ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ Δ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Transcript

1 ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ Δ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Μαρία Ρώσιου Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

2 38 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ηκαθιέρωση της υποχρεωτικότητας της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας για εγγράμματους πολίτες έφεραν στο επίκεντρο της διεθνούς έρευνας τις δυσκολίες μάθησης που μπορεί να αντιμετωπίζει ένας μαθητής στο σχολείο. Ως συνέπεια αυτού, η διερεύνηση και αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης αποτελεί πρόκληση για τους επαγγελματίες εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα όταν κάποιος μαθητής δεν παρουσιάζει εμφανείς, σαφείς και γνωστούς λόγους υπο-επίδοσης στη σχολική του μάθηση (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2009). Στη νεότερη βιβλιογραφία εντοπίζεται μια κατάταξη των δυσκολιών μάθησης σε δύο ευρείες κατηγορίες. Οι δύο γενικές αυτές κατηγορίες αναφέρονται α) ως γενικές (general) ή διάχυτες δυσκολίες και β) ως ειδικές (specific) δυσκολίες ή δυσκολίες μάθησης. Οι γενικές δυσκολίες μάθησης οφείλονται σε εμφανή αίτια και επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών σε πολλούς τομείς ενώ οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται με υπο-επιδόσεις σε έναν συγκεκριμένο τομέα χωρίς να είναι γνωστά και σαφή τα αίτια (Dockrell & McShane, 2003). Κάποιοι μαθητές δυσκολεύονται στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής χωρίς να υπάρχουν ιδιαίτεροι και γνωστοί λόγοι, όπως π.χ. χαμηλός δείκτης νοημοσύνης ή κάποια άλλη γενικότερη αναπτυξιακή διαταραχή. Αν και δεν μπορεί να γίνει ευδιάκριτος διαχωρισμός, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες που μπορεί να εμφανίζουν ελλείμματα φωνολογικής/φωνημικής επίγνωσης σε συνδυασμό με φτωχό λεξιλόγιο η/και δυσκολίες στους τομείς της μορφολογίας και σύνταξης που επηρεάζουν την αναγνωστική κατανόηση χαρακτηρίζονται ως φτωχοί αναγνώστες (poor readers), ενώ οι μαθητές που εμφανίζουν δυσκολίες αποκωδικοποίησης εξαιτίας ελλείμματος στη φωνολογική και φωνημική ενημερότητα αλλά υψηλό επίπεδο κατανόησης διαγιγνώσκονται ως μαθητές με δυσλεξία (Πόρποδας, 2002). Παρόλο που η διδασκαλία της ανάγνωσης πραγματοποιείται συστηματικά στις πρώτες του δημοτικού σχολείου, υπάρχουν και μαθητές που συνεχίζουν να δυσκολεύονται στην ανάγνωση και σε μεγαλύτερες τάξεις με αποτέλεσμα την υπο-επίδοσή τους, γεγονός που προβληματίζει εκπαιδευτικούς και μελετητές (Αϊδίνης, 2006). Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2008), αν τα παιδιά δεν αποκτήσουν την προβλεπόμενη για το αναπτυξιακό τους στάδιο μορφοσυντακτική και φωνολογική επάρκεια είναι πολύ πιθανό να αντιμετωπίσουν δυσκολίες μάθησης και πολύ περισσότερο δυσκολίες στην ανάγνωση. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ανάγνωση - αναγνωστική δεξιότητα Η ανάγνωση είναι μια σύνθετη δεξιότητα, μέσω της οποίας έχουμε πρόσβαση στη μάθηση καθώς ένας λόγος για τον οποίο διαβάζουμε είναι για να αποκτήσουμε γνώσεις. Αυτό συμβαίνει κατά κύριο λόγο στο σχολείο, όπου οι μαθητές έχουν πρόσβαση στη γνώση κυρίως μέσω των γραπτών κειμένων των σχολικών εγχειριδίων (Τζιβινίκου, 2015α). Για την κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας απαραίτητες προϋποθέσεις εκ μέρους των μαθητών είναι η κατανόηση της γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας, ότι δηλαδή τα φωνήματα (ήχοι) αντιστοιχούν σε γραμματικά σύμβολα (γραφήματα) και η αυτοματοποίηση της γραφο-φωνημικής σύνδεσης κατά την ανάγνωση και τη γραφή, η απόκτηση δηλαδή φωνημικής επίγνωσης. Βασική προϋπόθεση αποτελεί επίσης και η συνειδητοποίηση ότι οι

