Το μαθησιακό στυλ και οι στρατηγικές επίλυσης γνωστικών έργων

Transcript

1 Πλατσίδου, Μ. & Ζαγόρα, Χ. (υπό δημοσίευση). Το μαθησιακό στυλ και οι στρατηγικές επίλυσης γνωστικών έργων. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Το μαθησιακό στυλ και οι στρατηγικές επίλυσης γνωστικών έργων Μαρία Πλατσίδου & Χριστίνα Ζαγόρα Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Εγνατία 156, Θεσσαλονίκη Τηλ Φαξ:

2 Το μαθησιακό στυλ και οι στρατηγικές επίλυσης γνωστικών έργων Θεωρητικά μοντέλα μαθησιακού στυλ Ο όρος μαθησιακό στυλ χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις ατομικές διαφορές στη μάθηση. Βασίζεται στην παραδοχή ότι κάθε άτομο έχει ένα μοναδικό, διακριτό τρόπο να μαθαίνει, δηλαδή να συλλέγει, να επεξεργάζεται και να οργανώνει τις πληροφορίες (Felder, Jones, Reichard, & Mohhtari, 2003). Για παράδειγμα, ορισμένοι μαθαίνουν καλύτερα μέσα από την οπτική παρουσίαση του μαθησιακού υλικού, ενώ άλλοι μέσα από την προφορική του παρουσίαση. Κάποιοι προτιμούν να το επεξεργάζονται τμηματικά, βήμα βήμα, ενώ άλλοι το προσεγγίζουν συνολικά κ.ο.κ. Η αναγνώριση των διαφορών αυτών οδήγησε στη διερεύνηση της έννοιας του μαθησιακού στυλ, στο πλαίσιο της οποίας διατυπώθηκαν ποικίλες θεωρίες και πολλοί διαφορετικοί ορισμοί. Ως κοινή συνισταμένη όλων αυτών, το μαθησιακό στυλ αναγνωρίζεται σαν μια πολυδιάστατη έννοια η οποία είναι συνάρτηση των γνωστικών διαδικασιών (τρόπος αντίληψης και επεξεργασίας πληροφοριών), της προσωπικότητας (χαρακτηριστικά προσωπικότητας, συναισθηματικές αντιδράσεις), του κοινωνικού πλαισίου (χαρακτηριστικά μαθησιακού περιβάλλοντος) και των φυσιολογικών παραμέτρων (εγκεφαλική λειτουργία). Οι παραπάνω διαστάσεις καθορίζουν τους τρόπους με τους οποίους το άτομο μαθαίνει καλύτερα (American Association of School Administrators, 1991). Τις τελευταίες δεκαετίες, από το 1970 και μετά, έχουν διατυπωθεί 30 περίπου διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις μαθησιακών στυλ (Quellette, 2000), οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν στις εξής κατηγορίες, ανάλογα με το πού δίνουν την έμφαση (Curry, 1990): 1

3 α) Μοντέλα προτίμησης μαθησιακών περιβαλλόντων (π.χ., Dunn & Dunn 1987). Επικεντρώνονται στα προτιμώμενα χαρακτηριστικά του μαθησιακού περιβάλλοντος που επηρεάζουν την ικανότητα μάθησης (π.χ., προτιμήσεις σχετικά με το φως, τον ήχο του χώρου μάθησης, προτίμηση για ατομική ή ομαδική μάθηση, για δομημένες ή μη δομημένες δραστηριότητες κ.τ.λ.). β) Μοντέλα προσωπικότητας (π.χ., Briggs Myers & McCaulley, 1992). Επικεντρώνονται στο πώς τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας επηρεάζουν τον τρόπο απόκτησης και επεξεργασίας των πληροφοριών. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι η στάση απέναντι στους ανθρώπους (εσωστρεφής ή εξωστρεφής), η αντιληπτική λειτουργία (διαισθητική ή αισθητηριακή), η κριτική ικανότητα (λογικό-αναλυτική / απρόσωπη ή βασισμένη σε συναισθηματικά κριτήρια), ο τρόπος ερμηνείας των πληροφοριών (βασισμένος ή μη σε συγκεκριμένα δεδομένα) κ.τ.λ. γ) Μοντέλα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (π.χ., Grasha, 1996). Δίνουν έμφαση στη συμπεριφορά των διδασκομένων στο πλαίσιο της τάξης (π.χ., ανεξάρτητος, αποφευκτικός, συνεργατικός, εξαρτημένος, ανταγωνιστικός και συμμετοχικός). δ) Μοντέλο επεξεργασίας των πληροφοριών (Kolb, Boyatzis, & Mainemelis, 2000). Τα μαθησιακά στυλ των ατόμων διακρίνονται με βάση τους διαφορετικούς τρόπους που εφαρμόζουν για την αντίληψη και επεξεργασία της εμπειρίας (αφομοιωτικό, συγκλίνον, προσαρμοστικό και αποκλίνον). To μοντέλο των Felder & Silverman για το μαθησιακό στυλ Οι Felder & Silverman (1988. Felder, 1993, 1996) διαμόρφωσαν ένα νέο μοντέλο μαθησιακού στυλ το οποίο συνδυάζει στοιχεία και διαστάσεις από τα προηγούμενα μοντέλα. Το μαθησιακό στυλ ορίζεται ανάλογα με (α) τον τρόπο με 2

