Τίτλος Εργασίας: «ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟΝ ΝΟΜΟ ΑΤΤΙΚΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ»

Transcript

1 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΠΕΡΙΒΑΛΟΝΤΟΣ, ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ & ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ Τίτλος Εργασίας: «ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟΝ ΝΟΜΟ ΑΤΤΙΚΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ» Διπλωματική Εργασία Όνομα φοιτήτριας: Παραδείση Μαρία Αθήνα, 2017

2 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΠΕΡΙΒΑΛΟΝΤΟΣ, ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ & ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ Τριμελής Εξεταστική Επιτροπή Σαΐτης Χρίστος (Επιβλέπων) Ομότιμος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών Σαΐτη Άννα Καθηγήτρια, Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο Σαρδιανού Ελένη Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο 2

3 Η Παραδείση Μαρία δηλώνω υπεύθυνα ότι: 1) Είμαι ο κάτοχος των πνευματικών δικαιωμάτων της πρωτότυπης αυτής εργασίας και από όσο γνωρίζω η εργασία μου δε συκοφαντεί πρόσωπα, ούτε προσβάλει τα πνευματικά δικαιώματα τρίτων. 2) Αποδέχομαι ότι η ΒΚΠ μπορεί, χωρίς να αλλάξει το περιεχόμενο της εργασίας μου, να τη διαθέσει σε ηλεκτρονική μορφή μέσα από τη ψηφιακή Βιβλιοθήκη της, να την αντιγράψει σε οποιοδήποτε μέσο ή/και σε οποιοδήποτε μορφότυπο καθώς και να κρατά περισσότερα από ένα αντίγραφα για λόγους συντήρησης και ασφάλειας. 3

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η ολοκλήρωση της διπλωματικής μου εργασίας πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη ορισμένων ανθρώπων, στους οποίους οφείλω να εκφράσω τις ευχαριστίες μου. Αρχικά, ευχαριστώ ολόψυχα τον επιβλέποντα Καθηγητή μου κ. Σαΐτη Χρίστο, για τη συνεργασία και την πολύτιμη συμβολή του στην ολοκλήρωση της εργασίας και από τον οποίο εμπνεύστηκα την ιδέα της συγκεκριμένης έρευνας. Η βοήθεια, η εμπιστοσύνη και οι συμβουλές του, κατά το διάστημα εκπόνησης της εργασίας αυτής, υπήρξαν καθοριστικής σημασίας για την επιτυχή ολοκλήρωση της εργασίας μου. Θα ήθελα επίσης να απευθύνω τις ευχαριστίες μου στην κ. Σαΐτη Άννα, Καθηγήτρια στο Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας του Χαροκοπείου, για τις γνώσεις, την εξάσκηση του πνεύματος και τις εμπειρίες που μου πρόσφερε απλόχερα, καθ όλη τη διάρκεια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος, καθώς και στην κ. Σαρδιανού Ελένη, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας του Χαροκοπείου, για τη συμμετοχή της στην τελική αξιολόγηση της διπλωματικής μου εργασίας. Παράλληλα, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν πρόθυμα στην έρευνα, διαθέτοντας πολύτιμο χρόνο για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, καθώς και τους κ.κ Διευθυντές των δημοτικών σχολείων Αθηνών, οι οποίοι με προθυμία με διευκόλυναν ως προς τη διανομή και τη συλλογή των ερωτηματολογίων και με αυτόν τον τρόπο συνέβαλαν στην επιτυχή ολοκλήρωσή της εργασίας μου. Τέλος, δε θα μπορούσα να μην αναφερθώ στους γονείς μου, Κωνσταντίνο και Αιμιλία, που είναι πάντα δίπλα μου και με στηρίζουν καθ όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. Τους οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ, γιατί με την συμπαράστασή τους κατόρθωσα να ολοκληρώσω το μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών. 4

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 7 ABSTRACT... 8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οριοθέτηση του θέματος Εννοιολογική αποσαφήνιση όρων Τι σημαίνει «Επαγγελματική Ικανοποίηση» Τι σημαίνει «Σχολείο» Δομή της εργασίας ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ : Θεωρητική Διερεύνηση Κεφ. 1: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Περίληψη Διατύπωση του ερευνητικού προβλήματος Σκοπός και ερευνητικές υποθέσεις Αναγκαιότητα της έρευνας Σπουδαιότητα της έρευνας Προϋποθέσεις της έρευνας Οριοθέτηση του προβλήματος Κεφ.2: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Περίληψη Βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Έρευνα στον διεθνή χώρο Έρευνα στην Ελλάδα Θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς: Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Προσέγγιση στην αποτελεσματικότητα του σχολείου Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «αποτελεσματικό σχολείο» Παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του σχολείου Σημαντικότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης του εκπαιδευτικού στο εργασιακό περιβάλλον του σχολείου Θεωρίες των κινήτρων Έννοια και Περιεχόμενο Παρακίνησης

6 Η θεωρία ιεράρχησης των ανθρώπινων αναγκών A. Maslow Η θεωρία υγιεινής-παρακίνησης F. Herzberg Η θεωρία της προσδοκίας V. Vroom Παράμετροι που συντελούν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Ενδογενείς παράγοντες Εξωγενείς παράγοντες Ατομικοί παράγοντες ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ : Η έρευνα Κεφ. 3: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1 Περίληψη Δείγμα Ερευνητικό εργαλείο Παραγοντική Ανάλυση και Αξιοπιστία ερωτηματολογίου Διαδικασία έρευνας Χορήγηση του ερωτηματολογίου Στατιστικές τεχνικές Κεφ. 4: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 Περίληψη Περιγραφική στατιστική ανάλυση ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΟΛΟΓΙΑ Κεφ. 5: ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 5.1 Περίληψη Γενικά Στοιχεία Ποιοτική Ανάλυση δημογραφικών στοιχείων Ανάλυση παραγόντων Επαγγελματικής Ικανοποίησης Ανάλυση επίδρασης δημογραφικών χαρακτηριστικών στους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης Κεφ. 6: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 6.1 Περίληψη Συμπεράσματα Προτάσεις Περιορισμοί ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Ξενόγλωσση ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών διερευνάται συστηματικά τις τελευταίες δεκαετίες στο διεθνή χώρο, επιχειρώντας να προσδιοριστούν οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στην Ελλάδα, μόνο λίγες εμπειρικές έρευνες έχουν επιχειρήσει να διερευνήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών στη σημερινή ελληνική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι παράγοντες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι πολλοί και διάφοροι. Έρευνες έδειξαν ότι μεταξύ αυτών σημαντικό ρόλο διαδραματίζει το κλίμα που επικρατεί στη σχολική μονάδα γενικότερα. Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας εργασίας είναι να ερευνήσει τις στάσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στον Νομό Αττικής, για την επαγγελματική τους ικανοποίηση, καθώς και τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τους μήνες Οκτώβριο-Δεκέμβριο του σχολικού έτους , με πρωτογενή στοιχεία που συγκεντρώθηκαν μέσω ερωτηματολογίων από 114 εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αττικής. Από την παραγοντική ανάλυση των δεδομένων αναδείχθηκαν οι εξής παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών: «Κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή», «Σχέσεις με τους συναδέλφους», «Σχέση με τον Διευθυντή», «Σχέση με τους γονείς των μαθητών», «Δυνατότητα λήψης αποφάσεων». Λέξεις κλειδιά: επαγγελματική ικανοποίηση, αντιλήψεις εκπαιδευτικών, αποτελεσματικό σχολείο, παράμετροι επαγγελματικής ικανοποίησης 7

8 ABSTRACT The teacher s job satisfaction, is investigated systematically the last decades around the world, trying to identify the factors of teacher s job satisfaction or dissatisfaction for elementary education. In Greece, only a limited amount of research has investigated the factors of teacher s job satisfaction in Greek social, professional and educational reality. The factors which contribute to teacher s job satisfaction vary. Research has shown that between these, major role played the climate in school unit, in general. The purpose, therefore, of this study is to investigate the attitudes and perceptions of primary school teacher, in Attica, for their job satisfaction and the factors affecting it. The survey was carried away during the months October-December of the school year and consists of primary elements assembled through questionnaires, completed by 114 teachers working in Athens Primary schools. The factor analysis identified the factors affecting educators job satisfaction: Building, material and technical infrastructure, Relationships among the colleague, Relationship with schools director, Relationships with students parents, Possibility of taking decisions. Keywords: job satisfaction, perceptions of primary school teachers, effective school, factors of job satisfaction 8

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίν.1: Φορτίσεις ανά παράγοντα...σ.46 Πίν.2: Αξιοπιστία παραγόντων...σ.47 Πίν.3: Κατανομή συχνοτήτων και ποσοστών των δημογραφικών χαρακτηριστικών σ.52 Πίν.4: Κατανομή συχνοτήτων και ποσοστών των δημογραφικών χαρακτηριστικών ως προς τα χρόνια υπηρεσίας...σ.52 Πίν.5: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές...σ.55 Πίν.6: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων.....σ.56 Πίν.7: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη σχέση με τους συναδέλφουςς....σ.58 Πίν.8: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων....σ.59 Πίν.9: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου...σ.61 Πίν.10: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσε...σ.62 Πίν.11: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών...σ.64 Πίν.12: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων...σ.65 Πίν.13: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων...σ.66 Πίν.14: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων..σ.67 Πίν.15: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων..σ.69 Πίν.16: Πίνακας ελέγχου κανονικής κατανομή Kolmogorov-Smirnov Test..σ.70 Πίν.17: Πίνακας μέσων τιμών και εφαρμογής έλεγχου Mann Whitney...σ.73 Πίν.18: Πίνακας μέσων τιμών και εφαρμογής έλεγχου Mann Whitney.σ.75 Πίν.19: Πίνακας μέσων τιμών και εφαρμογής έλεγχου Mann Whitney.σ.77 Πίν.20: Πίνακας μέσων τιμών και εφαρμογής έλεγχου Mann Whitney.σ.79 Πίν.21: Πίνακας μέσων τιμών και εφαρμογής έλεγχου Mann Whitney.σ.81 Πίν.22: Συσχετίσεις μεταξύ των σύνθετων μεταβλητών (Spearman r). σ.82 9

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Οριοθέτηση του θέματος Κάθε σχολική μονάδα είναι ένα κοινωνικό σύστημα που αποτελείται από ένα σύνολο λειτουργικών στοιχείων, τα οποία συνεργάζονται και συλλειτουργούν για την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής μονάδας, καθώς και για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της. Τα λειτουργικά αυτά στοιχεία είναι ο άνθρωπος με τις γνώσεις και την εργασία του, τα μέσα που χρησιμοποιούνται, ο χώρος στον οποίο εκτελείται η εργασία και ο χρόνος, κατά τη διάρκεια του οποίου πρέπει να πραγματοποιηθεί το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα (Σαΐτης, 2014). Όσον αφορά στο πρώτο στοιχείο, τον άνθρωπο, αναφέρεται στο διδακτικό και διοικητικό προσωπικό του σχολείου. Η εκπαίδευση παρέχεται στο σχολείο από το διδακτικό προσωπικό. Για να είναι ένα σχολείο αποδοτικό και αποτελεσματικό στους στόχους του, θα πρέπει να ικανοποιούνται οι ανάγκες του διδακτικού προσωπικού (Καψάλης, 2005). Συγκεκριμένα, για να αποδώσουν οι εκπαιδευτικοί, χρειάζεται να υπάρχει κατάλληλο κλίμα παρακίνησης, ασφάλειας, καλής επικοινωνίας και εμψύχωσης στις σχολικές μονάδες, που θα τους κάνει πιο παραγωγικούς και αποτελεσματικούς (Σαΐτη Σαΐτης, 2012). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων είναι κάτι που διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική λειτουργία ενός οργανισμού. Αφορά την αφοσίωση του προσωπικού στην εργασία και την προθυμία του να παρέχει μόνιμα τις υπηρεσίες του. Ένας επαγγελματικά ικανοποιημένος εργαζόμενος εργάζεται με μεγαλύτερο ζήλο, επιμονή, ευχαρίστηση και διάθεση δημιουργικότητας και αποτελεσματικότητας (Σαΐτης, 2014). Τα θετικά αυτά συναισθήματα προκύπτουν όταν ικανοποιείται κάποια ανάγκη ή επιθυμία του εργαζόμενου, όταν υπάρχει παρακίνηση για εργασία, κίνητρα, οργανωσιακή υποστήριξη. Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς μιας σχολικής μονάδας και την επαγγελματική τους ικανοποίηση, ένας ικανοποιημένος εκπαιδευτικός εργάζεται με μεγαλύτερο ενθουσιασμό και είναι πιο αποδοτικός (Κάντας, 1998). Αντιθέτως, όταν η διάθεση ενός εκπαιδευτικού είναι αρνητική για την εργασία που του ανατίθεται, λόγω του κακού κλίματος στο σχολείο και της κακής επικοινωνίας, αυτό έχει επιπτώσεις στην ποιότητα της δουλειάς του και κατ επέκταση στην παρεχόμενη εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα (Σαΐτης, 2014; Καβούρη, 1998 Πασιαρδή, 2001 αυρικάκης, 2008 Σιδηροπούλου, 2010, κ.ά). 10

11 Δυστυχώς, σχετικές έρευνες (Eliophotou, 2006; Saiti, 2007 ΥΠΕΠΘ, 2008 Γραμματικού, 2010 κ.ά.) έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και συγκεκριμένα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δεν αισθάνονται ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από την εργασία τους και δείχνουν δυσαρέσκεια. Από αυτά που προηγήθηκαν προκύπτει πως είναι χρήσιμο να μελετηθούν αναλυτικότερα οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επαγγελματική τους ικανοποίηση και τους παράγοντες που την επηρεάζουν, καθώς είναι καθοριστική η συμβολή τους στην αποδοτικότερη και αποτελεσματικότερη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει ποιοι είναι οι παράγοντες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και ειδικότερα εκείνων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, που υπηρετούν στον Νομό Αττικής. 2. Εννοιολογική αποσαφήνιση όρων 2.1 Τι σημαίνει «Επαγγελματική Ικανοποίηση» Πολλές έρευνες με θέμα την επαγγελματική ικανοποίηση πραγματοποιήθηκαν κατά τις δεκαετίες του 60 και 70. Οι προσπάθειες να αποσαφηνιστεί η έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης πολλές φορές οδήγησαν σε διαφορετικά και ορισμένες φορές σε αντικρουόμενα αποτελέσματα. Τα διαφορετικά αποτελέσματα ίσως οφείλονται στο γεγονός ότι μέχρι στιγμής δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης (Πυργιωτάκης, 1992). Παρ όλα αυτά οι ερευνητές συμφώνησαν ως προς το ότι η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη εννοιολογική κατασκευή και συνίσταται από πολλά επιμέρους στοιχεία (Κουστέλιος, 2001 ακρή- πότσαρη ατσαγγούρας, 2003; προύζος, 2004). Ο κλασικός ορισμός του Allport (1954) ορίζει την επαγγελματική ικανοποίηση ως τη στάση απέναντι σε μια συγκεκριμένη εργασία (Κάντας, 1998). Ο Locke (1976) από την άλλη χαρακτηρίζει την επαγγελματική ικανοποίηση ως μια ευχάριστη ή θετική συναισθηματική κατάσταση, η οποία μπορεί να επηρεάσει τον εργαζόμενο προς την κατεύθυνση της εργασίας του ή των συνθηκών αυτής (Davis, 2004). Ακόμη, συνδέει την ικανοποίηση και τη δυσαρέσκεια από την εργασία με το σύστημα των αξιών του ατόμου, υποστηρίζοντας ότι επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια θετική συναισθηματική κατάσταση που απορρέει από την επιτυχή έκβαση της εργασίας ενός ατόμου, καθώς εκείνη επιτυγχάνει ή διευκολύνει την πραγμάτωση των 11

12 εργασιακών αξιών. Η επαγγελματική δυσαρέσκεια, από την άλλη, σύμφωνα με τον Locke, προέρχεται από τη ματαίωση των εργασιακών αξιών του ατόμου (Locke, 1969). Οι Davis και Lofquist (1984), εν συνεχεία, συνδέουν την επαγγελματική ικανοποίηση με τις ατομικές ανάγκες, συγκεκριμένα η επαγγελματική ικανοποίηση αποτελεί τον βαθμό κάλυψης των ατομικών αναγκών ενός εργαζομένου από το εργασιακό του περιβάλλον (Κουστέλιος, 2001). Συνοψίζοντας από τους παραπάνω ορισμούς, προκύπτει ότι η εργασιακή ικανοποίηση αποτελεί τη στάση του ατόμου απέναντι στην εργασία του, που απορρέει από τη σύγκριση που πραγματοποιεί ανάμεσα στα οφέλη που αποκομίζει και σε αυτά που θα ήθελε να έχει. 2.2 Τι σημαίνει «Σχολείο» Η αποσαφήνιση του όρου «σχολείο» αποτελεί ένα δύσκολο θέμα που έχει απασχολήσει αρκετούς επιστήμονες για τη διατύπωση ενός ορισμού (Hoy & Miskel, 1996 Κωνσταντίνου, 1998 Σαΐτη Σαΐτης, 2012). Η δυσκολία αποσαφήνισης έγκειται στο γεγονός ότι μια σχολική οργάνωση αποτελεί στην πραγματικότητα ένα πολύπλοκο δυναμικό κατασκεύασμα, το οποίο είναι αδύνατο να οριστεί σε όλη του την έκταση. Αρκετοί συγγραφείς θεωρούν πως το σχολείο είναι η «βασική μονάδα του εκπαιδευτικού συστήματος...» (Δενδρινού- Αντωνακάκη, 1971), άλλοι θεωρούν ότι είναι ένα κοινωνικό σύστημα, το οποίο παίρνει από το περιβάλλον πόρους (διδακτικό προσωπικό, μαθητές κ.ά.) και μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας παράγει εγγράμματους και μορφωμένους μαθητές και αποφοίτους (Hoy & Miskel, 1996). Άλλοι ορίζουν το σχολείο ως μια «οργανωμένη και διαρκή υπηρεσία στην οποία, ανεξαρτήτως της αλλαγής διδασκόντων και διδασκομένων, επιδιώκονται συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι με τη συστηματική διδασκαλία ικανού αριθμού γνωστικών αντικειμένων» (Σκουρής, 1995). Από την άποψη της παιδαγωγικής επιστήμης, το σχολείο εκλαμβάνεται ως ένας «παιδαγωγικός οργανισμός, η υπόσταση του οποίου διαφοροποιείται από τους άλλους οργανισμούς ως προς τη λειτουργία και ειδικά τον παιδαγωγικό του χαρακτήρα...» (Κωνσταντίνου, 1994). Από την πλευρά της οικονομικής επιστήμης, το σχολείο μελετάται ως εκπαιδευτικός οργανισμός με επικεντρωμένο το ενδιαφέρον των επιστημόνων στη σχέση 12

