ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Transcript

1 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη Νηπιαγωγός

2 134 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ένα από ζητήματα που προβληματίζουν τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι διδάσκουν στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου είναι ότι πολλοί μαθητές δεν διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες προκειμένου να καταφέρουν να αναγνώσουν με ευχέρεια και να κατανοήσουν επαρκώς τα κείμενα των σχολικών βιβλίων τους (Snow, 2002). Αν και κάθε σχολική δυσκολία τείνει να χαρακτηρίζεται καταχρηστικά ως μαθησιακή δυσκολία, οι εκπαιδευτικοί σήμερα είναι περισσότερο ευαισθητοποιημένοι και πληροφορημένοι σε σχέση με το παρελθόν προκειμένου να ενημερώσουν και να κατευθύνουν τους γονείς ώστε να γίνουν οι απαραίτητες ενέργειες προς όφελος των μαθητών (Τζουριάδου & Μπάρμπας, χ.χ). Το ερώτημα γιατί κάποιοι μαθητές αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία στην κατάκτηση της ανάγνωσης έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών ερευνητικών εργασιών τις τελευταίες δεκαετίες. Τα ερευνητικά ευρήματα που προέκυψαν συνέβαλαν στην αύξηση των πληροφοριών και της γνώσης που πια διαθέτουμε σχετικά με τις πιθανές και μη πιθανές αιτίες αυτών των δυσκολιών. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον οι ερευνητές έδειξαν στους μαθητές των οποίων οι δυσκολίες κατάκτησης της ανάγνωσης δεν οφείλονται σε χαμηλό νοητικό δυναμικό, γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες, αισθητηριακά προβλήματα ή χαμηλό κοινωνικοοικονομικό οικογενειακό περιβάλλον (Vellutino Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Στην Ελλάδα το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής και ερευνητικής κοινότητας για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι αρκετά πρόσφατο καθώς από τη δεκαετία του 90 και έπειτα εισάγονται νομοθετικές ρυθμίσεις και αναπτύσσεται συζήτηση σχετικά με τις μεθόδους και τα εργαλεία υποστήριξης μαθητών που εκδηλώνουν μαθησιακές δυσκολίες (Τζιβινίκου, 2015α). A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Η ανάγνωση και η διδασκαλία της Η κατάκτηση της ανάγνωσης δεν είναι εύκολη υπόθεση για τους αρχάριους αναγνώστες. Προκειμένου να διαβάζουν με ευχέρεια και ακρίβεια θα πρέπει να καταφέρουν να συντονίσουν πολλές γνωστικές λειτουργίες ταυτόχρονα. Κυρίως θα πρέπει να εφαρμόζουν τις γνώσεις τους για το αλφάβητο ώστε να αποκωδικοποιήσουν νέες λέξεις και να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους λέξεις που ήδη γνωρίζουν. Όταν διαβάζουν ένα συνεχές κείμενο θα πρέπει να κατασκευάζουν νόημα από τις προτάσεις, να συγκρατούν αυτές τις πληροφορίες και να τις συνδυάζουν με τις επόμενες. Ταυτόχρονα θα πρέπει να είναι σε θέση να παρακολουθούν την κατανόησή τους (National Reading Panel, 2000). Με λίγα λόγια οι βασικές και αλληλοσχετιζόμενες γνωστικές λειτουργίες που απαιτούνται για την ανάγνωση είναι η αποκωδικοποίηση και η αναγνωστική κατανόηση (Πόρποδας, 2002). Η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση όμως είναι δυο σύνθετες γνωστικές λειτουργίες. Όπως αναφέρεται στο Τζιβινίκου (2015α) η αποκωδικοποίηση εμπεριέχει τη γνώση αντιστοίχισης γράμματος ήχου, ορθογραφικών μοτίβων και κατάτμησης της λέξης σε μικρότερα τμήματα ενώ η αναγνωστική κατανόηση προϋποθέτει την αποκωδικοποίηση, τη γνώση λεξιλογίου, την προϋπάρχουσα γνώση του θέματος και στρατηγικών