4 τον οποίο το άτομο τείνει να προσλαμβάνει την πληροφορία (αισθητηριακά ή διαισθητικά), (β) τη δίοδο μέσω της οποίας γίνεται αντιληπτή πιο αποτελεσματικά η πληροφορία (οπτική ή λεκτική), (γ) τον προτιμώμενο τρόπο οργάνωσης της πληροφορίας (επαγωγικός ή απαγωγικός), (δ) το αν η επεξεργασία των πληροφοριών γίνεται ενεργητικά ή στοχαστικά και (ε) το αν η κατανόησή τους γίνεται σταδιακά, βήμα με βήμα, ή σφαιρικά, με ολιστικό τρόπο. Από το συνδυασμό των παραπάνω προκύπτουν οι αντίστοιχοι μαθησιακοί τύποι που αποτελούν συνεχείς μάλλον παρά διπολικές κατηγορίες. Η αναγωγή του ατόμου σε κάθε έναν από αυτούς ακολουθεί μια διαβάθμιση που μπορεί να αλλάζει με το χρόνο και να διαφοροποιείται ανάλογα με τις απαιτήσεις της μαθησιακής συνθήκης (Felder, 1993). Οι μαθησιακοί τύποι περιγράφονται ως εξής, με βάση τους δύο πόλους με τους οποίους ορίζονται: 1) Αισθητηριακός Διαισθητικός: Ο αισθητηριακός τύπος τείνει να είναι πρακτικός, βασίζεται σε γεγονότα και παρατηρήσεις της απτής πραγματικότητας και επιλύει προβλήματα χρησιμοποιώντας προκαθορισμένες διαδικασίες. Λειτουργεί προσεκτικά αλλά αργά, καθώς δίνει έμφαση στη λεπτομέρεια. Αντιθέτως, ο διαισθητικός προτιμά τις έννοιες και ερμηνείες, την ποικιλία και πολυπλοκότητα, ενώ κουράζεται με τις λεπτομέρειες και την επανάληψη. Λειτουργεί γρήγορα, αλλά απρόσεκτα. 2) Οπτικός Λεκτικός: Ο οπτικός τύπος προσλαμβάνει τις πληροφορίες μέσω εικόνων και θυμάται καλύτερα αυτό που βλέπει (π.χ. εικόνες, διαγράμματα, πίνακες, ταινίες κ.λπ.). Ο λεκτικός προσλαμβάνει τις πληροφορίες μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου και θυμάται καλύτερα λέξεις, γραπτές ή προφορικές επεξηγήσεις. 3