13 κόστους/αποτελέσματος (εκπαιδευτικού προϊόντος) και στη συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη της χώρας (Σαΐτη, 2000). Συνοψίζοντας τους παραπάνω ορισμούς, το σχολείο ορίζεται ως η κοινωνική οργάνωση που χαρακτηρίζεται από μια αλληλεξάρτηση των στοιχείων της, (αξίες, κοινωνικοί ρόλοι, σύστημα διοίκησης κ.ά.), τα οποία υπηρετούν τις ειδικές λειτουργίες (ιδεολογικές, οικονομικές κ.ά.) που αναλαμβάνει να επιτελέσει το σχολείο. Για να είναι, όμως, ένα σχολείο αποτελεσματικό, θα πρέπει τα στοιχεία που το συγκροτούν να συλλειτουργούν για την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής μονάδας, καθώς και για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της. Συγκεκριμένα, θα πρέπει το διδακτικό προσωπικό, οι εκπαιδευτικοί να είναι ικανοποιημένοι από το έργο τους, καθώς ένας επαγγελματικά ικανοποιημένος εργαζόμενος εργάζεται με μεγαλύτερο ζήλο και διάθεση δημιουργικότητας και αποτελεσματικότητας. 3. Δομή της εργασίας Η εργασία αποτελείται από δύο συνολικά μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται και αναλύεται το θεωρητικό υπόβαθρο, που εξασφαλίζει η ανασκόπηση της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας και αρθρογραφίας σχετικά με το προς διερεύνηση θέμα. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρουσιάζεται η έρευνα η οποία διεξήχθη κι ερμηνεύονται τα αποτελέσματά της. Ειδικότερα στο θεωρητικό μέρος περιλαμβάνονται δύο κεφάλαια: Το πρώτο κεφάλαιο αφορά την προβληματική της έρευνας, όπου διατυπώνεται το πρόβλημα της έρευνας, ο σκοπός και οι ερευνητικές υποθέσεις. Επιπλέον, γίνεται λόγος για την αναγκαιότητα και σπουδαιότητα της έρευνας, ορίζονται οι προϋποθέσεις και οριοθετείται το θέμα της εργασίας. Το δεύτερο κεφάλαιο αποτελείται από τρία υποκεφάλαια. Αρχικά, στο πρώτο υποκεφάλαιο περιλαμβάνεται η βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών στο διεθνή και ελληνικό χώρο. Στη συνέχεια, στο δεύτερο υποκεφάλαιο αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς για την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, προσεγγίζοντας πρώτα την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Ακολουθεί ο εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «αποτελεσματικό σχολείο», παρουσιάζονται οι παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα ενός σχολείου, η σημαντικότητα της 13

14 επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών στο εργασιακό τους περιβάλλον, οι θεωρίες κινήτρων και οι παράμετροι που συντελούν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Στη συνέχεια, στην δεύτερο μέρος, που παρουσιάζεται η έρευνα, τα κεφάλαια οργανώνονται ως εξής: Το τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζει τη μεθοδολογία της έρευνας, συγκεκριμένα γίνεται λόγος για το δείγμα, το ερευνητικό εργαλείο, τη διαδικασία της έρευνας και τις στατιστικές τεχνικές. Στη συνέχεια, στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται λεπτομερώς η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται αρχικά με την περιγραφική στατιστική και στη συνέχεια ακολουθεί η στατιστική συμπερασματολογία. Επιπλέον, το πέμπτο κεφάλαιο περιέχει την ερμηνεία των αποτελεσμάτων της έρευνας. Συγκεκριμένα, αρχικά γίνεται ποιοτική ανάλυση των δημογραφικών στοιχείων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα. Στη συνέχεια, γίνεται ανάλυση των παραγόντων που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και τέλος ανάλυση της σχέσης των δημογραφικών στοιχείων με τους παράγοντες ικανοποίησης. Τέλος, το έκτο κεφάλαιο περιέχει τα συμπεράσματα και τις προτάσεις της έρευνας και παρουσιάζονται και οι περιορίσιμοι της έρευνας. 14

15 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ : Θεωρητική Διερεύνηση 15

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.1 Περίληψη Το παρόν κεφάλαιο έχει στόχο να παρουσιάσει την τοποθέτηση του προβλήματος, να καθορίσει το σκοπό, τους στόχους και τις υποθέσεις της έρευνας και να τονίσει την αναγκαιότητα διεξαγωγής της παρούσης έρευνας. Στη συνέχεια αναφέρει τη σπουδαιότητα του συγκεκριμένου θέματος, αλλά και τις προϋποθέσεις για την επιτυχή διεξαγωγή της έρευνας. 1.2 Διατύπωση του ερευνητικού προβλήματος Ως κοινωνικός οργανισμός, το σχολείο αποτελείται από ένα σύνολο λειτουργικών στοιχείων (μαθητές, εκπαιδευτικοί κ.ά.) καθένα από τα οποία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου (Σαΐτης, 2014). Στο κέντρο της αποτελεσματικής λειτουργίας μιας εκπαιδευτικής μονάδας βρίσκεται ο εκπαιδευτικός. Προκειμένου να ανταποκριθεί με επιτυχία στο έργο του, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διακρίνεται από κάποια προσόντα, όπως είναι η ικανότητα του να συνεργάζεσθαι, του να υπακούει στις οδηγίες του διευθυντή, να είναι πρόθυμος να επιτελέσει το έργο του, να είναι αφοσιωμένος στην εργασία του (Σαΐτης, 2000). ια σχολική μονάδα για να είναι αποτελεσματική, θα πρέπει να έχει ικανοποιημένους εκπαιδευτικούς. Ένας εκπαιδευτικός όταν αισθάνεται ικανοποιημένος, δηλαδή ικανοποιούνται οι ανάγκες του, οι επιθυμίες του, υπάρχει παρακίνηση για εργασία, κίνητρα και οργανωσιακή υποστήριξη, είναι αποτελεσματικός και αποδοτικός στο έργο του (Κάντας, 1998). Αντιθέτως, όταν η διάθεση ενός εκπαιδευτικού είναι αρνητική, λόγω του κακού κλίματος στο σχολείο, αυτό έχει επιπτώσεις στην παρεχόμενη εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα (Σαΐτη Σαΐτης, 2012 Σαΐτης, 2014). Δυστυχώς όμως, παρά τη μεγάλη σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, σχετικές έρευνες αναφέρουν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί αισθάνονται δυσαρέσκεια στο σχολείο που εργάζονται και αυτό τους κάνει μη αποδοτικούς στη δουλειά τους (Πασιαρδή, 2001 Iordanoglou, 2007; αυρικάκης, 2008 Σιδηροπούλου, 2010, κ.ά.) 16

17 Συγκεκριμένα, έρευνες αναφέρουν ότι όταν ένας εργαζόμενος δεν είναι ευχαριστημένος από την εργασία του, αισθάνεται εξάντληση, αποπροσανατολισμό και αίσθημα χαμηλής καταξίωσης (Iordanoglou, 2007). Ως αποτέλεσμα ο Έλληνας εκπαιδευτικός νιώθει στρες και έντονη δυσαρέσκεια από την εργασία του (Antoniou, και συν., 2006). Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί με υψηλά επίπεδα εργασιακού άγχους χειρίζονται λανθασμένα τα προβλήματα που προκύπτουν με συνέπεια τη συνέχιση της προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών (Kokkinos και συν., 2005). Ο εκπαιδευτικός που βιώνει επαγγελματική εξουθένωση αισθάνεται ατονία, έλλειψη ενθουσιασμού, συναίσθημα ανικανοποίητου, δεν έχει αυτοπεποίθηση (Παππά, 2006). ελέτες σχετικά με το κατά πόσο είναι επαγγελματικά ικανοποιημένοι οι εκπαιδευτικοί στην ελληνική πραγματικότητα, έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ευχαριστημένοι συγκεκριμένα από το μισθό, τις συνθήκες εργασίας τους, τις δυνατότητες προαγωγής, την προώθηση ευκαιριών (Koustelios 2001; Δημητρόπουλος, 1998) και πολλές φορές κάποιοι από αυτούς αναγκάζονται να εγκαταλείψουν τη δουλειά τους (Eliophotoy-Menon συν., 2008). Σε άλλη σχετική έρευνα ( ακρή- πότσαρη ατσαγγούρα, 2003) τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι εκπαιδευτικοί σήμερα παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα ικανοποίησης από τις συνθήκες εργασίας και την αξιοκρατία του συστήματος, από τη άλλη όμως παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης όσον αφορά στην αναγνώριση από τους γονείς, τους μαθητές, τους συναδέλφους και τους προϊσταμένους. Σε έρευνα του προύζου (2004) προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοποιημένοι από το κοινωνικό κύρος του διδακτικού επαγγέλματος, από τις δυνατότητες κοινωνικής ανέλιξης, από τις αποδοχές και τα συνδικαλιστικά όργανα. Σημαντική είναι επίσης, η έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τη Saiti (2007) με σκοπό να προσδιοριστούν οι παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση έδειξε επτά σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση. Αυτοί είναι ο ρόλος του διευθυντή και το σχολικό κλίμα, οι δυνατότητες προώθησης και τα οφέλη από την εργασία, η αναγνώριση των προσπαθειών των δασκάλων και η διοικητική οργάνωση, η αμοιβή των δασκάλων, η γενική οργάνωση του σχολείου, το συναίσθημα για τη δουλειά τους και η συνεργασία με τους συναδέλφους. Συνοψίζοντας, από τα παραπάνω φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν δυσαρέσκεια σχετικά με την εργασία τους και αυτό αποτελεί άμεσο αποτέλεσμα της έλλειψης επαγγελματικής ικανοποίησης. Στο πλαίσιο του παραπάνω προβληματισμού, η παρούσα εργασία στοχεύει να εξετάσει τις στάσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Νομό Αττικής, σχετικά με την επαγγελματική τους ικανοποίηση. 17

18 1.3 Σκοπός και ερευνητικές υποθέσεις Η παρούσα έρευνα στοχεύει να ερευνήσει εάν και κατά πόσο είναι ικανοποιημένοι οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στη σημερινή ελληνική κοινωνική, επαγγελματική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, από το έργο τους και ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί. Ειδικότερα οι ερευνητικές υποθέσεις είναι οι εξής: Υ1. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου. Υ2. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τη σχέση τους με τους συναδέλφους. Υ3. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τη σχέση τους με τον Διευθυντή του σχολείου. Υ4. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τη σχέση τους με τους γονείς των μαθητών. Υ5. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων. Υ6. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά. 1.4 Αναγκαιότητα της έρευνας Στην Ελλάδα έχει μελετηθεί η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ο λόγος όμως για τον οποίο θεωρείται απαραίτητο να πραγματοποιηθεί η συγκεκριμένη έρευνα είναι το γεγονός ότι στον Νομό Αττικής δεν υπάρχουν επαρκείς έρευνες, όσον αφορά στην διερεύνηση των παραγόντων που συντελούν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, το οποίο κενό καλείται να καλύψει και η παρούσα εργασία. Ο Νομός Αττικής περιλαμβάνει έναν πολύ μεγάλο αριθμό ενεργών εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Το γεγονός αυτό καθιστά αναγκαίο να γνωρίζει κανείς τους παράγοντες που επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την επαγγελματική ικανοποίηση των 18

19 εκπαιδευτικών, για να μπορεί να προτείνει τρόπους βελτίωσης τους, ή τρόπους παρακίνησης των εκπαιδευτικών για αποτελεσματικότερη ανταπόκριση στο λειτούργημά τους. 1.5 Σπουδαιότητα της έρευνας Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να μελετήσει εάν και κατά πόσο ο Έλληνας εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι επαγγελματικά ικανοποιημένος και ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική του ικανοποίηση. Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι στο κέντρο της ομαλής λειτουργίας μια σχολικής μονάδας βρίσκεται ο εκπαιδευτικός και η αποτελεσματική του ανταπόκριση σε όποια εργασία του έχει ανατεθεί. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο να γνωρίζει κανείς, πως ένας επαγγελματικά ικανοποιημένος εκπαιδευτικός αποδίδει καλύτερα στο έργο του, είναι πιο παραγωγικός και αποτελεσματικός σε αυτό που κάνει, όταν ικανοποιούνται βασικές ανάγκες και επιθυμίες του. Προκειμένου να ανταποκριθεί με επιτυχία στο έργο του, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αισθάνεται θετικά συναισθήματα στο περιβάλλον εργασίας του και σε αυτό συντελεί ένα σύνολο παραγόντων. Είναι πολύ σημαντικό για μία σχολική μονάδα να γνωρίζει τι είναι αυτό που κάνει τους εκπαιδευτικούς να αισθάνονται επαγγελματικά ικανοποιημένοι, ποιοι είναι αυτοί οι παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοτικότητα και δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών. Ανάμεσα στους παράγοντες αυτούς είναι για παράδειγμα οι διαπροσωπικές σχέσεις με τους συναδέλφους, με τον Διευθυντή, με τους γονείς, με τους μαθητές, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, το κλίμα, οι συνθήκες εργασίας. Το παραπάνω είναι σημαντικό, γιατί μόνο με επαγγελματικά ικανοποιημένους εκπαιδευτικούς μία σχολική μονάδα μπορεί να επιτύχει υψηλούς στόχους και να έχει αποτελεσματικότερη λειτουργία. Σε μία εποχή, όπου οι συνθήκες ζωής συνεχώς μεταβάλλονται, επικρατεί το άγχος, η οικονομική κρίση, οι κοινωνικοοικονομικές μεταβολές γενικότερα, δεν είναι δυνατόν να μένει ανεπηρέαστος ο πολίτης και κατ επέκταση ο εκπαιδευτικός, ο οποίος αποτελεί πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Άρα, θεωρείται αναγκαίο να διερευνηθούν οι παράγοντες που συμβάλλουν στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, για να μπορούν να εργάζονται αποτελεσματικότερα και να επηρεάζουν θετικά τους μαθητές, που αποτελούν τους μελλοντικούς πολίτες της κοινωνίας. 19

20 Η παρούσα εργασία διερευνά αυτούς τους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης, με σκοπό να γίνουν γνωστοί στους εκπαιδευτικούς και στις σχολικές μονάδες και σε περίπτωση που τελικά οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται επαγγελματική ικανοποίηση να προταθούν τρόποι ενίσχυσης και αύξησής της. 1.6 Προϋποθέσεις της έρευνας Για την πραγματοποίηση της έρευνας θα πρέπει να εξασφαλιστεί μεγάλη ανταπόκριση των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων, ώστε να απαντηθεί ικανοποιητικός αριθμός ερωτηματολογίων. Τα ερωτήματα που διερευνώνται θα πρέπει να είναι διατυπωμένα με σαφήνεια και να οδηγούν σε συγκεκριμένα συμπεράσματα. Επίσης, η αξιοπιστία της έρευνας εξαρτάται από την ειλικρίνεια των ερωτηθέντων στις απαντήσεις που θα δώσουν, κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου. 1.7 Οριοθέτηση του προβλήματος Σε προηγούμενη ενότητα αναφέρθηκε ότι σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την επαγγελματική ικανοποίηση, από το έργο τους. Περαιτέρω, στη μελέτη αυτή δε λαμβάνονται υπόψη και δε διερευνώνται οι αντιλήψεις και οι απόψεις όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητών, γονέων, διευθυντών κ.ά.). Ακόμη, η παρούσα εργασία δε θα μελετήσει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των σχολείων όλης της επικράτειας. Αντίθετα, η έρευνα θα περιοριστεί στα δημοτικά σχολεία του Νομού Αττικής. 20

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 2.1 Περίληψη Το παρόν κεφάλαιο αποτελεί τη βιβλιογραφική ανασκόπηση του θέματός μας. Συγκεκριμένα παραθέτει αποτελέσματα ερευνών αναφορικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και εν συνεχεία παρουσιάζει το θεωρητικό πλαίσιο της επαγγελματικής ικανοποίησης εστιάζοντας στις θεωρίες επαγγελματικής ικανοποίησης, στον εννοιολογικό προσδιορισμό του αποτελεσματικού σχολείου, στους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματική λειτουργία ενός σχολείου και τις παραμέτρους που συντελούν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. 2.2 Βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Έρευνα στον διεθνή χώρο Η επαγγελματική ικανοποίηση, δηλαδή η ικανοποίηση από την εργασία, αποτελεί κύριο θέμα μελέτης των επιστημόνων (Mehta, 2012). Η σημασία της επαγγελματικής ικανοποίησης είναι μεγάλη και πολλές μελέτες στον διεθνή χώρο έχουν επιχειρήσει, τις τελευταίες τρεις δεκαετίες, να προσδιορίσουν τους παράγοντες ικανοποίησης των εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Eliophotou-Menon και συν., 2008). Αρκετές έρευνες έχουν δείξει, ότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από εσωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με την είσοδο στο επάγγελμα λόγω της αγάπης τους για τη διδασκαλία και τα παιδιά. Σύμφωνα με τους Spear, Gould και Lee (2000), όταν οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται καλά με την εργασία τους, τότε βελτιώνονται και τα επιτεύγματα των μαθητών τους. Υποστηρίζουν πως χρειάζεται πνευματική πρόκληση, αυτονομία, καλές σχέσεις με τους συναδέλφους, για να επιτευχθεί υψηλή επαγγελματική ικανοποίηση στους εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα της έρευνας τους όμως έδειξαν ακόμη ότι οι εκπαιδευτικοί είναι δυσαρεστημένοι από τη χαμηλή μισθοδοσία, το φόρτο εργασίας και τον τρόπο αντιμετώπισης τους από την κοινωνία (Spear και συν., 2000). 21

