ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Ελένη Σουλούκου Λογοθεραπεύτρια

2 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 117 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύμφωνα με το άρθρο 1 του Νόμου 3699/ ΦΕΚ 199/Α'/ «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσμεύ- «Ειδική εται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη.» Επιπλέον, στο περιεχόμενο του νόμου αναφέρεται ρητά ότι η αναπηρία θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης αλλά και ως ένα σύνθετο κοινωνικό και πολιτικό φαινόμενο. Σε αυτό το πλαίσιο η αποστολή της πολιτείας αλλά και όλων των υπηρεσιών και λειτουργών του κράτους είναι να αποτρέπουν σε κάθε περίπτωση τον υποβιβασμό των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία στη συμμετοχή ή στη συνεισφορά τους στην κοινωνική ζωή. Σημαντικός σε αυτή την αποστολή είναι ο ρόλος του σχολείου που διαμορφώνει κατάλληλους διδακτικούς στόχους ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας-στόχου. Στην παρούσα εργασία το ενδιαφέρον στρέφεται σε έναν μαθητή που εμπίπτει στο φάσμα του αυτισμού και σε μια παρέμβαση ένας-προςέναν που επιχειρείται για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων αναγνωστικών δυσκολιών του. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Χαρακτηριστικά του αυτιστικού παιδιού Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται και οι μαθητές με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού) (άρθρο 3, Νόμος 3699/2008, ΦΕΚ 199/Α'/ ). Ο αυτισμός 1 αποτελεί μια διάχυτη διαταραχή της ανάπτυξης, η οποία εμφανίζεται πριν την ηλικία των τριών ετών και χαρακτηρίζεται από διαταραχές σε τρεις περιοχές της ανάπτυξης: την κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και τη φαντασία. Αυτή η «τριάδα διαταραχών» σε συνδυασμό με την εμφάνιση στερεοτυπικών συμπεριφορών συνιστά τις πρώιμες ενδείξεις για τη διάγνωση του σε πρώιμη ηλικία (Μαυροπούλου, 2011). Πρόσφατα, ο όρος «διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές» έχει αντικατασταθεί από τον όρο «Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ)», ο οποίος περιλαμβάνει και τα άτομα με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας (high-functioning autism) και το σύνδρομο Asperger (Μαυροπούλου, Οι Powell και Jordan (2000) θεωρούν ότι υπάρχει μεγάλη δυσκολία στη αξιολόγηση των παιδιών με αυτισμό 1 Στο κείμενο ο όρος «αυτισμός» είναι ταυτόσημος µε τον όρο «διαταραχές αυτιστικού φάσματος».

3 118 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις επειδή υπάρχουν πολλοί και διαφορετικοί τύποι του φάσματος. Σύμφωνα με Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών, Τέταρτη Έκδοση (DSM-IV), υπάρχουν πέντε υποτύποι ΔΑΦ: η αυτιστική διαταραχή, το σύνδρομο Asperger, το σύνδρομο Rett, η παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή και η διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή-μη προσδιοριζόμενη αλλιώς (Lee Heward, 2011). Η ηλικία εμφάνισης και το είδος των δυσκολιών που προκαλούν ανησυχία στους γονείς, μας προδιαθέτουν συνήθως για τον υπο-τύπο διαταραχής. Σύμφωνα με την Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων (Ε.Ε.Π.Α.Α.), τα χαρακτηριστικά του αυτισμού είναι τα εξής: α) σοβαρή επιβράδυνση στην γλωσσική ανάπτυξη και στην επικοινωνία, β) σοβαρή επιβράδυνση στην κατανόηση των κοινωνικών σχέσεων, γ) ανακόλουθες μορφές αισθητηριακών αντιδράσεων, δ) ανομοιογενείς μορφές διανοητικών λειτουργιών, και ε) έκδηλοι περιορισμοί δραστηριοτήτων και ενδιαφερόντων (Διαγνωστικά κριτήρια Αυτισμού, χ.χ). Το αυτιστικό παιδί συχνά αποφεύγει τη βλεμματική επαφή, δεν θέλει να το παίρνουν αγκαλιά και φαίνεται να απομονώνεται από τον κόσμο γύρω του. Δεν φαίνεται να θέλει ή να ξέρει για το αν είναι μόνο του ή συντροφιά με άλλους. Η ικανότητά του να κάνει φιλίες εμφανίζει δυσκολίες καθώς δυσκολεύεται να κατανοήσει τα συναισθήματα και τις απόψεις των άλλων ατόμων (Lee Heward, 2011? Frith, 1999). Η χρήση της Θεωρίας του Νου μας βοηθά να καταλάβουμε τους ανθρώπους που συναναστρεφόμαστε και εν συνεχεία να ορίσουμε τη συμπεριφορά μας και να επικοινωνήσουμε μαζί τους (Ashley, 2010). Τα παιδιά με Αυτισμό παρουσιάζουν διαταραχή στην ικανότητα αναγνώρισης των προθέσεων, των επιθυμιών των άλλων ατόμων αλλά και στην εξαγωγή συμπερασμάτων για τις σκέψεις των άλλων (τι σκέφτονται οι άλλοι). Το παιδί με Αυτισμό μπορεί να παρουσιάζει συμπεριφορές αυτοτραυματισμού ενώ παράλληλα απουσιάζει η αίσθηση κινδύνου. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην αναγνωρίζει καταστάσεις όπου μπορεί να πάθει κακό (Bauman, Budden, & Minshew, 2007). Μπορεί κατά περιστάσεις να δώσει την εντύπωση πως δεν ακούει και πως δεν μπορεί να αντιδράσει σε λέξεις και άλλους ήχους. Άλλες στιγμές πάλι, το ίδιο παιδί μπορεί να δείξει υπερευαισθησία σε έναν καθημερινό θόρυβο, όπως ο θόρυβος μιας ηλεκτρικής σκούπας, το γαύγισμα ενός σκύλου ή το κλάμα ενός μωρού (Iarocci & McDonald, 2005). Σύμφωνα με την Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων, το αυτιστικό παιδί μπορεί να παρουσιάζει ασυνήθιστη αντίδραση σε αισθητηριακά ερεθίσματα με τη μορφή υπέραντίδρασης ή υπό-αντίδρασης σε αυτά όπως για παράδειγμα έλλειψη ανταπόκρισης στο κρύο ή στη ζέστη ή υπερβολική αντίδραση σε άλλα αισθητηριακά ερεθίσματα όπως συγκεκριμένοι ήχοι. Το αυτιστικό άτομο μπορεί να έχει ιδιαίτερες ικανότητες σε συγκεκριμένους τομείς, «νησίδες δεξιοτήτων». Μπορεί για παράδειγμα να διαθέτει ιδιαίτερες ικανότητες σε τομείς, όπως μαθηματικά, ανάγνωση, απομνημόνευση πληροφοριών, συναρμολόγηση κατασκευών, χρήση υπολογιστών (Μαυροπούλου, 2007? 2011). Σε ότι αφορά τη νοημοσύνη των αυτιστικών παιδιών, πολλοί είναι εκείνοι που εκφράζουν αμφιβολίες σχετικά με την αξιοπιστία του Δείκτη Νοημοσύνης σε αυτά, καταρχήν γιατί είναι δύσκολο να εξεταστούν και δεύτερον γιατί έχουν προκύψει αντιφατικά αποτελέσματα από τα διαφορετικά τεστ νοημοσύνης. Ωστόσο, στην πλειοψηφία τους παρουσιάζουν νοητική καθυστέρηση σε διάφορους βαθμούς (Frith, 1999). Η γλώσσα στον αυτισμό εξελίσσεται πολύ αργά και κάποιες φορές δεν αναπτύσσεται καθόλου. Οι δυσκολίες των παιδιών στην έκφραση και κατανόηση του λόγου είναι ο συχνότερος λόγος ανησυχίας των γονιών ώστε να απευθυνθούν