5 3) Ενεργητικός Στοχαστικός: Ο ενεργητικός τύπος κατανοεί καλύτερα την πληροφορία εμπλεκόμενος ενεργητικά με αυτή (π.χ. συζητώντας την ή εφαρμόζοντάς την). Δε διευκολύνεται από παθητικές μεθόδους διδασκαλίας, όπως η διάλεξη, ενώ μαθαίνει καλύτερα μέσα από την επίλυση προβλημάτων, τις συζητήσεις μικρής ομάδας, τις ομάδες μελέτης. Ο στοχαστικός τύπος κατανοεί την πληροφορία αφού τη σκεφτεί αναλύοντας της πολλαπλά. Προτιμά την ατομική μάθηση και μαθαίνει καλύτερα σε συνθήκες όπου παρέχεται ο χρόνος να συλλέξει, να ακούσει και να επεξεργαστεί τις πληροφορίες, προτού αναλάβει δράση. 4) Σειριακός- Σφαιρικός: Ο σειριακός τείνει να ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα για την κατανόηση των πληροφοριών και την εύρεση λύσεων, τα οποία μπορεί να εξηγήσει. Διαθέτει αυξημένη αναλυτική ικανότητα. Αντιθέτως, ο σφαιρικός τύπος προσλαμβάνει τις πληροφορίες με ολιστικό τρόπο, προσεγγίζοντας το μαθησιακό υλικό με σχεδόν τυχαίο τρόπο και συλλαμβάνοντάς το ξαφνικά. Μπορεί να επιλύει πολύπλοκα προβλήματα χωρίς να μπορεί να εξηγήσει πώς το έκανε. Διαθέτει αυξημένη συνθετική ικανότητα, επισημαίνοντας συνδέσεις που οι άλλοι δε βλέπουν. Αργότερα, οι Felder & Soloman (1999) ανέπτυξαν ένα ερωτηματολόγιο για τη διερεύνηση των παραπάνω μαθησιακών στυλ (Index of Learning Styles). Ως σχετικά νέο εργαλείο μέτρησης, δοκιμάζεται ακόμη ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητα του (Felder, & Spurlin, 2005). Ωστόσο, από τη μέχρι τώρα χρήση του σε έρευνες που έγιναν κυρίως σε φοιτητές των θετικών επιστημών, προέκυψαν ορισμένα ενδιαφέροντα ευρήματα. Στην έρευνα της Μοntgomery (2000), που έγινε σε 143 φοιτητές/τριες πολυτεχνείου, διαπιστώθηκε ότι τα επικρατέστερα μαθησιακά στυλ ήταν το σειριακό (71%), το οπτικό (69%), το ενεργητικό (67%), το αισθητηριακό (57%), το στοχαστικό (32%), το λεκτικό (30%) και, τέλος, το 4

6 σφαιρικό (28%). Παρόμοια αποτελέσματα βρέθηκαν και στην έρευνα των Kuri & Truzzi (2002), που εξέτασαν 351 φοιτητές πολυτεχνείου. Σύμφωνα με αυτά, το 79% των φοιτητών ανήκε στον οπτικό τύπο, το 74% στον αισθητηριακό, το 60% στον ενεργητικό και το 50% στο σειριακό τύπο. Το μαθησιακό στυλ έχει αποτελέσει αντικείμενο εκτεταμένης έρευνας, διότι η κατανόηση των διαφορετικών στυλ που εφαρμόζουν οι άνθρωποι όταν μαθαίνουν μπορεί να βοηθήσει στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Felder, 1989, 1990, 1991a, 1991b, 1994, Claxton & Murell, Jones et al., Spoon & Schell, Zeunhi, 2001). Αυτό συμβαίνει όταν η οργάνωση και η επιλογή των κατάλληλων τρόπων και μέσων διδασκαλίας σχεδιάζεται συντονισμένα ώστε να απευθύνεται όσο το δυνατό καλύτερα στα μαθησιακά στυλ των διδασκομένων, προκειμένου να διευκολύνεται η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης (Spoon & Schell, 1998). Όπως διαφαίνεται από την παραπάνω περιγραφή των θεωρητικών μοντέλων, το μαθησιακό στυλ, ως σύνολο παγιωμένων τρόπων οργάνωσης και επεξεργασίας των στοιχείων της πραγματικότητας, σχετίζεται και με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπιση νέων γνωστικών καταστάσεων, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων. Οι τύποι μαθησιακού στυλ διαφοροποιούνται μεταξύ τους ως προς το σύνολο των στρατηγικών που υιοθετούνται κάθε φορά για την αντιμετώπιση μιας μαθησιακής συνθήκης (Riding & Rayner, 1998). Για παράδειγμα, οι οπτικοί τύποι αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα μέσω της εικονικής του αναπαράστασης, οι λεκτικοί το επεξεργάζονται προφορικά, κ.ο.κ. (Felder, 1993). Η σχέση των τρόπων μάθησης και διδασκαλίας με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν τα άτομα κατά την επίλυση προβλημάτων βρίσκεται στο επίκεντρο του ερευνητικού 5