22 Σύμφωνα με τους Macmillan και Ma (2000), οι οποίοι πραγματοποίησαν έρευνα για την επίδραση των εργασιακών συνθηκών στην επαγγελματική ικανοποίηση των δασκάλων, αποδείχθηκε ότι υπάρχει θετική συσχέτιση του χώρου εργασίας με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, κατά σειρά ως πιο σημαντικές αναδείχθηκαν εκείνη του ελέγχου της διοίκησης, της διδακτικής ικανότητας του εκπαιδευτικού και τέλος της οργανωτικής κουλτούρας του σχολείου. Έτσι, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν καλές σχέσεις με τη διοίκηση του σχολείου, δήλωσαν και υψηλότερη ικανοποίηση. Οι Davis και Wilson (2000) που μελετούσαν την προσπάθεια των διευθυντών να ενδυναμώσουν την κινητοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού και την επαγγελματική του ικανοποίηση, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η κινητοποίηση του δασκάλου συνδέεται με την ικανοποίηση. Συγκεκριμένα, όσο υψηλότερη είναι η εσωτερική κινητοποίηση του δασκάλου τόσο πιο ικανοποιημένος νιώθει από την εργασία. Όταν ο εργαζόμενος αισθάνεται θετικά συναισθήματα, είναι πιθανό να αυξήσει την παραγωγικότητα του, η αποδοτικότητα λοιπόν του εκπαιδευτικού είναι κάτι που εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επαγγελματική ικανοποίηση. Ακόμη, όταν ο εκπαιδευτικός αποδίδει στη δουλειά του, νιώθει ικανοποίηση και κατ επέκταση αφοσίωση στο έργο του και άρα αυξάνει την παραγωγικότητά του, συμβαίνει λοιπόν και το αντίστροφο (Shikdar & Das, 2003). Σύμφωνα με την έρευνα των Zempylas και Papanastasiou (2004) και των Rhodes, Nevil και Allan (2004), η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών εξαρτάται από παράγοντες, όπως η ανάπτυξη ουσιαστικών σχέσεων με τους μαθητές, η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων με συναδέλφους, η δυνατότητα ανταλλαγής εμπειριών με τους συναδέλφους, η συμμετοχή σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, η δυνατότητα εφαρμογής νέων ιδεών, η ανεξαρτησία και οι ευκαιρίες για ατομική ανάπτυξη, η εργασία για την επίτευξη κοινών στόχων. Ακόμη, οι Zempylas και Papanastasiou (2004) συμπέραναν μέσα από έρευνα, ότι όσο περισσότερο ευχαριστημένοι είναι οι εκπαιδευτικοί από τη δουλεία τους, τις εργασιακές συνθήκες και σχέσεις, τόσο μεγαλύτερη ικανοποίηση νιώθουν από την εργασία τους. Σύμφωνα με τους Bindhu και Sudheeshkumar (2006), η φύση της εργασίας και το γενικό συναίσθημα του ατόμου ως αποτέλεσμα από τις συνθήκες εργασίας, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ικανοποίηση. Ακόμη, διαπίστωσαν πως το επίπεδο της εκπαίδευσης ολοένα και υποβαθμίζεται, γι αυτό στη σημερινή εποχή επικρατεί μία αίσθηση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοποιημένοι από την εργασία τους, ότι υπάρχει μια δυσαρέσκεια που συνεχώς αυξάνεται. 22

23 Εν συνεχεία, οι Eliophotou-Menon, Papanastasiou και Zempylas (2008), σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Κύπρο, κατέληξαν σε τέσσερις μεταβλητές που ασκούν επίδραση στην εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Οι μεταβλητές αυτές είναι το φύλο, με τους άνδρες να δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι, το σχολικό επίπεδο, με τους εκπαιδευτικούς σε χαμηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης να δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι, από αυτούς που είναι σε υψηλότερα επίπεδα, το σχολικό κλίμα και οι εκπαιδευτικοί που πετυχαίνουν τους επαγγελματικούς τους στόχους, οι οποίοι δηλώνουν μεγαλύτερη επαγγελματική ικανοποίηση. Ακόμη, σε έρευνα φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί αν δεν είναι ικανοποιημένοι από τις συνθήκες εργασίας, αν δεν υποστηρίζονται στη δουλειά τους και δεν παροτρύνονται να κάνουν το καλύτερο δυνατό στην τάξη τους, είναι πιθανό να θέλουν να αλλάξουν σχολικό περιβάλλον (Perie και συν., 1997). Το ίδιο έδειξε και η έρευνα των Eliophotou-Menon, Papanastasiou και Zempyla (2008), όπου οι κύριοι παράγοντες που ανάγκαζαν τους δασκάλους να εγκαταλείψουν το σχολείο την εργασία τους, είναι ο μισθός και οι συνθήκες εργασίας. Άλλοι παράγοντες είναι η αυξανόμενη εποπτεία από τη διοίκηση, ο αυξανόμενος φόρτος εργασίας, η απειθαρχία των μαθητών και τα προβλήματα συμπεριφοράς τους, οι συνεχείς αλλαγές, καθώς και η κινητικότητα του προσωπικού (Rhodes και συν., 2004). Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η επαγγελματική ικανοποίηση επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό και την ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών. Όταν ένας εκπαιδευτικός αισθάνεται συναισθηματική εξάντληση, αίσθημα χαμηλής καταξίωσης, αυτό σημαίνει ότι δεν είναι ικανοποιημένος από την εργασία του (Bellingrath και συν., 2008). Όταν ένας εκπαιδευτικός δεν μπορεί να δώσει τον καλύτερό του εαυτό στους μαθητές του, όταν απομακρύνεται από τον παιδαγωγικό του ρόλο και αποτυγχάνει να διαπαιδαγωγήσει σωστά τους μαθητές του, λόγω χαμηλής καταξίωσης, τότε νιώθει συναισθηματική εξάντληση (Schwab και συν., 1986). Υπό αυτές τις συνθήκες αυξάνεται το στρες και η δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών από την εργασία τους (Mills και συν., 2004 Travers & Cooper, 1993) Έρευνα στην Ελλάδα Πραγματοποιώντας μια βιβλιογραφική επισκόπηση στον ελληνικό χώρο, μόνο ένας μικρός αριθμός εμπειρικής έρευνας έχει διεξαχθεί προκειμένου να καθοριστούν τα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας (Saiti, 2007). 23

24 Σύμφωνα με τον Κάντα (1998) η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών εξαρτάται από το ίδιο το επάγγελμα και τη φύση της εργασίας που συνεπάγεται, καθώς επίσης και τις κοινωνικές σχέσεις που επικρατούν στο επάγγελμα. Ο Δημητρόπουλος (1998) σε έρευνά του, που είχε σκοπό να διερευνήσει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τους παράγοντες που την επηρεάζουν, διαπίστωσε ότι η προσωπική ικανοποίηση από την προσφορά είναι ο σημαντικότερος παράγοντας που επηρεάζει την επαγγελματική ικανοποίηση ενός εκπαιδευτικού, η αναγνώριση του εκπαιδευτικού έργου, ο βαθμός ανεξαρτησίας στο εκπαιδευτικό έργο, το κοινωνικό κύρος του εκπαιδευτικού και η έλλειψη ελέγχου κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου - αλλά σε μικρότερο βαθμό - είναι μερικοί ακόμη παράγοντες, που επηρεάζουν το αίσθημα ικανοποίησης του εκπαιδευτικού από την εργασία του. Σε άρθρο του ο Κουστέλιος (2001) μελετούσε το επίπεδο επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, καθώς και τη σχέση ανάμεσα στα προσωπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις επιμέρους όψεις της επαγγελματικής ικανοποίησης. ε βάση τα αποτελέσματα της έρευνας, υποστήριξε ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν ικανοποιημένοι με τη σχέση τους με τους προϊσταμένους και λιγότερο με τις συνθήκες εργασίας. Από την άλλη όμως έδειξαν δυσαρεστημένοι με το μισθό και τις δυνατότητες προαγωγής. Στη συνέχεια, έρευνα του προύζου (2002) για την επαγγελματική ικανοποίηση Ελλήνων δασκάλων έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι γενικά ικανοποιημένοι από τις περισσότερες διαστάσεις του επαγγέλματός τους. Από την άλλη, οι δάσκαλοι έδειξαν να είναι δυσαρεστημένοι από τις συνθήκες εργασίας, τις κτιριακές εγκαταστάσεις, τους χώρους διδασκαλίας και την υλικοτεχνική υποδομή. Στη δεύτερη έρευνα του, ο προύζος (2004) καταδεικνύει ότι το κοινωνικό κύρος του διδακτικού επαγγέλματος, οι δυνατότητες κοινωνικής ανέλιξης και οι αποδοχές δεν ικανοποιούν τους εκπαιδευτικούς. Γενικότερα, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι από «ενδογενείς παράγοντες», όπως η σχολική διεύθυνση, το περιεχόμενο του επαγγέλματος, ενώ δεν είναι με «εξωγενείς παράγοντες», οι οποίοι όμως δεν επηρεάζουν σημαντικά τη γενική επαγγελματική τους ικανοποίηση. Επιπρόσθετα, την επαγγελματική ικανοποίηση σε σχέση με μερικές όψεις του επαγγέλματος διερεύνησε και η Παπαναούμ (2003). Στα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι η επαφή με τους μαθητές, οι συνθήκες εργασίας, καθώς και η ικανοποίηση προσωπικών προσδοκιών είναι παράγοντες που επηρεάζουν θετικά την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία τους. Τις συνθήκες εργασίας διερεύνησε και ο λεκάνης (2005) και προέκυψε, πως 24

25 μπορούν είτε να ενισχύσουν είτε να παρεμποδίσουν τους εκπαιδευτικούς, κατά την άσκηση του επαγγέλματος. Παράλληλα, σε έρευνα των ακρή- πότσαρη και ατσαγγούρα (2003) με θέμα την επαγγελματική αυτοαντίληψη και ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, αναδείχθηκαν η αξιοκρατία του συστήματος, οι συνθήκες εργασίας, η κοινωνική υπόσταση του διδασκαλικού επαγγέλματος, η ελευθερία επιλογής του τρόπου εργασίας και η αναγνώριση από γονείς, προϊσταμένους και μαθητές, ως παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση. Η αναγνώριση από μαθητές, γονείς ή προϊσταμένους φάνηκε να είναι αυτός ο παράγοντας που επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό θετικά τους εκπαιδευτικούς. Ακόμη, μια ερευνητική προσπάθεια για την επαγγελματική ικανοποίηση έγινε από τους Ζουρνατζή, Τσιγγίλη, Κουστέλιο και Πιντζόπουλο (2006) και προέκυψε πως οι εκπαιδευτικοί είναι λιγότερο ικανοποιημένοι από τις συνθήκες εργασίας και καθόλου ικανοποιημένοι από το μισθό τους. Από την άλλη, δήλωσαν ικανοποιημένοι από τη φύση της εργασίας τους και από τη σχέση τους με τον προϊστάμενο. Επίσης, η έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την Saiti (2007) είναι εξίσου σημαντική, καθώς είχε σκοπό να προσδιορίσει τους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Επτά αναδείχθηκαν οι πιο σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Ο διευθυντής και το σχολικό κλίμα, η δυνατότητα προώθησης των εκπαιδευτικών και τα οφέλη από την εργασία, η αναγνώριση των προσπαθειών τους και η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης, ο μισθός, η γενική οργάνωση του σχολείου, τα συναισθήματα των δασκάλων για τη δουλειά τους και τέλος η συνεργασία μεταξύ των συναδέλφων. Τον ίδιο σκοπό είχε και η μελέτη της Γραμματικού (2010), ο οποίος ήταν να ερευνήσει τους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί με κάποιες πτυχές ήταν ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους, ενώ με άλλες έδειξαν δυσαρέσκεια, όπως με την ευκαιρίες επιμόρφωσης και εξέλιξης και τις υποδομές του σχολείου. Σε έρευνα του ο Δήμου (2011) ερεύνησε επίσης τους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, αναδεικνύοντας ως πιο σημαντικούς το ευχάριστο σχολικό κλίμα, η ενθάρρυνση για εφαρμογή καινοτομιών, η υποστήριξη της κτιριακής υποδομής, η συναδελφικότητα, η αξιοποίηση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών και η επιτυχής άσκηση του διοικητικού έργου. 25

26 Από την παραπάνω ανασκόπηση για την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, τόσο στο διεθνή όσο και στον ελληνικό χώρο των ερευνών, συμπεραίνει κανείς ότι η μελέτη του εν λόγω φαινομένου στους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αττικής χρειάζεται περαιτέρω έρευνα, κενό το οποίο καλείται να συμπληρώσει η παρούσα μελέτη. 26

27 2.3 Θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς: Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Προσέγγιση στην αποτελεσματικότητα του σχολείου Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου «αποτελεσματικό σχολείο» Το σχολείο είναι ένας δυναμικός σε διαρκή διάδραση και ανοιχτός οργανισμός που δέχεται και εκπέμπει επιδράσεις σε σχέση με τα άλλα υποσυστήματα της κοινωνίας. Το σχολείο είναι ένα κοινωνικό σύστημα που αποτελείται από ένα σύνολο λειτουργικών στοιχείων (μαθητές, εκπαιδευτικοί κ.α.), καθένα από τα οποία έχει το δικό του έργο και που όλα συλλειτουργούν και συνεργάζονται για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων (Σαΐτης, 2014). Για την πραγματοποίηση των στόχων αυτών, μία σχολική μονάδα πρέπει να λειτουργεί αποτελεσματικά (Σαΐτης, 2012α). Λειτουργώντας σε ένα μη στεγανοποιημένο περιβάλλον, ο ορισμός του αποτελεσματικού σχολείου θα αντανακλά αυτά τα χαρακτηριστικά και θα έχει επιρροές από άλλους τομείς του κοινωνικού γίγνεσθαι, όπως το οικονομικό, το κοινωνικό και το πολιτιστικό περιβάλλον. Το σχολείο θα μπορούσε κανείς να πει ότι είναι αποτελεσματικό, όταν υπάρχει αντιστοιχία στόχων και αποτελεσμάτων (Hoy & Ferguson, 1985). Επίσης, ως αποτελεσματικότητα σύμφωνα με τον παμπινιώτη (1998) νοείται η ικανότητα του να επιφέρει κάποιος το αναμενόμενο αποτέλεσμα και αποδοτικότητα είναι η ιδιότητα να παράγει κάποιος αρκετό έργο, να αποφέρει οφέλη ( παμπινιώτης, 1998). Η σχολική αποτελεσματικότητα ασχολείται με την επίδραση σχολικών παραγόντων, όπως είναι η διοίκηση και το κλίμα του σχολείου, η γνωστική και συναισθηματική επίδοση των μαθητών (Campbell και συν., 2004, στο: Κοντάκος, 2010). Οι Gaskell (1995), Sergiovanni (1995) και Stoll και Fink (1994), υποστηρίζουν ότι η σχολική αποτελεσματικότητα εκτός από την επίτευξη υψηλών μαθησιακών επιδόσεων αφορά και στην ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών του συγκείμενου στο οποίο η σχολική μονάδα λειτουργεί. Ωστόσο, οι σχολικές μονάδες λειτουργούν σε ένα σύνθετο περιβάλλον με πολλαπλούς εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες, με συνέπεια να υπάρχει πρόβλημα καθορισμού κοινών στόχων (Σαΐτης, 2014). Η αποτελεσματικότητα στον χώρο των σχολικών μονάδων είναι μία πολυδιάστατη έννοια, αφού κανένα απόλυτο κριτήριο, όπως τα επιτεύγματα των μαθητών, η συνολική εικόνα του 27

28 σχολείου κ. ά., δεν μπορεί να συλλάβει τη φύση της (Edmonds, 1979; Hoy & Ferguson, 1989), ούτε κάποιοι στόχοι της σχολικής μονάδας μπορούν να μετρηθούν, όπως η διαμόρφωση αντιλήψεων, τα πιστεύω και η διάπλαση συνειδήσεων των μαθητών (Παπαναούμ, 1995). Η αποτελεσματικότητα του σχολείου συναρτάται από τον βαθμό επίτευξης του αναμενόμενου αποτελέσματος, δίνει βαρύτητα στις λειτουργίες/διαδικασίες. Όταν αναφέρεται κανείς στο αποτελεσματικό σχολείο, καταλήγει στο γεγονός ότι όσο πιο συνεπής είναι η διδασκαλία και η διδακτική διαδικασία, τόσο περισσότερο αποτελεσματική είναι (Παμουκτσόγλου, 2001). Αξίζει να αναφερθεί πως το ζήτημα του ορισμού ενός σχολείου ως αποτελεσματικό είναι εξαιρετικά πολύπλοκο, καθώς υπάρχουν αντιφατικές απόψεις αναφορικά με ποια σχολεία θεωρούνται αποτελεσματικά και ποιά όχι ( ατσαγγούρας, 2000 Καψάλης, 1999 Παμουκτσόγλου, 2001 Σαΐτης, 2005). Σύμφωνα με τους Mortimore (1991) και Reynolds και Holsten (1994), αποτελεσματικό σχολείο είναι εκείνο το σχολείο του οποίου οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη επίδοση από αυτή που προσδοκάται με βάση τα αρχικά δεδομένα και τα τελικά αποτελέσματα. Στην ίδια κατεύθυνση οι Gaskell (1995), Sergiovanni (1995) και Stoll και Fink (1994), υποστηρίζουν ότι το αποτελεσματικό σχολείο εξασφαλίζει την αύξηση της επίδοσης των μαθητών ανεξάρτητα από τους παράγοντες που έως τώρα επηρέαζαν την επίδοσή τους. Ο μεγάλος αριθμός των ερευνών σχετικά με τον ορισμό της έννοιας της αποτελεσματικότητας του σχολείου καταδεικνύουν τον προβληματισμό που επικρατεί στην οριοθέτηση των χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού σχολείου. Παρ όλα αυτά, το γεγονός ότι τα σχολεία αποτελούν κοινωνικά συστήματα συνεπάγεται ότι η αποτελεσματικότητα τους εξαρτάται από τις σχέσεις αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης που αναπτύσσουν οι εμπλεκόμενοι με τη μονάδα και μεταξύ τους (Κατσαρός, 2008 Hoy & Miskel, 2013). Σύμφωνα με τις έρευνες (Edmonds, 1979 Πασιαρδή, 2001 Καψάλης, 2005 Σαΐτη Σαΐτης, 2012α) για την αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η ύπαρξη κοινών παραγόντων. ερικοί από αυτούς θα αναφερθούν παρακάτω: Παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του σχολείου Σύμφωνα με τον R. Edmonds (1979) οι πέντε παράγοντες που συνιστούν το αποτελεσματικό σχολείο είναι η ισχυρή διοίκηση του σχολείου, το σχολικό κλίμα που εγγυάται τη μαθησιακή 28