3 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός 135 κατανόησης. Το National Reading Panel (2000) διέκρινε πέντε συστατικά απαραίτητα για τη διδασκαλία της ανάγνωσης: την φωνολογική επίγνωση, τη φωνημική επίγνωση, την ευχέρεια, το λεξιλόγιο και την αναγνωστική κατανόηση. Οι βασικές δεξιότητες που σχετίζονται με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση των λέξεων (φωνολογική φωνημική επίγνωση και ευχέρεια) κατακτώνται από τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης έως και την τετάρτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Η διδασκαλία των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την κατασκευή νοήματος από το γραπτό λόγο (λεξιλόγιο και κατανόηση) ξεκινάει από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού και συνεχίζεται και στις μεγαλύτερες (Sedita, 2011). Βασικός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση της ανάγνωσης αποτελεί το ορθογραφικό σύστημα της γλώσσας στην οποία ο μαθητής μαθαίνει να διαβάζει. Στη νέα ελληνική η αντιστοίχιση γραφημάτων - φωνημάτων προσεγγίζει την ένα προς ένα αναλογία και γι αυτό θεωρείται σχετικά διαφανής γλώσσα (Πόρποδας, 2002). Ως εκ τούτου αναμένεται ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης θα πραγματοποιηθεί με γρήγορους ρυθμούς όπως γρήγορη αναμένεται να είναι και η κατάκτηση της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης (Protopapas, in press). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ρυθμίζεται σε υψηλό βαθμό κεντρικά από το αρμόδιο υπουργείο μέσω ενός υποχρεωτικού αναλυτικού προγράμματος που εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία και σε όλους τους μαθητές καθώς διανέμεται κοινό εγχειρίδιο ανά μάθημα και ανά τάξη. Το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα περιέχει αναλυτικούς εκπαιδευτικούς στόχους και μεθόδους για το νηπιαγωγείο, την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η πλειοψηφία των ελληνόφωνων μαθητών ξεκινούν τη φοίτησή τους στο δημοτικό γνωρίζοντας τα μισά περίπου γράμματα του αλφαβήτου (Αϊδίνης, 2006). Στην πρώτη τάξη διδάσκονται την ανάγνωση με συστηματική διδασκαλία της φωνολογικής δεξιότητας με την αναλυτικο-συνθετική μέθοδο και στοιχεία χειρισμού συλλαβών. Στη διδασκαλία συμπεριλαμβάνεται η γνώση του σχήματος και του ήχου κάθε γράμματος ενώ η έμφαση δίνεται στην αποκωδικοποίηση απλών λέξεων. Στο δεύτερο μισό της πρώτης δημοτικού ξεκινάει η διδασκαλία της γραφής και στο μέσο της πρώτης τάξης οι μαθητές μπορούν να διαβάζουν απλές λέξεις. Η ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων και ψευδολέξεων κατακτάται συνήθως από την πλειοψηφία των μαθητών στην τρίτη τάξη (Αϊδίνης, 2012). Τρεις είναι βασικές προσεγγίσεις διδασκαλίας της ανάγνωσης που κατά καιρούς κυριάρχησαν και επηρέασαν τα εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων χωρών μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα: η «από κάτω προς τα πάνω» (bottom up) προσέγγιση, η «από πάνω προς τα κάτω» (up down) προσέγγιση και το αλληλεπιδραστικό μοντέλο (interactive model) (Τζιβινίκου, 2015α). Στην «από κάτω προς τα πάνω» προσέγγιση οι εκπαιδευτικοί ξεκινούν τη διδασκαλία της ανάγνωσης από τη διάκριση των φωνημάτων και σταδιακά προχωρούν στην αποκωδικοποίηση συλλαβών, λέξεων και έπειτα κειμένου. Στην «από πάνω προς τα κάτω» προσέγγιση οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών προκειμένου να προσεγγίσουν το συνολικό νόημα ενός κειμένου και έπειτα προχωρούν στις μικρότερες μονάδες (λέξεις- συλλαβές - γράμματα). Η αλληλεπιδραστική μέθοδος προκύπτει με συνδυασμό των δύο παραπάνω προσεγγίσεων (Τζουριάδου, 2008). Μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες Οι ικανοί αναγνώστες μπορούν να ξεχωρίζουν με ευκολία τους ήχους από τους οποίους αποτελούνται οι λέξεις που ακούν και να χειρίζονται με κατάλληλο τρόπο αυτούς του ήχους για να σχηματίσουν λέξεις. Διαθέτουν υψηλές δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης και χρησιμοποιούν αυτή τους τη γνώση προκειμένου να αποκωδικοποιήσουν με ευκολία

