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 4 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 4 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 3 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 3 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 3 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 2

10 80 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα Όπως φαίνεται από την αρχική αξιολόγηση, ο μαθητής δεν είχε πλήρως αναπτυγμένη καμιά από τις αξιολογούμενες δεξιότητες. Καλά αναπτυγμένες δεξιότητες φαίνεται να ήταν η διάκριση γράμματος σε σειρές, η αντιγραφή γράμματος, η σύνθεση συλλαβών ΣΦ και η διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές. Υπολειπόταν πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη στη διάκριση γράμματος ανακατεμένα, διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα, στη γραφή συλλαβών, στη σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ και στην αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ. Ως μόλις αναδυόμενες δεξιότητες ήταν η σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ και η αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ. Επιπλέον, δυσκολευόταν στον τονισμό και παρουσίαζε σύγχυση των ζ-ξ. Πίνακας 2: Αρχική & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική αξιολόγηση Τελική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Αντιγραφή γράμματος Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Γραφή συλλαβών Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 2 5

11 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 81 Μετά την τελική αξιολόγηση ο μαθητής είχε ξεπεράσει όλες τις παραπάνω δυσκολίες, φάνηκε να έχει αναπτύξει πλήρως όλες τις αξιολογούμενες δεξιότητες και μπορούσε επιπλέον να διαβάζει μέχρι και πολυσύλλαβες λέξεις ΣΦ-ΣΦ. Γι αυτό το λόγο η διδασκαλία προχώρησε και σε ένα πολύ μικρό τμήμα του 5ου επιπέδου του διδακτικού υλικού με αποτέλεσμα ο μαθητής να είναι σε θέση να διαβάζει σε αρκετά καλό επίπεδο λέξεις με ΣΣΦ. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του.

12 82 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Φάνηκε ότι όλο το πρόγραμμα άρεσε πολύ στον μαθητή και έδειχνε πολύ ενδιαφέρον καθ όλη τη διάρκεια των μαθημάτων. Του άρεσαν κυρίως οι ασκήσεις με τις εικόνες και τα χρώματα καθώς και η άσκηση που αυξομειώνεται το μέγεθος της γραμματοσειράς στις λέξεις. Αντίθετα κουραζόταν λίγο, χωρίς να δυσανασχετεί, στις ασκήσεις που όλα τα γράμματα ήταν μαύρα. Η συχνή εναλλαγή των ασκήσεων και η μικρή διάρκεια τους (5-10 λεπτά η κάθε μία) τον κρατούσαν σε εγρήγορση και δεν ένιωθε πλήξη και κούραση. Αυτό που τον κούρασε πάρα πολύ ήταν η αξιολόγηση και η αρχική και η τελική. Η συμπεριφορά του ήταν τελείως διαφορετική από ότι στα μαθήματα. Η μητέρα ήταν ικανοποιημένη από το πρόγραμμα και ευχαριστημένη από το αποτέλεσμα. Η στάση της ερευνήτριας εκπαιδευτικού απέναντι στο πρόγραμμα ήταν ενθουσιώδης. Το υλοποιούσε με πολύ καλή διάθεση, γιατί έβλεπε καθημερινά θετικά αποτελέσματα. Ποτέ δεν ένιωσε ανία. Θεωρούσε κάθε άσκηση ενδιαφέρουσα και την εντυπωσίαζε. Όταν ο μαθητής πετύχαινε το στόχο ένιωθε συγκίνηση. Το χαμόγελο που σχηματιζόταν στο πρόσωπό του της έδινε μεγάλη χαρά. Η διαδικασία της αξιολόγησης όμως την κούρασε. Αξιοσημείωτο η ερευνήτρια θεωρεί το γεγονός ότι ενώ είχε ξεκινήσει η ενασχόληση με τις ασκήσεις σσφ παρατήρησε ότι ο μαθητής ενώ μπορούσε να γράφει, σχετικά καλά λέξεις με σσφ, παρέλειπε τα φωνήεντα από κάποιες συλλαβές. Μετά από επικοινωνία με τον δημιουργό του διδακτικού υλικού διαπίστωσε ότι είχε παραλείψει κάποιες ασκήσεις όπως η γραφή των συλλαβών και οι συλλαβές μιας λέξης πάνω σε ξεχωριστή γραμμή η κάθε μία. Εκτίμησε με αυτόν τον τρόπο την αξία κάθε άσκησης και πόσο σημαντικό είναι να έχει κατακτήσει ένας μαθητής το ένα επίπεδο για να περάσει στο επόμενο. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα ερευνητική εργασία επιδίωξε τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας μιας διδακτικής παρέμβασης για την ανάπτυξη φωνολογικών/φωνημικών δεξιοτήτων σε ένα μαθητή με λευκοεγκεφαλοπάθεια και συνοδές πολλαπλές αναπηρίες. Το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε προερχόταν από το εκπαιδευτικού πακέτο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης «Κολοβός, 2012». Από τα ευρήματα που προέκυψαν από τις δυο μετρήσεις που πραγματοποιήθηκαν φαίνεται ότι σημειώθηκε εμφανής βελτίωση στην επίδοση της διάκρισης, και γραφής και αντιγραφής γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων (μέχρι τρεις συλλαβές) μετά την παρέμβαση. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας (Al Otaiba κ.α., DeBar, Hansen κ.α., Ritter κ.α., 2013) για τη συμβολή των παρεμβάσεων ανάπτυξης φωνολογικών/φωνημικών δεξιοτήτων σε μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες και δυσκολίες λόγου και ομιλίας. Φαίνεται επομένως ότι η δομημένη, εντατική και εξειδικευμένη διδασκαλία της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης μπορεί να είναι αποτελεσματική και να ωφέλιμη όχι μόνο για τους μαθητές που εμφανίζουν μεμονωμένα αναγνωστικές δυσκολίες αλλά και σε μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες και δυσκολίες στην ομιλία, στο λόγο και στην ανάγνωση. Καθώς οι εκπαιδευτικοί της γενικής τάξης καλούνται συχνά να υποστηρίξουν μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες ένα διδακτικό πακέτο με έτοιμο διδακτικό υλικό όπως το πρόγραμμα «Κολοβός 2012», που εμπεριέχει τη δομημένη, συστηματική και ρητή διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό εργαλείο στη φαρέτρα τους ώστε να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην πρόκληση εκπαίδευσης μαθητών με αναπηρία στην γενική τάξη. Επιπλέον, γνωρίζοντας τη συμβολή της υποστηρικτικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και πόσο πολύ