7 ενδιαφέροντος. Επιδίωξη της παρούσας έρευνας είναι να συμβάλλει προς αυτή την κατεύθυνση. Στόχοι της παρούσας έρευνας Οι στόχοι της παρούσας έρευνας ήταν (α) να διερευνήσει το μαθησιακό στυλ των φοιτητών ώστε να διαπιστωθεί ποιοι είναι οι επικρατέστεροι τύποι μαθησιακού στυλ ανάμεσα τους φοιτητές, (β) να διερευνήσει τη σχέση μαθησιακού στυλ με το φύλο και (γ) να διαπιστώσει κατά πόσο η υποκειμενική αξιολόγηση του μαθησιακού στυλ των φοιτητών σχετίζεται με την εφαρμογή των αντίστοιχων στρατηγικών καθώς λύνουν γνωστικά προβλήματα. Μέθοδος Συμμετέχοντες Στην έρευνα πήραν μέρος 136 φοιτητές/τριες του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Στο δείγμα αυτό, 52 (το 38,2% του δείγματος) ήταν άνδρες και 84 (το 61,8%) ήταν γυναίκες. Οι περισσότεροι φοιτητές/τριες (100) φοιτούσαν σε Τμήματα θετικής κατεύθυνσης (73,5%), ενώ 36 από αυτούς φοιτούσαν σε Τμήματα θεωρητικής κατεύθυνσης (26,5%). Ερευνητικά εργαλεία Ερωτηματολόγιο μαθησιακού στυλ: Για τη διερεύνηση του μαθησιακού στυλ, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο «Δείκτης μαθησιακού στυλ» (Index of Learning Style) των Felder & Soloman (1999), το οποίο μεταφράστηκε και προσαρμόστηκε στα ελληνικά για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας. Πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, το οποίο εξετάζει το βαθμό στον οποίο οι 6

8 συμμετέχοντες χρησιμοποιούν το καθένα από τα παρακάτω μαθησιακά στυλ: ενεργητικό, στοχαστικό, αισθητηριακό, διαισθητικό, οπτικό, λεκτικό, σειριακό και σφαιρικό. Αποτελείται από 44 ερωτήσεις διπλής επιλογής, όπου ο συμμετέχων καλείται να επιλέξει την απάντηση που τον αντιπροσωπεύει περισσότερο. Στο τέλος, οι απαντήσεις αθροίζονται και εξάγεται ένας δείκτης για κάθε μαθησιακό στυλ που εκπροσωπεί το βαθμό στον οποίο το συγκεκριμένο στυλ χρησιμοποιείται από τον εξεταζόμενο. Μεταγνωστικές εκτιμήσεις για την εφαρμογή στρατηγικών: Για να διερευνηθεί ποιες στρατηγικές εφαρμόζουν οι συμμετέχοντες κατά την επίλυση γνωστικών έργων, τους ζητήθηκε να λύσουν γραπτώς δύο προβλήματα (Smullyan, 2001). Και στα δύο προβλήματα, οι πληροφορίες μπορούσαν να αναπαρασταθούν είτε μέσα από το λεκτικό-φωνητικό συμβολικό σύστημα, είτε μέσα από το οπτικόχωροταξικό (Baddeley, 1987), είτε βέβαια με ένα συνδυασμό των δύο συμβολικών συστημάτων. Αναλυτικά, τα προβλήματα είχαν ως εξής 1 : (1) Σε ένα βαρέλι έχουμε κρασί και σε ένα άλλο έχουμε νερό. Γεμίζουμε μια κανάτα με κρασί και την αδειάζουμε μέσα στο βαρέλι με το νερό. Μετά, από το βαρέλι που έχει νερό (μαζί με το κρασί που μόλις βάλαμε) γεμίζουμε πάλι την κανάτα και την αδειάζουμε στο πρώτο βαρέλι που έχει σκέτο κρασί. Το ερώτημα είναι: Υπάρχει πιο πολύ κρασί μέσα στο νερό ή πιο πολύ νερό μέσα στο κρασί; (2) Κάποιος κοιτάζει το πορτραίτο ενός ανθρώπου. Τον ρώτησαν αν έχει ο ίδιος κάποια σχέση με το άτομο που είναι ζωγραφισμένο και απάντησε ως εξής: «ο γιος αυτού του ανθρώπου που είναι ζωγραφισμένος είναι ο γιος του πατέρα μου». Το ερώτημα είναι: Τι σχέση είχε με το εικονιζόμενο πρόσωπο; 1 Η χρησιμοποίηση των συγκεκριμένων προβλημάτων βασίστηκε στην ιδέα του συναδέλφου κ. Βασίλη Δαγδιλέλη και τον ευχαριστούμε θερμά. 7

