ΜΕΡΟΣ Α' Καλεσμένοι εισηγητές

Transcript

1 ΜΕΡΟΣ Α' Καλεσμένοι εισηγητές

2

3 Η εκπαίδευση του θεάτρου/δράματος στο κέντρο της σκηνής: επιχειρήματα, προκλήσεις και ερωτήματα DAN BARON COHEN Πρόεδρος του Διεθνούς Οργανισμού για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA), Πρόεδρος της Παγκόσμιας Συμμαχίας για τις Τέχνες στην Εκπαίδευση (World Alliance for Arts Education), Μέλος της Διεθνούς Επιτροπής του Παγκόσμιου Κοινωνικού Φόρουμ (World Social Forum), Ουαλία/Βραζιλία Θα ήθελα να ευχαριστήσω το Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση που με κάλεσε να συμμετέχω στην πρώτη ημέρα εργασιών της Συνδιάσκεψης για τον κεντρικό ρόλο της παιδαγωγικής του θεάτρου/δράματος και της θεατρικής τέχνης στην εκπαίδευση, σε μια τόσο κρίσιμη ιστορική στιγμή. Οι διεθνείς συνδιασκέψεις που οργάνωσε το Δίκτυο πριν από τον εορτασμό των δέκα χρόνων λειτουργίας του συνεισέφεραν πολλά στον τομέα μας και στην ανάπτυξη του Διεθνούς Οργανισμού για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA) από παιδαγωγική, πολιτική και επαγγελματική σκοπιά. On the dole in arcade city/ζω με το ταμείο ανεργίας στην πόλη με τις στοές Mind turned numb/ Μούδιασε το μυαλό μου By bleak self-pity/απ τον ζοφερό οίκτο για τον εαυτό μου Finds refuge in the paradise/ Και βρίσκει καταφύγιο στον παράδεισο Of high-tech dreams and neon lies/ Των ψηφιακών ονείρων και των απατηλών νέον Uninspired/ Καμία έμπνευση Uninspired/ Καμία έμπνευση Uninspired/ Καμία έμπνευση Το τραγούδι αυτό το έγραψαν έφηβοι από τα περίχωρα του μεταβιομηχανικού Μάντσεστερ το Το τραγουδώ για να δείξω τόσο την εμπιστοσύνη που μπορεί να μου εμφυσήσει το θέατρο στην εκπαίδευση όσο και τη δύναμη του παραστασιακού εγγραμματισμού. Και τα δύο με ώθησαν να τραγουδήσω από μια γωνιά της σκηνής, εκεί που αρχίζει η πλατεία, το figurenposition. Σκοπός μου ήταν να χρησιμοποιήσω αυτή τη στενή, διαλογική σχέση που δημιουργεί εδώ και αιώνες ο διάβολος του μεσαιωνικού θεάτρου, έπειτα ο ανατρεπτικός μακιαβελικός χαρακτήρας και πιο πρόσφατα ο Τζόκερ και οι ερωτήσεις του στο θέατρο Forum, προκειμένου η πλατεία να έρθει στο «κέντρο της σκηνής» ως προς τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Οι στίχοι του τραγουδιού σχετίζονται με το θέμα της ομιλίας μου για διάφορους λόγους. Πρώτα απ όλα, εκφράζουν μια σημαντική «συναισθηματική δομή», η οποία είναι στο όριο μεταξύ βιομηχανικών κοινωνιών και κοινωνιών της γνώσης, τη στιγμή που ο καταναλωτισμός «αναδυόταν» ως ισχυρή κοινωνικοπολιτισμική δύναμη «επερώτησης». Δεύτερον, έχουν έντονες αναφορές στο ψυχοσυναισθηματικό κενό (δημιούργημα της εργασίας και/ή της ανεργίας στις βιομηχανικές και μεταβιομηχανικές κοινωνίες), το οποίο εξωθεί στην παρορμητική ανάγκη να πάρει κανείς μέρος στο θεατρικό έργο του εμπορικού κέντρου. Και τρίτον, οι στίχοι θίγουν την επικριτική συνειδητοποίηση που έπεται της ανακάλυψης ότι οι υποσχέσεις που επιτελέστηκαν στο εμπορικό κέντρο είναι ανεκπλήρωτες αυταπάτες. Τα τελευταία είκοσι χρόνια τα τρία

4 18 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ αυτά θέματα συγχωνεύθηκαν σε αυτό που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε «παρορμητικό θέατρο του αλλοτριωμένου πόθου», στο οποίο ο καταναλωτής είναι ταυτόχρονα το υπνωτισμένο κοινό και ο τραγικός πρωταγωνιστής σε μια αυτοκαταστροφική, μη βιώσιμη παγκόσμια παράσταση. Η ομιλία μου θα εστιάσει στη σημασία του παραστασιακού εγγραμματισμού, προκειμένου να δημιουργηθεί κριτική επίγνωση της εξουσιαστικής θεατρικής δύναμης που έχει ο καταναλωτισμός και στους λόγους για τους οποίους χρειάζεται να προωθήσουμε τον παραστασιακό εγγραμματισμό ως θεμέλιο λίθο οποιασδήποτε εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα, συνειδητοποιώντας τις προκλήσεις και τα ερωτήματα που θα προκύψουν. Μπροστά στις προκλήσεις αυτές, ο Διεθνής Οργανισμός για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA) βρίσκεται ήδη σε επιφυλακή, όπως μπορείτε να δείτε στη πρώτη φωτογραφία, όπου φαίνεται η «δήλωση της αποστολής του», που συνέταξαν εκλεγμένα μέλη του οργανισμού το Να προωθεί την εκπαίδευση του θεάτρου/δράματος μέσα από συνεργατικά προγράμματα δράσης 2. Να προωθεί το διάλογο και την έρευνα σχετικά με την επιτέλεση και τις μεθόδους της εκπαίδευσης του θεάτρου/δράματος. 3. Να στηρίζει την πραγματοποίηση της εκπαίδευσης του θεάτρου/δράματος με στόχο τα ανθρώπινα δικαιώματα και την ειρήνη στον κόσμο, ιδιαίτερα για τους νέους, τα παιδιά και τις αποκλεισμένες κοινότητες που απειλούνται από τη βία. Υπογράμμισα κάποιες λέξεις-κλειδιά, που απέκτησαν βαρύνουσα σημασία μετά τη σύνταξη της δήλωσης. Η προώθηση και ταυτόχρονα η συνολική έρευνα για την επιτυχή πραγματοποίηση αποτελούν συμπεράσματα της Διεθνούς Διάσκεψης της UNESCO για τη Διδασκαλία των Τεχνών το Συμφωνήθηκε γενικά να δοθεί έμφαση στην ανάπτυξη του Διεθνούς Οργανισμού για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA) μέσα από συνεργατικά προγράμματα δράσης (projects) τα οποία εστιάζουν στην έρευνα, στην παιδαγωγική και την αισθητική, όπως προέκυψε ξεκάθαρα από τις συναντήσεις της Γενικής Συνέλευσης κατά τη διάρκεια του 5ου Παγκοσμίου Συνεδρίου στην Οτάβα το Και η έμφαση στις μετασχηματιστικές πράξεις που αποβλέπουν στα ανθρώπινα δικαιώματα και στην κοινωνική δικαιοσύνη ήταν βασικό μέλημα των μελών, όπως προέκυψε από το πρώτο ερωτηματολόγιο «Επισκόπηση των Μελών» του οργανισμού το Οι εικόνες που επέλεξα να συνοδεύουν αυτή τη δήλωση (από το Παγκόσμιο Συνέδριο του οργανισμού το 2007 στο Χονγκ Κονγκ) δείχνουν πώς ο Διεθνής Οργανισμός για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA) πειραματίζεται με τρόπους συζήτησης και προώθησης ανάλογους με τους στόχους και τις γνώσεις του. Μπορείτε να διακρίνετε για πρώτη φορά σε εναρκτήρια ομιλία τη χρήση ενός «τριλογικού» μοντέλου, που διασφαλίζει το δυναμικό διάλογο ανάμεσα στους επιστήμονες επί σκηνής αφενός και ανάμεσα στη σκηνή και στο ακροατήριο αφετέρου. Βλέπετε έναν παρόμοιο «τρίλογο» επί σκηνής σχετικά με τις θεατρικές ιδιότητες της γλώσσας, της μετάφρασης και της φαντασίας, ανάμεσα σε δύο επαγγελματίες από την Κένυα και το Κεμπέκ, που διευρύνει τη συζήτηση, ώστε να περιλάβει άγνωστες και «νέες γνώσεις». Βλέπετε ότι ο οργανισμός προσπαθεί να διερευνά διαρκώς την παιδαγωγική και τη θεατρική δύναμη της λεκτικής και μη λεκτικής αφήγησης ιστοριών μέσα από εργαστήρια για την ιστορία, ως προωθητικό μέσο και την ιστορία, ως το επίκεντρο της μάθησης και της διδασκαλίας. Μπορείτε