3 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 39 λέξεις αναλύονται σε φωνημικά δομικά στοιχεία και η κατάκτηση της δεξιότητας ανάλυσης και σύνθεσης των λέξεων στα φωνημικά της στοιχεία, η απόκτηση δηλαδή φωνολογικής επίγνωσης. Για την κατάκτηση της ευχερούς ανάγνωσης απαραίτητη είναι η συνεχής εξάσκηση, η ανάπτυξη του λεξιλογίου και η αυτό-παρακολούθηση ώστε να εντοπίζονται τα λάθη και να γίνεται αυτό-διόρθωση με απώτερο στόχο την εξαγωγή νοήματος από το γραπτό λόγο, δηλαδή την κατανόηση (The National Reading Panel, 2000). Με λίγα λόγια τα βασικά δομικά στοιχεία της ανάγνωσης είναι η φωνημική επίγνωση, η φωνολογική επίγνωση, η ευχέρεια, το λεξιλόγιο και η κατανόηση (Τζιβινίκου, 2015α) ενώ σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002) για την επιτυχημένη ολοκλήρωση της ανάγνωσης απαιτούνται δυο γνωστικές λειτουργίες: η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση. Η αποκωδικοποίηση αναφέρεται στη φωνολογική και φωνημική επίγνωση και στην ευχέρεια ενώ η κατανόηση εμπεριέχει και το λεξιλόγιο. Σύμφωνα με τον Chall (Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990) η ανάγνωση θεωρείται ως μια δεξιότητα η οποία υπόκειται σε μεταβολές καθώς ο αναγνώστης γίνεται ολοένα και πιο ικανός. Ο ίδιος θεωρεί ότι οι μαθητές διέρχονται από έξι (6) στάδια αναγνωστικής ανάπτυξης ξεκινώντας από το μηδενικό στάδιο το οποίο ονομάζει προ-αναγνωστικό και φτάνοντας έως το πέμπτο στάδιο της επιδέξιας ανάγνωσης κατά το οποίο οι μαθητές κατασκευάζουν και ανακατασκευάζουν γνώση από τις δραστηριότητες ανάγνωσης. Το πρώτο και δεύτερο στάδιο (κατακτώνται στην πρώτη, δεύτερη και τρίτη τάξη του δημοτικού) χαρακτηρίζονται ως στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης κατά τα οποία οι μαθητές καθίστανται ικανοί στην αποκωδικοποίηση άγνωστων λέξεων και αποκτούν ευχέρεια κυρίως στην ανάγνωση κειμένων τα οποία χρησιμοποιούν γλώσσα που άπτεται της εμπειρίας και της ικανότητάς τους. Στην αρχή του τρίτου σταδίου (από την τετάρτη έως την όγδοη τάξη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) οι μαθητές χρησιμοποιούν πια την ανάγνωση ως εργαλείο πρόσβασης στη μάθηση καθώς τα κείμενα που συναντούν περιέχουν νέο λεξιλόγιο και νέες ιδέες. Το λεξιλόγιο και οι έννοιες σε αυτό το στάδιο δεν σχετίζονται με την καθημερινότητά τους και προκειμένου να κατανοήσουν ό,τι διαβάζουν απαιτείται κριτική ικανότητα. Το τέταρτο στάδιο αντιστοιχεί στην ηλικιακή ομάδα των μαθητών λυκείου (15-17 ετών), τότε που διαβάζουν ποικίλη σύνθετη ύλη μεγάλου εύρους με ποικιλία απόψεων. Κατά το πέμπτο στάδιο, στο οποίο εισέρχεται κανείς μετά την αποφοίτησή του από το λύκειο, ο αναγνώστης διαβάζει για να αφομοιώσει και να συνθέσει γνώση, και η ανάγνωσή του είναι αποτελεσματική και γρήγορη. Το πιο κρίσιμο σημείο θεωρείται το πέρασμα από το δεύτερο στο τρίτο στάδιο. Όταν οι μαθητές αποτυγχάνουν να περάσουν από το δεύτερο στο τρίτο στάδιο οι επιπτώσεις στις σχολικές επιδόσεις τους είναι σοβαρές. Αξιολόγηση ανάγνωσης Προκειμένου να διδαχθεί η ανάγνωση και η γραφή θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να λάβει υπόψη του το επίπεδο των μαθητών του και τη μαθησιακή τους ετοιμότητα. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη γνώση αυτών των δύο είναι η αρχική διαγνωστική αξιολόγηση ώστε να εντοπιστεί τι ήδη γνωρίζει ο μαθητής και τι χρειάζεται να μάθει ώστε να σχεδιαστεί και να υλοποιηθεί η κατάλληλη παρέμβαση. Η αξιολόγηση είναι σημαντική για τον κάθε εκπαιδευτικό γιατί τον επανατροφοδοτεί σχετικά με τις δυνατότητες και αδυναμίες του μαθητή αλλά και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και της κάθε παρέμβασης. Σημαντική επίσης είναι και για τον μαθητή και τους γονείς τους καθώς τους δίνει πληροφορίες για τη μάθηση και την επίδοση του. Ειδικότερα, όταν ένας μαθητής εμφανίζει δυσκολίες στην ανάγνωση μέσω της αξιολόγησης προκύπτουν η διάγνωση και οι απαραίτητες πληροφορίες για το σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων και τεκμηριώνονται τα νόμιμα δικαιώματα του