13 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 83 διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης, το εν λόγω διδακτικό υλικό θα μπορούσε να μετατραπεί σε ψηφιακή μορφή ώστε να διευκολύνει την ανάπτυξη της ανάγνωσης και σε άλλες αναπηρίες. Λέγεται ότι η ένταξη παιδιών με αναπηρίες ή ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γειτονιάς και η συνεκπαίδευσή τους με τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές έχει πολλαπλά οφέλη όχι μόνο για τα ίδια αλλά και για όλους όσους συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, εκπαιδευτικούς, τυπικής ανάπτυξης παιδιά, γονείς. Προκειμένου να πραγματοποιηθεί αυτό απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η προσαρμογή των σχολείων (κτιριακές εγκαταστάσεις, εκπαιδευτικό υλικό, αναλυτικά προγράμματα) και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Καθώς φαίνεται ότι η δομημένη, εντατική, συστηματική και ρητή διδασκαλία μπορεί να βοηθήσει μαθητές με αναπηρίες ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε αυτόν τον τομέα και στην αξιοποίηση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και υλικού αξιολόγησης, όπως αυτό που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα παρέμβαση θεωρείται απαραίτητη. Περιορισμοί Απαραίτητη είναι η παραδοχή του περιορισμού που τίθεται από την ίδια την ερευνητική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, καθώς πρόκειται για μελέτη περίπτωσης της οποίας τα αποτελέσματα δεν έχουν τη δυνατότητα γενίκευσης. Επιπλέον, η επιλογή της μεμονωμένης περίπτωσης δεν παρέχει τη δυνατότητα σύγκρισης με ομάδα ελέγχου καθώς οι μετρήσεις πραγματοποιούνται σε ενδο-ατομικό επίπεδο και επομένως δεν παρέχει τη δυνατότητα μέτρησης της αποτελεσματικότητάς της. Εκπαιδευτικές προεκτάσεις Όπως φαίνεται, η εξατομικευμένη διδασκαλία στην ανάπτυξη φωνημικής/φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να ενσωματωθεί στην καθημερινή διδασκαλία μέσα στη γενική τάξη, όταν υπάρχει το κατάλληλο υλικό που εμπεριέχει και την κατάλληλη διδασκαλία. Η ψηφιοποίηση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, όπως το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012», του οποίου η αποτελεσματικότητα έχει αποδειχθεί ερευνητικά και η παρουσίασή του αξιοποιώντας τη στρατηγική της ανάλυσης έργου (task analysis) που γενικότερα ενυπάρχει στο ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές με αναπηρίες να μελετούν με λιγότερη επίβλεψη και υποστήριξη. Ίσως έτσι συμβάλλει και στην διευκόλυνση της συνεκπαίδευσής τους στη τάξη του γενικού σχολείου.