5 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 19 επίσης να δείτε στην κεντρική ομιλία του πρώτου συνεδρίου του προγράμματος νέων του Διεθνούς Οργανισμού για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA) ότι στο πλαίσιο του παγκόσμιου πιλοτικού μας προγράμματος Νέες Δημιουργικές Φωνές (Young Creative Voices) τοποθετείται στο κέντρο της σκηνής η συλλογική λήψη αποφάσεων και η συλλογική δράση, καθώς και η απόλυτη διαφορετικότητα του κόσμου. Αφετηρία για το πείραμα αυτό ήταν η κρίση στο κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο, το οποίο ωρίμασε κατά το 19ο αιώνα, για να ανταποκριθεί στις ειδικευμένες ανάγκες των βιομηχανικών οικονομιών του 20ού αιώνα. Όπως δείχνει και η επόμενη φωτογραφία, αυτή η κρίση δημιουργήθηκε κατά κάποιο τρόπο σε μια σπάνια ευνοϊκή συγκυρία για τους εκπαιδευτικούς καλλιτεχνικών μαθημάτων, καθώς οι κυβερνήσεις σε όλο τον κόσμο συζητούν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των κοινωνιών της γνώσης του 21ου αιώνα και της παγκόσμιας οικονομίας. Οι νέοι άνθρωποι και οι δάσκαλοι σε όλο τον κόσμο χρησιμοποιούν τη σκηνή για να δραματοποιήσουν και να διακηρύξουν ότι υπάρχει ανάγκη ενός πολύ διαφορετικού μοντέλου εκπαίδευσης. Στο κέντρο της δεύτερης φωτογραφίας βρίσκεται μια δασκάλα από την Ταϊβάν, η οποία φανερώνει το ψυχολογικό και συναισθηματικό στρες που βιώνει καθημερινά προσπαθώντας να επιτύχει τους στόχους του σχολείου της και να εκπληρώσει τις προσδοκίες των μαθητών της και των οικογενειών τους σε έναν έντονα ανταγωνιστικό κόσμο. Δίπλα σε αυτή μικροί μαθητές από την Κίνα στο συνέδριο του οργανισμού το 2007 δραματοποιούν το φόβο τους για την υπερθέρμανση του πλανήτη ως αποτέλεσμα του αχαλίνωτου και τυφλού ανταγωνισμού. Κάτω από αυτούς, μαθητές από τη Γερμανία δραματοποιούν τη βία της εκπαίδευσης, που βασίζεται στον ανταγωνισμό για την εύρεση εργασίας, ο οποίος συγκαλύπτεται από το προσωπείο της διπλωματίας και της δημόσιας ευτυχίας. Δίπλα σε αυτούς βλέπετε ανθρώπους από την Ουγκάντα να επιλέγουν κατά τη διάρκεια ενός εργαστηρίου να εγκαταλείψουν τα παραδοσιακά ήθη και έθιμά τους, προτιμώντας μια πιο «εκλεπτυσμένη» ταυτότητα, που τους «προσφέρουν» η Nike και τα ρούχα με λογότυπα του αμερικανικού στρατού, ενώ ψάχνουν σε όλο τον κόσμο για ένα ασφαλές καταφύγιο εργασίας και ατομικών επιλογών. Και δίπλα τους παιδιά από το Εκουαδόρ δραματοποιούν το φόβο τους ότι δεν απομένει πολύς χρόνος. Η συζήτηση για την αύξηση της βίας, την αυτοκτονία και τη βιωσιμότητα τοποθετήθηκε στο κέντρο της σκηνής σε κάθε ήπειρο, στην πιο ανοιχτή πολιτική συζήτηση που θυμάμαι να παρακολούθησα ποτέ μου. Ωστόσο, ο πειραματισμός να αποκεντρώσουμε και να διευρύνουμε το κέντρο της σκηνής για να ενισχυθεί ο διάλογος και η δυναμική της σκηνής στις τάξεις μας στο πλαίσιο τυπικής, άτυπης ή μη τυπικής μάθησης, όπως το παρουσιάσαμε στο Παγκόσμιο Συνέδριο του 2007, έγινε αποδεκτός από ανθρώπους όπως εμείς. Μπορεί όμως να φανεί επικριτικός και απειλητικός στους στενότερους συμμάχους μας στους κόλπους της Παγκόσμιας Συμμαχίας για τις Τέχνες στην Εκπαίδευση, τους καθηγητές της μουσικής και των εικαστικών τεχνών (ISME και InSEA). Μπορεί να αυξάνονται οι παιδαγωγικές μέθοδοί μας για ένα διαλογικό δράμα, συγχρόνως όμως προκαλούν τις παραδοσιακές δομές ισχύος μέσα στα σχολεία, τους παραδοσιακούς ρόλους μες στις τάξεις και τα πιο αυταρχικά μοντέλα μάθησης που εφαρμόζουν οι συνάδελφοί μας στις διπλανές αίθουσες ή την ίδια ώρα του σχολικού προγράμματος.

6 20 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η αντίσταση που συναντάμε, κυρίως στους κόλπους των σχολείων και των παιδαγωγικών σχολών, παρουσιάζεται δραματοποιημένη στην επόμενη φωτογραφία. Οι εικόνες είναι από το ίδιο εκπαιδευτικό εργαστήριο που πραγματοποιήθηκε στο Τμήμα Θεατρικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Tainan στην Ταϊβάν. Αυτή η αντίσταση όμως είναι μόνο μία από τις βασικές προκλήσεις που αντιμετωπίζουμε. Οι πολυγλωσσικές ικανότητές μας και οι γνώσεις μας μπαίνουν στο περιθώριο και αμφισβητούνται από την πρόοδο στην τεχνολογία πληροφοριών και την τεχνολογική σύγκλιση, που οικειοποιείται τη δική μας παραστασιακή γλώσσα και γοητεύει τα ακροατήριά μας με μικροτεχνολογίες αναψυχής και διαρκείς (και αυταρχικές) επερωτήσεις. Ακόμα και στις αναδυόμενες οικονομίες, η πολιτική «ενός φορητού υπολογιστή για κάθε παιδί» κατέχει κεντρική θέση στην ατζέντα της εκπαίδευσης, συχνά εις βάρος των καλλιτεχνικών μαθημάτων, με την πλήρη στήριξη των ανυπόμονων μαθητών και των απελπισμένων γονιών, που είναι πεπεισμένοι ότι αυτό θα τους εξασφαλίσει εργασία. Γνωρίζω πολύ καλά τις νέες γλώσσες και τις διανοητικές ικανότητες που αναπτύσσουν αυτές οι νέες τεχνολογίες, καθώς και το πόσο περίπλοκη είναι η συζήτηση σχετικά με τις παιδαγωγικές και τις κοινωνικές συνέπειες της εκδημοκρατισμένης πρόσβασης στην πληροφορία. Όμως πέρα από την απειλή ότι θα τεθούν εκ νέου στο περιθώριο οι δεξιότητες, οι γνώσεις και το δυναμικό των καλλιτεχνικών μας γλωσσών, αυτές οι νέες τεχνολογίες μάς φέρνουν αντιμέτωπους με νέες προκλήσεις για την προώθηση και την ανάγκη να βελτιώσουμε τις ίδιες τις συζητήσεις μας. Όπως και οι συνάδελφοί μας της μουσικής και των εικαστικών τεχνών, πρέπει να αποσαφηνίσουμε και να εξηγήσουμε τι κάνουμε και γιατί οι θεατρικές δεξιότητες και γνώσεις έχουν τόσο μεγάλη σχέση με τις σύγχρονες κοινωνίες. Πρέπει να δείξουμε πως οι σημερινές κοινωνίες της γνώσης απαιτούν πολλαπλές και δημιουργικές διανοητικές ικανότητες, οι οποίες μόνο μέσω των παραστατικών τεχνών μπορούν να αποκτηθούν. Εκτός από τον εικαστικό και μουσικό εγγραμματισμό (δηλαδή την ικανότητα κριτικής ανάγνωσης των λαϊκών πολιτιστικών στοιχείων που διαμορφώνουν καθοριστικά τις ταυτότητές μας και συμβάλλουν στη γένεση των πολιτισμών), πρέπει να καταδείξουμε πώς το θέατρο μπορεί να καταστήσει τους νέους ικανούς να διαχειριστούν τη μόνιμη και επιταχυνόμενη αλλαγή, την αδιάκοπη μετακίνηση εικόνων και πολιτιστικών στοιχείων πέρα από εθνικά όρια και τη διάσπαση των κοινοτήτων. Πρέπει να είμαστε έτοιμοι να επιχειρηματολογήσουμε και να καταδείξουμε πώς η θεατρική διαδικασία βοηθά τους νέους να αναπτύξουν δεξιότητες στοχοθεσίας και επίτευξης κοινών στόχων μέσα από την ενσωμάτωση διαφόρων απόψεων σε ένα δημιουργικό χώρο όπου έχουν καθοριστεί οι αξίες. Αλλά πρέπει να δείξουμε επίσης πως η ανάπτυξη κοινών στόχων, μεθόδων και αποτελεσμάτων απαιτεί δημιουργικότητα, πειραματισμό και ευελιξία στη σκέψη, χαρακτηριστικά που μπορούν να καλλιεργηθούν όχι απλώς μέσω της θεατρικής παραγωγής, αλλά μέσω αυτού που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε «παραστασιακό εγγραμματισμό». Η ικανότητα αυτή είναι θεμελιώδης όχι μόνο για τις κοινωνίες της γνώσης, αλλά και για να αποκτήσει κανείς την πίστη ότι ζει και δρα σε μια πολυπολιτισμική δημοκρατία, καθώς και για να δουλέψει ως δάσκαλος σε οποιοδήποτε πεδίο ή επίπεδο εκπαίδευσης.

7 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 21 Και τώρα θα μιλήσω απευθείας από τη δική μου ερευνητική εμπειρία. Η ακόλουθη φωτογραφία δείχνει πώς τοποθετούμε τη θεατρική εκπαίδευση στο κέντρο κάθε επιμόρφωσης δασκάλων στη Βραζιλία. Αυτές οι εικόνες δείχνουν δασκάλους να διεκδικούν την ανεμπόδιστη λειτουργία των μουσικών, εικαστικών και σωματικών ικανοτήτων τους σε μια καθορισμένη σκηνή συμφωνημένων και κεκτημένων ανθρώπινων δικαιωμάτων. Στη συνέχεια, μαθαίνουν να αναπτύσσουν μια διαλογική παιδαγωγική, η οποία βασίζεται στην ατομική αφήγηση και την ομαδική δημιουργία ιστοριών, προκειμένου να μετατραπεί η παραδοσιακή σχολική αίθουσα από θέατρο απομόνωσης και ανταγωνισμού σε ζωντανές παραστάσεις συνεργατικής μάθησης και δημοκρατικής κοινότητας. Αυτό είναι κάτι που αρέσει ιδιαίτερα στους δασκάλους. Οι περισσότερες παιδαγωγικές θεωρίες σήμερα αναγνωρίζουν τη θεατρική διάσταση της ανθρώπινης ζωής: την ταυτόχρονη παρουσία μας ως ηθοποιών και κοινού σε όλες τις σκηνές όπου παίζεται το έργο της ζωής μας (ακόμα και πριν γεννηθούμε ή αφού πεθάνουμε). Καταλαβαίνουμε με μεγαλύτερη δυσκολία τις θεατρικές ιδιότητες όλων των δημόσιων χώρων, είτε αυτοί είναι η σχολική αίθουσα, είτε είναι ο εργασιακός χώρος, είτε το σπίτι μας. Αν θέλουμε να καταπολεμήσουμε τη διαδεδομένη αντίληψη ότι το θέατρο είναι μια ελιτίστικη, περιττή πολυτέλεια, χρειάζεται να εξηγήσουμε σαφώς τον τρόπο με τον οποίο το βλέμμα του ενεργού ακροατή εστιάζει στην «παράσταση» του ενεργού ομιλητή (ακόμα και όταν αυτός είναι «σιωπηλός»), καθώς και το ότι όσο περισσότεροι άνθρωποι κοιτάζουμε στον ίδιο χώρο ενεργά, με περιέργεια και ενσυναίσθηση, τόσο περισσότερο αποκτά μεγαλύτερη σημασία και διαστάσεις οποιοσδήποτε ή οτιδήποτε μπαίνει στο χώρο αυτό. Οι επαγγελματίες ηθοποιοί εκπαιδεύονται ώστε να ενεργοποιούν και να δουλεύουν τόσο με την ικανότητα να έχουν θεατρική «παρουσία» όσο και με τα αισθητικά της αποτελέσματα, ιδίως όταν ο θεατής διακατέχεται από καχυποψία και διάθεση αμφισβήτησης. Όμως, σπανίως εκπαιδεύονται οι δάσκαλοι να αντιλαμβάνονται και να διαχειρίζονται παιδαγωγικά το αίσθημα που ενδέχεται να νιώσουν ότι είναι ευάλωτοι, ακόμα και γυμνοί, μπροστά στο βλέμμα των μαθητών τους, που τους επικρίνει και συγχρόνως τους προσδίδει μεγάλες διαστάσεις. Ή συμβαίνει ακόμα να μην καταλαβαίνουν την ίδια αυτή επικριτική και μεγεθυντική δύναμη που έχουν κι αυτοί όταν κοιτάζουν απευθείας ένα μαθητή. Σπάνια κατανοούν οι δάσκαλοι πόσο εύκολα μπορούν να κατευθύνουν το βλέμμα ολόκληρης της τάξης πάνω σε έναν απροετοίμαστο μαθητή (κάτι που κάνουν συχνά), μετατρέποντας ξαφνικά μέρη της «πλατείας» της σχολικής αίθουσας σε φωτισμένη από προβολείς σκηνή, όπου αναμένεται οι απομονωμένοι μαθητές να «παίξουν το ρόλο» της σωστής απάντησης μπροστά στην άμεση και διευρυμένη κοινότητα. Εάν αυτή η εξουσία του δασκάλου να είναι ηθοποιός και σκηνοθέτης του «θεάτρου της κοινότητας», καθώς και η αισθητική δυναμική όλων των χώρων παράστασης αποτελούσε μέρος της εκπαίδευσης των δασκάλων, τότε σπάνια οι δάσκαλοι θα έκαναν «κατά λάθος» κατάχρηση αυτής της εξουσίας. Και ακόμα πιο σπάνια θα μετέτρεπαν τις σχολικές τους αίθουσες σε ένα περίπλοκο, αυταρχικό «θέατρο της συνενοχής», στο οποίο οι μαθητές γίνονται σιωπηλοί μάρτυρες και νιώθουν συμπόνια για τους συμμαθητές τους, που καλούνται να απαντήσουν, που κρίνονται και συχνά τιμωρούνται σωματικά και εξευτελίζονται, ενώ στους ίδιους έχει απαγορευθεί από τις συμβάσεις αυτού του θεάτρου να μιλήσουν ή να κάνουν μια ασφαλή παρέμβαση.