4 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 119 σε κάποιον ειδικό. Χαρακτηριστικό της γλώσσας των αυτιστικών παιδιών είναι η ηχολαλία, δηλαδή η ακριβής επανάληψη των ήχων, λέξεων και φράσεων των άλλων. Επιπλέον, κάποια άτομα με αυτισμό αναπτύσσουν δικό τους λεξιλόγιο ή μιλούν με τυπική ή μονότονη φωνή (Μαυροπούλου, 2007). Σύμφωνα με κάποιους ερευνητές πίσω από την τριάδα των διαταραχών μπορεί να κρύβονται ελλείμματα στις εκτελεστικές λειτουργίες της μνήμης εργασίας, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την κατανομή των γνωστικών πόρων. Οι Schuh και Eigst (2012) επιβεβαίωσαν με μια ερευνητική εργασία αυτήν την άποψη και κατέληξαν ότι η μνήμη εργασίας ή αλλιώς βραχυπρόθεσμη μνήμη ευθυνόταν για τις διαφορές στις γλωσσικές δεξιότητες και τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων. Επιπλέον, θεώρησαν ότι τα ελλείμματα αυτά ευθύνονται και για τις δυσκολίες στη φωνολογική επίγνωση. Ωστόσο, δεν έχει γίνει μέχρι σήμερα συστηματική συλλογή δεδομένων που να αφορά τη φωνολογική επίγνωση και τη σχέση της με την αναγνώριση των λέξεων σε παιδιά με αυτισμό. Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία κυριαρχούν δύο απόψεις σύμφωνα με τις οποίες ο αυτισμός δεν αποτελεί εμπόδιο στην ανάπτυξη της φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης παρ όλες τις γλωσσικές αδυναμίες που εμφανίζουν. Σύμφωνα με τη πρώτη άποψη αρκετά παιδιά με αυτισμό εμφανίζουν εμμονές με τα γράμματα και το γραπτό λόγο ενώ σύμφωνα με τη δεύτερη άποψη οι δεξιότητες φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης τους κυμαίνονται στο μέσο όρο των παιδιών τυπικής ανάπτυξης της ίδια ηλικίας (Gabig, 2010). Σύμφωνα με τη Μαυροπούλου (2011), στα αυτιστικά παιδιά, αν και παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, η κατάκτηση των φθόγγων ακολουθεί τη φυσιολογική εξέλιξη. Στόχοι της ειδικής εκπαίδευσης των μαθητών µε αυτισμό Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για μαθητές με αυτισμό (Μαυροπούλου, 2004), για να προσδιορίσουμε τους στόχους της εκπαίδευσης των αυτιστικών μαθητών χρειάζεται να έχουμε κατά νου ότι α) τα αυτιστικά άτομα αντιλαμβάνονται και κατανοούν το περιβάλλον με έναν ιδιαίτερο τρόπο, β) ο τρόπος σκέψης τους είναι απλά διαφορετικός και όχι κατώτερος και γ) ο εκπαιδευτικός καλείται όχι να αλλάξει τον τρόπο σκέψης αλλά να βοηθήσει το μαθητή να ανταποκριθεί στον τρόπο των άλλων σεβόμενος τις ιδιαίτερες προτιμήσεις και ικανότητες. Σε ότι αφορά τη διδακτική μεθοδολογία που θεωρείται κατάλληλη για τους μαθητές µε αυτισμό, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για μαθητές με αυτισμό, αναφέρεται ότι «οι μαθητές µε αυτισμό έχουν ανάγκη από: α) δομημένο μαθησιακό περιβάλλον, β) σταθερό ημερήσιο πρόγραμμα, γ) ένας-προς-ένα διδασκαλία (και λιγότερο από ομαδική διδασκαλία), γ) εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας (οπτικοποιημένο διδακτικό υλικό, φυσική καθοδήγηση) και δ) εμπλουτισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες µε επίκεντρο τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντα τους» (Μαυροπούλου, 2004, σελ 15). Σε γενικές γραμμές προτείνεται εκπαίδευση που στοχεύει στη μείωση της σύγχυσης και του άγχους που προκαλούν τα διάφορα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και που συμβάλει στην κατανόηση τους και στη βελτίωση της ικανότητας του μαθητή να αποκτήσει έλεγχο αυτών των ερεθισμάτων και να αυτονομηθεί. Πρωτόκολλα θεραπείας για παιδιά με αυτισμό Όπως αναφέρεται στην επίσημη ιστοσελίδα της Ειδικής Θεραπευτικής Μονάδας Αυτιστικών - Παιδιών με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές που υπάγεται στο Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης, δεν υπάρχει ένα και