4 40 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις (Τζιβινίκου, 2015α). Η αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με τυπικές όσο και με άτυπες δοκιμασίες. Αν και η αξιολόγηση με χρήση σταθμισμένων κριτηρίων επίδοσης έχει αμφισβητηθεί μπορεί, ωστόσο, να δώσει χρήσιμα στοιχεία. Στην αξιολόγηση με χρήση σταθμισμένων κριτήριων ορίζεται από τον κατασκευαστή της δοκιμασίας το αποδεκτό επίπεδο επίδοσης των μαθητών (Τζουριάδου, 2008). Όμως, η άτυπη παιδαγωγική αξιολόγηση μπορεί να δώσει πολύ πιο χρήσιμες πληροφορίες για το σχεδιασμό εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης. Πολύ χρήσιμες πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό είναι για παράδειγμα, τι μπορεί να κάνει ο μαθητής μόνος του, τι μπορεί να κάνει με μικρή βοήθεια, τι μπορεί να κάνει με μεγάλη βοήθεια και τι μπορεί να κάνει με τη συστηματική διδακτική παρέμβαση (Δροσινού κ.α., 2009). Μέθοδοι διδασκαλίας ανάγνωσης Μετά την αρχική διαγνωστική αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός οφείλει να επιλέξει την κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας προκειμένου να επιτύχει τους στόχους που θέτει. Δύο είναι οι επικρατέστερες μέθοδοι διδασκαλίας της ανάγνωσης που έχουν προταθεί και εφαρμοστεί κατά καιρούς. Πρόκειται για τις μεθόδους με έμφαση στον κώδικα ή «από κάτω προς τα πάνω προσέγγιση» (bottom - up approach) και οι μέθοδοι με έμφαση στο νόημα ή αλλιώς «από πάνω προς τα κάτω προσέγγιση» (top down approach) (Τζιβινίκου, 2015α). Σύμφωνα με την προσέγγιση «από κάτω προς τα πάνω», η ανάγνωση θα πρέπει να ξεκινάει από τα γράμματα και να καταλήγει στην κατανόηση περνώντας διαδοχικά στάδια αποκωδικοποίησης από τα γράμματα στις συλλαβές, από τις συλλαβές στις λέξεις, από τις λέξεις στις προτάσεις και από τις προτάσεις στο κείμενο. Η έμφαση δίνεται στην κατάκτηση των φωνημάτων και των μορφημάτων και στην γραφο-φωνημική αντιστοίχιση. Στην top down προσέγγιση, θεωρώντας ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν να διαβάζουν με φυσικό τρόπο όπως μαθαίνουν να μιλούν, η διδασκαλία εστιάζεται στις μεγάλες γλωσσικές μονάδες. Δύο είναι οι επικρατέστερες μέθοδοι αυτής της προσέγγισης: η ολιστική και η φυσική. Στην ολιστική μέθοδο οι αναγνώστες από τα συμφραζόμενα προσπαθούν να καταλάβουν τι λένε οι προτάσεις και οι λέξεις. Η εκμάθηση της ανάγνωσης ξεκινάει από τις προτάσεις και έπειτα αυτές αναλύονται σε λέξεις, οι λέξεις σε συλλαβές και οι συλλαβές σε γράμματα. Και η φυσική μέθοδος ξεκινάει από τις μεγαλύτερες προς τις μικρότερες μονάδες αλλά ενσωματώνεται κάθε φορά που κρίνεται απαραίτητο η παρατήρηση των μικρότερων μονάδων (Τζιβινίκου, 2015α? Treiman, 2001). Καθώς υπήρξε διαμάχη για την κυριαρχία καθεμιάς από τις παραπάνω προσεγγίσεις, σε κάποιες χώρες με αλφαβητικά συστήματα επικράτησαν νέες μικτές μέθοδοι ως εναλλακτική λύση οι οποίες συνδύαζαν χαρακτηριστικά και από την «από κάτω προς τα πάνω» και από την «από πάνω προς τα κάτω» προσέγγιση (Treiman, 2001). Μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση Όταν ακούμε έναν ικανό αναγνώστη να διαβάζει φωναχτά, φαίνεται να το κάνει αβίαστα καθώς διαβάζει με ευχέρεια, με ακρίβεια και με σωστή προσωδία (ρυθμός, ταχύτητα, επιτονισμός, παύσεις). Αντίθετα η ανάγνωση ενός μαθητή με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες είναι επίπονη, με αργό ρυθμό, χωρίς ακρίβεια και αδέξια (Wagner & Espin, 2015). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάγνωση είναι σύμφωνα με τον Mann (1984, όπως αναφ. στο Πόρποδας, 2002) τόσο γλωσσικοί όπως η φωνολογική/φωνημική επίγνωση, η λεκτική εργαζόμενη μνήμη, το λεξιλόγιο, όσο και μη γλωσσικοί όπως η νοημοσύνη, η αντίληψη και η μνήμη. Οι δυσκολίες στην ανάγνωση μπορεί να προκύψουν από ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη, καθώς η δυσκολία συγκράτησης της φωνολογικής πληροφορίας δυσκολεύει τη