8 22 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Οι παραστασιακά εγγράμματοι δάσκαλοι δε γνωρίζουν απλώς πώς να δημιουργήσουν σκηνές στην κοινότητα, όπου να δίνονται παραστάσεις με αυτοπεποίθηση. Γνωρίζουν επίσης πώς να δημιουργήσουν και να προστατεύσουν σκηνές πειραματισμού, μετατρέποντας έτσι το φόβο της αποτυχίας δημοσίως σε αυξημένη ενέργεια δημιουργικού ρίσκου. Αντί να εσωτερικεύουν χρόνια εξευτελισμών και συνενοχής, που έχουν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία φοβισμένων, αυταρχικών υποκειμένων, οι μαθητές εκπαιδεύονται σε μαθησιακό περιβάλλον παραστασιακού εγγραμματισμού, αποκτούν την ικανότητα να παίζουν ρόλους και να στηρίζουν το παίξιμο των άλλων με δημιουργικότητα και αυτοπεποίθηση. Εκτός από το να μάθουν οι μαθητές εμπειρικά και μέσα από την παράσταση να παράγουν συλλογικά και ευέλικτα και να καταλαβαίνουν τη σχέση ανάμεσα στην αυστηρή πειθαρχία και στο δημιουργικό, απρόβλεπτο χαρακτήρα της διαδικασίας της πρόβας, αποκτούν και τις θεμελιώδεις ικανότητες της επανερμηνείας, της επίλυσης προβλημάτων, της καινοτομίας, της ανθρώπινης συνεργασίας και της αισθητικής δριμύτητας, οι οποίες απαιτούνται από τα επαγγέλματα που θα αντιμετωπίσουν τις ανάγκες ενός κόσμου που αλλάζει διαρκώς. Αυτό φαίνεται στις επόμενες δύο φωτογραφίες, που δείχνουν πώς ένα ολόκληρο σχολείο στη Βραζιλία μέσα από ένα πρόγραμμα δράσης (project) ενσωμάτωσε τις τέχνες ως παιδαγωγικές γλώσσες για τη μελέτη όλων των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος. Στη φωτογραφία 5 τόνισα τη στιγμή που ανακαλύψαμε ότι ένα απλό κομμάτι χαρτί στο σχολείο αποκτά θεατρικές ιδιότητες δημόσιου χώρου. Ακόμα και μετά από μήνες διδασκαλίας βασισμένης στις τέχνες, τα παιδιά ήταν διατεθειμένα να πειραματιστούν χωρίς φόβο μην αποτύχουν μην αξιολογηθούν για την επίδοσή τους μόνο όταν η κόλλα χαρτί τσαλακώθηκε και πείστηκαν ότι κανένας δάσκαλος δε θα τη συμπεριλάμβανε σε διαρκή αξιολόγηση ή εξέταση. Στη φωτογραφία αυτή τόνισα την τελική τους «εξέταση», ένα μωσαϊκό της κοινότητας, που μαρτυρά τις γνώσεις που απέκτησαν, τις δεξιότητες και τις πολλαπλές διανοητικές τους ικανότητες για την κοινότητά τους και το μέλλον. Έδιναν με απόλυτη συνείδηση παράσταση μπροστά στους φανταστικούς αγέννητους ακόμη θεατές! Αυτή η σχέση με την οικοδόμηση της κοινότητας και του αισθήματος του πολίτη μάς καθιστά ικανούς να διευρύνουμε τα επιχειρήματά μας υπέρ της ανάγκης να τοποθετηθεί η εκπαίδευση του θεάτρου/ δράματος στο κέντρο της σκηνής. Οι τελευταίες φωτογραφίες αφηγούνται μια εκπληκτική ιστορία. Τον Απρίλιο του 2000, καθώς χτίζαμε μαζί με ιθαγενείς ένα μνημειώδες θέατρο για την επέτειο πεντακοσίων ετών από τον αποικισμό της Βραζιλίας, στην Μπαΐα, ακριβώς εκεί όπου πάτησαν το πόδι τους οι Πορτογάλοι, 200 μέλη της στρατιωτικής αστυνομίας ισοπέδωσαν με μπουλντόζες τα θεμέλια του θεάτρου, με σκο-

9 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 23 πό να προστατεύσουν τη σκηνή για τους επίσημους εορτασμούς των πεντακοσίων ετών από την «ανακάλυψη» της Βραζιλίας. Παρά τις αγωνιώδεις εκκλήσεις των επικεφαλής των ιθαγενών και τις διεθνείς επιστολές διαμαρτυρίας, η επέτειος στιγματίστηκε από την πιο βίαιη καταστολή των τελευταίων ετών. Η συλλογική διαδικασία παραστασιακού εγγραμματισμού ξεκίνησε ξανά και ολοκληρώθηκε το Το αποτέλεσμα ήταν να χτιστεί αυτό το θέατρο γιατρειάς και μεταμόρφωσης. Επτά χρόνια αργότερα, στη διάσκεψη Performing the World στη Νέα Υόρκη (όπως φαίνεται σε αυτή τη φωτογραφία), μου ζητήθηκε να παρουσιάσω είκοσι πέντε Βραζιλιάνους, των οποίων ο διερμηνέας είχε καθυστερήσει. Άρχισαν να χορεύουν από τη χαρά τους όταν τους καλωσόρισα στα πορτογαλικά. Όταν αργότερα τους πλησίασα για να μάθω ποιοι είναι, μου είπαν ότι είναι μέλη της στρατιωτικής αστυνομίας της Μπαΐα, που δούλευαν μέσω της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης για να μετατρέψουν τις σχέσεις τους με τους νέους των περιχώρων του Σαλβαδόρ αλλά και τις σχέσεις των νέων μεταξύ τους. Την επόμενη ημέρα παρακολούθησα τα χορευτικά, afro-dance εργαστήριά τους και αργότερα παρακολούθησαν αυτοί το εργαστήριό μου με θέμα αυτό που αποκαλώ transformance.* Το επόμενο απόγευμα, όσοι συμμετείχαν στη διάσκεψη δάκρυσαν από έκπληξη καθώς η αστυνομία ολοκλήρωνε τη θεατρική της παρουσίαση με θέμα την ιστορία του λαού της Βραζιλίας με ένα χορό. Φορούσαν τις στολές τους, οι οποίες έδειχναν στο ίδιο σώμα την ιστορική αλλά και τη νέα εικόνα της αστυνομίας. «Δε φαντάζεστε πώς αλλάξατε τον τρόπο που αντιλαμβάνομαι την αστυνομία», τους είπα στο πρωινό, ενώ ετοιμαζόμασταν να φύγουμε και τους διηγήθηκα την ιστορία για το άλλο μνημείο για την πεντακοσιοστή επέτειο. Δίπλα μου ένας αστυνομικός έκλαιγε. Τον ρώτησα γιατί. «Ήμουν εκεί, σ εκείνη την καταστροφή», είπε κλαίγοντας, «ήμουν απ αυτούς που σας κυνηγούσαν. Για να σας σκοτώσουν». Το γεγονός ότι ένας από τους πλέον συντηρητικούς θεσμούς της Βραζιλίας επιλέγει να εντάξει στην εκπαίδευσή του και τη νοοτροπία του τις γλώσσες των τεχνών αποτελεί δείγμα ότι ίσως ο κόσμος τοποθετεί ήδη τις γλώσσες των τεχνών στο κέντρο της σκηνής. Ζούμε όλοι με την επίγνωση ότι το μέλλον του πλανήτη μας απειλείται σοβαρά από τη βαθιά και καθημερινή βία, αποτέλεσμα του παγκόσμιου οικονομικού ανταγωνισμού, της αυξανόμενης κοινωνικής πόλωσης και της ληστρικής φύσης του καταναλωτισμού. Οι αστυνομικοί πρέπει να μπορούν να διαβάζουν το καθημερινό θέατρο της ζωής τους, να δημιουργούν μια εναλλακτική και βιώσιμη παράσταση, προκειμένου να προστατεύσουν τον εαυτό τους από τη βία αυτή. Ολοκληρώνοντας, θα ήθελα να παραθέσω αυτά τα αποσπάσματα από την κοινή διακήρυξη, την ιδρυτική πράξη της Παγκόσμιας Συμμαχίας για τις Τέχνες στην Εκπαίδευση, που συντάχθηκε το Έχω επιλέξει τρεις από τις σχετικές παραγράφους: «Από κοινού θα προωθήσουμε νέα και κατάλληλα μοντέλα εκπαίδευσης, τα οποία θα μεταδίδουν και ταυτόχρονα θα μεταβάλλουν τον πολιτισμό μέσα από τις εξανθρωπιστικές γλώσσες των τεχνών, και τα οποία θα στηρίζονται στις αρχές της συνεργασίας και του μη ανταγωνισμού». «να κατανοήσουμε τις σχέσεις ανάμεσα στην ανθρώπινη δημιουργικότητα και την καλλιέργεια των κοινωνιών της γνώσης, που βασίζονται στην πρακτική της βιώ- *Transformance, από το transformation και performance, δηλαδή μετασχηματισμός και παράσταση. (Σ.τ.Μ.)