5 120 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις μοναδικό πρωτόκολλο θεραπείας για όλα τα παιδιά με αυτισμό, αλλά τα περισσότερα άτομα ανταποκρίνονται καλύτερα στα ισχυρώς δομημένα συμπεριφορικά προγράμματα. Το Διεθνές Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού και Ανθρώπινης Ανάπτυξης περιλαμβάνει την Ανάλυση Εφαρμοσμένης Συμπεριφοράς (ABA) στις προτεινόμενες θεραπευτικές μεθόδους για τις διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Κάποιες από τις πιο συνηθισμένες παρεμβάσεις είναι το ΑΒΑ, η θεραπεία Floortime, η διατροφή χωρίς γλουτένη και χωρίς καζεΐνη (GFCF), η λογοθεραπεία, η εργοθεραπεία, το PECS, το SCERTS, η θεραπεία αισθητηριακής ολοκλήρωσης, η παρέμβαση ανάπτυξης σχέσεων (relationship development intervention), παρέμβαση λεκτικής συμπεριφοράς (verbal behavior intervention), και η βασισμένη στο σχολείο μέθοδος TEAACH (Θεραπείες για τον αυτισμό, χ.χ). Λογοθεραπεία Το πρόγραμμα λογοθεραπείας είναι απαραίτητο στα παιδιά με αυτισμό τόσο για την βελτίωση του λόγου τους, όσο και για τη βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και την προώθηση της κοινωνικότητας (Λογοθεραπεία, χ.χ). Η επιστήμη της λογοθεραπείας έχει ως αντικείμενο την πρόληψη, τη διάγνωση και την αντιμετώπιση δυσκολιών επικοινωνίας (λεκτικής ή μη) σε παιδιά και ενήλικες (Τι είναι η Λογοθεραπεία, χ.χ). Ένας εξειδικευμένος λογοθεραπευτής μπορεί να συμβάλλει τα μέγιστα στην αποτελεσματική εκπαίδευση ενός αυτιστικού παιδιού. Οι γνώσεις και οι ικανότητες του τον καθιστούν ικανό ώστε να μπορεί να παρέχει ακριβείς πληροφορίες για τις δεξιότητες επικοινωνίας και γλώσσας του παιδιού μετά από ειδική και λεπτομερή αξιολόγηση. Η σωστή αξιολόγηση χρησιμεύει ως εργαλείο στο σχεδιασμό μιας κατάλληλα στοχευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης (Βογινδρούκας, 2006). Στη λογοθεραπεία η συνεργασία μεταξύ ειδικών και γονιών πρέπει να είναι άμεση και συνεχής, διότι είναι σημαντική η ανάπτυξη της επικοινωνίας σε διαφορετικά περιβάλλοντα όπως είναι το σχολείο και το σπίτι προκειμένου να γενικευτούν οι δεξιότητες. Εργοθεραπεία Στόχος της εργοθεραπείας είναι η προώθηση της υγείας και της ευημερίας μέσω της ενασχόλησης με διάφορες δραστηριότητες. Ο πρωταρχικός σκοπός της είναι να καταστήσει τους ανθρώπους ικανούς να συμμετέχουν στις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Οι εργοθεραπευτές πετυχαίνουν αυτό το αποτέλεσμα, βοηθώντας τους ανθρώπους να κάνουν πράγματα που θα ενισχύσουν την ικανότητα συμμετοχής τους ή προσαρμόζοντας το περιβάλλον με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπει την καλύτερη και μέγιστη συμμετοχή τους (Τι είναι εργοθεραπεία, χ.χ). Φοίτηση Σύμφωνα με τα άρθρα 6, 7 και 8 του Νόμου 3699/ ΦΕΚ 199/Α'/ οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν: α) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, με τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους ΕΕΠ. β) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και τον βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που μπορούν με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης, σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες όταν στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ (ειδικό σχολείο, τμήμα ένταξης) ή όταν η

6 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 121 παράλληλη στήριξη καθίσταται απαραίτητη - βάσει της γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ - εξαι τίας των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών. γ) Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) που λειτουργούν μέσα στα σχο λεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα σε ό,τι αφορά τους αυτιστικούς μαθητές με ή χωρίς λόγο, ως επίσημη γλώσσα αναγνωρίζεται η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαμβάνεται και εκφέρεται με την προφορική της μορφή, με τη γραπτή της μορφή ή/και με τη μορφή συμβόλων-εικόνων. Με βάση τους ιδιαίτερους κοινωνικούς περιορισμούς που επιβάλλει ο αυτισμός ως αναπηρία στους μαθητές, η φοίτησή τους στις εκπαιδευτικές δομές μπορεί να γίνεται ως εξής: Οι αυτιστικοί μαθητές υψηλής λειτουργικότητας (σύνδρομο Asperger) μπορούν να φοιτούν στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης και κατά περίπτωση, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου ΚΕΔΔΥ, με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ο οποίος διαθέτει κατά προτίμηση εξειδίκευση στον αυτισμό. Οι αυτιστικοί μαθητές μέσης και χαμηλής λειτουργικότητας μπορούν να φοιτούν στα Τμήματα Ένταξης των Γενικών Σχολείων και να παρακολουθούν κοινό και εξειδικευμένο αναλυτικό πρόγραμμα με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ενώ στις σοβαρότερες των περιπτώσεων μπορούν να φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής με κατεύθυνση τον αυτισμό. Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ως ΣΜΕΑΕ (Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, ορίζονται τα νηπιαγωγεία ΕΑΕ και τμήματα πρώιμης παρέμβασης που λειτουργούν εντός των νηπιαγωγείων ΕΑΕ, για μαθητές μέχρι το έβδομο (7ο) έτος της ηλικίας τους και έπειτα τα Ειδικά Δημοτικά. Διδασκαλία της ανάγνωσης σε παιδιά με αυτισμό Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ της Ελληνικής Γλώσσας για παιδιά με αυτισμό (Μαυροπούλου, 2004), σε ό,τι αφορά την ανάγνωση, στον μαθητή πρέπει να δίνονται μαθησιακές ευκαιρίες ώστε: να αναπτύσσει φωνημική επίγνωση (π.χ. διακρίνει ήχους, εντοπίζει τη διαδοχή των φωνημάτων, συμπλέκει φωνήματα κλπ) να αντιστοιχεί τους φθόγγους της γλώσσας με συγκεκριμένα γράμματα ή να διαβάζει με σύμβολα. να κατακτά τον βασικό μηχανισμό της ανάγνωσης που στηρίζεται στη σχέση φθόγγων-γραμμάτων να διαβάζει και να κατανοεί μικρά λεκτικά σύνολα (π.χ. προτάσεις δύο λέξεων) ή να αναγνωρίζει οπτικά και να κατανοεί φράσεις με σύμβολα. Σχετικά με τη γραφή και την παραγωγή γραπτού λόγου: Να αντιγράφει λέξεις ή σύμβολα (μεμονωμένα ή που σχηματίζουν κείμενο) και εξυπηρετούν λειτουργικές ανάγκες ή ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά του. Να γράφει τα αντίστοιχα γράμματα των φθόγγων που ακούει κεφαλαία και πεζά ελέγχοντας το μέγεθος, το σχήμα και τον προσανατολισμό τους, ώστε να σχηματίζει λέξεις. Να γράφει συνδυασμούς γραμμάτων, για να παραστήσει φωνές, λέξεις, φράσεις. Οι μαθητές µε αυτισμό παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια στις ικανότητες τους και επομένως οι στρατηγικές εκμάθησης του γραπτού λόγου που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ιδιαίτερες ικανότητες και αδυναμίες του κάθε μαθητή. Η φωνολογική και φωνημική επίγνωση καθώς και οι στρατηγικές οπτικής αναγνώρισης λέξεων και συμβόλων είναι μεταξύ των στρατηγικών που θεωρούνται