5 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 41 διεκπεραίωση της ανάγνωσης (Gathercole, Alloway, Willis, & Adams, 2006). Σύμφωνα με άλλες έρευνες όπως για παράδειγμα των Ahissar, Protopapas, Reid και Merzenich (2000), παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση, όταν εξετάστηκαν, εμφάνιζαν και ελλείμματα στην ακουστική επεξεργασία του ήχου. Σε μεγάλο αριθμό ερευνητικών εργασιών φάνηκε ισχυρή σχέση και των δυο λειτουργιών της ανάγνωσης (αποκωδικοποίηση και κατανόηση) με τη φωνολογική επίγνωση (Snowling, 2000? Vellutino & Scanlon, 1987). Επιπλέον, σύμφωνα με κάποιους άλλους ερευνητές, με την πάροδο των ετών και σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές μεγαλύτερη είναι η επίδραση της ευχέρειας στην κατανόηση, η οποία σχετίζεται με την προσωδία, το ρυθμό, τον επιτονισμό, την ταχύτητα και την παύση (Ramus, 2001). Μαθητές που δεν έχουν κατακτήσει τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης στις πρώτες τάξεις του δημοτικού συνήθως σημειώνουν υποεπίδοση στην ανάγνωση όταν φτάσουν στην τετάρτη και επιπλέον εμφανίζουν δυσκολίες κατανόησης από τη τετάρτη τάξη και μετά (Chall κ.α., 1990). Από μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε στον ελληνικό χώρο σε μεγάλο δείγμα μαθητών από τους Mouzaki και Sideridis (2007) προέκυψε ότι η συχνότητα εμφάνισης δυσκολιών στην ανάγνωση των μαθητών των ελληνικών σχολείων κυμαίνεται από 3% έως 11%, ανάλογα με τη σοβαρότητα των δυσκολιών. Από μια σύνθεση ερευνητικών εργασιών των Wanzek, Wexler, Vaughn, και Ciullo (2010) προέκυψε ότι μόνο δύο έρευνες (Bhat, Griffin & Sindelar, 2003? O'Connor κ.α., 2002) που αφορούσαν παρεμβάσεις για τη βελτίωση της ανάγνωσης μαθητών (ηλικίας εννέα έως έντεκα ετών) πραγματοποιήθηκαν σε μαθητές που φοιτούσαν στις μεσαίες τάξεις του δημοτικού. Επομένως δεν υπάρχουν αρκετά εμπειρικά τεκμηριωμένα δεδομένα σχετικά με την αποτελεσματικότητα παρεμβάσεων βελτίωσης της ανάγνωσης για μαθητές στις μεσαίες και τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Σκοπός της μελέτης των Bhat κ.α. (2003) ήταν να διερευνηθεί εάν οι μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας με ελλείμματα φωνολογικής επίγνωσης θα μπορούσαν να βελτιωθούν στις φωνολογικές τους δεξιότητες μετά από στοχευμένη διδασκαλία, και αν αυτές οι δεξιότητες θα μπορούσαν να επηρεάσουν τις δεξιότητες αναγνώρισης λέξεων. Συγκεκριμένα, σαράντα (40) μαθητές με ελλείμματα φωνολογικής επίγνωσης μοιράστηκαν σε δύο ομάδες, οι οποίες δέχθηκαν πανομοιότυπη διδασκαλία ανάπτυξης φωνολογικών δεξιοτήτων. Με το πέρας της παρέμβασης διδασκαλίας φάνηκε ότι και οι δύο ομάδες είχαν βελτιωθεί καθώς οι επιδόσεις τους στη δοκιμασία τελικής αξιολόγησης ήταν σημαντικά υψηλότερες έναντι της αρχικής και της ενδιάμεσης. Η δεύτερη ερευνητική εργασία που εντοπίστηκε από τους Wanzek κ.α. (2010) είχε υλοποιηθεί από τους O' Connor κ.α. (2002) και αφορούσε μια παρέμβαση βελτίωσης αναγνωστικής ευχέρειας με θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές που συμμετείχαν. Σε μια ερευνητική διπλωματική εργασία της Abbott (1998) εξετάστηκε η δυνατότητα ανάπτυξης δεξιοτήτων ανάγνωσης σε μαθητές των μεσαίων τάξεων του δημοτικού που εμφάνιζαν καθυστέρηση στη ανάπτυξη της ανάγνωσης. Η ερευνητική υπόθεση ήταν ότι η διδασκαλία φωνολογικής ενημερότητας σε συνδυασμό με τη διδασκαλία της δομής των κειμένων θα οδηγούσε σε γρηγορότερη ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης έναντι της μεμονωμένης διδασκαλίας φωνολογικής δεξιότητας. Είκοσι (20) μαθητές από την τετάρτη έως την έβδομη τάξη αξιολογήθηκαν ως μαθητές με χαμηλές αναγνωστικές δεξιότητες και μοιράστηκαν σε δύο ομάδες. Και οι δύο ομάδες εκπαιδεύτηκαν στη φωνολιγικήφωνημική ενημερότητα, στην παρακολούθηση της κατανόησης και στην αναγνωστική ευχέρεια. Η παρέμβαση υλοποιήθηκε με έναςπρος-έναν μαθήματα διάρκειας μίας ώρας, μια φορά την εβδομάδα και για συνολική διάρκεια δέκα έξι εβδομάδες. Από τα αποτελέσματα της παρέμβασης φάνηκε ότι και οι δύο ομάδες σημείωσαν ικανοποιητική βελτίωση.