4 136 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις άγνωστες λέξεις. Καταφέρνουν να διαβάσουν συνεχές κείμενο με τη κατάλληλη ταχύτητα, ακρίβεια, προσωδία και έκφραση (Sedita, 2011). Αντίθετα, φτωχοί αναγνώστες χαρακτηρίζονται εκείνοι οι μαθητές οι οποίοι δυσκολεύονται στην αποκωδικοποίηση και διαβάζουν με πολύ αργό ρυθμό, χωρίς ακρίβεια και ευχέρεια (Wagner & Espin, 2015). Επιπλέον, η ευχέρεια και η ακρίβεια στην ανάγνωση επηρεάζει την αναγνωστική κατανόηση καθώς οι γνωστικοί πόροι μοιράζονται στις δυο βασικές λειτουργίες της (αποκωδικοποίηση και κατανόηση) και επομένως η δέσμευση πολλών γνωστικών πόρων για την αποκωδικοποίηση επηρεάζει αρνητικά την αναγνωστική κατανόηση και το αντίστροφο (Kuhn & Stahl, 2000). Η πλειοψηφία των μαθητών κατακτούν την ευχερή και ακριβή αποκωδικοποίηση με την τυπική διδασκαλία στην τάξη. Κάποιοι όμως χρειάζονται συμπληρωματικές εξειδικευμένες παρεμβάσεις. Οι μαθητές που συνεχίζουν να εκδηλώνουν δυσκολίες αποκωδικοποίησης και στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού εμφανίζουν και δυσκολίες πρόσβασης στη γνώση καθώς δεν καταφέρνουν να κατανοήσουν τα γραπτά κείμενα με τα οποία καλούνται να ασχοληθούν (Wagner & Espin, 2015). Οι μαθητές με ελλείμματα φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης και δυσκολίες αποκωδικοποίησης, ευχέρειας, ρυθμού, ορθογραφίας, κατανόησης και γραπτής έκφρασης χαρακτηρίζονται ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (Τζιβινίκου, 2015α). Πολλοί ερευνητές διακρίνουν τρεις τύπους αναγνωστικής δυσκολίας οι οποίοι μπορεί να συνυπάρχουν αλλά μπορεί να εμφανίζονται και μεμονωμένα. Ο πρώτος τύπος εκδηλώνεται με φωνολογικά ελλείμματα που πηγάζουν από μια κεντρική δυσλειτουργία του φωνολογικού συστήματος επεξεργασίας της προφορικής γλώσσας. Ο δεύτερος τύπος εκδηλώνεται με ελλείμματα στην ταχύτητα ανάγνωσης και στην ορθογραφία και επηρεάζει το ρυθμό και την ακρίβεια ανάγνωσης (δυσκολίες ευχέρειας). Τέλος, ο τρίτος τύπος αφορά ελλείμματα αναγνωστικής κατανόησης και συχνά συνυπάρχει με τους προαναφερθέντες αλλά κυρίως εντοπίζεται σε μαθητές με αυτισμό και δυσκολίες κατανόησης της πραγματολογίας της γλώσσας, μαθητές με φτωχό λεξιλόγιο και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην εξαγωγή συμπερασμάτων (Moats & Tolman, 2009). Στους μικρής ηλικίας μαθητές οι βασικές δεξιότητες ανάγνωσης επηρεάζουν την επίδοσή τους στην αναγνωστική κατανόηση αλλά σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές οι δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης οφείλονται κυρίως σε φτωχή γνώση και εφαρμογή γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών (Trapman, van Gelderen, van Steensel, van Schooten & Hulstijn, 2014). Ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές Αν και κάποιοι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου εκδηλώνουν δυσκολίες στις βασικές δεξιότητες της ανάγνωσης, όπως η αποκωδικοποίηση, η αναγνώριση λέξεων (word recognition) και η ευχέρεια, ωστόσο φαίνεται ότι οι διδακτικές παρεμβάσεις που σχεδιάστηκαν για τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων μαθητών που φοιτούν στις πρώτες τάξεις δεν είναι κατάλληλες γι αυτούς (Wanzek & Kent, 2012). Η δυσκολία στο σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μεγαλύτερης ηλικίας μαθητών οφείλεται στο γεγονός ότι αυτοί οι μαθητές εμφανίζουν πολλαπλές δυσκολίες και χρειάζονται ανάπτυξη πολλών αναγνωστικών δεξιοτήτων ταυτόχρονα. Αν και, όπως αναφέρθηκε, κάποιοι εμφανίζουν ανεπάρκεια στις βασικές δεξιότητες η πλειοψηφία εκδηλώνει δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης. Άλλοι υστερούν στην αναγνωστική ευχέρεια και άλλοι υπολείπονται στις στρατηγικές ανάγνωσης (Biancarosa & Snow, 2006). Επιπλέον, για κάποιους η εξειδικευμένη