7 122 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις αποτελεσματικές. Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμα και μαθητές υψηλής ικανότητας όπως αυτοί με σύνδρομο Asperger εμφανίζουν συχνά μαθησιακά προβλήματα. Οι Jordan και Powell (2000) θεωρούν ότι στους μαθητές με αυτισμό ενδείκνυνται οι προσεγγίσεις που εφαρμόζονται στους μαθητές με δυσλεξία για συστηματική εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης. H Temple Grandin (1995), η οποία είναι η ίδια αυτιστική στο βιβλίο της «Thinking in pictures» αναφέρει: «Σκέφτομαι µε εικόνες. Δε χρησιμοποιώ τη γλώσσα για να σκεφτώ. Όλες µου οι σκέψεις μοιάζουν µε βιντεοταινίες που "διατρέχουν" τη φαντασία µου. Οι εικόνες είναι η πρώτη µου (μητρική) γλώσσα και οι λέξεις, η δεύτερη». Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτή η σημασία της οπτικοποίησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η έμφαση η οποία θα πρέπει να δίνεται σε αυτό καθώς ο οπτικός δίαυλος πρόσληψης πληροφοριών αποτελεί το κυρίαρχο κανάλι στους μαθητές με αυτισμό. Στην σύγχρονη βιβλιογραφία δεν εντοπίζονται, άρθρα με παρεμβάσεις σχετικά με τις αποτελεσματικές στρατηγικές διδασκαλίας φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης σε αυτιστικούς μαθητές (Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-Delzell, & Algozzine, 2006). Σε μια ερευνητική εργασία των Hund-Reid και Schneider (2013) που αφορούσε εκπαιδευτική παρέμβαση για την ανάπτυξη φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης σε μαθητές προσχολικής ηλικίας (νηπιαγωγείου) με μέτριες έως σοβαρές διαταραχές στις δεξιότητες πρόσληψης και έκφρασης προφορικού και γραπτού λόγου φάνηκαν σημαντικά οφέλη από τη συμμετοχή των μαθητών σε άμεση, επεξηγηματική και εντατική διδασκαλία. Οι Wright, Conlon, Wright και Dyck (2001) διερεύνησαν, με μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης, αν μια εκπαιδευτική παρέμβαση με ρητή και επεξηγηματική διδασκαλία φωνολογικής/φωνημικής επίγνωσης (που είχε αποδειχθεί αποτελεσματική στη δυσλεξία) μπορούσε να είναι εξίσου αποτελεσματική και σε ένα μαθητή με σύνδρομο Asperger. Τα ευρήματα αυτής της μελέτης έδειξαν σημαντική βελτίωση του μαθητή στις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης και αποκωδικοποίησης αλλά και στην ανάγνωση ψευδολέξεων. Εμμέσως, η παρέμβαση συνέβαλε και στη βελτίωση της αναγνωστικής ακρίβειας και κατανόησης. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε έναν μαθητή εφτά (7) ετών με διαγνωσμένο αυτισμό που φοιτά σε Ειδικό Νηπιαγωγείο. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η δυνατότητα βελτίωσης συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων ενός μαθητή επτά (7) ετών με αυτισμό μετά από εφαρμογή συγκεκριμένης παρέμβασης και διαμορφωτικής αξιολόγησης. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή με αυτισμό; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ παράλληλα ήταν συνεχής η παρακολούθηση της προόδου του κατά τη διάρκεια της παρέμβασης με ενδιάμεσες αξιολογήσεις.