6 42 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε έναν μαθητή δέκα (10) ετών με αναγνωστικές δυσκολίες που φοιτούσε στη δ τάξη ενός δημοτικού σχολείου. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή της δ τάξης του δημοτικού που εμφάνιζε αναγνωστικές δυσκολίες. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση που βασίζεται σε διαφορετικά στάδια αξιολόγησης και την εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012, να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή της δ τάξης του δημοτικού σχολείου; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ παράλληλα συνεχής ήταν η παρακολούθηση της προόδου του κατά τη διάρκεια της παρέμβασης με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα, για τη διδακτική παρέμβαση χρησιμοποιήθηκε διδακτικό υλικό από το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε εκτός σχολικού χώρου κατά το σχολικό έτος Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή της παρέμβασης. Η επιλεγμένη μεθοδολογία είναι αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) η οποία χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle, & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν εξατομικευμένη και πραγματοποιήθηκε με έναςπρος-έναν διδασκαλία. Χρησιμοποιήθηκε η στρατηγική των σύντομων μαθημάτωνπαρεμβάσεων (mini lessons). Το κάθε μάθημα ήταν εστιασμένο στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του, καθώς η διαδικασία είχε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα. Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν από την ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας στο συγκεκριμένο διδακτικό πακέτο. Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα και η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε εκτός σχολικού χώρου. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» είναι μια συστηματική μέθοδος για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει

7 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 43 υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, και σημαντικό, δίνεται η έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, στην οργάνωση της μακρόχρονης μνήμης, στις πολλαπλές επαναλήψεις και στην αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012), κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο μαθητής που συμμετείχε στην παρούσα έρευνα φοιτούσε στην δ τάξη ενός δημοτικού σχολείου γενικής εκπαίδευσης και υποστηριζόταν στη σχολική μελέτη του εκτός σχολείου με ιδιαίτερα μαθήματα. Η οικογένειά του επίσης τον βοηθούσε και τον υποστήριζε. Δεν είχε διαγνωστεί επίσημα με κάποια συγκεκριμένη διαταραχή αλλά εμφάνιζε αρκετές δυσκολίες μάθησης της ανάγνωσης. Συγκεκριμένα, ο μαθητής διάβαζε μονοκόμματα, χωρίς να σταματά πάντα στα σημεία στίξης και χωρίς να χρωματίζει τη φωνή του. Έδειχνε να προσπαθεί απλώς να τελειώσει το κείμενο που είχε μπροστά του χωρίς να δίνει ιδιαίτερη προσοχή στο περιεχόμενο του. Υπήρχαν σημεία στα οποία φαινόταν ότι διάβαζε με ευχέρεια, υπήρχαν όμως και άλλα στα οποία έδειχνε να δυσκολεύεται πολύ, κόμπιαζε στην ανάγνωσή τους και επαναλάμβανε τα γράμματα μιας λέξης μέχρι να καταφέρει να την πει σωστά. Τέλος, έδειχνε να μην του αρέσει η ανάγνωση και αυτό πιθανόν να οφειλόταν στο γεγονός ότι δεν μπορούσε να ανταπεξέλθει σε αυτήν όπως θα έπρεπε. Κατά την άποψη της ερευνήτριας πρόκειται για ένα παιδί το οποίο είχε αρκετές δυνατότητες στα περισσότερα μαθήματα. Παρόλα αυτά δεν μελετούσε αρκετά ώστε να βρίσκεται σε καλό επίπεδο. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να του δημιουργούνται κενά που τον εμπόδιζαν να προχωρήσει παρακάτω. Παρόλο που δυσκολευόταν στην ανάγνωση είχε καλή κατανόηση του κειμένου, αν και μερικές φορές αδυνατούσε να κατανοήσει την εκφώνηση μιας άσκησης και κατά συνέπεια δυσκολευόταν στην εκτέλεση της. Στις γλωσσικές ασκήσεις ανταποκρινόταν με επιτυχία, πολλές φορές όμως δεν ήταν συγκεντρωμένος και έτσι έκανε λάθη που θα μπορούσε να αποφύγει. Στην παραγωγή γραπτού λόγου δυσκολευόταν στον εμπλουτισμό του κείμενου του και περιοριζόταν σε απλές προτάσεις. Πολλές φορές επειδή δεν έλεγχε αυτό που έγραφε, το κείμενο του δεν είχε συνέχεια και συνοχή. Στα μαθηματικά είχε πολύ καλές επιδόσεις στη μετατροπή κλασμάτων σε δεκαδικούς αριθμούς και το αντίστροφο, όπως και στην εκτέλεση και των τεσσάρων πράξεων, με μικρή εξαίρεση τη διαίρεση, στην οποία μερικές φορές μπερδευόταν γιατί ξεχνούσε τη διαδικασία εκτέλεσης της πράξης. Δυσκολία παρουσίαζε επίσης και στην επίλυση ορισμένων