5 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός 137 διδασκαλία που έλαβαν στο παρελθόν δεν ήταν αρκετή και η απόκλιση μεταξύ της δικής τους επίδοσης και της αναμενόμενης για την ηλικία και την τάξη τους έχει διευρυνθεί (Wanzek & Kent, 2012). Με το πέρασμα από τη μια σχολική τάξη σε μια μεγαλύτερη, οι γνωστικές απαιτήσεις αυξάνονται αφού οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν και να κατανοήσουν κείμενα συνεχώς αυξανόμενης δυσκολίας σε λεξιλόγιο και έννοιες (Baumann, Edwards, Boland, Olejnik, & Kame'enui, 2003). Σε μια σύνθεση ερευνητικών εργασιών που πραγματοποίησαν οι Wanzek, Wexler, Vaughn και Ciullo (2010) εντοπίστηκαν μόλις οκτώ (8) μελέτες που αφορούσαν διδακτικές παρεμβάσεις οι οποίες στόχευαν στην ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούσαν σε μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού. Σε αυτές τις μελέτες είχε βρεθεί θετική επίδραση των διδακτικών παρεμβάσεων στους μαθητές που συμμετείχαν. Μεγάλη βελτίωση φάνηκε να είχαν οι μαθητές που δέχθηκαν διδακτικές παρεμβάσεις βελτίωσης της αναγνωστικής κατανόησης και μικρή έως μέτρια ήταν η βελτίωση των μαθητών που συμμετείχαν σε παρεμβάσεις βελτίωσης της αποκωδικοποίησης. Οι Torgesen κ.α. (2001) συνέκριναν την επίδραση δύο διαφορετικού τύπου παρεμβάσεων άμεσης, ρητής και επεξηγηματικής διδασκαλίας βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης. Στην μια παρέμβαση η έμφαση δόθηκε στη φωνολογική επίγνωση και περιελάμβανε τεχνικές αυτό-παρακολούθησης και αυτό-διόρθωσης ενώ η δεύτερη παρέμβαση εστίασε στην ανάπτυξη οπτικού λεξιλογίου με αναγνωστικές και γραπτές δραστηριότητες και λιγότερο στη φωνολογική επίγνωση. Και στις δυο περιπτώσεις οι μαθητές εμφάνισαν βελτίωση με το πέρας των παρεμβάσεων. Ωστόσο, οι μαθητές της πρώτης παρέμβασης στους οποίους η διδασκαλία εστίασε κυρίως στη φωνολογική επίγνωση είχαν καλύτερες επιδόσεις στην αποκωδικοποίηση (ακρίβεια και ευχέρεια). Στόχος της μελέτης των Manset-Williamson και Nelson (2005) ήταν η σύγκριση της επίδρασης δύο διδακτικών παρεμβάσεων που περιείχαν διδασκαλία δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης, ανάπτυξης αναγνωστικής ευχέρειας και αναγνωστικής κατανόησης σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (δ δημοτικού έως β γυμνασίου). Η διαφορά των δύο διδακτικών παρεμβάσεων αφορούσε μόνο το βαθμό της επεξηγηματικής διδασκαλίας της αναγνωστικής κατανόησης. Σύμφωνα με τα δεδομένα της μετά την παρέμβαση μέτρησης, και οι δύο παρεμβάσεις συνέβαλαν στη βελτίωση της αποκωδικοποίησης, της ευχέρειας και της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών. Ωστόσο, η παρέμβαση που περιείχε μεγαλύτερο βαθμό επεξηγηματικής διδασκαλίας αναγνωστικής κατανόησης αποδείχθηκε πιο αποτελεσματική στη βελτίωση της αναγνωστικής κατανόησης. Β. Μεθοδολογία Η ερευνητική μεθοδολογία που εφαρμόστηκε για την υλοποίηση της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας στηρίχθηκε στις αρχές, τις διαδικασίες και τα εργαλεία της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design). Σκοπός ήταν να διερευνηθεί η επίδραση μιας διδακτικής παρέμβασης με χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή έντεκα (11) ετών της Ε τάξης του δημοτικού σχολείου, ο οποίος είχε διαγνωστεί με δυσκολίες στην κατανόηση κειμένου, στην περίληψη και στην έκφραση. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή Ε τάξης δημοτικού σχολείου με διαγνωσμένες