8 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 123 Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στην τάξη του Ειδικού Νηπιαγωγείου που φοιτούσε ο μαθητής κατά το σχολικό έτος Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) έχει ως στόχο να εντοπίσει μια σχέση αιτίου-αποτελέσματος. Ο ερευνητής ασκεί έλεγχο στις συνθήκες της περίστασης και επιχειρεί να δείξει ότι ο χειρισμός μιας ανεξάρτητης μεταβλητής προκαλεί αλλαγή στην εξαρτημένη μεταβλητή. Σε αυτό το είδος ερευνητικού σχεδιασμού, ο ερευνητής αρχικά εντοπίζει τη γραμμή βάσης μετρώντας την αρχική επίδοση του συμμετέχοντα στην έρευνα. Αυτή η μέτρηση θα αποτελέσει και την εξαρτημένη μεταβλητή πριν την πραγματοποίηση της παρέμβασης. Η εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν εξατομικευμένη και στηρίχθηκε στη στρατηγική των σύντομων μαθημάτων-παρεμβάσεων. Το κάθε μάθημα ήταν σύντομο, εστιασμένο στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του, καθώς η διαδικασία είχε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα. Οι σύντομες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν από τη λογοθεραπεύτριαερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας στο συγκεκριμένο διδακτικό πακέτο. Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της λογοθεραπείας και της εργοθεραπείας, καθώς ο συμμετέχων της παρακολουθούσε συνεδρίες λογοθεραπείας και εργοθεραπείας, δύο φορές και μία φορά την εβδομάδα αντίστοιχα κατά τη διάρκεια υλοποίησης της παρέμβασης. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» είναι μια συστηματική μέθοδος για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, και σημαντικό, δίνεται η έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλείο διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012), κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου &

9 124 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο εφτάχρονος Κωστής 2 ήταν ένας μαθητής που φοιτούσε σε Ειδικό Νηπιαγωγείο και σύμφωνα με την επίσημη διάγνωση του ΚΕΔΔΥ παρουσίαζε στοιχεία αυτισμού. Το διάστημα κατά το οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα ο μαθητής παρακολουθούσε συνεδρίες λογοθεραπείας οι οποίες γίνονταν δύο (2) φορές την εβδομάδα. Επίσης ο μαθητής υποστηριζόταν με συνεδρίες εργοθεραπείας μία (1) φορά την εβδομάδα. Σύμφωνα με τη μητέρα, το παιδί είπε τις πρώτες του λέξεις σε ηλικία τεσσάρων ετών. Στη διάρκεια του σχολικού έτους παρακολούθησε τμήμα νηπίων σε Γενικό Νηπιαγωγείο. Παρουσίαζε δυσκολίες στην ανάπτυξή του και ειδικότερα στην ομιλία, στην επικοινωνία, στις κοινωνικές δεξιότητες και στην αυτονόμησή του. Το σχολικό έτος ο μαθητής φοίτησε σε Ειδικό Νηπιαγωγείο και η πρόοδός του ήταν σημαντική. Σύμφωνα με γνωμάτευση του ΚΕΔΔΥ ο μαθητής φέρει νοητική ηλικία κατά λίγους μήνες μικρότερη της χρονολογικής ηλικίας του (δηλαδή αντίστοιχης μέσης φυσιολογικής νοημοσύνης). Τα ενδιαφέροντα του φαίνεται να είναι η ζωγραφική, η χρήση υπολογιστή, αλλά και το παιχνίδι με την μπάλα. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια εργάζεται ως λογοθεραπεύτρια (αναπληρώτρια) σε δομές ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και έχει ξαναεργαστεί με μαθητή που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του κάθε μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η λογοθεραπεύτρια-ερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση της νηπιαγωγού του τμήματος, της διευθύντριας και της μητέρας του μαθητή (βλ αναλυτικά παρακάτω). Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την λογοθεραπεύτρια-ερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Η λογοθεραπεύτρια-ερευνήτρια επισκέφτηκε το Ειδικό Νηπιαγωγείο και συναντήθηκε με τη διευθύντρια του Νηπιαγωγείου. Στη συνάντηση αυτή παρουσιάστηκε το περιεχόμενο του προγράμματος υποστήριξης και του εκπαιδευτικού πακέτου που θα χρησιμοποιούνταν στην παρέμβαση. Επιπλέον, έγινε αναφορά στην επιστημονική πλαισίωση της παρέμβασης από ειδικούς στην αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών, ένας εκ των οποίων ήταν και ο δημιουργός του εκπαιδευτικού πακέτου που χρησιμοποιήθηκε στην παρέμβαση. Η επιλογή του συγκεκριμένου μαθητή, του Κωστή, για τη συμμετοχή του στο 2 Ψευδώνυμο του μαθητή για λόγους δεοντολογίας

10 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 125 πρόγραμμα παρέμβασης συναποφασίστηκε με τη νηπιαγωγό, καθώς κρίθηκε σκόπιμο να βοηθηθεί ως προς τις αναγνωστικές του δεξιότητες για τη διευκόλυνσή του στη μετέπειτα φοίτησή του στο δημοτικό σχολείο. Έπειτα, η επικοινωνία με τη μητέρα του παιδιού και η αναλυτική ενημέρωσή της σχετικά με τους στόχους και τη φιλοσοφία του προγράμματος παρέμβασης εξασφάλισε τη συναίνεση της για τη συμμετοχή του Κωστή σε αυτή την έρευνα. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες Κωστή Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 4 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 5 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