29 πρόοδο, οι υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις, το σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων και η έμφαση στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων. Σχετικές έρευνες έφεραν στο φως παράγοντες που παίζουν σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων (Edmonds, 1979; Purkey & Smith, 1983; Καψάλης, 2005). Ανάμεσα στους παράγοντες αυτούς είναι η σχολική ηγεσία και το διδακτικό προσωπικό. Η Πασιαρδή (2001), συγκεκριμένα, αναφέρει ως παράγοντα της σχολικής αποτελεσματικότητας, την εκπαιδευτική ηγεσία οργάνωση και διεύθυνση του σχολείου. Πρωταρχικό μέλημα κάθε διευθυντή αποτελεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, γι αυτό πρέπει να επιδιώκει την επικοινωνία και συνεργασία των εκπαιδευτικών, μεταδίδοντας τους την αποστολή του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στην ηγεσία, ο ρόλος του διευθυντή είναι καταλυτικός στη λειτουργία της σχολικής μονάδας, αφού εκτός του γραφειοκρατικού έργου, ασκεί ηγετικό ρόλο. ε τη συμπεριφορά και τη δράση του δημιουργεί κατάλληλο κλίμα για παρώθηση όλου του έμψυχου υλικού του σχολείου, εμπνέει και εμψυχώνει τους συναδέλφους (Σαΐτης, 2014). Για να αποδώσουν οι εκπαιδευτικοί, θα πρέπει να νιώθουν ένα αίσθημα ασφάλειας, χρειάζεται να υπάρχει το κατάλληλο κλίμα στις σχολικές μονάδες για να αναπτυχθούν όλες εκείνες οι μέθοδοι και οι τεχνικές για την ενεργοποίησή τους. Ισχύει η διοικητική αρχή ότι «αν ο επικεφαλής μιας οργάνωσης, άρα και μιας σχολικής μονάδας, κρατά τους συνεργάτες του ευχαριστημένους, τότε αυτοί θα είναι παραγωγικοί» (Σαΐτης, 2014). Άρα, η παρακίνηση στο χώρο της εκπαίδευσης θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες για την επιτυχία των στόχων των εκπαιδευτικών μονάδων (Σαΐτης, 2014). Η άσκηση, λοιπόν, του ηγετικού ρόλου είναι ένας από τους βασικούς συντελεστές του αποτελεσματικού σχολείου και το πρόσωπο κλειδί είναι ο διευθυντής του σχολείου (Θεοφιλίδης, 1994). Επιπροσθέτως, είναι σημαντικό να αναφερθεί, πως η εκπαίδευση σε ένα σχολείο παρέχεται από το διδακτικό προσωπικό. Για να είναι ένα σχολείο αποδοτικό και αποτελεσματικό στους στόχους του, θα πρέπει να ικανοποιούνται οι ανάγκες του διδακτικού προσωπικού (Καψάλης, 2005) και να συντρέχουν κάποιοι παράγοντες. Έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα κατέδειξε ότι ο εκπαιδευτικός αποτελεί σημαντική συνιστώσα της επίδρασης του σχολείου στην επίδοση των μαθητών (Scheerens & Bisker, 1997). Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που προσφέρει τη διδακτική διαδικασία, είναι αυτός που διαπαιδαγωγεί τους μαθητές ως μελλοντικούς πολίτες της κοινωνίας, άρα είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αισθάνεται και ικανοποιημένος. Η έννοια του αποτελεσματικού δασκάλου είναι στενά συνδεδεμένη με την έννοια της αποδοτικότητας της διδασκαλίας. Αποτελεσματικός δάσκαλος είναι αυτός που διαθέτει ορθή κρίση, καλή οργάνωση, 29

30 σαφήνεια λόγου, άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει (Ανδρεαδάκης, 2010). Για να είναι όμως ένας δάσκαλος αποτελεσματικός και κατ επέκταση αποδοτικός και πιο παραγωγικός, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να αισθάνεται επαγγελματικά ικανοποιημένος. Ένας εκπαιδευτικός, όμως, είναι επαγγελματικά ικανοποιημένος όταν καλύπτονται οι ατομικές ανάγκες του από το εργασιακό του περιβάλλον (Κουστέλιος, 2001). Συγκεκριμένα, ο Spector (2000) συνδέει την επαγγελματική ικανοποίηση με τα θετικά συναισθήματα που έχει κάποιος για την εργασία του. Το συναίσθημα που έχει ένας εργαζόμενος για την δουλειά του, είτε αυτό αφορά την εργασία γενικά ή τη στάση του απέναντι σε συγκεκριμένες πτυχές της, όπως τους συναδέλφους, τον μισθό, τις συνθήκες εργασίας συντελεί στην επαγγελματική του ικανοποίηση (Lu & συν., 2005). Συνοψίζοντας, το σύνολο των θετικών στάσεων και συναισθημάτων για συγκεκριμένες όψεις της εργασίας, οι οποίες απορρέουν από διάφορους παράγοντες, όπως είναι οι συνθήκες εργασίας, αποτελούν την επαγγελματική ικανοποίηση ενός εκπαιδευτικού. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων είναι κάτι που διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική λειτουργία ενός οργανισμού και αυτό γιατί ένας επαγγελματικά ικανοποιημένος εργαζόμενος εργάζεται με μεγαλύτερο ζήλο, επιμονή, ευχαρίστηση και διάθεση δημιουργικότητας και αποτελεσματικότητας. Ένας ικανοποιημένος εκπαιδευτικός εργάζεται με μεγαλύτερο ενθουσιασμό και είναι πιο αποδοτικός (Κάντας, 1998). Αντιθέτως, όταν η διάθεση ενός εκπαιδευτικού είναι αρνητική για την εργασία που του ανατίθεται, λόγω του κακού κλίματος στο σχολείο και της κακής επικοινωνίας, αυτό έχει επιπτώσεις στην ποιότητα της δουλειάς του και κατ επέκταση στην παρεχόμενη εκπαίδευση, το εκπαιδευτικό σύστημα και στην αποτελεσματικότητα του σχολείου γενικότερα (Σαΐτης, 2014). Στη συνέχεια, η Παρσιάδη (2001) δίνει έμφαση στη σχολική διδασκαλία ως έναν ακόμη παράγοντα αποτελεσματικής λειτουργίας μιας σχολικής μονάδας, καθώς έχει ιδιαίτερη σημασία ο χρόνος που αφιερώνεται στη διδασκαλία, η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μαθητώνεκπαιδευτικών. Ακόμη, η Παρσιάδη (2001) αναφέρει πως οι διαπροσωπικές σχέσεις διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο για ένα αποτελεσματικό σχολείο. Συγκεκριμένα, η ύπαρξη ευνοϊκού κλίματος, ανάμεσα στα μέλη μιας σχολικής μονάδας, διευκολύνει τη μάθηση και τη διδασκαλία. Το θετικό σχολικό κλίμα αποτελεί εγγύηση για την πραγμάτωση των στόχων της σχολικής μονάδας. Επιπρόσθετα, οι Παρσιάδης και Παρσιάδη (2000) αναφέρουν ότι η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και το θετικό κλίμα είναι παράγοντες που επιφέρουν αποτελεσματικότητα σε ένα σχολείο. Συγκεκριμένα, για να είναι πιο αποτελεσματικός και αποδοτικός ένας εκπαιδευτικός, ο διευθυντής θα πρέπει να επιδιώκει την αγαστή συνεργασία και 30

31 επικοινωνία με τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς του και κατ επέκταση να υπάρχει θετικό κλίμα μεταξύ τους. Το θετικό σχολικό κλίμα παρακινεί και διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να πραγματοποιήσει τους στόχους του, να είναι παραγωγικός και δημιουργικός. Επιπλέον, η Παρσιάδη (2001) αναφέρει πως οι υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές και η ίση αντιμετώπιση από τους δασκάλους, πρέπει να αποτελούν κοινή πεποίθηση όλων των δασκάλων, καθώς όλοι οι μαθητές ανάλογα με τις ικανότητές τους μπορούν να μάθουν με επιτυχία. Παράλληλα, αναφέρει ότι η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών είναι κάτι που αξιολογεί ταυτόχρονα και τα προσφερόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα. Επίσης, η συμμετοχή των γονέων στη σχολική πραγματικότητα διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης. Τέλος, η επαγγελματική ικανοποίηση, η ικανοποίηση δηλαδή των επιθυμιών και των αναγκών του διδακτικού προσωπικού, δημιουργεί αδιαμφισβήτητα πιο δημιουργικούς και παραγωγικούς εκπαιδευτικούς, πιο αποτελεσματικούς στη δουλειά τους και κατ επέκταση πιο αποτελεσματικό το σχολείο γενικότερα (Παρσιάδη, 2001). Επιπροσθέτως, στα αποτελεσματικά σχολεία πρέπει να υπάρχει σταθερότητα προσωπικού (Θεοφιλίδης, 1994). Η συχνή διακίνηση των εκπαιδευτικών μειώνει την αποτελεσματικότητα του σχολείου και επηρεάζει αρνητικά το ηθικό του προσωπικού και την επίδοση των μαθητών. Είναι σημαντικό τα σχολεία να στελεχώνονται με προσωπικό που έχει υψηλή παρώθηση για εργασία, έχει πείρα και ικανοποιεί τις ανάγκες του προγράμματος (Θεοφιλίδης, 1994). Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά δεν είναι απόλυτα, αλλά έχουν άμεση σχέση με το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο και τις αξίες που πρεσβεύουν το σχολείο, το εκπαιδευτικό προσωπικό, οι μαθητές, οι γονείς και το γενικότερο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο του σχολείου (Παρσιάδης, 2004). Ένα σχολείο που θεωρείται αποτελεσματικό για μία περιοχή, μπορεί να αποδειχτεί αναποτελεσματικό για μία άλλη. Οι παράγοντες της αποτελεσματικότητας ενός σχολείου είναι αλληλεπιδράσεις και όχι επεξηγήσεις (Macbeath, 2001). Κάθε σχολείο δεν είναι μία ομοιογενής οντότητα, αλλά η κουλτούρα κάθε σχολείου είναι μοναδική. Συγκεκριμένα, ο Macbeath (2001) αναφέρει τη «διαφορετικότητα της αποτελεσματικότητας», επιβεβαιώνοντας ότι σε κάθε σχολείο μπορεί να ενυπάρχει η επιτυχία με την αποτυχία, δηλαδή κάποιοι μαθητές να αποδίδουν καλύτερα από κάποιους άλλους. Συνοψίζοντας, θα έλεγε κανείς ότι οι κυριότεροι παράγοντες, που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα ενός σχολείου, είναι ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας, το θετικό κλίμα του σχολείου, οι σχέσεις με τους συναδέλφους, η συνεργασία σχολείου και οικογένειας και η οργανωσιακή υποστήριξη. 31

32 2.3.2 Σημαντικότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης του εκπαιδευτικού στο εργασιακό περιβάλλον του σχολείου Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντική διάσταση στην εκπαιδευτική τους ζωή στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, αλλά και στην αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος (Δημητρόπουλος, 1998). Υπάρχουν αρκετοί που υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός, όπως και κάθε εργαζόμενος έχει ανάγκη να νιώθει ένα αίσθημα ασφαλείας και επαγγελματικής ικανοποίησης (Σαΐτης, 2014). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για έναν εκπαιδευτικό να αισθάνεται ικανοποιημένος, καθώς με αυτόν τον τρόπο γίνεται πιο παραγωγικός (Shikdar & Sourse, 2003). Αυτό έχει άμεσο αντίκτυπο και στην ίδια τη σχολική μονάδα, καθώς οι εκπαιδευτικοί αποτελούν βασικό στοιχείο της και αποτελούν έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία των στόχων που έχει θέσει. Αντιθέτως, η σχολική μονάδα δεν μπορεί να έχει το μέγιστο της απόδοσης των εκπαιδευτικών, αν οι διαθέσεις τους, λόγω κακού κλίματος, κακής επικοινωνίας με τον διευθυντή ή τους συναδέλφους, είναι αρνητικές για την εργασία που τους έχει ανατεθεί. Είναι λοιπόν σημαντικό να θέλει ο εκπαιδευτικός και να είναι πρόθυμος να εργαστεί (Σαΐτης, 2014). Ένας επαγγελματικά ικανοποιημένος εργαζόμενος εργάζεται με ενθουσιασμό για την εργασία του και επιμονή. Όταν ικανοποιούνται οι ανάγκες και οι επιθυμίες του, υπάρχει παρακίνηση και θετικό κλίμα στο σχολείο, όπου εργάζεται, τότε αυτός είναι περισσότερο αποτελεσματικός και αποδοτικός στη δουλειά του. Το θετικό κλίμα και η υποστήριξη από το εργασιακό του περιβάλλον, τον κάνει να αισθάνεται αφοσιωμένος στην εργασία του και στις υποχρεώσεις του. Η επαγγελματική ικανοποίηση είναι ιδιαίτερα σημαντική για έναν ακόμη λόγο και αυτός είναι η ψυχική υγεία. Η ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επαγγελματική τους ικανοποίηση (Bellingrath, 2008). Όταν ο εκπαιδευτικός δεν νιώθει επαγγελματικά ικανοποιημένος, αρνητικά συναισθήματα, όπως η εξάντληση, το αίσθημα χαμηλής καταξίωσης, η εξουθένωση και ο αποπροσανατολισμός, είναι μόνο μερικές από τις συνέπειες (Iordanoglou, 2007). Το αποτέλεσμα όλων αυτών των αρνητικών συναισθημάτων, σε συνδυασμό με το αίσθημα της αποτυχίας και της απογοήτευσης, είναι η αύξηση του στρες των εκπαιδευτικών, η έντονη επαγγελματική δυσαρέσκειά και η απροθυμία για εργασία (Antoniou και συν., 2006 Mills και συν., 2004 Travers & Cooper, 1993). Η επαγγελματική δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών έχει άμεσο αντίκτυπο σε ένα σχολείο, καθώς όταν η διάθεση ενός εκπαιδευτικού είναι αρνητική για την εργασία που του ανατίθεται, 32

33 αυτό έχει επιπτώσεις στην ποιότητα της δουλειάς του και κατ επέκταση στην παρεχόμενη εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα (Σαΐτης, 2014). Επίσης, η επαγγελματική δυσαρέσκεια προκαλεί αδικαιολόγητες απουσίες των εκπαιδευτικών από το χώρο εργασίας και στη συγκεκριμένη περίπτωση από το χώρο του σχολείου. Ο δυσαρεστημένος εκπαιδευτικός δε νιώθει ασφάλεια στο εργασιακό του περιβάλλον και αυτό τον κάνει να απουσιάζει και να απομακρύνεται από το χώρο εργασίας. Έρευνες αναφέρουν ότι ο εκπαιδευτικός που δεν είναι επαγγελματικά ικανοποιημένος πολλές φορές αποφασίζει να αποχωρήσει από την εργασία του (Ahola και συν., 2008 Κάντας, 1998). Επομένως, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστική παράμετρος της εργασιακής τους συμπεριφοράς και παραγωγικότητάς τους (Hatton και συν., 1999), ενώ από την άλλη αντιστρατεύεται τις συνέπειες του επαγγελματικού στρες (Davis & Wilson, 2000). Γι αυτό το λόγο θα πρέπει οι διοικητικές αρχές, όλων των επιπέδων της εκπαίδευσης, να φροντίζουν ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι ικανοποιημένοι από την εργασία τους Θεωρίες των κινήτρων Από θεωρητική άποψη, η επαγγελματική ικανοποίηση έχει συνδεθεί στενά με τα κίνητρα της εργασίας, με τις στάσεις και με τις αξίες (Κάντας, 1998). Τα κίνητρα είναι μία ψυχολογική διαδικασία, η οποία διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί μια συμπεριφορά προς ένα στόχο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1990). Τα κίνητρα διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, τα εσωτερικά και τα εξωτερικά. Τα εσωτερικά κίνητρα είναι αυτά που δραστηριοποιούν τον οργανισμό, χωρίς εξωτερική αμοιβή. Αναφέρονται σε ένα βαθύ ενδιαφέρον και απόλαυση από την δραστηριότητα που κάνει κάποιος και του προκαλούν αισθήματα ολοκλήρωσης και βαθιάς ικανοποίησης. Από την άλλη, τα εξωτερικά κίνητρα δραστηριοποιούν τον οργανισμό εξαιτίας εξωτερικών αμοιβών, όπως χρήματα, προνόμια, αύξηση, προαγωγή, κύρος. Συνήθως παρέχονται από άλλους, για παράδειγμα από τον δάσκαλο στον μαθητή προκειμένου να έχει καλή επίδοση (Καψάλης, 2005). Ανάμεσα στην επαγγελματική ικανοποίηση και τα κίνητρα της εργασίας υπάρχει μία σχέση αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης (Dinham & Scott, 1998). Η ικανοποίηση από την εργασία και τα κίνητρα δεν θεωρούνται ταυτόσημες έννοιες, η σύνδεσή τους όμως βρίσκεται σε διάφορες θεωρίες κινήτρων. Οι θεωρίες κινήτρων ουσιαστικά πραγματεύονται το πως μπορεί να αυξηθεί η απόδοση του εργαζομένου. Η αποδοτικότητα σχετίζεται με την επαγγελματική ικανοποίηση, καθώς όταν ένας εργαζόμενος αισθάνεται ικανοποιημένος από τη δουλειά του, ενδέχεται να αυξήσει την παραγωγικότητά του και να γίνει πιο αποδοτικός (Shikdar & Sourse, 33