14 84 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Al Otaiba, S., Puranik, C. S., Ziolkowski, R. A., & Montgomery, T. M. (2009). Effectiveness of Early Phonological Awareness Interventions for Students with Speech or Language Impairments. Journal Of Special Education, 43(2), Browder, D. Ahlgrim-Delzell, L., Gourtade, G., Gihhs, S. & Flowers, G. (2008). Evaluation of the effectiveness of an early literacy program for students with significant disabilities. Exceptional Children, 75, Cipani, E., & Spooner, F. (1994). Curricular and instructional approaches for persons with severe disabilities. Allyn and Bacon. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνα. Αθήνα: Μεταίχµιο. DeBar, R. M. (2009). Teaching learners with multiple disabilities to isolate phonemes. Dissertation Abstracts International Section A, 69, Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ) (2008). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις, τομ. α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Fenlon, A. G., McNabb, J., & Pidlypchak, H. (2010). "So Much Potential in Reading!" Developing Meaningful Literacy Routines for Students with Multiple Disabilities. Teaching Exceptional Children, 43(1), Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th ed.). Boston, MA: McGraw Hill. Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Hansen, B. D., Wadsworth, J. P., Roberts, M. R., & Poole, T. N. (2014). Effects of naturalistic instruction on phonological awareness skills of children with intellectual and developmental disabilities. Research In Developmental Disabilities, 35(11), Hanser, G., & Erickson, K. (2007). Integrated word identification and communication instruction for students with complex communication needs: Preliminary results. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22(4), International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (2002). Ανακτήθηκε από Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), Mason, H., and McCall. (2004). Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: Η πρόσβαση στην εκπαίδευση (επιστ. Επιμέλεια: Ζώνιου-Σιδέρη, Α και Ντεροπούλου- Ντέρου, Ε). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Mednick, M. (2007). Supporting children with multiple disabilities (2nd edition). New York: Continuum International Publishing Group. Νόμος 3699/2008, ΦΕΚ 199/Α'/ Orelove, F. P., & Sobsey, D. (1996). Educating

15 Παναγιώτα Καράμπελα-Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 85 children with multiple disabilities: A transdisciplinary approach (3rd edition). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Προοδευτική πολυεστιακή λευκοεγκεφαλοπάθεια και λιποϋαλίνωση (χ.χ). Ανακτήθηκε από Ritter, M. J., Park, J., Saxon, T. F., & Colson, K. A. (2013). A Phonologically Based Intervention for School-Age Children with Language Impairment: Implications for Reading Achievement. Journal Of Literacy Research, 45(4), Salkind, N. (2010). Encyclopedia of Research Design. SAGE Publications, Inc. Saskatchewan Department of Education (2001). Creating Opportunities for Students with Intellectual or Multiple Disabilities. Ανακτήθηκε από Σούλης, Σ.-Γ. (2002) Παιδαγωγική της ένταξης: Από το "σχολείο του διαχωρισμού" σε ένα "σχολείο για όλους". Αθήνα: Τυπωθήτω. Tilstone, C. (2000). Η inclusion μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση: πρακτικές inclusion για μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Στο Α. Ζώνιου Σιδέρη (Επίμ.), Ένταξη. Ουτοπία ή πραγματικότητα; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος. Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, Οκτωβρίου, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. UNESCO (1994). The Salamanca statement anf framework of action on special needs education. UNESCO. Χαρούπιας, Α. (2003). Η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). Ανακτήθηκε από Χατζημανώλη, Δ. (2005). Από την ένταξηενσωμάτωση στη συμπερίληψη. Ένας επαναπροσδιορισμός της αντιμετώπισης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Εκπαιδευτική κοινότητα. 72, Χριστοφοράκη, Κ. (2004).«Πρόσβαση»: «Η ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρίες στη σχολική διαδικασία», Prosvasi.uoa.gr Ανακτήθηκε από