11 126 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η ερευνητική διαδικασία διήρκησε εννέα (9) εβδομάδες. Την πρώτη εβδομάδα πραγματοποιήθηκε η αρχική αξιολόγηση η οποία έγινε σε δύο (2) συνεδρίες. Στη συνέχεια άρχισαν οι εκπαιδευτικές συνεδρίες (μαθήματα) οι οποίες διήρκησαν επτά (7) εβδομάδες. Πραγματοποιήθηκαν συνολικά δεκατέσσερις (14) εκπαιδευτικές συνεδρίες (μαθήματα) οι οποίες υλοποιούνταν δύο (2) φορές την εβδομάδα. Οι συνεδρίες γίνονταν τις πρωινές ώρες είτε στο Ειδικό Νηπιαγωγείο είτε στο σπίτι του παιδιού. Το κάθε μάθημα διαρκούσε περίπου σαράντα (40) λεπτά και όταν το παιδί κουραζόταν, γινόταν ένα μικρό διάλειμμα. Την τελευταία εβδομάδα (9η εβδομάδα) της εκπαιδευτικής παρέμβασης πραγματοποιήθηκε η τελική αξιολόγηση, η οποία ολοκληρώθηκε σε δύο (2) συνεδρίες. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της λογοθεραπεύτριας-ερευνήτριας ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Έτσι, η αρχική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σε δύο (2) συνεδρίες και συνεχίστηκε μέχρι την αξιολόγηση δείξης δισύλλαβων λέξεων που έχουν δομή «ΣΦ- ΣΦ». Αρχικά, παρατηρήθηκαν δυσκολίες που αφορούσαν τη γραφή και αντιγραφή γραμμάτων και τον σχηματισμό γραμμάτων. Σχετικά με την ανάγνωση δισύλλαβων λέξεων με φωνοτακτική δομή «ΣΦ-ΣΦ», ο μαθητής εμφάνισε δυσκολίες που αφορούσαν αντικαταστάσεις γραμμάτων (π.χ. ο μαθητής διάβασε «πίτα» αντί για «πήρα», «σόδα» αντί για «ρόδα»). Επειδή ο μαθητής έδειχνε να καταβάλει μεγάλη προσπάθεια στη γραφή δισύλλαβων λέξεων τύπου «ΣΦ-ΣΦ» η ερευνήτρια-λογοθεραπεύτρια σταμάτησε την αξιολόγηση. Σημειώθηκαν σε μικρότερη συχνότητα παραλείψεις και προσθέσεις γραμμάτων. Ο μαθητής τόνιζε συχνά λανθασμένα τις δισύλλαβες λέξεις (π.χ. «φερώ» αντί για «φέρω», «τοπί» αντί για «τόπι») ή παρέλειπε τόνους. Ο Κωστής διάβαζε τις λέξεις συλλαβιστά και με αργό ρυθμό. Διαπιστώθηκε ότι ο μαθητής μπορούσε να διαβάσει όλα τα γράμματα αλλά δεν έγραψε σωστά τα γράμματα «ζ», «ξ», «φ», «δ». Επίσης έδειξε όλα τα γράμματα αλλά δεν μπόρεσε να αντιγράψει τα γράμματα «ζ» και «ξ». Παράλληλα, ο Κωστής διάβασε τις συλλαβές που έχουν την φωνοτακτική δομή «ΣΦ» αλλά δεν μπόρεσε να γράψει την συλλαβή «ζα», όταν του ζητήθηκε. Έδειξε όλες τις συλλαβές τύπου «ΣΦ» αλλά δεν μπόρεσε να αντιγράψει τις συλλαβές «ζα» και «ξο». Σχετικά με την αξιολόγηση ανάγνωσης λέξεων τύπου «ΣΦ-ΣΦ» παρατηρήθηκε ότι παρέλειπε, πρόσθετε, αντικαθιστούσε γράμματα, τόνιζε λέξεις λανθασμένα ή παρέλειπε τόνους. Με βάση τα δεδομένα που προέκυψαν από την αρχική αξιολόγηση, η παρέμβαση αποφασίστηκε να έχει ως αφετηρία το τρίτο επίπεδο της Μεθόδου «Κολοβός, 2012», θέτοντας ως στόχους τις εξής ασκήσεις: 1) Κάρτες Αντικείμενο-Γράμμα (Άσκηση Φωνολογικής Επίγνωσης), 2) Κομμένες Κάρτες (Σύνδεση Αντικειμένου-Γράμματος), 3) Συγκερασμός Γλωσσικών Φθόγγων, 4) Ανάγνωση Συλλαβών Κατακόρυφα, 5) Ανάγνωση Συλλαβών Οριζόντια, 6) Αντιγραφή Συλλαβών, 7) Γραφή Συλλαβών, 8) Ανάγνωση Δισύλλαβων Λέξεων, 9) Γραφή Δισύλλαβων Λέξεων. Παράλληλα, μαζί με την εφαρμογή

12 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 127 του εκπαιδευτικού προγράμματος «Κολοβός, 2012» χρησιμοποιήθηκαν και φύλλα εργασίας, όπου το παιδί έπρεπε να ενώνει τελείες, για να σχηματίζει τα γράμματα στα οποία παρουσίαζε δυσκολίες. Γενικά, κατά τη διάρκεια των συνεδριών - μαθημάτων ο μαθητής συμμετείχε στις δραστηριότητες και ανταποκρινόταν στις οδηγίες δείχνοντας ενδιαφέρον και προθυμία σε κάθε εργασία που του δινόταν, ενώ παράλληλα είχε βλεμματική επαφή με τη λογοθεραπεύτρια-ερευνήτρια. Επίσης, ήταν ομιλητικός, ευδιάθετος, διατύπωνε και απαντούσε σε ερωτήσεις. Κάποιες φορές διατύπωσε την πρόταση «είδες που το έκανα ωραίο;» και έδειχνε συχνά χαρά, όταν ολοκλήρωνε με επιτυχία τις δραστηριότητες. Όταν το παιδί κουραζόταν γίνονταν διαλείμματα. Στο τέλος των συνεδριών επιβραβεύονταν οι προσπάθειες του παιδιού με αυτοκόλλητα ή ζωγραφική. Κατά τη διάρκεια των παρεμβάσεων η λογοθεραπεύτρια-εκπαιδευτικός διαπίστωσε ότι η ομιλία του Κωστή δεν παρουσίαζε δυσκολίες, ο λόγος του ήταν αρκετά αναπτυγμένος, σχημάτιζε προτάσεις, διατύπωνε και απαντούσε σε ερωτήσεις, γνώριζε αρκετές έννοιες, οι οποίες ανήκουν σε διάφορες σημασιολογικές κατηγορίες. Επιπλέον, έχει εδραιώσει την τριποδική λαβή και έγραφε από αριστερά προς τα δεξιά. Ζητούσε βοήθεια, όταν την χρειάζεται και δεν εγκατέλειπε αμέσως τις προσπάθειές του όταν δεν επιτύγχανε μια άσκηση. Διαπιστώθηκε, επίσης, πως ο μαθητής παρουσίαζε μεγάλη ευαισθησία στο άκουσμα δυνατών θορύβων. Από την παρατήρηση φάνηκε πως ο μαθητής αυτοεξυπηρετούνταν κατά τη διάρκεια του φαγητού και γενικά μιλούσε στα άλλα παιδιά του Νηπιαγωγείου. Φαινόταν πως απορροφούσε τη γνώση και στη συνέχεια χρησιμοποιούσε με σωστό τρόπο -μετά από εξάσκηση- τις πληροφορίες που μάθαινε. Συνολικά, ο μαθητής είχε αρκετές δυνατότητες όσον αφορά την ανάγνωση και τη γραφή καθότι σημείωνε συνεχή πρόοδο κατά τη διάρκεια της έρευνας. Σε ό,τι αφορά τη διαδικασία της τελικής αξιολόγησης, αυτή διήρκησε δύο (2) συνεδρίες. Ο μαθητής μπόρεσε να διαβάσει, να γράψει, να δείξει και να αντιγράψει όλα τα γράμματα. Επιπλέον, το αγόρι διάβασε, έγραψε, έδειξε και αντέγραψε όλες τις συλλαβές που έχουν την φωνοτακτική δομή «ΣΦ». Σχετικά με την αξιολόγηση ανάγνωσης λέξεων τύπου «ΣΦ-ΣΦ» παρατηρήθηκε ότι το παιδί δεν παρέλειψε γράμματα, όπως έκανε στην αρχική αξιολόγηση. Σπάνια εμφάνιζε αντικατάσταση γραμμάτων σε αντίθεση με την αρχική εκτίμηση όπου εμφανιζόταν συχνά η αντικατάσταση. Σπάνια τόνιζε λανθασμένα και επίσης δεν παρέλειψε τους τόνους όπως έκανε στην αρχική αξιολόγηση. Στον παρακάτω πίνακα 2 φαίνεται η επίδοση του μαθητή στην τελική σε σύγκριση με την αρχική αξιολόγηση, ενώ στο διάγραμμα 1, που ακολουθεί, απεικονίζεται η πρόοδος του Κωστή μετά από την εξατομικευμένη εκπαιδευτική παρέμβαση.