34 2003). Στην παροχή κινήτρων είναι σημαντικό αρχικά να εντοπιστεί ποιο θα πρέπει να είναι το περιεχόμενο των κινήτρων και δευτερευόντως να εκτιμηθεί ο τρόπος με τον οποίο μπορούν να δοθούν τα κίνητρα αυτά (Βαξεβανίδου Ρεκλείτης, 2006) Έννοια και Περιεχόμενο Παρακίνησης Ο McCormick (1985) όρισε τα κίνητρα ως τις συνθήκες που διεγείρουν, κατευθύνουν και διατηρούν τη συμπεριφορά ενός εργαζομένου μέσα στο πλαίσιο του εργασιακού του περιβάλλοντος (Dinham & Scott, 1998). Η παρακίνηση χρησιμοποιείται στη διοικητική θεωρία για να περιγράψει δυνάμεις εντός του ατόμου, οι οποίες προσδιορίζουν το επίπεδο, την κατεύθυνση και την επιμονή της προσπάθειας που καταβάλλεται στην εργασία (Σαΐτης, 2014). Ένα άτομο δηλαδή με υψηλή παρακίνηση και κίνητρα, εργάζεται σκληρά σε μία εργασία, ενώ ένα άτομο με χαμηλή παρακίνηση εργάζεται χαλαρά. Ένας διευθυντής ο οποίος επιδιώκει την παρακίνηση, την επιτυγχάνει δημιουργώντας συνθήκες, κάτω από τις οποίες οι υφιστάμενοί του εκπαιδευτικοί αισθάνονται διαρκώς εμπνευσμένοι να εργάζονται σκληρά (Schermerhorn, 2012). Η παρακίνηση ορίζεται ως ένα θεωρητικό κατασκεύασμα που ενεργοποιεί την έναρξη της κατεύθυνσης, της έντασης και της εμμονής σε μία συμπεριφορά (Moller και συν., 2009). Και τα κίνητρα εργασίας καθορίζονται από τρεις μεταβλητές, την κατεύθυνση της προσπάθειας, την ένταση της προσπάθειας και την εμμονή (Κάντας, 1998). Έτσι όταν ένας εργαζόμενος αποφασίσει να προσπαθήσει για μία εργασία, πρώτα αποφασίζει τον στόχο της προσπάθειάς του και μετά αποφασίζει πόση προσπάθεια θα καταβάλλει και για πόσο χρονικό διάστημα. Ποικίλες θεωρίες έχουν διατυπωθεί σχετικά με το πως επιτυγχάνεται η διαδικασία ενεργοποίησης. Σύμφωνα με τους Berry και Houston (1993) οι θεωρίες για τη γένεση και την ανάπτυξη κινήτρων ταξινομούνται σε τρεις κατηγορίες. Σύμφωνα με τη χρονική σειρά που έχουν εμφανιστεί, οι τρεις αυτές κατηγορίες είναι οι θεωρίες προσωπικότητας, οι οποίες θεωρούν τα κίνητρα ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας, οι γνωστικές θεωρίες, οι οποίες θεωρούν τα κίνητρα ως μέρος του γνωστικού συστήματος και τους αποδίδουν ένα ρόλο στη διαμόρφωση των απόψεων, των αντιλήψεων, θεωρούν τα κίνητρα ως ένα προϊόν της γνωστικής εικόνας για τον εαυτό και τέλος, οι συμπεριφορικές θεωρίες που υποστηρίζουν ότι τα κίνητρα σχετίζονται κάθε φορά με συγκεκριμένες συμπεριφορές και τονίζουν τον προσανατολισμό, όχι προς τον εαυτό, αλλά προς τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου έργου. Ακόμη, ο Kanfer (1990, όπ. αναφ. στο Moller και συν., 2009) ταξινομεί τις θεωρίες παρακίνησης σε τρεις κατηγορίες: τις θεωρίες αναγκών- κινήτρων- αξιών, όπου οι αξίες, τα 34

35 κίνητρα και οι ανάγκες είναι αυτά που παρακινούν το άτομο για να τα ικανοποιήσει, τις γνωστικές θεωρίες, όπου οι υποκειμενικές αξίες του ατόμου και η προσδοκία εκπλήρωσης του έργου που έχει αναλάβει, είναι αυτά που καθορίζουν και τη συμπεριφορά του και τέλος, τις θεωρίες αυτορρύθμισης, σύμφωνα με τις οποίες το εργασιακό κίνητρο για κάθε άτομο είναι ο στόχος ενός έργου. Συνοψίζοντας, αναπτύχθηκαν αρκετές θεωρίες κινήτρων και παρακίνησης, στην παρούσα εργασία όμως θα αναφερθούν κάποιες από αυτές, οι οποίες σχετίζονται με την εργασιακή ικανοποίηση. Συγκεκριμένα οι θεωρίες των Maslow, Herzberg και Vroom.: Η θεωρία ιεράρχησης των ανθρώπινων αναγκών A. Maslow Ο Abraham Maslow (1970) είναι αυτός που πρότεινε μια ιεραρχία αναγκών, με βάση την οποία μπορούν να ταξινομηθούν τα κίνητρα της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 1990). Ο Maslow υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος προσπαθεί να ικανοποιεί τις ανάγκες του κατά σειρά προτεραιότητας (Σαΐτης, 2014). Το 1987 με κλινικές έρευνες προσπάθησε να προσδιορίσει αυτό που παρακινεί την ανθρώπινη συμπεριφορά, διερευνώντας τις ανθρώπινες ανάγκες και την παρακινητική δύναμη αυτών. Όρισε την ανάγκη ως μία έλλειψη (φυσιολογική ή ψυχολογική), την οποία επιθυμεί το άτομο να ικανοποιήσει. Κατά τον Maslow οι ανθρώπινες ανάγκες είναι ιεραρχημένες ως προς τη σειρά που πρέπει να ικανοποιούνται, δηλαδή όταν μία ανάγκη ικανοποιείται επαρκώς, το άτομο προχωρά στην επόμενη σε ιεραρχία ανάγκη. Ο Maslow τις εντάσσει σε τέσσερις κατηγορίες: η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση και σεβασμό, οι κοινωνικές ανάγκες, η ανάγκη για ασφάλεια και οι φυσιολογικές ανάγκες. Οι φυσιολογικές ανάγκες (οξυγόνο, νερό, τροφή, ένδυση κ.τ.λ.) βρίσκονται στη βάση της πυραμίδας του Maslow και είναι οι πρώτες που προσπαθεί να ικανοποιήσει ο άνθρωπος ( πουραντάς, 2002). Στη συνέχεια, βρίσκεται η ανάγκη για ασφάλεια και σιγουριά, καθώς ο άνθρωπος έχει ανάγκη να αισθάνεται μια σιγουριά. Αμέσως μετά είναι οι κοινωνικές ανάγκες, όπου ο άνθρωπος καλείται να συμμετάσχει σε μία ή περισσότερες κοινωνικές ομάδες, να γίνει αποδεκτός και να αναπτύξει σχέσεις. ( πουραντάς, 2002). Τέλος, οι ανάγκες αυτοπραγμάτωσης και ολοκλήρωσης, οι οποίες βρίσκονται στο υψηλότερο σημείο της πυραμίδας του Maslow, περικλείουν τις ανάγκες που έχει ο άνθρωπος να πραγματοποιήσει τα όνειρα και τις προσδοκίες του (Berry & Houston, 1993). Όσον αφορά στην επαγγελματική ικανοποίηση, σύμφωνα με τον Maslow αυτή επιτυγχάνεται όταν έχει ικανοποιηθεί η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης. Η ανώτερη ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης σπάνια ικανοποιείται πλήρως. Όταν δεν ικανοποιείται ή ικανοποιείται 35

36 μερικώς, τότε αυξάνεται περισσότερο η σημασία που της αποδίδει ο εργαζόμενος. Συνεπώς, η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης συνιστά ένα συνεχές κίνητρο, ώστε να γίνεται ο εργαζόμενος αποδοτικότερος Η θεωρία υγιεινής-παρακίνησης F. Herzberg O Herzberg, βασιζόμενος στη θεωρία του Maslow, διατύπωσε τη θεωρία των δύο παραγόντων, μια ολοκληρωμένη θεωρία κινήτρων που στηρίζεται στην έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης (Stanton, 1987). Ο Herzberg υποστηρίζει ότι εάν ένας άνθρωπος δεν είναι δυσαρεστημένος, δε σημαίνει ότι είναι ευχαριστημένος, και αντιστρόφως. εταξύ ευχαρίστησης και δυσαρέσκειας υπάρχει η αδιαφορία ( πουραντάς, 2005). Στη βάση αυτή, ο Frederick Herzberg (1976), υποστηρίζει ότι η διάθεση των ανθρώπων για εργασία, άρα και των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από δύο κατηγορίες παραγόντων: τους «παράγοντες υγιεινής» και τους «παράγοντες υποκίνησης» (Σαΐτης, 2014). Τους «παράγοντες υγιεινής» αποτελούν οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως οι διαπροσωπικές σχέσεις, η εποπτεία, ο τρόπος διοίκησης, οι συνθήκες εργασίας, ο μισθός, η κοινωνική θέση, η ασφάλεια της απασχόλησης. Όταν δεν υπάρχουν οι «παράγοντες υγιεινής» σε ικανοποιητικό βαθμό στην εργασία, δημιουργούν στους ανθρώπους δυσαρέσκεια, άρα καμία διάθεση για απόδοση. Όταν όμως υπάρχουν σε ικανοποιητικό βαθμό, απλά εξασφαλίζουν τη μη δυσαρέσκεια, δε δημιουργούν απαραίτητα ευχαρίστηση και παρακίνηση. Ο Herzberg τονίζει ότι η παρουσία ορισμένων παραγόντων υγιεινής οδηγεί στην επαγγελματική δυσαρέσκεια, αλλά η απουσία τους δεν συνεπάγεται απαραίτητα αύξηση της επαγγελματικής ικανοποίησης. Τους «παράγοντες υποκίνησης» ή παρακίνησης, από την άλλη, αποτελούν τα επιτεύγματα, η αναγνώριση, η ίδια η φύση της εργασίας, η υπευθυνότητα, η πρόοδος, η δυνατότητα ανέλιξης και το αίσθημα προσωπικής ανάπτυξης. Η θεωρία των δύο παραγόντων φαίνεται να τεκμηριώνεται και εμπειρικά στο χώρο της εκπαίδευσης. Έρευνες φανερώνουν ότι ενδογενείς παράγοντες, όπως η αυτοανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τα μαθητικά επιτεύγματα, αυξάνουν την επαγγελματική ικανοποίηση των διδασκόντων, ενώ εξωγενείς παράγοντες, όπως οι κακές διαπροσωπικές σχέσεις και οι αυξημένες διοικητικές υποχρεώσεις αυξάνουν το αίσθημα της δυσαρέσκειας στους δασκάλους (Sergiovanni, 1967; Dinham & Scott, 1998). 36

37 Η θεωρία της προσδοκίας V. Vroom Ο Vroom εισήγαγε με το έργο του Work and motivation τη θεωρία της προσδοκίας (Σαΐτης, 2007). Σύμφωνα με τη θεωρία της προσδοκίας, τα κίνητρα κάθε εργαζομένου εξαρτώνται από τις υποκειμενικές σκέψεις και αντιλήψεις του, δηλαδή επιλέγει το πώς θα ενεργήσει υπολογίζοντας και εξετάζοντας τα αποτελέσματα της πράξης του και αν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα θα αποβούν ωφέλιμα για εκείνον ή όχι. Όσον αφορά το θέμα της επαγγελματικής ικανοποίησης, ο Vroom πιστεύει ότι η ικανοποίηση που αποκομίζει το άτομο από την εργασία του είναι συνάρτηση των υποκειμενικών του αντιλήψεων, σχετικά με τη συντελεστικότητα της συγκεκριμένης εργασίας στο να εξασφαλίσει στο άτομο ορισμένα επιθυμητά αποτελέσματα ή αλλιώς η επαγγελματική ικανοποίηση είναι συνάρτηση του σθένους (ελκυστικότητας) της εργασίας για το άτομο (Κάντας, 1998). Ο Vroom υποστηρίζει ότι τρία στοιχεία είναι αυτά που αποτελούν τον κορμό της θεωρίας της προσδοκίας και διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία του εργαζομένου προς την επαγγελματική του ικανοποίηση: το σθένος, η λειτουργικότητα και η προσδοκία (Berry & Houston, 1993). Το σθένος αφορά το μέγεθος της αξίας ενός αποτελέσματος για το άτομο (Ζάχαρης, 2003). πορεί να είναι θετικό, αρνητικό ή ουδέτερο. Αυτό σημαίνει ότι ένα αποτέλεσμα έχει θετικό σθένος όταν το άτομο το επιθυμεί, αρνητικό σθένος όταν το άτομο δε το επιθυμεί και ουδέτερο όταν το αποτέλεσμα είναι αδιάφορο στο συγκεκριμένο άτομο. Στη συνέχεια, η λειτουργικότητα αναφέρεται στον βαθμό που το αποτέλεσμα της εργασίας ενός ατόμου συντελεί στην επίτευξη ενός άλλου αποτελέσματος, δηλαδή η αντίληψη για το αν η απόδοση κάποιου θα ανταμειφθεί. Τέλος, η προσδοκία ορίζεται ως μία στιγμιαία πεποίθηση, όσον αφορά στην πιθανότητα ότι μία ενέργεια θα ακολουθηθεί από κάποιο συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Κάντας, 1998). Αποτελεί δηλαδή την αντιλαμβανόμενη πιθανότητα της επιτυχούς απόδοσης σε συνάρτηση με το μέγεθος της προσπάθειας. Όσον αφορά στην επαγγελματική ικανοποίηση, σύμφωνα με τη θεωρία του Vroom, αυτή εξαρτάται από όσα ο εργαζόμενος θεωρεί ότι κερδίζει από την εργασία του, σε συνάρτηση με τον βαθμό που εκείνα είναι επιθυμητά από τον ίδιο. Η δόμηση μιας προσδοκίας αποτελεί επιδίωξη στόχων, δηλαδή ενισχύσεων ή αμοιβών (Ζάχαρης, 2003). Ανακεφαλαιωτικά, η παρακίνηση δεν είναι παρά ένας σημαντικός παράγοντας στην αποδοτικότητα. Επομένως, για να είναι υψηλή η απόδοση ενός εκπαιδευτικού και κατ επέκταση 37

38 μιας σχολικής μονάδας, πρέπει η διεύθυνση του σχολείου να αντιληφθεί τι παρακινεί τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και να ικανοποιεί τις επιμέρους ανάγκες τους (Σαΐτης, 2014) Παράμετροι που συντελούν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Πολλές έρευνες έχουν ασχοληθεί με τους παράγοντες που σχετίζονται με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Ως σκοπό έχουν να αποκαλύψουν τους παράγοντες που θεωρούνται υπεύθυνοι για την θετική στάση των εκπαιδευτικών κατά την εκτέλεση της εργασίας τους και τα συναισθήματα που βιώνουν, τα οποία μεταβιβάζονται στο χώρο εργασίας και στην επικοινωνία με τους μαθητές, τους υπόλοιπους εργαζομένους και τους διευθυντές (Δημητριάδης και συν., 2012). Στο σημείο αυτό θα γίνει μια προσπάθεια να καταγραφούν τα είδη των παραγόντων που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση με τις επιμέρους διακρίσεις τους Ενδογενείς παράγοντες Πολλοί παράγοντες επηρεάζουν και καθορίζουν τα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Αρχικά, υπάρχουν οι ενδογενείς παράγοντες που αναφέρονται στο περιεχόμενο και τις διαστάσεις της εργασίας και πολλές φορές σχετίζονται και με τις δραστηριότητες μέσα στην τάξη (Sharma & Jyoti, 2009). Συγκεκριμένα, ο Warr (2005) αναφέρει ως ενδογενείς παράγοντες ικανοποίησης: α) το ευχάριστο σχολικό κλίμα, β) τις ευκαιρίες προαγωγής, γ) την αξιοποίηση των προσόντων των εκπαιδευτικών, δ) την ανατροφοδότηση, ε) τον βαθμό υπευθυνότητας, στ) την ποικιλία δραστηριοτήτων, ζ) την σαφήνεια εργασιακού περιβάλλοντος και η) την ελευθερία και συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Η ικανοποίηση συνδέεται με τις ευκαιρίες που προσφέρει κάποιος στους εκπαιδευτικούς για λήψη αποφάσεων σε όλες τις σχολικές δραστηριότητες (Bogler & Nir, 2012). ε αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός εργάζεται πιο δημιουργικά και αποτελεσματικά, γνωρίζοντας τον τρόπο εργασίας του και έχοντας θετικά συναισθήματα στο χώρο εργασίας που εργάζεται (Bogler & Nir, 2012). Το γενικό αποτέλεσμα των χαρακτηριστικών της εργασίας φαίνεται να έχει έναν υψηλό συσχετισμό με την επαγγελματική ικανοποίηση (Spector, 1985). Κατά τον Warr (2005), η εργασία πρέπει να διέπεται από ευκαιρίες για προσωπικό έλεγχο (αυτονομία, ελευθερία επιλογών, ευρύτητα αποφάσεων, συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων) με στόχο να προαχθούν συναισθήματα επαγγελματικής ικανοποίησης. Η εργασία πρέπει να επιτρέπει ευκαιρίες για αξιοποίηση των 38