8 44 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις προβλημάτων. Τέλος δυσκολευόταν στην κατανόηση και στην εκμάθηση των θεωρητικών μαθημάτων (ιστορία κ.τ.λ.) χωρίς βοήθεια. Όσον αφορά τα ενδιαφέροντά του, αγαπούσε πολύ τα αθλήματα και ασχολούταν με αυτά. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Η εμπειρία της στη γενική εκπαίδευση προέρχεται από την πρακτική άσκηση σε προπτυχιακό επίπεδο που πραγματοποίησε στο πλαίσιο των σπουδών της. Στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης αρχικά παρακολούθησε για ένα μικρό διάστημα τη διδασκαλία εκπαιδευτικών μέσα στις τάξεις τους και έπειτα κλήθηκε να αναλάβει το ρόλο του εκπαιδευτικού και να πραγματοποιήσει διδασκαλίες για πέντε (5) εβδομάδες καλύπτοντας ύλη από τις περισσότερες τάξεις του δημοτικού, ξεκινώντας από την δευτέρα και φτάνοντας έως και την έκτη τάξη. Η εμπειρία της στην ειδική εκπαίδευση ήταν περίπου εννέα (9) μήνες καθώς εργαζόταν ως εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης. Συγκεκριμένα υποστήριζε με παράλληλη στήριξη μαθητές με αυτισμό σε δημοτικό σχολείο. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του κάθε μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η ερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση των γονέων του μαθητή (βλ αναλυτικά παρακάτω). Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Ο μαθητής ήταν οικογενειακός γνωστός και γνωρίζοντας τη δυσκολία που αντιμετώπιζε στην ανάγνωση, η ερευνήτρια απευθύνθηκε στην οικογένειά του και τους πρότεινε τη συμμετοχή του στο συγκεκριμένο πρόγραμμα υποστήριξης, το οποίο όπως θεωρούσε θα τον βοηθούσε πολύ. Τους εξήγησε αναλυτικά το περιεχόμενο, τη διαδικασία και το πλαίσιο υλοποίησης της παρέμβασης και εκείνοι με χαρά έδωσαν τη συγκατάθεσή τους. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η παρέμβαση διήρκησε συνολικά οκτώ (8) εβδομάδες (περίπου 30 μαθήματα) και τα μαθήματα πραγματοποιούνταν σε καθημερινή σχεδόν βάση (από 3 έως 4 φορές την εβδομάδα). Η διάρκεια κάθε μαθήματος κυμαινόταν από 15 έως 20 λεπτά εφαρμόζοντας τη στρατηγική των mini lessons.

9 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 45 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων από την ερευνήτρια ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή κατά την αρχική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 5 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 3

10 46 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα Τα ευρήματα από τις τέσσερις αξιολογήσεις που πραγματοποιήθηκαν (αρχική, δύο ενδιάμεσες και τελική) παρουσιάζονται στον πίνακα 2. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων - στόχων της παρέμβασης Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Γραφή δίψηφων φωνηέντων Διάκριση δίψηφων συμφώνων Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων)

11 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 47 Η βελτίωση του μαθητή που προέκυψε από την εφαρμογή της παρέμβασης αποτυπώνεται γραφικά στο διάγραμμα 1. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και της μετά την παρέμβαση αξιολόγησή του.

12 48 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Κατά την αρχική αξιολόγηση εξηγήθηκε στο μαθητή η διαδικασία και ο σκοπός της. Του αναφέρθηκε ότι μέσω ασκήσεων θα εντοπίζονταν τα σημεία στα οποία δυσκολευόταν και αυτό θα διευκόλυνε την επιλογή των ασκήσεων που θα τον βοηθούσαν στην ανάγνωση. Από την αρχή έδειξε πρόθυμος να συνεργαστεί και η αξιολόγηση έγινε γρήγορα και εύκολα. Δεν δυσκολεύτηκε στη γραφή και στην αντιγραφή γραμμάτων και συλλαβών παρά μόνο μερικές φορές μπερδευόταν και έγραφε μικρό κάποιο κεφαλαίο γράμμα. Δεν σημειώθηκαν σοβαρές ελλείψεις όπως το να παραλείπει, να προσθέτει ή να αντικαθιστά γράμματα ή συλλαβές. Ωστόσο υπήρξαν στιγμές που παρέλειπε τον τονισμό (στη γραφή). Τέλος έκανε κάποια λάθη στα συμπλέγματα δίψηφων συμφώνων. Πιο συγκεκριμένα, κατά την αρχική αξιολόγηση φάνηκε ότι ο μαθητής υπολειπόταν λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη στις εξής δεξιότητες: αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ, σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ, αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ, γραφή δίψηφων φωνηέντων, διάκριση δίψηφων συμφώνων, γραφή δίψηφων συμφώνων, γραφή τελικών συμφώνων ς και ν και κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων). Επιπλέον, φάνηκε ότι υπολειπόταν πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη στη διάκριση δίψηφων φωνηέντων και στη γραφή προτάσεων και η ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) ήταν μόλις μια αναδυόμενη δεξιότητα. Από όλα τα παραπάνω προέκυψε το συμπέρασμα ότι ο μαθητής θα έπρεπε να υποστηριχθεί ξεκινώντας από το δεύτερο επίπεδο της μεθόδου του πακέτου «Κολοβός, 2012» καθώς επίσης και ότι θα έπρεπε να γίνει χρήση των συμπληρωματικών ασκήσεων. Προκειμένου να πραγματοποιηθεί η τελική αξιολόγηση εξηγήθηκε στον μαθητή ότι θα έπρεπε να επαναληφθούν οι ασκήσεις με τις οποίες είχε ασχοληθεί στην αρχική αξιολόγηση για να φανεί τι πέτυχε και σε ποιο βαθμό βελτιώθηκε. Από τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης φάνηκε ότι ο μαθητής είχε κάνει πρόοδο και είχε βελτιωθεί αρκετά. Παρόλα αυτά συνέχισε να παραλείπει τον τονισμό ορισμένων λέξεων, όπως και να συγχέει κάποια συμπλέγματα. Στην συνολική του όμως εικόνα φάνηκε να έχει αποκτήσει καλύτερη αναγνωστική ευχέρεια από αυτή που είχε πριν την έναρξη της παρέμβασης. Συγκεκριμένα, από την τελική αξιολόγηση φάνηκε ότι είχε αναπτύξει πλήρως τις εννέα (9) από τις έντεκα (11) δεξιότητες που αποτέλεσαν το στόχο της συγκεκριμένης παρέμβασης. Αν και σημείωσε πρόοδο, υπολειπόταν ακόμα λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη στη γραφή προτάσεων και η ανάγνωση κειμένου από αναδυόμενη δεξιότητα βελτιώθηκε σε αρκετά καλά αναπτυγμένη αλλά υπολειπόταν ακόμα πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη. Από την αρχή της παρέμβασης και καθ όλη τη διάρκειά της ο μαθητής ήταν ευδιάθετος και ιδιαιτέρως συνεργάσιμος. Έβρισκε τις ασκήσεις ενδιαφέρουσες και διασκεδαστικές. Κάποιες από αυτές που του φαίνονταν πολύ εύκολες τις ολοκλήρωνε πολύ γρήγορα. Ορισμένες που είχαν αρκετό γράψιμο του φαίνονταν βαρετές, παρόλα αυτά τις ολοκλήρωνε χωρίς αντιρρήσεις. Όλη η διαδικασία της έρευνας ήταν πρωτόγνωρη για την ερευνήτρια. Πριν την έναρξη της παρέμβασης έκανε προσεκτική και λεπτομερή μελέτη του υλικού που θα χρησιμοποιούσε και ανυπομονούσε για την εφαρμογή του. Ήθελε να το χρησιμοποιήσει σωστά στο μέγιστο βαθμό για να επιτευχθούν και τα επιθυμητά αποτελέσματα. Στην αρχή ήταν κάπως αγχωμένη, μέρα με τη μέρα όμως αποκτούσε μεγαλύτερη άνεση και σιγουριά. Κατά τη διάρκεια της έρευνας ήταν ενθουσιασμένη καθώς ανακάλυπτε κι εκείνη τις δυνατότητες αυτού του υλικού. Παράλληλα. βλέποντας την πρόοδο του μαθητή, της δημιουργούνταν συνεχώς καινούρια κίνητρα ώστε να προσπαθεί για το καλύτερο. Η μητέρα του μαθητή ήταν από την αρχή πολύ θετική στην ιδέα πραγματοποίησης της