9 Μετά από το κάθε πρόβλημα, οι συμμετέχοντες καλούνταν να απαντήσουν σε δέκα μεταγνωστικές ερωτήσεις που αφορούσαν στις στρατηγικές που εφάρμοσαν, προκειμένου να βρουν τη λύση (Oxford, 1990). Οι ερωτήσεις αναφέρονταν, ανά δύο, στην εφαρμογή στρατηγικών οπτικού τύπου (π.χ., «για να λύσω το πρόβλημα, σχεδίασα σχήματα, διαγράμματα, κτλ.»), φωνητικού τύπου (π.χ., «επανέλαβα το πρόβλημα προφορικά για να το συλλάβω»), σειριακού τύπου (π.χ., «ακολούθησα συγκεκριμένα βήματα για να το επιλύσω»), σφαιρικού τύπου (π.χ., «έφτασα στη λύση χωρίς να μπορώ να περιγράψω με ακρίβεια τη συγκεκριμένη μέθοδο ή τα βήματα που ακολούθησα»). Τέλος, από μία ερώτηση απευθύνονταν στην εφαρμογή στρατηγικών στοχαστικού τύπου («διάβασα πολλές φορές το πρόβλημα προσπαθώντας να κατανοήσω όλες τις λεπτομέρειες του») και ενεργητικού τύπου («έδωσα γρήγορα μια πρώτη απάντηση, προς την οποία άρχισα να σκέφτομαι πιο συστηματικά στη συνέχεια»). Οι φοιτητές/τριες καλούνταν να αναφέρουν σε μια κλίμακα 5 σημείων (1: δεν ισχύει καθόλου, έως 5: ισχύει πάρα πολύ) το βαθμό στον οποίο χρησιμοποίησαν την κάθε στρατηγική, στην προσπάθειά τους να λύσουν το πρόβλημα. Στη συνέχεια, υπολογίστηκε το άθροισμα των ερωτήσεων που αφορούσαν στην ίδια στρατηγική και στα δύο προβλήματα. Προέκυψαν έτσι 6 σύνθετες μεταβλητές που εκπροσωπούσαν τις μεταγνωστικές εκτιμήσεις των συμμετεχόντων για το βαθμό στον οποίο εφάρμοσαν τις αντίστοιχες στρατηγικές, κατά την επίλυση των δύο προβλημάτων. 8