39 δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του ατόμου καθώς και ποικιλία του εργασιακού αντικειμένου, χαρακτηριστικά που μπορούν να προάγουν την ικανοποίηση από την εργασία Εξωγενείς παράγοντες Στη συνέχεια, υπάρχουν οι εξωγενείς παράγοντες, οι οποίοι αναφέρονται στο γενικότερο πλαίσιο άσκησης της εργασίας και περιλαμβάνει στοιχεία, όπως α) οι συνθήκες εργασίας, β) οι οικονομικές απολαβές, γ) η ασφάλεια, δ) το ωράριο, ε) το οργανωσιακό κλίμα, στ) οι διαπροσωπικές σχέσεις, ζ) η ηγεσία και η) η εποπτεία από τον προϊστάμενο (Κουστέλιος Κουστελίου, 2001). Κάθε εκπαιδευτικός, όπως και κάθε εργαζόμενος, έχει ανάγκη να νιώθει ένα αίσθημα ασφάλειας. Συγκεκριμένα, το γενικό οργανωσιακό κλίμα, που επικρατεί στον κλάδο των εκπαιδευτικών, επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τη διάθεσή τους για απόδοση και τη συμπεριφορά τους. Αρκετά χαρακτηριστικά του κλίματος, όπως οι οικονομικές απολαβές, το κλίμα αναγνώρισης συμβάλλουν στην αποδοτικότερη εργασία των εκπαιδευτικών. Όταν οι συνθήκες εργασίας είναι καλές και βελτιώνονται συνεχώς, ο κάθε εκπαιδευτικός εργάζεται με μεγαλύτερο ενθουσιασμό (Σαΐτης, 2014). Ακόμη, σημαντικό παράγοντα εργασιακής ικανοποίησης αποτελούν, όπως προαναφέρθηκε και οι διαπροσωπικές σχέσεις με τους συναδέλφους (Saiti, 2007). Tο ομαδικό πνεύμα, η συνεργασία, η ικανότητα των ατόμων να λειτουργούν ως μία αποτελεσματική ομάδα, εξασφαλίζουν θετικό κλίμα και το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Είναι πολύ σημαντικό για την επαγγελματική ικανοποίηση του εκπαιδευτικού, να εργάζεται σε ένα χώρο, όπου επικρατεί το ομαδικό πνεύμα, η εμπιστοσύνη και η αμοιβαιότητα ανάμεσα στα μέλη του, η απουσία διαπροσωπικών συγκρούσεων, διαπληκτισμών, εκφοβισμού και ενόχλησης (Saiti, 2007). Σε αυτό το σημείο επισημαίνεται η σημασία του κοινωνικού περιβάλλοντος, που προάγει την επαγγελματική ικανοποίηση. Η ύπαρξη κοινών αντιλήψεων ανάμεσα σε συναδέλφους και προϊσταμένους, η κοινωνική υποστήριξη βοηθούν τον εκπαιδευτικό να ξεκαθαρίσει τους στόχους του, να λάβει τις σωστές αποφάσεις, να είναι παραγωγικός και δημιουργικός (Warr, 2005; Antoniou, 2009; Σαΐτης, 2014). Η ικανή σχολική ηγεσία αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα επαγγελματικής ικανοποίησης. Ο ικανός ηγέτης πρέπει να διαθέτει εμπειρία στην εκπαίδευση, γνωστική νοημοσύνη σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης και ικανότητα συναισθηματικής νοημοσύνης (Σαΐτης, 2014). Κατά τον Warr (2005, 2007) η αποτελεσματική ηγεσία, η υποστήριξη από τους διευθυντές, η απουσία στενής επιτήρησης-αυστηρής εποπτείας μπορούν να προάγουν τα συναισθήματα 39

40 επαγγελματικής ικανοποίησης. Ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να διαθέτει επικοινωνιακό στυλ μέσω ανοικτής επικοινωνίας με τους υφισταμένους του να μεταδίδει το αίσθημα συνεργασίας, κοινής προσπάθειας, δέσμευσης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης, να εμπνέει και να αποτελεί πρότυπο για τους εκπαιδευτικούς. Ο διευθυντής πρέπει να είναι πάνω απ όλα άνθρωπος (Σαΐτης, 2014). Τέλος, το σχολικό περιβάλλον και οι συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολική μονάδα, οι κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, δημιουργούν ελκυστικό περιβάλλον και διαμορφώνουν ιδιαίτερες συνθήκες που προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τα όρια και τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού για να ασκήσει αποτελεσματικά το επάγγελμά του (Dinham & Scott, 1998; προύζος, 2002 Αραμπατζή, 2009). Οι εγκαταστάσεις μιας σχολικής μονάδας επιδρούν ευεργετικά στην ψυχική κατάσταση των παιδιών, αλλά και των εκπαιδευτικών και τους βοηθούν τα μέγιστα στην εργασίας τους. ακόμη, συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, μέσα από τις συναναστροφές στους χώρους του σχολείου (Γκιζέλη και συν., 2007). Η συμβολή, λοιπόν, της υλικοτεχνικής και κτιριακής υποδομής στη εύρυθμη λειτουργία ενός σχολείου είναι πολύτιμη, καθώς ο σχολικός χώρος αναγνωρίζεται, λοιπόν, ως ακρογωνιαίος λίθος αν όχι του εκπαιδευτικού συστήματος, πάντως της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας (ΥΠΕΠΘ/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008) Ατομικοί παράγοντες Επιπρόσθετα, υπάρχουν και οι ατομικοί παράγοντες, οι οποίοι σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας του ατόμου και τις προηγούμενες εμπειρίες του και συντελούν στην επαγγελματική του ικανοποίηση (Σαλωνίτης, 2002). Σε αυτήν την κατηγορία παραγόντων περιλαμβάνονται α) η ηλικία και η ωριμότητα του διδακτικού προσωπικού, β) το φύλο και γ) το μορφωτικό επίπεδο. Έρευνες έχουν δείξει ότι όσο αυξάνεται η ηλικία, αυξάνεται και η επαγγελματική ικανοποίηση (Greenberg & Baron, 2000; Spector, 2000). ε το πέρασμα του χρόνου ο εργαζόμενος προσαρμόζεται καλύτερα στην εργασία λόγω της εμπειρίας του (Spector, 2000).Ηωριμότητα του διδακτικού προσωπικού διαδραματίζει εξίσου σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ικανοποίηση, καθώς τα ώριμα άτομα δεν κάνουν πάντοτε ώριμες και αποτελεσματικές ομάδες. Κάτι τέτοιο εξαρτάται από τη συμπεριφορά των ατόμων αυτών στην κοινή προσπάθεια ( πουραντάς, 2013). Ακόμη, το φύλο είναι μία από τις πιο ενδιαφέρουσες μεταβλητές στις έρευνες γύρω από την επαγγελματική ικανοποίηση. Ο Spector (2000) υποστηρίζει ότι οι διαφορές ανάμεσα στους άνδρες και τις γυναίκες ως προς την επαγγελματική 40

41 τους ικανοποίηση είναι ελάχιστες, αν όχι ανύπαρκτες. Κατά βάση, οι παράγοντες που καθορίζουν τις εργασιακές στάσεις ανδρών και γυναικών είναι οι ίδιοι. Οι Greenberg και Baron (2000) από την άλλη υποστηρίζουν, ότι οι γυναίκες τείνουν να είναι πιο δυσαρεστημένες από την εργασία τους, καθώς γίνονται πιο εύκολα θύματα διακρίσεων και κατευθύνονται συχνότερα σε δουλειές χαμηλού επιπέδου ή περιορισμένων ευκαιριών ανέλιξης. Τέλος, μεγάλος αριθμός ερευνών έχει δείξει, ότι τα άτομα υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου αναφέρουν μεγαλύτερη επαγγελματική ικανοποίηση από άτομα χαμηλότερου επιπέδου μόρφωσης. Εξήγηση σε αυτό, ίσως, αποτελεί το γεγονός, ότι η ανώτερη μόρφωση δίνει τη δυνατότητα στα άτομα να έχουν δουλειές με περισσότερες προκλήσεις, ικανοποιώντας πιο εύκολα τις ανάγκες τους (Scultz & Scultz, 1994). Ανακεφαλαιωτικά, η επαγγελματική ικανοποίηση αποτελεί μία μεταβλητή, η οποία έχει ερευνηθεί σε βάθος και έχουν γίνει πολλές προσπάθειες από τους ερευνητές να προσδιοριστούν οι παράγοντες που συμβάλλουν στην ικανοποίηση των εργαζομένων. Είναι αλήθεια ότι για να είναι ένας εκπαιδευτικός επαγγελματικά ικανοποιημένος συντελεί ένα σύνολο παραγόντων, που κάνει την εργασία πιο ευχάριστη και δημιουργική. Όταν συντρέχουν οι παράγοντες που προαναφέρθηκαν, μεταξύ των οποίων είναι η καλή ηγεσία, με τον ηγέτη να είναι πάνω απ όλα άνθρωπος, η ωριμότητα του διδακτικού προσωπικού, οι συνθήκες εργασίας, που εμπνέουν αίσθημα ασφάλειας, η οργανωσιακή υποστήριξη και το θετικό κλίμα στο χώρο εργασίας, η δυνατότητα συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων, η συνεργασία και η καλή επικοινωνία με τους συναδέλφους, με τους γονείς και τους μαθητές, τότε ο εκπαιδευτικός εργάζεται αποδοτικότερα, πιο παραγωγικά, με μεγαλύτερο ενθουσιασμό και όρεξη για εργασία. 41

42 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ : Η έρευνα 42

43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1 Περίληψη Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας. Ειδικότερα, περιγράφεται η μέθοδος προσέγγισης, δίνονται πληροφορίες για το δείγμα και το ερωτηματολόγιο της έρευνας και γίνεται αναφορά στα μεθοδολογικά εργαλεία της έρευνας. 3.2 Δείγμα Η εγκυρότητα οποιασδήποτε εμπειρικής έρευνας βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στο δείγμα που έχει πραγματοποιηθεί η έρευνα (Fogelman, 2002). Στη συγκεκριμένη έρευνα, το τελικό δείγμα διαμορφώθηκε από την συμμετοχή στην δειγματοληψία 114 εκπαιδευτικών, από το σύνολο των 130 ερωτηματολογίων που αρχικά δόθηκαν (ποσοστό ανταπόκρισης 87,6%). Τα υπόλοιπα ερωτηματολόγια δεν επεστράφησαν. Το δείγμα επιλέγει τυχαία για να είναι αντιπροσωπευτικό. Ως πληθυσμός αναφοράς της έρευνας ήταν οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που απασχολούνται σε δημόσια σχολεία και συγκεκριμένα στις σχολικές μονάδες του Νομού Αττικής. Στα υποκείμενα δηλώθηκε η ελεύθερη και αβίαστη συγκατάθεση τους για συμμετοχή στην έρευνα. Επίσης, τονίστηκε ότι το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο, ότι οι πληροφορίες που εμπεριέχονται είναι απόλυτα εμπιστευτικές και ότι τα αποτελέσματα της έρευνας θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για ερευνητικούς σκοπούς. Το γεγονός αυτό εκτός του ότι συμβάλλει σε μεγαλύτερα ποσοστά συμμετοχής και ειλικρίνειας επιτείνει την αξιοπιστία των απαντήσεων. 43

44 3.3 Ερευνητικό εργαλείο Παραγοντική Ανάλυση και Αξιοπιστία ερωτηματολογίου Για την αξιολόγηση του βαθμού επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και τη συλλογή του υλικού, κατασκευάστηκε και χρησιμοποιήθηκε δομημένο ερωτηματολόγιο (παρατίθεται αυτούσιο στο παράρτημα της παρούσας), το οποίο αποτελείται από ερωτήσεις χωρισμένες σε 2 ενότητες: Μέρος 1. Γενικά - Δημογραφικά στοιχεία Μέρος 2. Στοιχεία εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών Η επιλογή της χορήγησης ερωτηματολογίου θεωρήθηκε ότι θα είναι περισσότερο αποτελεσματική για την καταγραφή απόψεων και στάσεων σε σχέση με άλλους τρόπους συλλογής στοιχείων όπως π.χ. συνέντευξη, διότι οι συνεντεύξεις είναι ιδιαίτερα χρονοβόρες, συχνά δε δίνουν συγκεκριμένες απαντήσεις σε ερωτήματα και η αποκωδικοποίησή τους παρουσιάζει ασάφειες. Ειδικότερα, έμφαση δόθηκε στην εμφάνιση του ερωτηματολογίου προκειμένου να φαίνεται εύκολο και ελκυστικό (Παρασκευόπουλος, 1993). Το περιεχόμενο του διευθετήθηκε με τέτοιον τρόπο, ώστε να μεγιστοποιείται η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Το σύνολο των ερωτήσεων είναι κλειστού τύπου. Η σύνταξη του ερωτηματολογίου έγινε σύμφωνα με όσα έχουν αναπτυχθεί στο θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας εργασίας. Ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις από το ερωτηματολόγιο «Η Επαγγελματική μου Ικανοποίηση ως Εκπαιδευτικός» των ακρήπότσαρη ατσαγγούρα (2003), ερωτήσεις από το «Ερωτηματολόγιο Εργασιακής Ικανοποίησης» των Παπάνη-Ρόντου (2005). Το ερωτηματολόγιο έχει αναπτυχθεί σε συγκεκριμένους θεματικούς άξονες και εμπεριέχονται ερωτήσεις που αφορούν συγκεκριμένα: Μέρος 1. Γενικά και Δημογραφικά στοιχεία. Αναφορικά με το 1 ο μέρος και συγκεκριμένα τα δημογραφικά στοιχεία οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν στα εξής: Οργανικότητα, Φύλο, Ηλικία, Οικογενειακή κατάσταση, Έτη υπηρεσίας, Εκπαίδευση, Σχέση εργασίας. Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1998), η επαγγελματική ικανοποίηση έχει σχέση και με τις ατομικές απαιτήσεις και προσδοκίες, που με 44

45 τη σειρά τους είναι θέμα αξιών, σκοπών και επιδιώξεων και ατομικών χαρακτηριστικών όπως το φύλο, η ηλικία, η νοημοσύνη, προσωπικότητα. Μέρος 2. Στοιχεία εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών Το 2ο μέρος αξιολογεί την εργασιακή ικανοποίηση. Το 2ο μέρος χωρίζεται σε 5 ενότητες και περιλαμβάνει 23 ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αξιοποιούν 5 βάθμια κλίμακα Likert, όπου η τιμή 1 αντιστοιχεί στην επιλογή ΚΑΘΟΛΟΥ, η 2 στην επιλογή ΛΙΓΟ, η 3 στην επιλογή ΑΡΚΕΤΑ, η 4 στην επιλογή ΠΟΛΥ και η τιμή 5 στην επιλογή ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ, η οποία αντιστοιχεί και στην υψηλότερη τιμή της ικανοποίησης. Παράδειγμα ερωτήσεων του 2ου μέρους είναι: «σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένοι από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου σας» και «σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένοι από την εμπιστοσύνη που δείχνει ο διευθυντής στη δουλειά σας.» Οι ενότητες του 2 ου μέρους, που οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να απαντήσουν και να αποτυπώσουν τις αντιλήψεις τους σχετικά με την επαγγελματική τους ικανοποίηση, είναι οι εξής: Ικανοποίηση από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου Ικανοποίηση από τη σχέση με τους συναδέλφους Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών Ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων Προκειμένου να διαπιστωθεί η αξιοπιστία του εργαλείου, αλλά και για να διερευνηθεί η ομαδοποίηση των ερωτήσεων που περιέχονται σε αυτό, ακολουθεί ανάλυση αξιοπιστίας και ανάλυση παραγόντων. Στο σύνολο των ερωτήσεων εφαρμόζεται παραγοντική ανάλυση και ανάλυση αξιοπιστίας, ώστε να διαπιστωθεί ότι οι ενότητες λειτουργούν και οι ερωτήσεις απαντήθηκαν αξιόπιστα. H διερεύνηση της παραγοντικής δομής του εργαλείου έγινε με την χρήση των πρωταρχικών συνιστωσών με μέθοδο περιστροφής στο δείγμα, ώστε να εντοπιστούν οι παράγοντες που το συνθέτουν. Η τιμή Kaiser Meyer Olkin (Κ Ο) της επάρκειας του δείγματος είναι υψηλή (Κ Ο measure of sampling adequacy= 0,878) και η υπόθεση των μηδενικών συντελεστών συσχέτισης απορρίπτεται (Barlett s test of sphericity p=0,000). Προκύπτει ότι το μέγεθος του δείγματος που 45

46 χρησιμοποιήθηκε για την παραγοντική ανάλυση ήταν επαρκές και η παραγοντική ανάλυση εφαρμόζεται. Από την εφαρμογή της ανάλυσης παραγόντων προκύπτουν 5 παράγοντες από το σύνολο των αρχικών μεταβλητών, κάτι που επαληθεύεται και από γράφημα scree plot (βλ. Γράφημα 1). Οι παράγοντες ερμήνευαν περίπου το 79,59% της συνολικής διασποράς για το ερωτηματολόγιο. Γράφημα 1 : Γράφημα ιδιοτιμών Από την παραγοντική ανάλυση των αρχικών μεταβλητών προκύπτουν, λοιπόν, οι παράγοντες ως εξής (βλ. Πίνακα 1): Πίνακας 1: Φορτίσεις ανά παράγοντα Φορτίσεις 23. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη διαφάνεια διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη δυνατότητα λήψης πρωτοβουλιών από τη πλευρά του Διευθυντή;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη μέθοδο διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ίση μεταχείριση, από τον Διευθυντή, σε σχέση με τους συναδέλφους σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την εμπιστοσύνη που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση των αιθουσών διδασκαλίας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αυλή του σχολείου;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ασφάλεια που παρέχει ο χώρος του σχολείου στους μαθητές;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τα μέσα διδασκαλίας που σας παρέχει το σχολείο;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του γραφείου των δασκάλων;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επίδραση των γονέων στην αντιμετώπιση της δουλειάς σας από τους μαθητές;,869 46