10 24 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ σιμης ανάπτυξης, της παγκόσμιας αλληλεγγύης και των ανθρώπινων δικαιωμάτων». «να αναζητήσουμε και να αναπτύξουμε στρατηγικές συνεργασίες με τον τομέα της βιομηχανίας, με δημοσιογράφους και με υπεύθυνους για τη χάραξη πολιτικής, με σκοπό να σχεδιαστεί ένα πρόγραμμα έρευνας, δικτύωσης και προώθησης, ώστε να επηρεαστούν οι κοινωνίες των πολιτών και οι κυβερνήσεις τους για τη δημιουργία ενός τέτοιου κόσμου στο μέλλον». Έχω βάλει επίσης σε πλαίσιο τέσσερα παραδείγματα ενός νέου μοντέλου εκπαίδευσης. Το ένα δείχνει τη δύναμη που έχει το θέατρο να εμφυσά στα κορίτσια την αυτοπεποίθηση να συμμετέχουν στη μετατροπή του σχολείου τους και της παιδαγωγικής τους κουλτούρας σε χώρους φόρουμ, συμμετοχικής δημοκρατίας και κοινωνικής αλλαγής της κοινότητας (Τανζανία). Το δεύτερο δείχνει νεαρούς δασκάλους να ανακυκλώνουν βιομηχανικά απόβλητα, μετατρέποντάς τα σε μουσικά όργανα της πολιτιστικής βιομηχανίας (Κορέα). Το τρίτο δείχνει τους εκπαιδευτές θεάτρου της κοινότητας να χρησιμοποιούν το μη λεκτικό θέατρο για να ανακτήσουν τις ιστορίες τους και να δημιουργήσουν εκ νέου την ταυτότητά τους, με σκοπό να αναπτυχθεί η υπερηφάνεια της κοινότητας και η συνεταιρικότητα. Και το τελευταίο δείχνει τη διαπολιτισμική μάθηση και τον εγγραμματισμό μέσω της διεθνούς ψηφιακής συνεργασίας. Συνάντησα πριν από μήνες, για πρώτη φορά σε είκοσι χρόνια, κάποιο από τα παιδιά που τραγουδούσαν το τραγούδι με το οποίο άρχισα την ομιλία μου. «Δεν είμαι δάσκαλος, ούτε καλλιτέχνης», μου είπε, «δεν έχω τίτλους σπουδών. Αλλά ανέθρεψα το γιο μου με κάποιες αξίες: Να ακούει και να σέβεται κάθε άνθρωπο και να παίζει ρόλο στο θέατρο της ίδιας μας της κοινότητας, ακριβώς όπως κάναμε κι εμείς στα projects της θεατρικής εκπαίδευσης στο Μάντσεστερ. Και το ίδιο κάνουν και οι οικογένειες που μένουν στον ίδιο δρόμο μ εμάς» Μετάφραση από τα αγγλικά: Κατερίνα- Σοφία Γεωργιάδου

11 Τo θέατρο στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο: από τον εθνοκεντρισμό στην πολυπολιτισμικότητα ΘΟΔΩΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ Καθηγητής Θεατρολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών Περίληψη Ένα μέρος από τα δραματικά κείμενα που παρουσιάζονται στις σχολικές θεατρικές παραστάσεις (ιδιαίτερα κατά τις επετείους ιστορικής μνήμης) είναι πατριωτικά σκετς και δράματα με αντίστοιχο περιεχόμενο. Και ενώ, σε ένα βαθμό, άλλου είδους έργα (κοινωνικού προβληματισμού, οικολογικού και επιστημονικού περιεχομένου) είναι δραματουργικά και παιδαγωγικά συμβατά προς τις αξίες της κατηγορίας «θέατρο για παιδιά και νέους» και αντίστοιχα προς τις παιδαγωγικές αρχές του σύγχρονου σχολείου, κάτι τέτοιο δεν υφίσταται στη συγκεκριμένη κατηγορία. Υπάρχει, κατά συνέπεια, η ανάγκη εκσυγχρονισμού και ανανέωσης αυτών των έργων, με τρόπο ώστε, χωρίς να υποβαθμισθεί η αξία επαφής των σύγχρονων γενεών με το ιστορικό παρελθόν τους, χωρίς να απεμποληθεί η εθνική συνείδηση και η ταυτότητα, να διαφοροποιηθεί η εικόνα που δίνεται για τον «άλλο», για την «ετερότητα» και να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις και στα ζητούμενα του σύγχρονου πολυπολιτισμικού σχολείου. Το θέατρο αποτελεί διαχρονικά το μορφοπαιδευτικό εκείνο επικοινωνιακό σύστημα που όχι μόνο αντιστοιχεί στην εκάστοτε υπάρχουσα πραγματικότητα και διαλέγεται μαζί της, αλλά προβαίνει σε περαιτέρω κριτική και σχολιασμό της, παρεμβαίνοντας εποικοδομητικά και διαμορφώνοντας τις συνειδήσεις των θεατών, γεγονός που συντελείται κυρίως λόγω της δυναμικής της εικόνας, του ζωντανού παραδείγματος και της βιωματικής μέθεξης των θεατών στα σκηνικά δρώμενα, καθώς αυτά συντελούνται με τρόπο αμφίδρομο και διαδραστικό. Οι γενικές αυτές επισημάνσεις αποκτούν ιδιαίτερο περιεχόμενο όταν αναφερόμαστε στο Σχολείο, όπου η Αγωγή και η Παιδεία των νέων αποτελούν κυρίαρχο στόχο. Γιατί η σκηνική αναπαράσταση ανθρώπινων καταστάσεων και σχέσεων και η ανάδειξη χαρακτήρων, η προβολή ιδεών και αξιών που προσλαμβάνονται άμεσα και παραστατικά από τους ανήλικους αποδέκτες της μορφοποιούν στο σύνολό τους την παιδαγωγική φόρτιση και αποστολή του θεάτρου. Η δημιουργία της ψευδαίσθησης και το παιχνίδι του θεατρικού με το πραγματικό προάγει το συνειδησιακό προβληματισμό και την ηθική διδαχή, ενώ παράλληλα συντελείται η ψυχοπνευματική καλλιέργεια και η αισθητική απόλαυση και επιτελείται η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. Με την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία σκηνής πλατείας και τη διαδραστική επενέργεια των σκηνικών διαδραματιζομένων πάνω στη συνείδηση του μαθητή-θεατή, επιτε-

12 26 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ λείται η βιωματική γνώση και κατακτάται η εποπτική αντίληψη στις παιδαγωγικές και ψυχολογικές της διαστάσεις. Οι συνέπειες των προηγουμένων κάνουν εμφανή την παρουσία τους τόσο σε επίπεδο δραματουργίας, στην κειμενική δηλαδή εγγραφή του λόγου του συγγραφέα, όσο και σκηνικής πράξης, στη ζωντανή δηλαδή απεικόνιση της δράσης, σύμφωνα με τις επιλογές του εκπαιδευτικούσκηνοθέτη. Η διακειμενικότητα και η δραματοποίηση αποτελούν τις νέες τάσεις στη θεατρική γραφή, ενώ το μεταθέατρο και το θέατρο σε εξέλιξη, που αντιστοιχούν στη σκηνική πράξη, είναι απολύτως ενταγμένα στα πλαίσια και στις προσδοκίες της μεταμοντέρνας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, του σχολείου συμπεριλαμβανομένου. Γιατί ο θεατής, ανεξαρτήτως φύλου και ηλικίας, ως ο τελικός κριτής του θεάματος δεν είναι πια το άτομο μιας αυστηρά ομοιογενούς εθνοφυλετικά, μορφοπαιδευτικά και κοινωνικοπολιτισμικά ομάδας, όπως συνέβαινε κάποτε στο παρελθόν. Η αμεσότητα και η βιωματικότητα της επικοινωνίας σκηνής πλατείας έχει αισθητά διαφοροποιηθεί. Σε ένα πολυεθνικό περιβάλλον και μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, αδυνατεί πια να ανταποκριθεί ένα και μοναδικό σκηνικό μήνυμα, από οπουδήποτε και αν εκπορεύεται αυτό. Γι αυτό και η δραματουργία μοιραία οφείλει να αναπροσαρμόζεται, προσπαθώντας να συμπεριλάβει στοιχεία ετερογενή και διαπροσωπικά, όπως αντίστοιχα είναι οι διαφορετικές αναμονές και προσδοκίες του ανομοιογενούς κοινού στη θεατρική αίθουσα. Μια τέτοια πραγματικότητα έχει δημιουργηθεί και σε εκπαιδευτικό επίπεδο, όπου οι ίδιες έννοιες βρίσκουν την αντιστοιχία τους στην Αγωγή, δημιουργώντας τη διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση (Κωνσταντοπούλου 2000). Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, η ελληνικότητα ως βασικό ζητούμενο και ο εθνοκεντρισμός, ως ιδεολόγημα του εκπαιδευτικού μας συστήματος αδυνατούν πια να υπάρχουν, με την παραδοσιακή τουλάχιστον μορφή και περιεχόμενο που είχαν άλλοτε. Παραχωρούν τη θέση τους σε μια διευρυμένη συνείδηση, που αντιμετωπίζει με διαφορετικό τρόπο την ταυτότητα και την ετερότητα και ανοίγεται από το εθνικό στο διεθνές, από το τοπικό στο παγκόσμιο (Κανατσούλη 2002). Αυτό το στόχο εξυπηρετεί και η νέα πρόταση μετεξέλιξης των παραδοσιακών «Σχολικών γιορτών» σε «Πολιτιστικές δραστηριότητες», που δημιουργεί μια νέα πραγματικότητα για τον πολιτισμό στο ελληνικό σχολείο (Γραμματάς Τζαμαργιάς 2004). Αρκεί όμως και μόνο σε κάποιο έργο να υπάρχει ένας ήρωας-παιδί ή νέος για να θεωρηθεί κατάλληλο για μαθητικό κοινό (Γραμματάς 1996); Το δραματικό κείμενο το οποίο έχει αποδέκτες ανηλίκους θεατές και το οποίο θα κληθούν να μορφοποιήσουν σκηνικά μαθητές σε μια σχολική θεατρική παράσταση πρέπει πρωταρχικά να χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα ειδολογικά, υφολογικά και εννοιολογικά γνωρίσματα, όπως: Να έχει σαφές και καθορισμένο πλαίσιο δράσης, με ζωντανό διάλογο και παραστατικότητα στη δράση, ώστε να δημιουργεί έντονη σκηνική εικονοποίηση. Να συνδυάζει το επικό με το λυρικό, το δραματικό με το κωμικό, με αντίστοιχο περιορισμό της αφήγησης και τη ρητορική εκφορά του λόγου, ώστε να διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του θεατή. Η έντονη δράση και οι πολλαπλές συγκρούσεις σε διαφορετικά επίπεδα να συνδυάζονται με κενά και αποσιωπήσεις, που θα συμπληρωθούν κατά την παράσταση, όπως και πλούσιες διδασκαλίες, που θα μορφοποιηθούν σκηνικά. Να διαθέτει συναρπαστική υπόθεση με αντιπροσωπευτικούς ήρωες και τυποποιημένα χαρακτηριστικά, που να προβαίνουν σε αληθοφανείς, δυναμικές ενέργειες, με τρόπο ώστε να αποτελούν πρότυπα για μίμηση από τους ανήλικους θεατές. Η υπόθεση και η δράση να γίνονται κατανοητές από τις πνευματικές προσλαμβάνουσες του παιδιού, αλλά παράλληλα να διεγείρουν τη φαντασία του, να το διαπαιδαγωγούν αισθητικά και κοινωνικά χωρίς διδακτισμό, συνδέοντας αρμονικά το πραγματικό με το φανταστικό, το ιστορικό με το ανιστορικό.