6 138 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις δυσκολίες στην κατανόηση κειμένου, στην περίληψη και στην έκφραση; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Ο ερευνητικός σχεδιασμός πραγματοποιήθηκε με αρχική μέτρηση πριν την παρέμβαση και με τελική μέτρηση με το πέρας της παρέμβασης (pre- post test design). Στις μελέτες μεμονωμένης περίπτωσης (single subject design) εφαρμόζεται πειραματικός έλεγχος σε ένα υποκείμενο ή σε έναν μικρό αριθμό υποκειμένων (Horner κ.α., 2005). Κατά την αρχική μέτρηση πραγματοποιείται έλεγχος της εξαρτημένης μεταβλητής (π.χ. αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή), έπειτα το υποκείμενο εκτίθεται σε κάποια δοκιμασία (στη συγκεκριμένη περίπτωση τη δοκιμασία αποτέλεσε η εκπαιδευτική παρέμβαση) και πραγματοποιείται ξανά έλεγχος της εξαρτημένης μεταβλητής στο τέλος προκειμένου να διερευνηθεί εάν η διδακτική παρέμβαση επηρέασε την εξαρτημένη μεταβλητή (Cohen, Manion, & Morrison, 2000? Salkind, 2010). Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωση είναι μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται πολύ συχνά για την ανάδειξη εμπειρικά τεκμηριωμένων πρακτικών και έχει σημαντική συνεισφορά στο πεδίο της ειδικής αγωγής (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης της παρούσας έρευνας προερχόταν από το διδακτικό πακέτο «Κολοβός, 2012». Το εν λόγω διδακτικό πακέτο παρουσιάζει πολλά κοινά χαρακτηριστικά με το πρόγραμμα READ 180 (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011) του οποίου η αποτελεσματικότητα έχει ερευνητικά αποδειχθεί. Η εκπαιδευτική παρέμβαση υλοποιήθηκε με ένας προς έναν σύντομα μαθήματα (mini lessons). Τα μικρής διάρκειας μαθήματα πραγματοποιήθηκαν από την εκπαιδευτικόερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη

7 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός 139 λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο μαθητής της έρευνας ήταν έντεκα (11) ετών και φοιτούσε στη Ε δημοτικού. Υποστηριζόταν στα σχολικά του μαθήματά του από κέντρο μελέτης. Στην διάγνωση του από επίσημο διαγνωστικό φορέα αναφέρονταν δυσκολίες στην κατανόηση κειμένου, στην περίληψη και στην έκφραση. Από την εκπαιδευτικόερευνήτρια παρατηρήθηκε ότι μερικές φορές κατά την ανάγνωση δεν διάβαζε τη λέξη και την προσπερνούσε ή την αντικαθιστούσε με άλλη. Σύμφωνα με την εκπαιδευτικόερευνήτρια πρόκειται για ένα παιδί με πολλές δυνατότητες και φαντασία. Η φιλόλογος με την οποία έκανε μάθημα μία φορά την εβδομάδα στο κέντρο μελέτης είχε διακρίνει δυσκολία στην έκφραση (ιδίως στην έκθεση). Στα ενδιαφέροντα του παιδιού ήταν η μουσική (μάθαινε κιθάρα) και τα παιχνίδια με τον αδερφό του και τους φίλους του. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Η αναζήτηση του παιδιού έγινε μέσω ενός κέντρου μελέτης στην περιοχή κατοικίας της ερευνήτριας όπου η ίδια είχε πρόσβαση. Αρχικά ενημέρωσε τη διεύθυνση του κέντρου μελέτης σχετικά με το προφίλ του μαθητή που αναζητούσε για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης, για το πλαίσιο της έρευνας και το πρόγραμμα εξειδίκευσης που παρακολουθούσε. Εντοπίστηκαν δυο μαθητές που πληρούσαν τα κριτήρια, ένας με επίσημη διάγνωση και ο άλλος χωρίς. Επιλέχτηκε ο μαθητής που είχε διαγνωστεί επίσημα με κριτήρια που εξυπηρετούσαν την υλοποίηση της παρέμβασης και τη διεξαγωγή της ερευνητικής εργασίας. Προφίλ ερευνητή & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος νηπιαγωγός, τμήματος εκπαίδευσης και αγωγής στην προσχολική ηλικία. Η εμπειρία της στη γενική εκπαίδευση προέρχεται από την πρακτική άσκηση που πραγματοποίησε στο πλαίσιο των προπτυχιακών της σπουδών. Η παρακολούθηση του προγράμματος κατάρτισης στο πλαίσιο του οποίου πραγματοποιήθηκε η παρούσα έρευνα και η πρακτική άσκηση που ακολούθησε αποτέλεσε την πρώτη επαφή της με το πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που ενέπλεκαν την ερευνήτρια σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η εκπαιδευτική παρέμβαση υλοποιήθηκε με δύο (2) μαθήματα ανά εβδομάδα διάρκειας δεκαπέντε (15) λεπτών (mini lessons). Πριν την έναρξη των μαθημάτων η εκπαιδευτικόςερευνήτρια έκανε μια μικρής διάρκειας συζήτηση με τον μαθητή για τη δημιουργία φιλικού κλίματος. Στη συνέχεια προχωρούσε στη διαδικασία του μαθήματος με χρήση έτοιμου εκπαιδευτικού υλικού φροντίζοντας να ενισχύει συνεχώς τον μαθητή.