47 26. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους γονείς των μαθητών σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ποιότητα της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συχνότητα επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συνεργασία με τους συναδέλφους σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επικοινωνία με τους συναδέλφους σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από το ενδιαφέρον των συναδέλφων σας για τη δουλειά σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους συναδέλφους σας;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του εξωδιδακτικού έργου;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του διδακτικού έργου;, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την οργάνωση των εκδρομών;,686 Οι παραπάνω παράγοντες (Πίνακας 1) ακολουθούν ακριβώς την αρχική δομή του εργαλείου. Εξετάζοντας την εσωτερική αξιοπιστία ανά παράγοντα, προκύπτει τιμή αξιοπιστίας υψηλή στο σύνολο των παραγόντων, καθώς τιμή εσωτερικής συνάφειας cronbach a μεγαλύτερη του 0,6 θεωρείται πολύ ικανοποιητική. Συνεπώς, με βάση την παραγοντική ανάλυση και άρα τη σύνθεση των παραγόντων, καθώς και την εσωτερική τους αξιοπιστία προκύπτουν οι ακόλουθοι παράγοντες (βλ. Πίνακα 2): Πίνακας 2: Αξιοπιστία παραγόντων Παράγοντας Αξιοπιστία Cronbach a Ικανοποίηση από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές του,910 Ικανοποίηση από τη σχέση με τους συναδέλφους,939 Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου,950 Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών,893 Ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων,879 Κατά συνέπεια, οι ενότητες του ερωτηματολογίου συμπληρώθηκαν αξιόπιστα, το σύνολο των ερωτήσεων μπορούν να χρησιμοποιηθούν μετρώντας 5 παράγοντες, οι οποίοι στο σύνολό τους έχουν υψηλή εσωτερική συνέπεια. Συνεπώς, μπορούν να κατασκευαστούν 5 νέες σύνθετες μεταβλητές. Οι μεταβλητές θα προκύψουν από την μέση τιμή των ερωτήσεων που αντιστοιχούν σε αυτές. Κατά συνέπεια και δεδομένης της κλίμακας, τιμές των σύνθετων μεταβλητών κοντά στην τιμή 1 δηλώνουν χαμηλή 47

48 ικανοποίηση, και αντίθετα τιμές κοντά στην τιμή 5 εκφράζουν στάσεις, που θα δηλώνουν υψηλή εργασιακή ικανοποίηση ανά παράγοντα. 3.4 Διαδικασία έρευνας Χορήγηση του ερωτηματολογίου Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια μελέτη πεδίου με τη χρήση ερωτηματολογίου και με ποσοτική μέθοδο ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων. ε την έρευνα συγκεντρώθηκαν πληροφορίες και εξετάστηκαν συσχετισμοί, που αφορούν την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του πληθυσμού στόχου, αναφορικά με το εργασιακό περιβάλλον του σχολείου. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε την χρονική περίοδο Οκτώβριος Δεκέμβριος Πριν να διανεμηθεί το εργαλείο στον πληθυσμό στόχο, πραγματοποιήθηκε πιλοτική φάση χορήγησής του, με σκοπό να διαπιστωθεί η δυνατότητα συμπλήρωσης του εργαλείου, που επρόκειτο να χρησιμοποιηθεί. Η συγκεκριμένη δοκιμαστική φάση έλαβε χώρα τον μήνα Σεπτέμβριο του Ακολούθησε η τελική διανομή. Η διαδικασία περιλάμβανε: Επικοινωνία με τις σχολικές μονάδες που υπηρετούν τα άτομα του δείγματος. Η επικοινωνία αφορούσε στην σύντομη ενημέρωση για τους στόχους της έρευνας και πληροφορίες για τον τρόπο συμπλήρωσης. Διανομή η οποία υλοποιήθηκε με παράδοση των ερωτηματολογίων ανά σχολική μονάδα. Η συμπλήρωση έγινε χωρίς την παρουσία και την υποστήριξη της ερευνήτριας. Την συλλογή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων σε επόμενη χρονική στιγμή. Το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο και οι ερωτήσεις διατυπώθηκαν έτσι, ώστε να έχουν σαφήνεια. Όλοι οι συμμετέχοντες συμμετείχαν εκούσια, οι απαντήσεις των ατόμων έγιναν σεβαστές και υπήρξε απόλυτη εχεμύθεια. Ολόκληρο το εργαλείο της έρευνας παρατίθεται στο Παράρτημα. Ο χρόνος συμπλήρωσης εκτιμάται στα 8 min. 48

49 3.5 Στατιστικές τεχνικές Αρχικά δημιουργούνται οι νέες σύνθετες μεταβλητές με βάση την παραγοντική ανάλυση και τη δομή του εργαλείου ώστε να αξιολογηθεί συνολικά το χαρακτηριστικό και τα επιμέρους στοιχεία κάθε μέρους. Οι σύνθετες μεταβλητές προκύπτουν από τη μέση τιμή των επιμέρους μεταβλητών που σχηματίζουν τον παράγοντα. Συνεπώς, οι νέες μεταβλητές είναι συνεχείς μεταβλητές στο εύρος 1-5 και συνεπώς παρουσιάζονται συγκριτικά τα μέτρα θέσης και διασποράς των παραγόντων (περιγραφική στατιστική). Ακολουθεί έλεγχος εξάρτησης των μεταβλητών του ερωτηματολογίου, με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος της έρευνας (στατιστική συμπερασματολογία). Δεδομένου του τύπου των μεταβλητών, όπου οι σύνθετες μεταβλητές προέκυψαν από τις αρχικές κλίμακες και άρα αντιμετωπίζονται ως συνεχείς μεταβλητές, αλλά και του πλήθους του δείγματος, γίνεται έλεγχος κανονικότητας με εφαρμογή ελέγχου Kolmogorov Smirnov. Δεδομένου του αποτελέσματος του ελέγχου, του πλήθους και του τύπου των δημογραφικών χαρακτηριστικών (κατηγορικές και συνεχείς μεταβλητές), γίνεται έλεγχος εξάρτησης με μη παραμετρικά τεστ και ειδικότερα έλεγχος Mann Whitney test στην περίπτωση της ύπαρξης δύο ομάδων ανά δημογραφικό χαρακτηριστικό και Kruskal Wallis test στην περίπτωση άνω των 2 ομάδων. Παράλληλα, παρουσιάζονται οι μέσες τιμές, ώστε να εξεταστούν οι τάσεις ανά υποομάδα δημογραφικού χαρακτηριστικού. Προκειμένου να είναι εφικτός ό έλεγχος αυτός έχει προηγηθεί ομαδοποίηση στις ομάδες των δημογραφικών κατηγοριών. Επίσης παρουσιάζεται πίνακας συσχέτισης μεταξύ των σύνθετων μεταβλητών, καθώς και στην περίπτωση συνεχούς δημογραφικού χαρακτηριστικού με εκτίμηση του συντελεστή Spearman R. Το επίπεδο σημαντικότητας που χρησιμοποιείται είναι p=0,05. Η ανάλυση του δείγματος έγινε με το Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS 21). 49

50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 Περίληψη Στο κεφάλαιο αυτό επιχειρείται μια λεπτομερής μελέτη των στοιχείων εκείνων που προκύπτουν από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων, στα πλαίσια της στατιστικής ανάλυσης και παρουσίασης των ευρημάτων 4.2 Περιγραφική στατιστική ανάλυση 1.1 Γενικά στοιχεία Η κατανομή ως προς την οργανικότητα της μονάδας έδειξε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό, 67,9% των σχολικών μονάδων, αφορούσε 12/θέσια σχολεία, το 17,4% 6/θέσιο σχολείο και το 31,2% αθροιστικά μέχρι 12/θέσιο σχολείο (βλ. Πίνακα 3). Γράφημα 2: Κατανομή σχετικών συχνοτήτων % των σχ. μονάδων κατά οργανικότητα 50

51 2.2. Δημογραφικά χαρακτηριστικά Αναφορικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, των ατόμων του δείγματος, αυτά είναι: Η κατανομή ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών του δείγματος ήταν: 30,7% άνδρες και 69,3% γυναίκες (βλ. Πίνακα 3). Η κατανομή των ατόμων ως προς την ηλικία αφορούσε: το 3,5% άτομα κάτω των 30 ετών, το 12,4% από 31 έως 40 ετών, το 49,65% από 41 έως 50 ετών και το υπόλοιπο 34,5% από 51 ετών και πάνω (βλ. Πίνακα 3). Η κατανομή των ατόμων ως προς την οικογενειακή κατάσταση ήταν: το 79,8% δήλωσαν έγγαμοι, το 18,4% άγαμοι και μόνο το 1,8% ήταν άγαμοι με παιδί (βλ. Πίνακα 3). Αναφορικά με την εκπαίδευση το 25,4% δήλωσε κάτοχος και 2 ου πτυχίου, το 8,8% κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου, ενώ σε καμία περίπτωση δεν δηλώθηκε διδακτορικός τίτλος (βλ. Πίνακα 3). Αναφορικά με τα έτη υπηρεσίας, η μέση τιμή των συνολικών ετών ήταν 21,87 χρόνια, ενώ η μέση διάρκεια της υπηρεσίας στο σχολείο που υπηρετούσε ο εκπαιδευτικός, κατά την έρευνα, ήταν 10,42 έτη. Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με τα έτη υπηρεσίας συνολικά το 65, 2% των εκπαιδευτικών έχουν πάνω από 30 χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση, το 27,7% έχει χρόνια και το 7,1% έχει έως 10 χρόνια στην εκπαίδευση (βλ. Πίνακα 4). Αναφορικά με τα έτη υπηρεσίας στο σχολείο που υπηρετούν τώρα, το 54,5% υπηρετεί έως 10 χρόνια στο ίδιο σχολείο, το 34,8% υπηρετεί από 10 έως 20 χρόνια στο ίδιο σχολείο, το 10,7% υπηρετεί πάνω από 30 χρόνια στο ίδιο σχολείο (βλ. Πίνακα 4). Τέλος, αναφορικά με τη σχέση εργασίας του εκπαιδευτικού το σύνολο σχεδόν του δείγματος (97,4%) ήταν μόνιμοι εκπαιδευτικοί, ενώ το υπόλοιπο ποσοστό (2,6%) αφορούσε αναπληρωτές (βλ. Πίνακα 3). Ακολουθούν κατανομές συχνοτήτων και ποσοστών των δημογραφικών χαρακτηριστικών: 51

52 Πίνακας 3: Κατανομή συχνοτήτων και ποσοστών των δημογραφικών χαρακτηριστικών Δημογραφικά στοιχεία Κατηγορίες Πλήθος % Οργανικότητα Σχολείου , , , , ,9 13 1,9 Φύλο Άνδρας 35 30,7 Γυναίκα 79 69,3 Ηλικία , , , ,5 Οικογενειακή κατάσταση Έγγαμος 91 79,8 Άγαμος 21 18,4 Άλλο 2 1,8 Δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ ή ΤΕΙ Ναι 29 25,4 Μεταπτυχιακό Ναι 10 8,8 Διδακτορικό Όχι ,0 Σχέση εργασίας Μόνιμος/η ,4 Αναπληρωτής/α 3 2,6 N MT TA Χρόνια υπηρεσίας-συνολικά ,87 7,259 Χρόνια υπηρεσίας-στο σχολείο ,42 6,676 Πίνακας 4: Κατανομή συχνοτήτων και ποσοστών των δημογραφικών χαρακτηριστικών ως προς τα χρόνια υπηρεσίας Δημογραφικά στοιχεία Κατηγορίες Πλήθος % Χρόνια υπηρεσίας-συνολικά έως 10 έτη 8 7,1 από 10 έως 20 έτη 31 27,7 πάνω από 30 έτη 73 65,2 Χρόνια υπηρεσίας-στο σχολείο έως 10 έτη 61 54,5 από 10 έως 20 έτη 39 34,8 πάνω από 30 έτη 12 10,7 52

53 Γραφήματα 3 έως 11 : Κατανομή σχετικών συχνοτήτων % σύμφωνα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος 53

54 2.3 Επαγγελματική ικανοποίηση Κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές Στον συγκεκριμένο θεματικό άξονα τα εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι δεν υπάρχουν ιδιαίτερα δυσαρεστημένοι εκπαιδευτικοί. Συγκεκριμένα, το 19,5% των εκπαιδευτικών δήλωσε λίγο έως καθόλου ικανοποιημένο από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου, ενώ το 45,1% των συμμετεχόντων της έρευνας δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου. Το 50,9% δήλωσε ότι είναι αρκετά ικανοποιημένο από την κατάσταση των αιθουσών διδασκαλίας, ενώ το 15,8% δήλωσε λίγο έως καθόλου ικανοποιημένο. Ως προς τα μέσα διδασκαλίας που παρέχει το σχολείο, λιγότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς, το 46%, δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο και το 24,8% λίγο ικανοποιημένο. Ακόμη, το 45,1% δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από την κατάσταση του γραφείου δασκάλων, ενώ μόλις το 17,7% δήλωσε λίγο έως καθόλου ικανοποιημένο. Επίσης, το 44,6% δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από την αυλή του σχολείου, ενώ το 23,7% λίγο έως καθόλου ικανοποιημένο. Τέλος, αναφορικά με 54

55 την ασφάλεια που παρέχει ο χώρος του σχολείου στους μαθητές, το 44,2% των ερωτηθέντων δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο και το 26,5% λίγο έως καθόλου ικανοποιημένο (βλ. Πίνακα 5). Επομένως, αναφορικά με την ικανοποίηση από τις υλικοτεχνικές και κτιριακές υποδομές, εξετάζοντας τις κατανομές των απαντήσεων, αλλά και τους μέσους όρους και λαμβάνοντας υπόψη ότι η κλίμακα που χρησιμοποιείται είναι 5 βάθμια, όπου οι αυξημένες τιμές δηλώνουν υψηλή τιμή ικανοποίησης, ενώ η τιμή 3 είναι το μέσο της κλίμακας και άρα εκφράζει την μέτρια θέση της εκτιμώμενης ικανοποίησης, προκύπτει ότι: Στο σύνολο των ερωτήσεων η απάντηση με την υψηλότερη συγκέντρωση απαντήσεων είναι η επιλογή Αρκετά. Οι υπόλοιπες απαντήσεις ισοκατανέμονται σχεδόν μεταξύ των άλλων επιλογών. Η κατανομή αυτή μεταξύ των υπόλοιπων απαντήσεων είναι ελαφρά θετικότερη, καθώς συγκριτικά η θετικότερη επιλογή δηλώνεται με μεγαλύτερο ποσοστό από την αρνητικότερη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι μέσες τιμές να συγκεντρώνονται γύρω από την τιμή 3, από την μέτρια δηλαδή θέση της κλίμακας με ελαφρά θετική τάση. Συνεπώς το σύνολο των ερωτήσεων κρίνονται ως μέτριες με επικρατούσα απάντηση της ικανοποίηση σε αρκετό βαθμό με ελαφρά θετική τάση (βλ. Πίνακα 6). Ακολουθούν πίνακες κατανομής ποσοστών καθώς και συγκριτικός πίνακας μέτρων θέσης και διασποράς στην περίπτωση των κλιμάκων Likert: Πίνακας 5: Συγκριτικός πίνακας κατανομής κτιριακές και υλικοτεχνικές ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τις Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 8. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου σας; 9. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση των αιθουσών διδασκαλίας; 10. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τα μέσα διδασκαλίας που σας παρέχει το σχολείο; 11. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του γραφείου των δασκάλων; 12. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αυλή του σχολείου; 13. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ασφάλεια που παρέχει ο χώρος του σχολείου στους μαθητές; N % N % N % N % N % 3 2,7% 19 16,8% 51 45,1% 27 23,9% 13 11,5% 3 2,6% 15 13,2% 58 50,9% 24 21,1% 14 12,3% 0 0,0% 28 24,8% 52 46,0% 28 24,8% 5 4,4% 2 1,8% 18 15,9% 51 45,1% 28 24,8% 14 12,4% 8 7,3% 18 16,4% 49 44,5% 24 21,8% 11 10,0% 5 4,4% 25 22,1% 50 44,2% 24 21,2% 9 8,0% 55

56 Γράφημα 12: Συγκριτικό ραβδόγραμμα κατανομής ποσοστών απαντήσεων 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 8. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου σας; 9. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση των αιθουσών διδασκαλίας; 10. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τα μέσα διδασκαλίας που σας παρέχει το σχολείο; 11. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του γραφείου των δασκάλων; 12. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αυλή του σχολείου; 13. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ασφάλεια που παρέχει ο χώρος του σχολείου στους μαθητές; Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Πίνακας 6: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων N MT TA 8. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του κτιρίου του σχολείου σας; 113 3,25, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση των αιθουσών διδασκαλίας; 114 3,27, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τα μέσα διδασκαλίας που σας παρέχει το σχολείο; 113 3,09, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την κατάσταση του γραφείου των δασκάλων; 113 3,30, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αυλή του σχολείου; 110 3,11 1, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ασφάλεια που παρέχει ο χώρος του σχολείου στους μαθητές; 113 3,06,966 A.Ικανοποίηση από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου 114 3,1749,77212 Valid N (listwise)