13 128 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 2: Αρχική & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική αξιολόγηση Τελική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Αντιγραφή γράμματος Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Γραφή συλλαβών Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 3 4 Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του Κωστή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του 6 Αρχική - Τελική αξιολόγηση Αντιγραφή γράμματος 7. Γραφή συλλαβών 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ n Αρχική αξιολόγηση n Τελική αξιολόγηση Σχετικά με τη συμμετοχή των εμπλεκομένων στην παρούσα έρευνα, σημαντικό ρόλο φαίνεται ότι έπαιξε η αρμονική συνεργασία τους. Τα συναισθήματα που κυριάρχησαν καθ όλη της διάρκεια της παρέμβασης ήταν ο ενθουσιασμός, η ικανοποίηση και η χαρά, ενώ αρμονική και αποτελεσματική αποδείχθηκε ότι ήταν η συνεργασία του μαθητή με την ερευνήτρια, της ερευνήτριας με την εκπαιδευτικό του τμήματος αλλά και με τη μητέρα του παιδιού, που συνεπάγεται ότι η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης οφείλεται και στο κλίμα εμπιστοσύνης που δημιουργήθηκε ανάμεσα στα εμπλεκόμενα άτομα.

14 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 129 Ειδικότερα, η λογοθεραπεύτρια-ερευνήτρια αισθάνθηκε από την έναρξη των μαθημάτων μέχρι την λήξη της έρευνας ενθουσιασμό σχετικά με την πρόοδο του παιδιού αλλά και με την προθυμία του να ολοκληρώσει τις ασκήσεις. Παράλληλα, οι προσπάθειες του παιδιού κρίνονται ως πολύ ικανοποιητικές, καθώς διατήρησε την πρόοδο που σημείωσε στην ανάγνωση και την γραφή και μετά το πέρας των μαθημάτων. Η μητέρα του παιδιού έδειχνε μεγάλο ενδιαφέρον για την πορεία του παιδιού της ως προς την επίδοση του και την ενασχόληση του με τις δραστηριότητες. Επίσης η μητέρα, επισήμανε στη λογοθεραπεύτριαερευνήτρια τη βελτίωση που σημείωσε το παιδί στο σχηματισμό γραμμάτων των οποίων δυσκολευόταν και την πρόοδό του στην ανάγνωση. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι σε επικοινωνία της λογοθεραπεύτριας-ερευνήτριας μαζί της κατά το φθινόπωρο, η μητέρα της μετέφερε ότι η απόδοση του Κωστή έχει βελτιωθεί σε μεγάλο βαθμό και ήταν ιδιαίτερα χαρούμενη που η πρόοδος του συνεχίστηκε και μετά το τέλος των μαθημάτων. Τέλος, η νηπιαγωγός του παιδιού ήταν αρκετά θετική στην πραγματοποίηση μαθημάτων τα οποία θα βοηθούσαν το παιδί στην ανάγνωση και στη γραφή και ενδιαφερόταν για την εξέλιξη του. Υπήρξε αρμονική και γόνιμη συνεργασία της λογοθεραπεύτριας-ερευνήτριας και της εκπαιδευτικού του τμήματος, η οποία έδινε όλες τις απαραίτητες πληροφορίες που χρειαζόταν η ερευνήτρια και τη στήριξε σε όλη την διαδικασία της εκπαιδευτικής παρέμβασης. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης που βασίστηκε στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου για την υποβοήθηση της ανάγνωσης «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή με αυτισμό. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι σημειώθηκε εμφανής βελτίωση στην επίδοση της ανάγνωσης, της γραφής και του σχηματισμού των γραμμάτων μετά την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας όπως οι ερευνητικές εργασίες των Hund-Reid και Schneider (2013) και Wright κ.α. (2001) σχετικά με τη συμβολή της ρητής, επεξηγηματικής και συστηματικής διδασκαλίας φωνολογικής σε μαθητές με διαταραχές στις δεξιότητες πρόσληψης και έκφρασης προφορικού και γραπτού λόγου και με σύνδρομο Asperger αντίστοιχα και επιβεβαιώνουν την άποψη των Jordan και Powell (2000) ότι οι μαθητές με αυτισμό μπορούν να ωφεληθούν εξίσου από προσεγγίσεις που εφαρμόζονται στους μαθητές με δυσλεξία. Φαίνεται επομένως ότι η δομημένη, εντατική και εξειδικευμένη διδασκαλία της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης που εφαρμόζεται σε μαθητές με αυτισμό μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων τους όπως συμβαίνει και με τους μαθητές με δυσλεξία (Jordan & Powell, 2000). Επιπλέον, φαίνεται ότι το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012», προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180 και έχει αντίστοιχα ικανοποιητικά αποτελέσματα, όπως αυτά που αναφέρουν οι Kim και συν. (2011). Το πρόγραμμα READ 180 σε συνδυασμό με το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» μπορεί να αποτελέσει τη βάση για ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σε μαθητές με αυτισμό που χρειάζονται δομημένη, συστηματική και εντατική διδασκαλία (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Καθώς η ανάγνωση αποτελεί βασική δεξιότητα που επηρεάζει τη συνολική σχολική επίδοση και την επίδοση σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η παρέμβαση θα επηρεάσει θετικά την μετέπειτα πορεία της επίδοσης του μαθητή στο σχολικό πλαίσιο και της επόμενης βαθμίδας. Επομένως, η χρήση συστηματικά διαρθρωμένου διδακτικού υλικού σε συνδυασμό με δομημένη, εντατική και εξειδικευμένη διδασκαλία μπορεί να έχει