10 Αποτελέσματα Τα μαθησιακά στυλ των φοιτητών/τριών Ο πρώτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση των μαθησιακών στυλ που φαίνεται να προτιμούν οι φοιτητές/τριες που εξετάστηκαν. Όπως δείχνουν οι μέσοι όροι που παρουσιάζονται στον Πίνακα 1, τα μαθησιακά στυλ που χρησιμοποιούν κατά το πλείστον οι φοιτητές/τριες, σύμφωνα με τις αναφορές των ίδιων, ήταν το οπτικό και το αισθητηριακό. Επίσης, βρέθηκε μια σημαντική προτίμηση στο σειριακό, το ενεργητικό, το στοχαστικό και το σφαιρικό μαθησιακό στυλ. Τέλος, τα λιγότερο χρησιμοποιούμενα μαθησιακά στυλ ήταν το διαισθητικό και το λεκτικό. Ο Πίνακας 1 περίπου εδώ Σε σχέση με το φύλο, δε βρέθηκαν εκτεταμένες διαφορές στις προτιμήσεις των μαθησιακών στυλ μεταξύ ανδρών και γυναικών. Στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίστηκαν μόνο σε δύο μαθησιακά στυλ. Διαπιστώθηκε ότι οι άνδρες προτιμούν το οπτικό μαθησιακό στυλ σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι γυναίκες (F(1,134)=6,26, p>0,05), ενώ αυτές προτιμούν περισσότερο από τους άνδρες το λεκτικό μαθησιακό στυλ (F(1,134)=6,26, p>0,05). Τυπολογία των φοιτητών σε συστάδες, ανάλογα με το μαθησιακό τους στυλ Με βάση τις αναφορές τους για το μαθησιακό στυλ που προτιμούν οι συμμετέχοντες στην έρευνα, επιχειρήθηκε η ανάπτυξη μιας τυπολογίας (ταξινόμησης) των συμμετεχόντων σε σχέση με τα μαθησιακά τους στυλ. Με τον τρόπο αυτό θέλαμε να διαπιστώσουμε αν οι φοιτητές/τριες μπορούν να ομαδοποιηθούν σε διακεκριμένες συστάδες, ως προς τα προτιμώμενα μαθησιακά στυλ, με σκοπό να μελετηθούν διεξοδικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των συστάδων αυτών. Για την ανάπτυξη της τυπολογίας εφαρμόστηκε η διαδικασία ανάλυσης σε 9

11 συστάδες με τη μέθοδο των Κ-μέσων (Χριστοδούλου, Μπλιούμης, Σταματέλος & Μενεξές, 2002). Τα αποτελέσματα των συστάδων δίνονται στον Πίνακα 2. Ο Πίνακας 2 περίπου εδώ Προφίλ συστάδων πρώτου επιπέδου Με βάση τα τελικά κέντρα των συστάδων (βλ. Πίνακα 2), κατασκευάστηκε ένα προφίλ πρώτου επιπέδου για την προτεινόμενη τυπολογία (Χριστοδούλου κ.ά., 2002). Συγκεκριμένα, οι τρεις συστάδες μπορούν να οριστούν ως εξής: Συστάδα 1: οι Πρακτικοί τύποι. Τα μέλη της συστάδας αυτής (n=69) ανέφεραν ότι προτιμούν σε υψηλό βαθμό το οπτικό, το αισθητηριακό, αλλά και το σειριακό μαθησιακό στυλ. Θα μπορούσαν να ονομαστούν Πρακτικοί τύποι, γιατί δίνουν έμφαση σε συγκεκριμένες αντιληπτικές πληροφορίες, απτά και κυρίως οπτικού τύπου στοιχεία και ερεθίσματα της πραγματικότητας, τα οποία προσεγγίζουν σταδιακά και συστηματικά, χρησιμοποιώντας προκαθορισμένες διαδικασίες. Συστάδα 2: οι Ενεργητικοί τύποι. Τα μέλη της δεύτερης συστάδας (n=34) δηλώνουν προτίμηση στο οπτικό μαθησιακό στυλ, όπως και οι προηγούμενοι, αλλά σε συνδυασμό με το σφαιρικό και το ενεργητικό. Χαρακτηρίζονται, δηλαδή, από την τάση να μαθαίνουν μέσα από την ενεργητική τους εμπλοκή σε μια δραστηριότητα και δείχνουν προτίμηση σε οπτικού τύπου πληροφορίες τις οποίες όμως επεξεργάζονται με έναν ολιστικό, σχεδόν ενορατικό τρόπο. Συστάδα 3: οι Θεωρητικοί τύποι. Τα μέλη της συστάδας αυτής (n=33) εκφράζουν προτίμηση προς το λεκτικό, το στοχαστικό και το διαισθητικό μαθησιακό στυλ. Οι τύποι αυτοί αρέσκονται στην επεξεργασία αφηρημένων εννοιών και την εξαγωγή ερμηνειών, μαθαίνουν καλύτερα μέσα από την πρόσληψη πληροφοριών 10