57 Γράφημα 13: 95%ΔΕ των μέσων τιμών των ερωτήσεων της ενότητας Σχέση με τους συναδέλφους Στον συγκεκριμένο θεματικό άξονα δε φαίνεται να υπάρχουν, επίσης, δυσαρεστημένοι εκπαιδευτικοί. Πιο αναλυτικά, το 42,1% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από την επικοινωνία με τους συναδέλφους, καθώς επίσης και από την συνεργασία με τους συναδέλφους. Χαμηλότερο ποσοστό των συμμετεχόντων, το 39,5%, δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από την αναγνώριση της δουλειάς από τους συναδέλφους, ενώ το 40,4% δήλωσε, επίσης αρκετά ικανοποιημένο από το ενδιαφέρον των συναδέλφων για τη δουλειά τους (βλέπε Πίνακα 7). Αναφορικά με την ικανοποίηση από τις σχέσεις με τους συναδέλφους, προκύπτει ότι η επικοινωνία και η συνεργασία αξιολογείται υψηλότερα, καθώς οι κατανομές των απαντήσεων εντοπίζονται στις 2 θετικότερες απαντήσεις, καθώς επίσης οι μέσες τιμές προσεγγίζουν την τιμή 4 που βρίσκεται υψηλά στην κλίμακα. Επίσης υψηλές τιμές αλλά συγκριτικά μικρότερες των άλλων 2 εμφανίζονται στις αξιολογήσεις της αναγνώρισης του έργου και του ενδιαφέροντος των 57

58 άλλων συναδέλφων. Ειδικότερα, η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από το ενδιαφέρον των συναδέλφων τους αξιολογείται με 3,37 η οποία κατατάσσεται σε μέτρια θέση της κλίμακας (βλ. Πίνακα 8). Συνολικά η μέση τιμή της ικανοποίησης των σχέσεων είναι μ=3,64 η οποία κατατάσσεται σε μέτρια προς θετική θέση και μεταξύ των απαντήσεων Αρκετά έως Πολύ. Ακολουθούν πίνακες κατανομής ποσοστών καθώς και συγκριτικός πίνακας μέτρων θέσης και διασποράς στην περίπτωση των κλιμάκων Likert: Πίνακας 7: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη σχέση με τους συναδέλφους Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ N % N % N % N % N % 14. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επικοινωνία με τους συναδέλφους σας; 15. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συνεργασία με τους συναδέλφους σας; 16. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους συναδέλφους σας; 17. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από το ενδιαφέρον των συναδέλφων σας για τη δουλειά σας; 0 0,0% 6 5,3% 33 28,9% 48 42,1% 27 23,7% 0 0,0% 10 8,8% 29 25,4% 48 42,1% 27 23,7% 0 0,0% 13 11,4% 45 39,5% 34 29,8% 22 19,3% 1 0,9% 17 14,9% 46 40,4% 39 34,2% 11 9,6% 58

59 17. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από το ενδιαφέρον των συναδέλφων σας για τη δουλειά σας; 16. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους συναδέλφους σας; 15. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συνεργασία με τους συναδέλφους σας; 14. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επικοινωνία με τους συναδέλφους σας; Γράφημα 14: Συγκριτικό ραβδόγραμμα κατανομής ποσοστών απαντήσεων 40,40% 34,20% 14,90% 9,60% 0,90% 39,50% 29,80% 19,30% 11,40% 0,00% 42,10% 25,40% 23,70% 8,80% 0,00% 42,10% 28,90% 23,70% 5,30% 0,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Πίνακας 8: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων N MT TA 14. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επικοινωνία με τους συναδέλφους σας; 114 3,84, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συνεργασία με τους συναδέλφους σας; 114 3,81, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους συναδέλφους σας; 114 3,57, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από το ενδιαφέρον των συναδέλφων σας για τη δουλειά σας; 114 3,37,885 Β.Ικανοποίηση από τη σχέση με συναδέλφους 114 3,6469,81930 Valid N (listwise)

60 Γράφημα 15: 95%ΔΕ των μέσων τιμών των ερωτήσεων της ενότητας Σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου Σε αυτόν τον θεματικό άξονα οι συμμετέχοντες δείχνουν να είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι, καθώς το 39,8% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από την εμπιστοσύνη που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά τους και το 38,9% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από την αναγνώριση που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά τους. Ακόμη, το 42,5% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από την ίση μεταχείριση από τον Διευθυντή απέναντι σε όλους τους συναδέλφους. Το 45,1% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από τη δυνατότητα λήψης πρωτοβουλιών από τη πλευρά του Διευθυντή. Το 42,0% ήταν επίσης πολύ ικανοποιημένο από τη μέθοδο διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή. Τέλος, το 39,3% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από τη διαφάνεια διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή (βλέπε Πίνακα 9). Αναφορικά, λοιπόν, με την ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή, το σύνολο των ερωτήσεων εμφανίζουν απαντήσεις στις επιλογές Πολύ και Πάρα Πολύ και σε επόμενη θέση δηλώνεται η επιλογή Αρκετά. Πράγματι, η μέση τιμή των ερωτήσεων καθώς και της συνολικής ικανοποίησης προσεγγίζουν την τιμή 4 και άρα η συνολική ικανοποίηση από τη σχέση με τον 60

61 Διευθυντή (μ=3,94) είναι υψηλή με αντιπροσωπευτική απάντηση την επιλογή Πολύ (βλ. Πίνακα 10). Ακολουθούν πίνακες κατανομής ποσοστών καθώς και συγκριτικός πίνακας μέτρων θέσης και διασποράς στην περίπτωση των κλιμάκων Likert: Πίνακας 9: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 18. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την εμπιστοσύνη που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας; 19. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας; 20. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ίση μεταχείριση, από τον Διευθυντή, σε σχέση με τους συναδέλφους σας; 21. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη δυνατότητα λήψης πρωτοβουλιών από τη πλευρά του Διευθυντή; 22. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη μέθοδο διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή; 23. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη διαφάνεια διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή; N % N % N % N % N % 0 0,0% 2 1,8% 32 28,3% 45 39,8% 34 30,1% 0 0,0% 3 2,7% 35 31,0% 44 38,9% 31 27,4% 1 0,9% 7 6,2% 23 20,4% 48 42,5% 34 30,1% 1 0,9% 8 7,1% 24 21,2% 51 45,1% 29 25,7% 1 0,9% 3 2,7% 29 25,9% 47 42,0% 32 28,6% 1 0,9% 3 2,7% 28 25,0% 44 39,3% 36 32,1% 61

62 23. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη διαφάνεια διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή; 22. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη μέθοδο διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή; 21. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη δυνατότητα λήψης πρωτοβουλιών από τη πλευρά του Διευθυντή; 20. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ίση μεταχείριση, από τον Διευθυντή, σε σχέση με τους συναδέλφους σας; 19. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας; 18. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την εμπιστοσύνη που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας; Γράφημα 15: Συγκριτικό ραβδόγραμμα κατανομής ποσοστών απαντήσεων 39,30% 42,00% 45,10% 42,50% 38,90% 39,80% 50,00% 45,00% 40,00% 32,10% 25,00% 28,60% 25,90% 25,70% 21,20% 30,10% 20,40% 27,40% 31,00% 30,10% 28,30% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 7,10% 6,20% 10,00% 2,70% 0,90% 2,70% 0,90% 0,90% 0,90% 2,70% 0,00% 1,80% 0,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Πίνακας 10: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων N MT TA 18. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την εμπιστοσύνη που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας; 113 3,98, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση που δείχνει ο Διευθυντής στη δουλειά σας; 113 3,91, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ίση μεταχείριση, από τον Διευθυντή, σε σχέση με τους συναδέλφους σας; 113 3,95, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη δυνατότητα λήψης πρωτοβουλιών από τη πλευρά του Διευθυντή; 113 3,88, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη μέθοδο διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή; 112 3,95, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη διαφάνεια διανομής αρμοδιοτήτων εκ μέρους του Διευθυντή; 112 3,99,875 Γ.Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου 113 3,9431,77677 Valid N (listwise)

63 Γράφημα 16: 95%ΔΕ των μέσων τιμών των ερωτήσεων της ενότητας Σχέση με τους γονείς των μαθητών Στον συγκεκριμένο θεματικό άξονα, το 44,2% δήλωσε πολύ ικανοποιημένο από την ποιότητα της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών και το 45,6% δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από τη συχνότητα επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών. Ακόμη, το 42,9% δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από την αναγνώριση της δουλειάς τους από του γονείς των μαθητών. Τέλος, το 50,9% δήλωσε αρκετά ικανοποιημένο από την επίδραση των γονέων στην αντιμετώπιση της δουλειάς τους από τους μαθητές (βλ. Πίνακα 11). Αναφορικά, λοιπόν, με την ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς, το σύνολο των ερωτήσεων εμφανίζουν απαντήσεις στην επιλογή Πολύ και με όμοιο ποσοστό δηλώνεται η επιλογή Αρκετά. Πράγματι, η μέση τιμή των ερωτήσεων καθώς και της συνολικής ικανοποίησης είναι μεταξύ των τιμών 3 και 4 και άρα είναι μέτρια προς θετική με θετική τάση. Κατά συνέπεια η 63

64 27. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επίδραση των γονέων στην αντιμετώπιση της δουλειάς σας από τους μαθητές; 26. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους γονείς των μαθητών σας; 25. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συχνότητα επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας; 24. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ποιότητα της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας; συνολική ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς (μ=3,55) είναι μέτρια προς υψηλή με τον βαθμό ικανοποίησης να χαρακτηρίζεται από τις απαντήσεις Αρκετά έως Πολύ (βλ. Πίνακα 12). Ακολουθούν πίνακες κατανομής ποσοστών καθώς και συγκριτικός πίνακας μέτρων θέσης και διασποράς στην περίπτωση των κλιμάκων Likert: Πίνακας 11: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 24. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ποιότητα της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας; 25. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συχνότητα επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας; 26. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους γονείς των μαθητών σας; 27. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επίδραση των γονέων στην αντιμετώπιση της δουλειάς σας από τους μαθητές; N % N % N % N % N % 0 0,0% 6 5,3% 46 40,7% 50 44,2% 11 9,7% 0 0,0% 10 8,8% 52 45,6% 45 39,5% 7 6,1% 0 0,0% 2 1,8% 48 42,9% 45 40,2% 17 15,2% 0 0,0% 6 5,3% 58 50,9% 36 31,6% 14 12,3% Γράφημα 17: Συγκριτικό ραβδόγραμμα κατανομής ποσοστών απαντήσεων 50,90% 31,60% 42,90% 40,20% 45,60% 39,50% 44,20% 40,70% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 12,30% 5,30% 15,20% 1,80% 6,10% 8,80% 9,70% 5,30% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 64

65 Πίνακας 12: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων N MT TA 24. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την ποιότητα της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας; 113 3,58, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη συχνότητα επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών σας; 114 3,43, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση της δουλειάς σας από τους γονείς των μαθητών σας; 112 3,69, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από την επίδραση των γονέων στην αντιμετώπιση της δουλειάς σας από τους μαθητές; 114 3,51,779 Δ.Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών 114 3,5519,65282 Valid N (listwise) 111 Γράφημα 18: 95%ΔΕ των μέσων τιμών των ερωτήσεων της ενότητας. 65

66 Δυνατότητα λήψης αποφάσεων Σε αυτόν τον θεματικό άξονα, το 50% των εκπαιδευτικών δηλώνει αρκετά ικανοποιημένο από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του διδακτικού έργου. Το 44,7% δηλώνει αρκετά ικανοποιημένο από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του εξωδιδακτικού έργου και τέλος, το 41,2% δηλώνει πολύ ικανοποιημένο από τη λήψη αποφάσεων ως προς την οργάνωση εκδρομών (βλ. Πίνακα 13). Αναφορικά, λοιπόν, με την ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψη απόφασης, το σύνολο των ερωτήσεων εμφανίζουν απαντήσεις στις επιλογές Πολύ και πάρα Πολύ και με όμοιο ποσοστό δηλώνεται η επιλογή Αρκετά. Η στάση είναι όμοια στις ερωτήσεις που αφορούν το διδακτικό και εξωδιδακτικό έργο. Συγκριτικά υψηλότερος βαθμός ικανοποίησης δηλώθηκε στην περίπτωση της οργάνωσης των εκδρομών. Η μέση τιμή της συνολικής ικανοποίησης (μ=3,51) είναι μεταξύ των τιμών 3 και 4 και άρα είναι μέτρια προς θετική με τον βαθμό ικανοποίησης να χαρακτηρίζεται από τις απαντήσεις Αρκετά έως Πολύ (βλ. Πίνακα 14). Ακολουθούν πίνακες κατανομής ποσοστών καθώς και συγκριτικός πίνακας μέτρων θέσης και διασποράς στην περίπτωση των κλιμάκων Likert: Πίνακας 13: Συγκριτικός πίνακας κατανομής ποσοστών της ομάδας: Ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 28. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του διδακτικού έργου; 29. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του εξωδιδακτικού έργου; 30. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την οργάνωση των εκδρομών; N % N % N % N % N % 1 0,9% 7 6,1% 57 50,0% 34 29,8% 15 13,2% 2 1,8% 11 9,6% 51 44,7% 40 35,1% 10 8,8% 1 0,9% 6 5,3% 42 36,8% 47 41,2% 18 15,8% 66

67 30. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την οργάνωση των εκδρομών; 29. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του εξωδιδακτικού έργου; 28. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του διδακτικού έργου; Γράφημα 19: Συγκριτικό ραβδόγραμμα κατανομής ποσοστών απαντήσεων 60,00% 41,20% 36,80% 35,10% 44,70% 50,00% 50,00% 40,00% 29,80% 30,00% 15,80% 5,30% 0,90% 8,80% 9,60% 1,80% 13,20% 6,10% 0,90% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Πίνακας 14: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων N MT TA 28. Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του διδακτικού έργου; 114 3,48, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την κατανομή του εξωδιδακτικού έργου; 114 3,39, Σε ποιο βαθμό είστε ικανοποιημένος/η από τη λήψη αποφάσεων ως προς την οργάνωση των εκδρομών; 114 3,66,840 Ε.Ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων 114 3,5117,75412 Valid N (listwise)

68 Γράφημα 20: 95%ΔΕ των μέσων τιμών των ερωτήσεων της ενότητας. 2.4 Σύγκριση των 5 ενοτήτων Από την από κοινού σύγκριση των μέσων τιμών ικανοποίησης των 5 ενοτήτων, προκύπτει ότι το σύνολο των στοιχείων έχουν αξιολογηθεί με τιμές πάνω από την μέτρια θέση της κλίμακας που είναι η τιμή 3 και άρα η ικανοποίηση είναι μέτρια προς θετική σε κάθε ενότητα. Υψηλότερος βαθμός ικανοποίησης έχει δηλωθεί στην περίπτωση της σχέσης με τον Διευθυντή. Ακολουθούν σε όμοια θέση οι ενότητες: Σχέση με συναδέλφους, Σχέση με γονείς και Λήψη αποφάσεων. Τέλος με μέτρια θέση αξιολογείται η ικανοποίηση από τις υποδομές της σχολικής μονάδας (βλ. Πίνακα 15). 68

69 Πίνακας 15: Συγκριτικός πίνακας μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων N MT TA A.Ικανοποίηση από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου 114 3,1749,77212 Β.Ικανοποίηση από τη σχέση με συναδέλφους 114 3,6469,81930 Γ.Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου 113 3,9431,77677 Δ.Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών 114 3,5519,65282 Ε.Ικανοποίηση από τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων 114 3,5117,75412 Valid N (listwise) 113 Γράφημα 21: 95%ΔΕ των μέσων τιμών των ερωτήσεων της ενότητας ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΟΛΟΓΙΑ 1. Έλεγχος κανονικότητας των μεταβλητών Προκειμένου να εξεταστεί αν οι σύνθετες μεταβλητές ακολουθούν κανονική κατανομή εφαρμόζεται έλεγχος κανονικότητας K-S test. Από την εφαρμογή του ελέγχου προκύπτει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις των μεταβλητών δεν ακολουθείται κανονική κατανομή (βλ. Πίνακα 16). Δεδομένου του αποτελέσματος του ελέγχου, που δείχνει την ύπαρξη μεταβλητών που δεν ακολουθούν κανονική κατανομή, καθώς και του πλήθους του δείγματος, που δεν είναι μεγάλο, 69

70 επιλέγεται να εφαρμοστούν μη παραμετρικοί έλεγχοι στις αναλύσεις εξάρτησης των μεταβλητών με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, που ακολουθούν παρακάτω. Πίνακας 16: Πίνακας ελέγχου κανονικής κατανομή Kolmogorov-Smirnov Test Kolmogorov- Smirnov Z p Ικανοποίηση από τις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου 1,518,020 Ικανοποίηση από τη σχέση με συναδέλφους 1,312,064 Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου 1,053,218 Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών 2,091,000 Ικανοποίηση από τη δυνατότατα λήψης αποφάσεων 1,840,002 Γραφήματα 22-26: Κατανομή μεταβλητών 70

71 2. Εξάρτηση με τα δημογραφικά στοιχεία Οργανικότητα Ελέγχοντας την ερευνητική υπόθεση εάν η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και συγκεκριμένα από την οργανικότητα σχολείου, ελέγχονται οι παρακάτω υποθέσεις: Ηο : Ως προς την αξιολόγηση του παράγοντα Ικανοποίηση από τις κτιριακές - υλικοτεχνικές υποδομές, τα 2 δείγματα προέρχονται από πληθυσμό με την ίδια κατανομή Η1: Τα δείγματα προέρχονται από πληθυσμούς με διαφορετικές κατανομές Ηο : Ως προς την αξιολόγηση του παράγοντα Ικανοποίηση από τη σχέση με συναδέλφους τα 2 δείγματα προέρχονται από πληθυσμό με την ίδια κατανομή Η1: Τα δείγματα προέρχονται από πληθυσμούς με διαφορετικές κατανομές Ηο : Ως προς την αξιολόγηση του παράγοντα Ικανοποίηση από τη σχέση με τον Διευθυντή του σχολείου τα 2 δείγματα προέρχονται από πληθυσμό με την ίδια κατανομή Η1: Τα δείγματα προέρχονται από πληθυσμούς με διαφορετικές κατανομές Ηο : Ως προς την αξιολόγηση του παράγοντα Ικανοποίηση από τη σχέση με τους γονείς των μαθητών τα 2 δείγματα προέρχονται από πληθυσμό με την ίδια κατανομή 71