13 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 49 συγκεκριμένης παρέμβασης Αφού της εξηγήθηκε αναλυτικά η διαδικασία γνωρίζοντας και η ίδια τις αδυναμίες του παιδιού δέχτηκε με χαρά την εφαρμογή της. Καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας η ερευνήτρια ενημέρωνε συνεχώς την μητέρα για την πορεία της παρέμβασης και για την εξέλιξη του παιδιού. Μετά το τέλος της παρέμβασης και η ίδια η μητέρα διαπίστωσε πως ο μαθητής είχε παρουσιάσει αρκετή βελτίωση στην αναγνωστική του ικανότητα και ήταν πολύ ικανοποιημένη με το αποτέλεσμα. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης που βασίστηκε στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου για την υποβοήθηση της ανάγνωσης «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή με δυσκολίες στην ανάγνωση που δεν ήταν αναμενόμενες για την ηλικία και τη σχολική τάξη στην οποία φοιτούσε. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι σημειώθηκε σημαντική πρόοδος στη φωνολογική επίγνωση και στη γραφή και ικανοποιητική πρόοδος στην ανάγνωση. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αντίστοιχα ευρήματα των Abbott (1998)? Bhat κ.α.(2003) και O' Connor κ.α. (2002) σχετικά με τη συμβολή της διδασκαλίας φωνολογικής επίγνωσης για τη βελτίωση της αναγνωστικής δεξιότητας σε μαθητές που εξακολουθούν να εμφανίζουν δυσκολίες ανάγνωσης και σε μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Όμως, σύμφωνα με τους Wanzek κ.α. (2010), είναι πολύ μικρός ο αριθμός των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί γι αυτήν την ηλικιακή ομάδα. Φαίνεται επίσης ότι το εκπαιδευτικό πακέτο που χρησιμοποιήθηκε για την υλοποίηση της παρούσας παρέμβασης «Κολοβός, 2012» καθώς έχει πολλά κοινά στοιχεία με πρόγραμμα READ 180 (Kim κ.α., 2011) έχει εξίσου και αντίστοιχα ικανοποιητικά αποτελέσματα. Και τα δυο δίνουν τη δυνατότητα εξατομίκευσης της μάθησης επιλέγοντας δραστηριότητες ανάλογα με τις υπο-δεξιότητες ανάγνωσης στις οποίες εμφανίζει δυσκολίες κάθε μαθητής και οι οποίες επιλέγονται να βελτιωθούν με στοχευμένες παρεμβάσεις. Το πρόγραμμα READ 180 (Kim κ.α., 2011) παρέχει επιπλέον τη δυνατότητα χρήσης ψηφιοποιημένου διδακτικού. Η μετατροπή του διδακτικού πακέτου που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα παρέμβαση σε ψηφιακή μορφή θα πρόσφερε προστιθέμενη αξία σε αυτό. Ίσως, ο συνδυασμός των δύο προγραμμάτων θα μπορούσε να αποτελέσει τη βάση για ανάπτυξη παρεμβάσεων σε μαθητές που χρειάζονται δομημένη, συστηματική και εντατική διδασκαλία (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Η υλοποίηση μιας πιο εξειδικευμένης παρέμβασης για την ανάπτυξη και της αναγνωστικής ευχέρειας και της γραφής προτάσεων θα μπορούσε να αποτελέσει τον επόμενο στόχο. Περιορισμοί της έρευνας Καθώς ο ερευνητικός σχεδιασμός στηρίχθηκε στη μελέτη περίπτωσης, εκ των πραγμάτων αυτό αποτελεί έναν από τους σημαντικούς περιορισμούς της παρούσας έρευνας ως προς τη γενίκευση των αποτελεσμάτων της καθώς από τη φύση της η μελέτη περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Η γενίκευση περιορίζεται επιπλέον και από την επιλεγμένη μεθοδολογία αξιολόγησης της προόδου του μαθητή καθώς η ενδοατομική αξιολόγηση που χρησιμοποιήθηκε χωρίς την ύπαρξη ομάδας ελέγχου δεν παρέχει τη δυνατότητα σύγκρισης του μαθητή με άλλους που δεν έτυχαν αντίστοιχης παρέμβασης. Καθώς δεν υπάρχουν αρκετά εμπειρικά τεκμηριωμένα ευρήματα σχετικά με την αποτελεσματικότητα αντίστοιχων παρεμβάσεων που αφορούν την ηλικιακή ομάδα του μαθητή της παρούσας έρευνας, κρίνεται απαραίτητη η επανάληψη αντίστοιχων ερευνητικών εργασιών στο μέλλον προκειμένου να επιβεβαιωθούν τα