8 140 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Γ. Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή. Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 5 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 5

9 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα Από την αρχική αξιολόγηση προέκυψε ότι ο μαθητής δεν εκδήλωνε σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες καθώς η πλειοψηφία των αναγνωστικών δεξιοτήτων του ήταν πλήρως αναπτυγμένες στο επίπεδο της αναμενόμενης τυπικής ανάπτυξης. Υπολειπόταν λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη στη γραφή συλλαβών, στη σύνθεση δισύλλαβων και τρισύλλαβων λέξεων, στην αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων και στη γραφή δίψηφων συμφώνων. Υπολειπόταν επίσης λίγο από την τυπική ανάπτυξη στην γενική ικανότητα ανάγνωσης κειμένου (περίπου 50 λέξεων). Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση αναγνωστικών δεξιοτήτων που αποτέλεσαν στόχο της παρέμβασης. Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 7. Γραφή συλλαβών Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή δίψηφων συμφώνων Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Όπως προέκυψε από τα δεδομένα της αρχικής μέτρησης, των ενδιάμεσων αξιολογήσεων και τελικής μέτρησης δεν παρατηρήθηκε καμία βελτίωση στις αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή της παρέμβασης. Αξίζει να σημειωθεί ότι και η γενική δεξιότητα ανάγνωσης κειμένου παρόλο που φάνηκε βελτιωμένη κατά τις ενδιάμεσες αξιολογήσεις επανήλθε στο επίπεδο της αρχικής μέτρησης μετά το πέρας της παρέμβασης.

10 142 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της επίδοσης του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν, των ενδιάμεσων και της μετά την παρέμβαση αξιολογήσεών του : Γραφική απεικόνιση της επίδοσης του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν, των ενδιάμεσων και της μετά την παρέμβαση αξιολογήσεών του. : Γραφική απεικόνιση της επίδοσης του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν, των ενδιάμεσων και της μετά την παρέμβαση αξιολογήσεών του.

11 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός 143 Γραφική απεικόνιση της επίδοσης του μαθητή σε κάθε δεξιότητα στόχο με βάση τα δεδομένα της πριν, των ενδιάμεσων και της μετά την παρέμβαση αξιολογήσεών του.