12 λεκτικού τύπου και προτιμούν να επεξεργάζονται τις πληροφορίες με πολλαπλούς τρόπους και έχοντας άνεση χρόνου. Για να ελεγχθεί η σταθερότητα της λύσης με τις τρεις συστάδες, εφαρμόστηκε μια ανάλυση διακύμανσης με εξαρτημένες μεταβλητές τις αναφορές των φοιτητών/τριών για την προτίμησή τους στο κάθε μαθησιακό στυλ και με ανεξάρτητη μεταβλητή την ομαδοποίησή τους στις τρεις συστάδες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα μέλη των τριών συστάδων έδιναν στατιστικώς διαφορετικές απαντήσεις για το πόσο χρησιμοποιούσαν το κάθε μαθησιακό στυλ (οι στατιστικοί δείκτες F και p παρουσιάζονται στον Πίνακα 2). Αυτό επιβεβαιώνει το εύρημα ότι οι συστάδες στις οποίες ταξινομήθηκαν οι φοιτητές/τριες με την μέθοδο των Κ-μέσων ήταν σαφώς διακριτές μεταξύ τους (Sideridis & Tsorbatzoudis, 2003). Προφίλ συστάδων δεύτερου επιπέδου Ο τρίτος στόχος της έρευνας ήταν να εξεταστεί η σχέση ανάμεσα στα κυρίαρχα μαθησιακά στυλ των φοιτητών/τριών και τις γνωστικές στρατηγικές που εφαρμόζουν κατά την επίλυση προβλημάτων. Για το σκοπό αυτό, εφαρμόστηκαν στα δεδομένα μια σειρά από αναλύσεις διακύμανσης με ανεξάρτητη μεταβλητή τις συστάδες στις οποίες ταξινομήθηκαν τα άτομα, ανάλογα με τα κυρίαρχα μαθησιακά στυλ, και εξαρτημένες μεταβλητές τις μεταγνωστικές εκτιμήσεις τους για τις στρατηγικές που εφάρμοσαν κατά τη λύση των προβλημάτων (τις 6 σύνθετες μεταβλητές που προέκυψαν από τις μεταγνωστικές ερωτήσεις). Με τον τρόπο αυτό καθορίστηκε το προφίλ των συστάδων δεύτερου επιπέδου (Χριστοδούλου κ.ά., 2002) ως προς την εφαρμογή των στρατηγικών. Τα αποτελέσματα αυτά απεικονίζονται στο Σχήμα 1. Όπως διαπιστώθηκε, στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα μέλη των 3 συστάδων διαπιστώθηκαν μόνο ως προς την εφαρμογή των στρατηγικών 11

13 φωνητικού και των στρατηγικών σειριακού τύπου (F(2,128)=4,070, p<0,05 και F(2,128)=3,352, p<=0,05 αντίστοιχα). Το Σχήμα 1 περίπου εδώ Συγκεκριμένα, τα μέλη της πρώτης συστάδας, οι Πρακτικοί τύποι, δήλωσαν ότι εφάρμοσαν σε μεγαλύτερο βαθμό στρατηγικές φωνητικού, σειριακού και στοχαστικού τύπου. Μάλιστα, οι Πρακτικοί τύποι ανάφεραν ότι εφάρμοσαν τους δύο πρώτους τύπους στρατηγικών σε στατιστικά μεγαλύτερο βαθμό από τα μέλη των άλλων συστάδων (F(2,128), p<0,05 και F(2,128), p<=0,05 αντίστοιχα). Ως προς το μαθησιακό τους στυλ, υπενθυμίζεται ότι τα άτομα αυτά χρησιμοποιούν, κατεξοχήν, το οπτικό, το αισθητηριακό και το σειριακό μαθησιακό στυλ (βλ. Πίνακα 2). Φαίνεται, επομένως, ότι η εφαρμογή των στρατηγικών σειριακού τύπου βρίσκεται σε αντιστοιχία με (και υποστηρίζεται από) το μαθησιακό στυλ που προτιμούν. Αντιθέτως, η εφαρμογή των στρατηγικών φωνητικού τύπου δεν ήταν αναμενόμενη, καθώς οι Πρακτικοί τύποι προτιμούν μάλλον το οπτικό μαθησιακό στυλ. Τέλος, η εφαρμογή στρατηγικών στοχαστικού τύπου από τους Πρακτικούς τύπους δικαιολογείται, ως ένα βαθμό, γιατί (όπως φαίνεται στον Πίνακα 2) τα άτομα αυτά δείχνουν μια μέτρια προτίμηση στο αντίστοιχο μαθησιακό στυλ. Τα μέλη της δεύτερης συστάδας, οι Ενεργητικοί τύποι, ανέφεραν ότι εφάρμοσαν κυρίως στρατηγικές οπτικού, σειριακού και φωνητικού τύπου αλλά και στοχαστικού τύπου, σε μικρότερο βαθμό, για να λύσουν τα προβλήματα που τους δόθηκαν. (Θα πρέπει να σημειωθεί ότι μόνο οι διαφορές στην εφαρμογή των στρατηγικών φωνητικού και σειριακού τύπου από τα μέλη της συστάδας αυτής ήταν στατιστικά σημαντικές, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, και όχι οι διαφορές στην εφαρμογή οπτικών και στοχαστικών στρατηγικών). Τα μαθησιακά στυλ που κυρίως προτιμούν οι Ενεργητικοί τύποι είναι, όπως είδαμε, το οπτικό, το σφαιρικό και το 12