13 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 27 Το θέμα του, ακόμα και αν αναπτύσσεται με κενά και ελλείψεις, να δίνει τα ερεθίσματα και τις δυνατότητες στον ανήλικο θεατή να παρακολουθήσει τη δράση του ήρωα και να κατανοήσει τη συμπεριφορά του, αποφεύγοντας την ιδεολογική και ψυχολογική χειραγώγηση (Κανατσούλη 2004, σελ. 126). Ανάμεσα σε μια μεγάλη κατηγορία τέτοιων έργων που διαθέτουν αυτά τα απαιτούμενα χαρακτηριστικά, άρα μπορούν να παρουσιαστούν σε μια σχολική παράσταση, υπάρχουν και εκείνα που λόγω της φύσης τους είναι πια ατελέσφορα και αναντίστοιχα προς τα ζητούμενα του σύγχρονου σχολείου. Πρόκειται για έργα που δεν έχουν κοινωνικό περιεχόμενο, ούτε παρουσιάζουν επίκαιρους οικολογικούς προβληματισμούς. Δεν εκδηλώνουν ιδιαίτερη ευαισθησία σε σύγχρονες μορφές πολιτισμικής έκφρασης, ούτε εμφανίζουν θέματα από τη σύγχρονη τεχνολογική πραγματικότητα, που από τη φύση τους θα μπορούσαν να ενδιαφέρουν τον ανήλικο μαθητή. Αντίθετα, πρόκειται για δραματικά κείμενα με ιστορικό (κυρίως περιεχόμενο), γραμμένα σε παλαιότερες εποχές και προοριζόμενα να καλύψουν τις ανάγκες κάποιων παραδοσιακών σχολικών εορτών, όπως η 28η Οκτωβρίου και η 25η Μαρτίου, μέσα στα πλαίσια της κρατούσας (τότε) ιδεολογίας και του κυρίαρχου εκπαιδευτικού συστήματος. Το πρόβλημα που τίθεται στην αντιμετώπιση αυτής της κατηγορίας έργων είναι το ακόλουθο: Κατά πόσο είναι (ή μπορεί να θεωρηθούν) κατάλληλα για σχολική χρήση θεατρικά έργα και σκετς με εθνικό, ιστορικό και πατριωτικό περιεχόμενο, τα οποία υποτίθεται ότι απευθύνονται σε ανηλίκους θεατές; Μήπως τελικά πρόκειται για μια «ψευδεπίγραφη» δραματουργία τέτοιου είδους, που στο όνομα δήθεν της «παιδικότητας» επιτελεί έναν καθαρά ιδεολογικό (και εν μέρει) παιδαγωγικό στόχο, προϊόν συγκεκριμένων επιλογών σε συνδυασμό με ιστορικοκοινωνικά δεδομένα, αισθητικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις μιας παρωχημένης εποχής; Και αν κάτι τέτοιο ισχύει, κατά πόσο είναι παιδαγωγικά σωστό, θεατρολογικά έγκυρο και πολιτισμικά αποδεκτό, τα κείμενα αυτού του τύπου να «επιβάλλονται» σε μια εντελώς διαφορετική πραγματικότητα, αυτή του σύγχρονου πολυπολιτισμικού σχολείου, προκαλώντας αισθήματα, συναισθήματα και καταστάσεις εντελώς μη αποδεκτά σε κανένα επίπεδο ούτε από τους εκπαιδευτικούς ούτε από τους εκπαιδευόμενους, στο όνομα απλώς και μόνο της «ελληνικότητας» και της «εθνικής συνείδησης» που υποτίθεται ότι υπηρετούν; Πώς είναι δυνατόν να συνυπάρχουν το «εθνικά καθαρό», η «πατριωτική έξαρση», η «εθνοφυλετική υπεροχή» ως αξιακά πρότυπα που αναδεικνύονται από τα έργα αυτού του τύπου, στα οποία ένα χάσμα χωρίζει το εμείς από τους άλλους, τους Έλληνες από τους αντίμαχους, με τις παιδαγωγικές αρχές του σύγχρονου curriculum, που στοχεύουν στην κατάργηση κάθε είδους διακρίσεων, στην αποδοχή της διαφορετικότητας, στο σεβασμό του άλλου, στην αναγνώριση της ισοτιμίας των πολιτισμών μέσα στο ενοποιημένο πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον; Πώς τελικά ο εκπαιδευτικός στο μάθημά του μέσα στην τάξη θα υπηρετεί αυτές τις νέες παιδαγωγικές αξίες, ενώ ως σκηνοθέτης και υπεύθυνος σε μια σχολική επέτειο εθνικού περιεχομένου θα παρουσιάζει τους μαθητές-ηθοποιούς του να καταγγέλλουν από σκηνής τον εθνο-φυλετικά άλλο (αφού αυτή την εικόνα παρουσιάζουν τα παραδοσιακά πατριωτικά σκετς και τα περισσότερα ιστορικού περιεχομένου έργα, που παίζονται ακόμα και μέχρι σήμερα σε παρόμοιους εορτασμούς στα σχολεία), να αντιμετωπίζουν μειωτικά την προσωπικότητα και τα εθνικά χαρακτηριστικά του (δειλοί, ύπουλοι, αδίστακτοι), ενώ οι ίδιοι να εμφανίζονται ως αποκλειστικοί υποστηρικτές του δίκαιου, του ηθικού του καλού σε όλες τις εκφάνσεις του; Πώς, κατ επέκταση, διαμορφώνεται και επικαθορίζεται η ταυτότητα σε σχέση με την ετερότητα, ο εαυτός απέναντι στον άλλο, τον ξένο, τον διαφορετικό σε έργα τέτοιου τύπου και πώς αυτό συνάδει με τις σύγχρονες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, όχι μόνο σε εθνικό αλλά σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο;

14 28 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Πολύ περισσότερο πώς καθορίζεται σήμερα μέσα στα πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης, πολυεθνικής και πολυπολιτισμικής κοινωνίας, που είναι πια και η ελληνική, το εθνοφυλετικά εγώ με παραδοσιακά στοιχεία καθαρότητας (άρα διάκρισης), απέναντι σε εκφάνσεις που του είναι ανοίκειες, αφού (όπως ο κάθε άλλος) ακόμα και ο ίδιος ο εθνοφυλετικά οικείος μπορεί να διαθέτει πολλαπλά πρόσωπα, με τρόπο ώστε τα ζητούμενα όρια μεταξύ ταυτότητας και ετερότητας να καθίστανται εξαιρετικά επισφαλή (Λαλαγάνη 2006, σελ. 85); Αυτά είναι μερικά από τα βασικά προβλήματα στα οποία καλείται να δώσει απαντήσεις το θέατρο στην εκπαίδευση, προκειμένου αυτό να ανταποκριθεί στις ανάγκες και στις προκλήσεις του σύγχρονου σχολείου. Και επειδή τα περισσότερα από τα έργα του παραδοσιακού ρεπερτορίου των σχολικών εορτών έχουν ιστορικό περιεχόμενο, ζητούμενο είναι να οριοθετηθεί το νόημα της Ιστορίας, για να γίνει προσιτό στους σύγχρονους νέους της παγκοσμιοποιημένης εποχής, ώστε να διατηρείται βέβαια αλώβητη η ιστορική τους μνήμη και να μεταδίδεται η ιστορική εμπειρία, με τρόπο όμως απολύτως συμβατό με τις αναμονές και τα ζητούμενα ατόμων με διαφορετικές συνθήκες υποδοχής, από των φυσικών εκείνων προσώπων που δημιούργησαν την ίδια την Ιστορία ή την απέδωσαν θεατρικά ερήμην των δραματουργικών και παιδαγωγικών κανόνων που ισχύουν σήμερα. Με μια τέτοια διεργασία είναι δυνατόν το παρελθοντικό γεγονός να μετασχηματίζεται σε παροντικό βίωμα και το παρωχημένο περιπτωσιακό συμβάν να αποκτά διαχρονικότητα, μετατρεπόμενο σε εμβληματική υπόμνηση της εθνικής ταυτότητας, χωρίς να αντιφάσκει προς τις συμβάσεις και τις νοοτροπίες του σήμερα. Στο σημείο αυτό έγκειται η δυσκολία που υπάρχει για την ανενδοίαστη αποδοχή και αξιοποίηση των εθνικού και θρησκευτικού περιεχομένου έργων που έχουν γραφεί σε παλαιότερες εποχές, βασισμένα σε διαφορετικές αξίες και δεδομένα, τόσο για τον ελληνισμό όσο και για τον κόσμο ευρύτερα, για να ανταποκριθούν σε ανάγκες και ζητούμενα μιας σχολικής πραγματικότητας που ανήκει οριστικά στο παρελθόν. Γιατί είναι γεγονός ότι τα κείμενα αυτής της μορφής δεν μπορούν πια να χρησιμοποιηθούν, άρα δεν πρέπει να εμφανίζονται αυτούσια στη σκηνή, αφού μάλλον αρνητικά αποτιμώνται στο σύνολό τους. Αυτό βέβαια δε σημαίνει καθόλου ότι συλλήβδην απορρίπτονται και δι αυτών απορρίπτεται η αντίστοιχη δραματουργία με το ιδιαίτερο περιεχόμενο, τους συμβολισμούς και τις αξίες της για τον ελληνισμό. Το αντίθετο μάλλον συμβαίνει. Η έμφαση στην πολιτιστική κληρονομιά και την ιστορική μνήμη, στην ανάδειξη της ταυτότητας και της ομοιογένειας του ελληνισμού αποτελούν σταθερά ζητούμενα σε σχολικούς εορτασμούς τέτοιου χαρακτήρα (ιστορικές επετείους). Όμως, τα υπάρχοντα και χρησιμοποιούμενα θεατρικά έργα αυτού του είδους πρέπει να ανανεωθούν, να εκσυγχρονισθούν και να υποστούν κατάλληλη παιδαγωγική και μορφολογική επεξεργασία, ώστε να απαλλαγούν από τα στοιχεία εκείνα τα οποία είναι πια αναντίστοιχα προς την εποχή μας. Αυτό θα γίνει με την κατάλληλη διασκευή, η οποία όχι μόνο θα παρέμβει γλωσσικά και υφολογικά, αλλά επιπλέον δραματουργικά και παιδαγωγικά, ώστε τόσο το από το αρχικό έργο εκπορευόμενο μήνυμα να διαθέτει τη διαχρονικότητά του (προσαρμοσμένη όμως στις απαιτήσεις των καιρών) όσο και η καθαρά σκηνική εμφάνιση του διασκευασμένου έργου να αναπτύσσει τη θεατρικότητα και την καλλιτεχνική αξία του, συγκινώντας κατά την πρόσληψή του τους θεατές (Γραμματάς 2006). Γιατί τα κείμενα παλαιότερων εποχών, γραμμένα κάτω από διαφορετικές συνθήκες και εξυπηρετώντας συγκεκριμένες σκοπιμότητες, διακρίνονται για τον έντονο διδακτισμό και τον παιδαγωγισμό τους, που υποβαθμίζει ή κάποτε και εξοβελίζει εντελώς την αισθητική αξία τους. Η άγνοια των στοιχειωδών γνωρισμάτων της θεατρικότητας (διάλογος, ανατροπές, συγκρούσεις, απρόοπτα συμβάντα, χαρακτήρες, συμπύκνωση δραματικών καταστάσεων, αποφυγή εκτενών περιγραφών και αφηγήσεων κ.ά.) προσμετράται επιπλέον στα αρνητικά τους στοιχεία, με αποτέλεσμα να αποδυναμώνεται η παραστασιμότητα και να απενεργοποιείται η μορφοποιητική