12 144 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Για την αρχική και τελική αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν τα φύλλα αξιολόγησης του διδακτικού πακέτου. Η αρχική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε μετά από μια σύντομη γνωριμία με τον μαθητή. Κατά τη διάρκεια της η ερευνήτρια παρατηρούσε προσεκτικά τον μαθητή και σημείωνε μόνο όταν ήταν πολύ απαραίτητο προκειμένου να μην θεωρήσει το παιδί πως βαθμολογούνταν. Καθ όλη τη διάρκεια ζητούσε τη γνώμη του σχετικά με το εκπαιδευτικό υλικό και το βαθμό δυσκολίας του. Σε αντίθεση με την αρχική αξιολόγηση, η τελική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σε κλίμα οικειότητας μεταξύ ερευνήτριας- εκπαιδευτικού και μαθητή. Ο μαθητής συνδύασε την αξιολόγηση με το τελικό τεστ αλλά του δόθηκε η διαβεβαίωση πως αυτή αποτελούσε μόνο μια επανάληψη και δεν θα βαθμολογούταν. Η οικειότητα μεταξύ ερευνήτριαςεκπαιδευτικού και μαθητή αναπτύχθηκε σταδιακά. Ο μαθητής αισθανόταν ολοένα και μεγαλύτερη σιγουριά για τον εαυτό του βλέποντας πως δεν δυσκολευόταν ή δεν γνώριζε κάτι. Η ερευνήτρια- εκπαιδευτικός συνεχώς τον ενθάρρυνε και αν κάπου δυσκολευόταν του έδειχνε εμπιστοσύνη. Κάποιες φορές, όταν μια άσκηση επαναλαμβανόταν ο μαθητής έδειχνε να βαριέται αλλά, αν και για την ερευνήτρια αυτό ήταν κουραστικό, προσπαθούσε να ενθαρρύνει το μαθητή ώστε να ολοκληρώσει αυτό που έκανε. Η ίδια χαιρόταν να «παρατηρεί» την εξέλιξη του καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας. Της άρεσε να εντοπίζει τις δυσκολίες του και να αναζητά τις κατάλληλες «εργασίες»- ασκήσεις για να τον βοηθήσει. Δυστυχώς δεν αναπτύχθηκε ιδιαίτερη επικοινωνία με τη μητέρα του παιδιού αλλά ούτε και με τον υπεύθυνο του κέντρου μελέτης. Η δασκάλα του μαθητή στο κέντρο μελέτης δεν έδειξε ενδιαφέρον για την πορεία του. Μια άλλη εκπαιδευτικός που υποστήριζε το μαθητή σε κάποια μαθήματα φάνηκε να απαξιώνει το φύλλο εργασίας και επενέβαινε προκειμένου να υποδείξει τη σωστή απάντηση στον μαθητή.

13 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός 145 Δ. Συζήτηση-Συμπεράσματα Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης μιας διδακτικής παρέμβασης, διδασκαλίας βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης με χρήση του διδακτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή της ε δημοτικού που είχε διαγνωστεί με δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, στην περίληψη και στην έκφραση. Από την αρχική αξιολόγηση πριν την έναρξη της παρέμβασης προέκυψε ότι ο μαθητής δεν αντιμετώπιζε σοβαρές δυσκολίες στις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης. Με το πέρας της παρέμβασης δεν παρατηρήθηκε καμιά βελτίωση του μαθητή. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι ενώ η γενική ικανότητα ανάγνωσης κειμένου φάνηκε να βελτιώνεται κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, ωστόσο, με το πέρας της παρέμβασης σημειώθηκε επίδοση αντίστοιχη με αυτή της αρχικής μέτρησης. Το εύρημα αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις ερευνητικές εργασίες των Torgesen κ.α. (2001) και Wanzek κ.α. (2010) στις οποίες οι αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών που συμμετείχαν στις διδακτικές παρεμβάσεις βελτιώθηκαν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Βέβαια, οι διαγνωσμένες δυσκολίες του μαθητή ήταν διαφορετικές από αυτές στις οποίες στόχευε η διδακτική παρέμβαση και όπως αναφέρεται στους Wanzek και Kent (2012) δεν είναι πάντα κατάλληλες για μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας οι παρεμβάσεις που σχεδιάζονται για μαθητές των πρώτων σχολικών τάξεων. Οι μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές σύμφωνα με τους Trapman, κ.α. (2014) υπολείπονται κυρίως σε γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές. Ίσως ο συνδυασμός διδασκαλίας βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης, όπως έγινε στην ερευνητική εργασία των Manset-Williamson και Nelson (2005) οδηγούσε σε καλύτερα αποτελέσματα. Περιορισμοί της έρευνας Βασικό περιορισμό της παρούσας ερευνητικής εργασίας θέτει η ίδια η ερευνητική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε καθώς η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης δεν παρέχει τη δυνατότητα ύπαρξης ομάδας έλεγχου για σύγκριση των ευρημάτων της αλλά ούτε και τα ευρήματά της έχουν τη δυνατότητα γενίκευσης. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Προκειμένου μια διδακτική παρέμβαση να είναι αποτελεσματική στη βελτίωση των δεξιοτήτων των μαθητών στις οποίες στοχεύει θα πρέπει να έχει σχεδιαστεί και οργανωθεί λαμβάνοντας υπόψη τις συγκεκριμένες ανάγκες και δυσκολίες που εμφανίζει ο κάθε μαθητής. Η κατάλληλη αρχική αξιολόγηση καθώς και η αναγκαιότητα να ληφθούν υπόψη όλες οι απαραίτητες πληροφορίες για τον μαθητή συμβάλει στο σχεδιασμό και οργάνωση επιτυχημένων παρεμβάσεων. Παρεμβάσεις που σχεδιάζονται για μαθητές με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (π.χ. μικρότερης ηλικίας μαθητές) δεν μπορούν να είναι πάντα κατάλληλες και αποτελεσματικές και για άλλους με διαφορετικά χαρακτηριστικά, όπως έγινε και στη συγκεκριμένη περίπτωση.