14 50 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις έως τώρα ευρήματα. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Όπως φαίνεται, η εφαρμογή εξειδικευμένου διδακτικού υλικού που εμπεριέχει ρητή, επεξηγηματική, συστηματική, δομημένη και εντατική διδασκαλία μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση της φωνολογικής επίγνωσης, της γραφής και της ανάγνωσης σε μαθητές που αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες και στις μεσαίες τάξεις του δημοτικού όταν εφαρμοστεί με ένας-προς-έναν διδασκαλία. Η διαμορφωτική αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι κάθε διδακτικής παρέμβασης που τροφοδοτεί συνεχώς τη διαδικασία και δίνει τη δυνατότητα παρακολούθησης, επανασχεδιασμού και λήψης αποφάσεως για την πορεία της. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Abbott, S. P. (1998, December). The effect of phonological decoding and structural analysis training on the reading achievement of delayed readers in the intermediate grades. Dissertation Abstracts International Section A, 59, Ahissar, M., Protopapas, A., Reid, M., & Merzenich, M.M. (2000). Auditory processing parallels reading abilities in adults. Proceedings of the National Academy of Sciences, 97, Αϊδίνης, Α. (2006). Εισαγωγή. Στο F. Smith, Κατανοώντας την ανάγνωση: Μια ψυχογλωσσολογική ανάλυση της ανάγνωσης και της γραφής. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Bhat, P., Griffin, C. C., & Sindelar, P. T. (2003). Phonological awareness instruction for middle school students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 26(2), Chall, J.S., Jacobs, V.A., & Baldwin, L.E. (1990). The Reading Crisis: Why Poor Children Fall Behind. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Dockrell, J. & McShane, J. (2003). Children s learning difficulties. A cognitive approach. Oxford: Blackwell Publishing. Δροσινού, Μ. Μαρκάκης, Ε. Μιχαηλίδου, Μ, Τσαγκαράκη, Ι. Τσάμαλος, Β. & Χρηστάκης, Κ. (2009). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Ανακτήθηκε από Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Willis, C., & Adams, A. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, Hammersley, M. & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed-

15 Μαρία Ρώσιου - Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 51 Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low-Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), , Mouzaki, A. & Sideridis, G. (2007). Poor reader s profiles among Greek students of elementary school. Hellenic Journal of Psychology, 4, O Connor, R.E., Bell, K.M., Harty, K.R., Larkin, L.K., Sackor, S.M., & Zigmond, N. (2002). Teaching reading to poor readers in the intermediate grades: A comparison of text difficulty. Journal of Educational Psychology. 94, Odom, S. L. & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, Ortlieb, E. & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Ελληνικά Γράμματα. Ramus, F. (2001). Outstanding questions about phonological processing in dyslexia. Dyslexia, 7, Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed). Malden, MA: Blackwell. The National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Ανακτήθηκε από Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. & Μπάρμπας, Γ. (2009). Μαθησιακές δυσκολίες. Γνωστικές προσεγγίσεις. Εισήγηση, πρακτικά σεμιναρίου για εκπαιδευτικούς. «Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες», ΚΔΑΥ Ηρακλείου. Ανακτήθηκε από Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από Treiman, R. (2001). Reading. Στο M. Aronoff and J. Rees-Miller (Eds.), Blackwell Handbook of Linguistics (pp ). Oxford, England: Blackwell. Ανακτήθηκε από

16 52 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Vellutino, F.R. & Scanlon, D.M. (1987). Phonological coding, phonological awareness, and reading ability: Evidence from a longitudinal and experimental study. Merill-Palmer Quarterly, 33, Wagner, D. L. & Espin, C. A. (2015). The reading fluency and comprehension of fifth- and sixthgrade struggling readers across brief tests of various intervention approaches. Reading Psychology, 36(7), Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., & Ciullo, S. (2010). Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: A synthesis of 20 years of research. Reading and Writing, 23, Wolery, M. & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24,