15 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 29 τους δυνατότητα, μπροστά σε ένα κοινό ανήλικων θεατών. Ταυτόχρονα, ο έντονος διδακτισμός και ο παιδαγωγικός επικαθορισμός τους τα καθιστά ανενεργά σε ένα περιβάλλον με διαφορετικές αρχές και κριτήρια από εκείνο τις ανάγκες του οποίου προορίζονταν να καλύψουν. Είναι επομένως φυσικό το δραματικό κείμενο αυτού του είδους να χάνει τη σημασία του ως μορφή τέχνης και πολιτισμού και η σκηνική του απόδοση από διαδικασία αυτοέκφρασης, δημιουργικής απελευθέρωσης της προσωπικότητας των μαθητών-ηθοποιών και πεδίο κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας, να μετατρέπεται σε ρηχό φροντιστήριο ηθικοδιδακτισμού και ανερμάτιστου πατριωτισμού, που αδυνατεί πια να συγκινήσει τις νέες γενιές. Προκύπτει λοιπόν μια επιτακτική ανάγκη δημιουργικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού στα υπάρχοντα θεατρικά έργα με ιστορικό περιεχόμενο. Η παρέμβαση αυτή θα οδηγήσει μοιραία στη διασκευή τους και την ανάπτυξη ενός αυτοτελούς δευτερογενούς κειμένου. Γιατί η διασκευή δε συνιστά απλώς μια λεκτική μεταγραφή ενός κειμένου σε άλλη ή στην ίδια γλώσσα, αλλά ένα ολόκληρο σύστημα υπερκειμενοποίησης, που ξεκινά από μια πρώτη ανάγνωση του αρχικού κειμένου-πηγής, για να ολοκληρωθεί με την επανεγγραφή του μεταγραφομένου γλωσσολογικού υλικού σε ένα νέο κείμενο-στόχο, σύμφωνα με εσωτερικά/υποκειμενικά, αλλά και εξωτερικά-αντικειμενικά δεδομένα (Καλκάνη 2004, σελ ). Η διασκευή ενός πατριωτικού δράματος, που θα γίνει για να ανταποκριθεί στις ανάγκες μιας σχολικής θεατρικής παράστασης και στις προσδοκίες ενός σύγχρονου μαθητικού και νεανικού κοινού, δεν μπορεί να αποτελεί απλή μεταγραφή του αρχικού κειμένου (πατριωτικό σκετς), αλλά διήθηση των επιλογών του επωνύμου, μεταγενέστερου συγγραφέα/διασκευαστή, που συνδιαλέγεται τόσο με τον αξιακό και εννοιολογικό κόσμο του πρωτοτύπου όσο και με την ιδιαιτερότητα του ανηλίκου θεατή. Στις αναμονές του τελευταίου είναι που καλείται να ανταποκριθεί, τις επιδιώξεις αυτού είναι που οφείλει να ικανοποιήσει (Appleyard 1991). Κατά συνέπεια, από τη στιγμή που πρόκειται για ένα κοινό (όπως οι μαθητές σε σχολική παράσταση), το οποίο χαρακτηρίζεται από έντονο συναισθηματισμό και φαντασία, σε βάρος του διανοητικού και κριτικού στοιχείου, με ομοιότροπη υποδοχή των σκηνικών μηνυμάτων και σχετικά απλουστευμένη σύλληψη της πραγματικότητας, με έντονη την ανάγκη να μορφοποιηθεί το εξωπραγματικό που προσφέρει η Ιστορία, στην αντικειμενική ή μυθοπλαστική εκδοχή της, γίνεται αντιληπτό ότι ο διασκευαστής-εκπαιδευτικός προχωρεί στην επιλογή του έργου και επιχειρεί τη διαδικασία μεταγραφής του, λαμβάνοντας υπόψη τις προαναφερθείσες παραμέτρους. Γι αυτό και το διασκευασμένο κείμενο πρέπει να διαθέτει αμεσότητα στην αφήγηση και ξεκάθαρη υπόθεση, έντονες δραματικές συγκρούσεις και συγκινησιακές καταστάσεις που να επιφέρουν μίξη του πραγματικού με το φανταστικό και να διεγείρουν το πνεύμα του ανήλικου θεατή μέσα από τυποποιημένους χαρακτήρες και αντιπροσωπευτικούς ήρωες (κάτι το οποίο υπάρχει στα ιστορικά δράματα του παρελθόντος). Να υπάρχουν ακόμα ζωντανοί διάλογοι και παραστατικότητα στη δράση, διαδοχικές ανατροπές στις καταστάσεις και αμεσότητα στο διάλογο των προσώπων, ενώ αντίστοιχα να περιορίζεται η στατική αφήγηση και οι εκμυστηρεύσεις μέσα από τους μονολόγους, γεγονός που θα ευνοεί την ανάπτυξη της περιπέτειας και του «σασπένς» (Hunt 1991, σελ ). Παράλληλα, θα πρέπει να εκδηλώνεται και μια παρέμβαση στο περιεχόμενο του έργου, όχι με την αλλοίωση ή την υπονόμευση των αξιών που προβάλλονται αλλά με τη διαφοροποίηση και τον εκσυγχρονισμό του τρόπου με τον οποίο αυτό γίνεται. Θα πρέπει να εξωραΐζονται ακραίοι χαρακτηρισμοί και να γεφυρώνονται στερεότυπες αντιπαραθέσεις, να προσεγγίζεται πολυπρισματικά η υπόθεση και να τονίζονται τα διαχρονικά και πανανθρώπινα χαρακτηριστικά στη δράση των ηρώων, που χωρίς να οδηγούν στην ιστορική λήθη, αναπτύσσουν την πολιτισμική ανεκτικότητα, χωρίς να υπονομεύουν την ταυτότητα, αποδέχονται την ετερότητα, μορφοποιώντας παραστατικά όλα τα δεδομένα από τις σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης και της πολυπολιτισμικής αγωγής. Μόνο με μια τέτοια προσέγγιση του παρελθόντος είναι δυνατόν οι νέες γενιές να καρ-

16 30 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ πωθούν και να αξιοποιήσουν τα επιτεύγματα που ανήκουν σε αυτό και να διατηρήσουν την πολιτιστική τους κληρονομιά, όπως αυτή εμφανίζεται ενδεικτικά στο ελληνικό θέατρο μέσα από τα πατριωτικά δράματα του Σπ. Μελά και του Στ. Σπεράντσα, της Αντ. Μεταξά και της Ι. Μπουκουβάλα-Αναγνώστου, του Β. Ρώτα και πλήθους ανώνυμων και επώνυμων εκπαιδευτικών που έγραψαν πατριωτικά σκετς για χρήση κυρίως στις σχολικές γιορτές. Μόνο κατ αυτό τον τρόπο μπορούμε να προσδώσουμε θεατρικότητα στα συνήθως εγκεφαλικά θεατρογραφήματα προγενεστέρων εποχών, να απεικονίσουμε σκηνικά το ιστορικό παρελθόν, χωρίς αγκυλωτικές προσκολλήσεις σε οποιαδήποτε εθνοφυλετικά ή άλλα παρωχημένα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, ενώ ταυτόχρονα θα δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη μιας νέας συνείδησης στους μαθητές, αναγκαίας για τη νέα εποχή, η οποία θα ξεπερνά τις όποιες στερεότυπες εικόνες του παρελθόντος και θα συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας διαφορετικής συνείδησης. Παράλληλα, ο ίδιος στόχος θα επιτευχθεί με τη δραματοποίηση κειμένων από τη νεοελληνική λογοτεχνία που έχουν παρόμοια θεματική, αλλά υπηρετούν την τέχνη και τον πολιτισμό και όχι την ιδεολογία, ούτε την παιδαγωγική, όπως ενδεικτικά η ποίηση του Σολωμού και του Βαλαωρίτη, τα Απομνημονεύματα του Μακρυγιάννη κ.ά. Με μια τέτοια διαδικασία, καταργείται πραγματικά η εργαλειοποίηση των κειμένων (Μητροφάνης 2004, σελ. 137) και εξουδετερώνεται ουσιαστικά ο διδακτισμός, τόσο ως κειμενικά εγγεγραμμένη κατάσταση, στα δραματικά έργα αυτής της κατηγορίας όσο και ως παραστατική-σκηνική αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς. Ο ελληνοκεντρισμός και ο εθνισμός παλιότερων εποχών παύουν να βρίσκονται στο επίκεντρο των έργων και τοποθετούνται (όπως άλλωστε γίνεται στο σύνολο σχεδόν της σύγχρονης λογοτεχνίας και του θεάτρου για παιδιά και νέους) στα πλαίσια ενός ευρύτερα πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος, επιτρέποντας την ανάπτυξη μιας παρόμοιας συνείδησης στους μαθητές όλων των τάξεων στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Κανατσούλη 2004, σελ. 123), οι οποίοι βιώνουν όχι πια μόνο εξιδανικευμένα αλλά και ρεαλιστικά την έννοια της πατρίδας μέσα στις υπάρχουσες συνθήκες του σύγχρονου κόσμου. Ο ίδιος στόχος πραγματοποιείται εξίσου και με τη διακειμενική σύνθεση, με τη βοήθεια της οποίας ο εκπαιδευτικός κατορθώνει να συγκεράσει τους δύο αντιφατικούς πόλους του αρχικού διλήμματος που καλείται να αντιμετωπίσει, τη ρήξη και την ασυνέχεια του εθνικού με το διεθνές, του οικείου με το ανοίκειο, της δραματουργίας από τη μια και της αντικειμενικής πραγματικότητας από την άλλη. Στη διεργασία αυτή δεν υπάρχει πια άμεση, ευθεία αναφορά και εξάρτηση του νεότερου από το προγενέστερο έργο. Ο δημιουργός δεν «επηρεάζεται» ούτε «αναπροσαρμόζει» ιδεολογικά ή/και μορφολογικά το αρχικό κείμενο-πηγή, οδηγούμενος σε μια σύνθεση που εκφράζει τη δική του ιστορική, κοινωνική, πολιτιστική και πολιτισμική πραγματικότητα, με όρους γνωστούς και διατυπωμένους από το «πρότυπο» που έχει κατά νου (όπως γίνεται στη διασκευή). Αντίθετα, ο νεότερος συγγραφέας «διαλέγεται» με έργα της προγενέστερης πολιτισμικής του παράδοσης, που έχουν βέβαια κοινό άξονα και θέμα την Ιστορία, τον ιστορικό μύθο ή το ιστορικό πρόσωπο και δίνουν τον τίτλο σε περισσότερες δημιουργίες διαφορετικών εποχών, αισθητικών απόψεων αλλά και παραδόσεων (ενδεικτική είναι η σκηνική αξιοποίηση του εθνομάρτυρα Ρήγα Βελεστινλή, το πρόσωπο του οποίου αποτελεί τον τίτλο σε πολλά θεατρικά έργα του 10ου αλλά και του 20ού αιώνα). Κατ αυτό τον τρόπο, το νεότερο έργο αποτελεί αφομοιωμένη σύνθεση όλης (ή τουλάχιστον μέρους) από την προγενέστερη κληρονομιά πάνω στο ίδιο έργο, πάσης φύσεως (ιστορικά ντοκουμέντα, πεζά και ποιητικά κείμενα, θεατρικά έργα, δημοσιογραφικά ρεπορτάζ, κ.ά.). Οι συγγραφείς που δημιουργούν μια διακειμενική σύνθεση τέτοιου τύπου δεν προτείνουν με τα έργα τους ένα καινοφανές λογοτεχνικό θέμα. Συνήθως, αναπαράγουν ιστορίες και μοτίβα ήδη γνωστά από προγενέστερους δημιουργούς και εποχές. Όμως, διακόπτουν την άμεση επα-