14 146 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αϊδίνης, A. (2006). Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας και η σχέση της με την απόκτηση του γραμματισμού. Hellenic Journal of Psychology, 4, Αϊδίνης, A. (2012). Γραμματισμός στην πρώτη σχολική ηλικία: Μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Baumann, J., Edwards, E., Boland, E., Olejnik, S., & Kame'enui, E. (2003). Vocabulary Tricks: Effects of Instruction in Morphology and Context on Fifth- Grade Students' Ability to Derive and Infer Word Meanings. American Educational Research Journal, 40(2), Biancarosa, C. & Snow, C. (2006). Reading next A vision for action and research in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.).washington, DC: Alliance for Excellent Education. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο. Hammersley, M. & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R., Carr, E., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), Kuhn, M. & Stahl, S. (2000). Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices. Ανακτήθηκε από Manset-Williamson, G. & Nelson, J. M. (2005). Balanced, Strategic Reading Instruction for Upper-Elementary and Middle School Students with Reading Disabilities: A Comparative Study of Two Approaches. Learning Disability Quarterly, 28(1), 59. Moats, L. & Tolman, C. (2009). Excerpted from Language Essentials for Teachers of Reading and Spelling (LETRS): The Challenge of Learning to Read (Module 1). Boston: Sopris West. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Odom, S. & Strain, P. (2002). Evidence-based practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, Ortlieb, E. & Cheek, Jr., E. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα:

15 Ευαγγελία Γκερμπεσιώτη - Νηπιαγωγός 147 Αυτοέκδοση. Protopapas, A. (in press). Learning to read Greek. In L. T. W. Verhoeven & C. A. Perfetti (eds.). Reading acquisition across languages and writing systems: An international handbook. Cambridge University Press. Ανακτήθηκε από Salkind, N. (2010). Encyclopedia of Research Design. SAGE Publications, Inc. Sedita, J. (2011). Adolescent Literacy Addressing the Needs of Students in Grades In Birsh, J., (Eds), Multisensory Teaching of Basic Language Skills. Baltimore, Maryland: Brookes Publishing Company. Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward an R & D program for comprehension. Santa Monica, CA: RAND. Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος : Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζουριάδου M. & Μπάρμπας Γ. (χ.χ). Γνωστικές δυσκολίες, γνωστικές προσεγγίσεις. Ανακτήθηκε από Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από Torgesen, J., Alexander, A., Wagner, R., Rashotte, A., Voeller, K., & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, Trapman, Μ., van Gelderen, A., van Steensel, R., van Schooten, Ε., & Hulstijn, J. (2014). Linguistic knowledge, fluency and meta-cognitive knowledge as components of reading comprehension in adolescent low achievers: differences between monolinguals and bilinguals. Journal of Research in Reading, 37(1), Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M., & Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?. Journal Of Child Psychology & Psychiatry, 45(1), 2-40 Wagner, D. & Espin, C. (2015). The reading fluency and comprehension of fifth- and sixth-grade struggling readers across brief tests of various intervention approaches. Reading Psychology, 36(7), Wanzek, J. & Kent, S. (2012). Reading Interventions for Students With Learning Disabilities in the Upper Elementary Grades. Learning Disabilities -- A Contemporary Journal, 10(1), 5-16.

16 148 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., & Ciullo, S. (2010). Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: A synthesis of 20 years of research. Reading and Writing, 23, Wolery, M. & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24,