15 130 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις σημαντική θετική επίδραση στην ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας σε μαθητές με αυτισμό (προσχολικής βαθμίδας) και αυτό να συμβάλλει στη συνολική πρόοδο τους. Περιορισμοί της έρευνας Στους σημαντικούς περιορισμούς της έρευνας συμπεριλαμβάνεται και ο ερευνητικός σχεδιασμός καθώς η ίδια η φύση της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, τη γενίκευσή της περιορίζει και η επιλεγμένη μεθοδολογία αξιολόγησης καθώς η ενδοατομική σύγκριση της προόδου του συμμετέχοντος μαθητή δεν δίνει ευρήματα σύγκρισης με ομάδα ελέγχου. Η μεθοδολογία αυτή ικανοποιεί τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας αλλά δεν μπορεί να αποτελέσει μέτρηση της αποτελεσματικότητας. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Η τεχνική «Κολοβός, 2012» μπορεί να αποτελέσει τη βάση της παρέμβασης για την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας σε μαθητές με αυτισμό προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας τόσο μέσα στη γενική τάξη, στο πλαίσιο διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όσο και στο πλαίσιο των υποστηρικτικών ενδοσχολικών δομών όπως είναι τα τμήματα ένταξης. Σε ό,τι αφορά συγκεκριμένα τον Κωστή που συμμετείχε σε αυτή την έρευνα, κατά τη φάση συγγραφής του παρόντος άρθρου φοιτούσε στην α δημοτικού Γενικού Σχολείου με παράλληλη στήριξη δύο (2) φορές την εβδομάδα. Σύμφωνα με τη δασκάλα του ο μαθητής είναι γενικά συνεργάσιμος, γράφει την ορθογραφία και πραγματοποιεί τις ασκήσεις που του δίνονται. Επιλογικά, είναι σημαντικό να µη ξεχνάμε τη σημασία που έχει το «χρήσιμο» της σχέσης µε το μαθητή. Η Williams (1992, όπως αναφ. στο Μαυροπούλου, 2004) προτρέπει αυτούς που ασχολούνται µε τα παιδιά µε αυτισμό αναφέροντας: «να συνδέεστε µε αυτά τα παιδιά χρησιμοποιώντας τους όρους µε τους οποίους τα ίδια κατανοούν τον κόσμο γύρω τους» (σελ. 201). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ashley, A. (2010). 275 Απαντήσεις για το Σύνδρομο Άσπεργκερ. Μ. Ηλιοπούλου (επιμ.), (Β. Νικολάεφ, μεταφρ.). Αθήνα: Πατάκης. Bauman, M., Budden, S. & Minshew, N. J. (2007). Autism Physician Handbook. Ανακτήθηκε από Βογινδρούκας, Ι. (2006). Δυσκολίες στην επικοινωνία. Ανακτήθηκε από Browder, D.M., Wakeman, S.Y., Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L., & Algozzine, B.(2006). Research on reading instruction for individuals with significant cognitive disabilities. Exceptional Children, 72, Διαγνωστικά κριτήρια Αυτισμού (χ.χ). Ανακτήθηκε από Frith, U. (1999) Αυτισμός: Εξηγώντας το αίνιγμα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Gabig, C. S. (2010). Phonological Awareness and Word Recognition in Reading by Children with Autism. Communication Disorders Quarterly, 31(2), Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. New York: Vintage Books. Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.: SAGE

16 Ελένη Σουλούκου - Λογοθεραπεύτρια 131 Publications. Hund-Reid, C. & Schneider, P. (2013). Effectiveness of Phonological Awareness Intervention for Kindergarten Children with Language Impairment. Canadian Journal of Speech-Language Pathology & Audiology, 37(1), Θεραπείες για τον αυτισμό (χ.χ). Ανακτήθηκε από Iarocci, G., & McDonald, J. (2005). Sensory integration and the perceptual experience of persons with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, Jordan R.,& Powell, S. (2000). Κατανόηση και Διδασκαλία των παιδιών με Αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), Lee Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα: Τόπος. Λογοθεραπεία (χ.χ). Ανακτήθηκε από Μαυροπούλου, Σ. (2004) (επιμ.). Αναλυτικά προγράμματα για μαθητές με αυτισμό. Ανακτήθηκε από Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Μαυροπούλου, Σ. (2007). Η εκπαιδευτική ένταξη σε σχολείο και η μετάβαση σε χώρο εργασίας για τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού: Θεωρητικά ζητήματα και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Βόλος: Γράφημα. Μαυροπούλου, Σ. (2011). Αποτελεσματικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και διδακτικές στρατηγικές για τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού. Στο Σ. Παντελιάδου & Β. Αργυρόπουλος (Eπιμ.), Ειδική Αγωγή: Από την έρευνα στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Πεδίο. Νόμος 3699/2008, ΦΕΚ 199/Α'/ Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Schuh, J. M., & Eigst, I. (2012). Working Memory, Language Skills, and Autism Symptomatology. Behavioral Sciences, 2(4), Τι είναι εργοθεραπεία (χ.χ). Ανακτήθηκε από Τι είναι η Λογοθεραπεία (χ.χ). Ανακτήθηκε από Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ., (2015). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία,23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ., & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

17 132 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Wright, C., Conlon, E., Wright, M., & Dyck, M. (2001). Sub-Lexical Reading Intervention in a Student with Dyslexia and Asperger's Disorder. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 11,