17 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 31 φή του σύγχρονου κοινού (θεατή ή αναγνώστη) με το ένα και μοναδικό αρχετυπικό κείμενο, επεμβαίνοντας διορθωτικά εκ των υστέρων στο μύθο και μεταλλάσσοντας είτε την μορφή είτε/ και το περιεχόμενό του. Με μια τέτοια διεργασία προκύπτει ένα νέο έργο, το οποίο συναπαρτίζεται από άλλα, που αποσπασματικά, θραυσματικά ή και υπαινικτικά εμπεριέχονται στο δικό του, χωρίς ο δημιουργός να αποκρύπτει ή να αποσιωπά την παρουσία τους. «Με την ανάπτυξη αυτού του είδους γραφής, μια νέα πραγματικότητα δημιουργείται. Οι νεότεροι και σύγχρονοι συγγραφείς σκόπιμα και συνειδητά διαλέγονται άμεσα ή/και έμμεσα με έργα, συγγραφείς και δρώντα πρόσωπα έργων του παρελθόντος, προκαλώντας μια νέα δημιουργία, στην οποία συνυπάρχουν όχι ετερογενώς, ούτε αθροιστικά, αλλά αφομοιωμένα και δημιουργικά, γνωστά ή/και άγνωστα προγενέστερα κείμενα πάσης φύσεως (αφηγηματικά, ποιητικά, ιστορικά, δραματικά). Η πρωτοτυπία της κατ αυτό τον τρόπο προκαλούμενης σύνθεσης δεν έγκειται στην «ex nihilo» παραγωγή, αλλά στην ανασύνθεση και αναδιάταξη ήδη γνωστών από το παρελθόν δεδομένων. Η κατ αυτό τον τρόπο προκύπτουσα νέα θεατρική γραφή συνιστά έναν «τόπο» συνάντησης και επικοινωνίας διαπολιτισμικού και πολυπολιτισμικού χαρακτήρα, που ως τέτοιος αποδίδει αντιπροσωπευτικά τη λειτουργία του θεάτρου ως αμφίδρομου επικοινωνιακού συστήματος. Ένας δημιουργικός διάλογος αναπτύσσεται μεταξύ παρόντος και παρελθόντος, γηγενούς και ξενόφερτου, που υπερβαίνει κατά πολύ τα όρια του «εδώ και τώρα» και ανοίγεται σε διαστάσεις πολιτισμικής παγκοσμιότητας» (Γραμματάς 2006, σελ. 10). Υπερβαίνεται η παραδοσιακά κωδικοποιημένη και μουσειακή απεικόνιση και αποτίμηση των βιωμάτων και εμπειριών του ελληνισμού και εκφράζεται η «διαπολιτισμική συνείδηση των συγγραφέων» που μορφοποιείται μέσα από ένα αντίστοιχο πολιτισμικό διάλογο των λογοτεχνικών ειδών με τα κοινωνικά και ιστορικά τους συμφραζόμενα, που καταλήγει τελικά να γίνει διάλογος των μαθητών για το πολιτισμικό τους φορτίο ( ) αυτοδιαπραγμάτευση και ενδοσκόπηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας» (Μητροφάνης 2004, σελ ). Οι ίδιες παρατηρήσεις ισχύουν κατ αντιστοιχία και για τις θρησκευτικές εορτές, όπως αυτές πραγματοποιούνται στο σχολείο, και ιδιαίτερα αυτή των Χριστουγέννων, ενώ σε μικρότερη κλίμακα το ίδιο ισχύει και γι αυτές των Τριών Ιεραρχών και του Πάσχα. Για μία ακόμα φορά διαπιστώνεται πόσο ατελέσφορα και ανεπιτυχή είναι τα δραματικά κείμενα που απευθύνονται σε κοινό ανηλίκων θεατών (μαθητές) και έχουν θέμα τις γιορτές των Χριστουγέννων και του νέου έτους. Ο θρησκευτικός δογματισμός, ο παλιμπαιδισμός, ο παιδαγωγικός επικαθορισμός αποτελούν και πάλι συχνές γενικές διαπιστώσεις σε βάρος της καλλιτεχνικής αξίας των έργων. Σε μια εποχή όπως η σημερινή, όπου ακόμα και στα ελληνικά σχολεία του ελλαδικού χώρου οι μαθητές δεν ανήκουν πια αποκλειστικά (ή σε κάποιες περιπτώσεις έστω κατά την πλειονότητά τους) στο ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα (όπως κατά το παρελθόν), δεν είναι δυνατόν οι σχολικοί εορτασμοί να γίνονται ερήμην αυτής της νέας πραγματικότητας. Φυσικά, και πάλι η διαφαινόμενη αντίφαση δεν είναι πραγματική, αλλά ψευδοδιλημματική, που, παρ όλα αυτά, πρέπει να τύχει ανάλογης αντιμετώπισης. Γιατί στα ελληνικά σχολεία η θρησκευτική ομοιογένεια των μαθητών (αλλά και των γονέων τους) δεν είναι πια δεδομένη ούτε αναντίρρητη. Εξίσου όμως αδιαπραγμάτευτος και αδιαμφισβήτητος είναι ο ρόλος που η Εκκλησία διαδραματίζει για τη διατήρηση της εθνικής συνείδησης και ταυτότητας του ελλαδικού αλλά κυρίως του απόδημου ελληνισμού. Κατά συνέπεια, η ανάγκη εκσυγχρονισμού και ανανέωσης των κειμένων που προτείνονται για θεατρική παράσταση ή γενικότερα για πλαισίωση μιας πολιτιστικής εκδήλωσης στο σχολείο είναι αναμφισβήτητη. Χωρίς ασφαλώς να υποβαθμίζεται το μήνυμα της Γέννησης του Θεανθρώπου, τα έργα που θα παρουσιαστούν σε μια παρόμοια εκδήλωση στην εορτή των Χριστουγέννων πρέπει να διαθέτουν καλλιτεχνική αρτιότητα και παιδαγωγική ορθότητα, ώστε να αναδείχνουν ενδελεχώς το προηγούμενο μήνυμα. Η εορτή της χαράς και της ελπίδας για την ανθρωπότητα, της ηθικής ανάτασης του ανθρώπου και της προσδοκίας για ένα καλύτερο μέλλον,

18 32 6Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΝΔΙΑΣΚΕΨΗ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ που θα συνενώνει τους λαούς και τους πολιτισμούς ανεξαρτήτως θρησκείας, φυλής ή χρώματος είναι μια πραγματικότητα που πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη. Εξίσου έμφαση μπορεί να δοθεί στα έθιμα της Πρωτοχρονιάς (κάλαντα, Άγιος Βασίλης) και των Φώτων (Καλικάντζαροι), κοινά ή τουλάχιστον οικεία σε όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως θρησκεύματος ή εθνοφυλετικής προελεύσεως, ή ακόμα της Λαμπρής και το μήνυμα της Ανάστασης, που τόσο ζωντανό είναι στη συνείδηση των Ελλήνων, ιδιαίτερα των κατοίκων της επαρχίας και της υπαίθρου. Επειδή τα παλιότερα έργα δεν επιμένουν σε τέτοιες αξίες, προκύπτει και πάλι η ανάγκη για δραματοποιήσεις ή διακειμενικές συνθέσεις, που θα αντιστοιχούν στις ανάγκες του σύγχρονου σχολείου. Μέσα από δημιουργίες τέτοιου τύπου ανανεώνονται οι παραδοσιακές «Σχολικές γιορτές» και μετατρέπονται σε «Πολιτιστικές δραστηριότητες» υψηλού καλλιτεχνικού, μορφοπαιδευτικού και ψυχαγωγικού περιεχομένου (Γραμματάς Τζαμαργιάς 2004, σελ ). Για να μπορέσει όμως να επιτελεστεί σωστά αυτή η παιδαγωγική και καλλιτεχνική αποστολή του θεάτρου στην εκπαίδευση, πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Ο τελικός αποδέκτης του σκηνικού θεάματος, ο ανήλικος μαθητής ή ο ενήλικος γονιός, ο κηδεμόνας ή ο περίοικος, στους οποίους φύσει απευθύνεται η σχολική θεατρική παράσταση, που έχει παύσει πια να είναι το πολιτιστικά και εθνοφυλετικά προσδιορισμένο και περιχαρακωμένο άτομο. Γιατί σήμερα η παραδοσιακή έννοια του κοινού τείνει πια να αντικατασταθεί από την ίδια σημασία σε πληθυντικό αριθμό (κοινά) και η διαδικασία της θεατρικής πρόσληψης και επικοινωνίας να δομηθεί και στο σχολείο πάνω στους ίδιους άξονες, όπως στην κοινωνία γενικότερα. Επειδή λοιπόν βρισκόμαστε σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία μιας παγκοσμιοποιημένης αγοράς του θεάματος και επειδή κάθε έννοια κέντρου και περιφέρειας στην πολιτιστική δημιουργία έχουν καταργηθεί, με αντίστοιχη ανάδειξη του κανόνα και της εξαίρεσης σε ισότιμα παραδείγματα, η σχολική θεατρική παράσταση οφείλει να εκσυγχρονισθεί και να γίνει συμβατή με τις σύγχρονες απαιτήσεις τόσο ως προς τη μορφή όσο και ως προς το περιεχόμενό της. Η συγκεκριμένη πρόταση που καταθέτουμε για εκσυγχρονισμό και ανανέωση των παραδοσιακών «σχολικών γιορτών» μέσα από την ανανέωση του ρεπερτορίου στις παραστάσεις εθνικού και θρησκευτικού περιεχομένου είναι πλήρως εναρμονισμένη σε αυτή την κοινωνιολογικά νέα παράμετρο, που αποτελεί πια πραγματικότητα και για το ελληνικό σχολείο. Μέσα από τη διασκευή και τη διακειμενική σύνθεση, οι σύγχρονοι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί θα έρθουν σε προσωπικό και γόνιμο διάλογο με τα έργα του παρελθόντος, θα διατηρήσουν τις βασικές και αναλλοίωτες αξίες τους, ενώ θα αναπροσαρμόσουν τα δευτερογενή χαρακτηριστικά τους στις απαιτήσεις των καιρών. Η μεταθεατρική κατάσταση και το επινοημένο θέατρο θα συμβάλουν επίσης στην πραγμάτωση αυτών των στόχων, ενώ θα διατηρήσουν αλώβητο τον πυρήνα των παιδαγωγικών επιδιώξεων: την παροχή αγωγής και παιδείας στους νέους, την ενίσχυση και διατήρηση της εθνικής συνείδησης, αλλά και την ανάπτυξη μιας διευρυμένης ταυτότητας για το σύγχρονο πολίτη μιας παγκοσμιοποιημένης πια κοινότητας. Παράλληλα με αυτούς, οι γονείς και κηδεμόνες και γενικότερα οι ενήλικοι θεατές της σχολικής παράστασης θα αναγνωρίσουν στα συγκεκριμένα έργα αυτό που κάποτε (στη δική τους εποχή) τους συγκίνησε, είτε λόγω του θέματος είτε λόγω της προσωπικής τους συμβολής σε αυτό, είτε τέλος λόγω της συμμετοχής τους στη σκηνική ερμηνεία του, με αποτέλεσμα από μια διαφορετική σκοπιά να ικανοποιηθούν και να ευχαριστηθούν εξίσου. Η κατ αυτό τον τρόπο σκηνική απόδοση του ιστορικά προσδιορισμένου από πεδίο επικαθορισμού της ταυτότητας, σε αντιδιαστολή προς την ετερότητα, θα μετατραπεί σε διάσταση ταυτοποίησης της ιδιαιτερότητας, μέσα από την ομοιοτροπία της διαφορετικότητάς, ενώ η βιωματική μνήμη θα παραχωρήσει τη θέση της στην αισθητική εμπειρία. Στις μέρες μας, σταδιακά γινόμαστε μάρτυρες μιας τέτοιας προϊούσας μετεξέλιξης τόσο της δραματουργίας όσο και της σκηνικής πράξης, που στο σχολείο, όπως και σε κάθε άλλη μορφή

19 ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΣΚΗΝΗΣ 33 σύγχρονης θεατρικής έκφρασης, απεκδύεται το εθνικό για χάρη του παγκόσμιου, ενσωματώνει στο οικείο το ανοικείο και εμπλουτίζει το ειδικό με γενικευμένες αναγωγές. Υπερβαίνει τους αποκλεισμούς και τις διακρίσεις, συνδυάζει τις αντιθέσεις και τις ετερότητες και διαμορφώνει ένα χαρακτήρα μαθητοκεντρικό, ανθρωποκεντρικό και τελικά πολυπολιτισμικό, που συμβάλλει στην ανάδειξη νέων προτύπων και αρχών σε παγκόσμιο επίπεδο. Συμμετέχοντας σε μια σχολική θεατρική παράσταση οι μαθητές, με οποιαδήποτε ιδιότητα και σε οποιοδήποτε ρόλο, αποκτούν τη δυνατότητα όχι μόνο να εκφραστούν καλλιτεχνικά, αλλά να «μορφοποιήσουν τα ιδιαίτερα εθνοφυλετικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά τους σε μια σύνθεση, όπου το οικείο και το ξένο βρίσκονται σε συνεχή διαλογική σχέση, ευνοώντας την επικοινωνία και την αλληλοκατανόηση των ατόμων» μέσα από την άρση «κάθε φύσης διακρίσεων και την ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής συνείδησης για τους πολίτες του σύγχρονου κόσμου» (Γραμμματάς 2006 α, σελ. 15). Αυτός είναι ίσως ο ρόλος που καλείται να επιτελέσει το Θέατρο στην Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Βιβλιογραφικές αναφορές Appleyard J. A. (1991), Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood, Cambridge University Press, Cambridge Baldwin P. & Fleming K. (2003), Teaching Literacy through Drama, Routledge, London Γραμμματάς Θ. (1996), Fantasyland. Θέατρο για παιδικό και νεανικό κοινό, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 1, Αθήνα Γραμμματάς Θ. (2004), Το Θέατρο στο Σχολείο, Ατραπός, Αθήνα Γραμμματάς Θ. (επιμ.), Διασκευές έργων του Σαίξπηρ για παιδιά και νέους. Θέατρο-Λογοτεχνία, Αθήνα, Έκδ. Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος Γραμμματάς Θ. (2006 α ), «Διαπολιτισμική συνείδηση και θεατρική δημιουργία», εισαγωγή στο Δρακοπούλου Κ. (επιμ.), Θέατρο και Διαπολιτισμική Αγωγή, Ζαχαρόπουλος, Αθήνα, σελ Γραμμματάς Θ. (2007), Η σχολική θεατρική παράσταση, Ατραπός, Αθήνα Γραμμματάς Θ. Τζαμαργιάς Τ. (2004), Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Ατραπός, Αθήνα Daste G. & Jenger Y. (1975), L enfant le théâtre, l école, Bordas, Paris Day C. & Norman J. L. (1983), Issues in Educational Drama, The Falmer Press, London Deldime R. (1996), Θέατρο για την παιδική και νεανική ηλικία, μετ. Θ. Γραμματάς, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 2, Αθήνα Henry M. (2000), Drama s Ways of Learning, Research in Drama Education, 5Q1 (2000), σελ Hunt P. (1991), Criticism, Theory and Children s Literature, Blackwell, Oxford Καλκάνη Ελ. (2004), Αρχαία κωμωδία και παιδικό βιβλίο. Οι διασκευές του Αριστοφάνη, διδακτορική διατριβή, Τ.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Αιγαίου, Ρόδος Κανατσούλη Μένη (2002), Αμφίσημα της παιδικής λογοτεχνίας. Ανάμεσα στην ελληνικότητα και την πολυ-πολισμικότητα, Σύγχρονοι Ορίζοντες, Θεσσαλονίκη Κανατσούλη Μένη (2004), «Ανάμεσα στην ελληνικότητα και την πολυπολιτισμικότητα. Κριτήρια επιλογής βιβλίων παιδικής και εφηβικής λογοτεχνίας», στο Δαμανάκης Μιχ. & Μητροφάνης Γιαν. (επιμ.), Λογοτεχνία της Διασποράς και Διαπολιτισμικότητα (Πρακτικά διημερίδας), Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, σελ Κεντρωτής Γ. (1996), Θεωρία και πράξη της μετάφρασης, Δίαυλος, Αθήνα Κωνσταντοπούλου Χ., Μαράτου-Αλιπράντη Λ., Γερμανός Δ. & Οικονόμου Θ. (επιμ.) (2000), «Εμείς» και οι «άλλοι»: αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα, ΕΚΚΕ/Τυπωθήτω, Αθήνα Λαλαγιάννη Β. (2006), «Ανάμεσα στο εδώ και στο εκεί. Η αναζήτηση στο έργο της Μιμίκας Κρανάκη» Δια-κείμενα 8, σελ McCaslin N. (1978), Theatre for Young Audiences, Longman, New York Μητροφάνης (Γιαν.) (2004), «Από το σχολικό ανθολόγιο στη διαλογικότητα των πολιτισμών: Βασικά ζητήματα κανονικοποίησης και μεθοδολογίας» στο Δαμανάκης Μιχ., Μητροφάνης Γιαν. (επιμ.), Λογοτεχνία της Διασποράς και Διαπολιτισμικότητα (Πρακτικά διημερίδας), Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, σελ Μουδουτσάκις Τ. (1994) Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη. Το θεατρικό παιχνίδι Η δραματοποίηση, Καρδαμίτσα, Αθήνα Robinson K. (1980), Exploring Theatre and Education, Heinemann, London Way Br. (1967), Development Through Drama, Longman, London Wooland B. (1993), The Teaching of Drama in the primary school, Longman, Harlow

20 «O μανδύας του ειδικού»: ένα σύστημα διδασκαλίας το οποίο αλλάζει την ισορροπία δύναμης μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου DOROTHY HEATHCOTE Εκπαιδευτικός Δράματος, Ηνωμένο Βασίλειο Τα πρωταρχικά στοιχεία που συμβάλλουν σε αυτή τη μετατόπιση δύναμης είναι: 1. Το πλαίσιο αλλάζει: Οι μαθητές μπαίνουν συνήθως στην τάξη για να μάθουν. Έρχονται για να τους διδάξουν εκείνοι που κατέχουν τη γνώση που απαιτείται για το συγκεκριμένο μάθημα τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Κάθε μαθητής έχει τους δικούς του ιδιαίτερους τρόπους να μαθαίνει, τις δικές του ακαδημαϊκές δυνατότητες και διαφορετικό βαθμό ενδιαφέροντος από τους υπόλοιπους. Αυτά τα στοιχεία κυριαρχούν στο μυαλό του καθενός και καθορίζουν την ανταπόκρισή του στη γνώση, όπως του προσφέρεται. Τα ακόλουθα διαγράμματα ίσως φανούν σε αυτό το σημείο χρήσιμα. ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ Α Το διάγραμμα Α παρουσιάζει το συνδυασμό παραγόντων που ισχύουν στις μαθησιακές διαδικασίες ποιος έχει τον έλεγχο όσων συμβαίνουν και τις προσδοκίες του καθενός που συμμετέχει όσον αφορά τις αλλαγές που ενδέχεται να προκύψουν;