14 ενεργητικό. Όμως, διαπιστώνεται ότι χρησιμοποιούν στρατηγικές που δε συμφωνούν απόλυτα με τα μαθησιακά τους στυλ. Οι στρατηγικές οπτικού τύπου, που αντιστοιχούν στο οπτικό μαθησιακό στυλ, κυριαρχούν αλλά οι στρατηγικές σφαιρικού και ενεργητικού τύπου χρησιμοποιήθηκαν πολύ λιγότερο από ό,τι αναμενόταν από τα άτομα αυτά. Τέλος, τα μέλη της τρίτης συστάδας, οι Θεωρητικοί τύποι, εφαρμόζουν, όπως ανέφεραν, κυρίως στρατηγικές φωνητικού και στοχαστικού τύπου και, σε μικρότερο βαθμό, σειριακού και σφαιρικού τύπου. Τα μέλη αυτής της συστάδας χρησιμοποιούν σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι τα μέλη των δύο προηγούμενων στρατηγικές που προσιδιάζουν αρκετά στα μαθησιακά στυλ που προτιμούν: το λεκτικό, το στοχαστικό και το διαισθητικό, κατά κύριο λόγο, ενώ δείχνουν μέτρια προτίμηση στο σειριακό και το σφαιρικό μαθησιακό στυλ. Υπενθυμίζεται, ωστόσο, ότι οι διαφορές στην εφαρμογή των στρατηγικών από τα μέλη των 3 συστάδων δεν είναι στατιστικά σημαντικές, παρά μόνο για τις φωνητικού και τις σειριακού τύπου στρατηγικές. Συμπερασματικά, διαπιστώθηκε ότι οι στρατηγικές που εφαρμόζουν οι φοιτητές/τριες για να προσεγγίσουν ένα πρόβλημα δε συνάδει σε μεγάλο βαθμό με τα μαθησιακά στυλ που προτιμούν. Αν και, γενικά, ανέφεραν ότι προτιμούν το οπτικό, σειριακό και ενεργητικό τρόπο μάθησης, για τη λύση των προβλημάτων εφάρμοσαν κυρίως στρατηγικές φωνητικού, στοχαστικού και σειριακού τύπου. Ως προς τη διαφοροποίηση μεταξύ των δύο φύλων, οι γυναίκες ανέφεραν μια μεγαλύτερη προτίμηση στο λεκτικό μαθησιακό στυλ, ενώ οι άνδρες στο οπτικό και το σφαιρικό. Όμως, σύμφωνα με τις μεταγνωστικές εκτιμήσεις τους για την εφαρμογή των στρατηγικών, οι γυναίκες εφάρμοσαν περισσότερο στρατηγικές στοχαστικού, οπτικού αλλά και φωνητικού τύπου από ό,τι οι άνδρες. 13

15 Συζήτηση και συμπεράσματα Στην έρευνα αυτή διερευνήθηκε, καταρχήν, ποια είναι τα προτιμώμενα μαθησιακά στυλ των φοιτητών/τριών που εξετάστηκαν. Διαπιστώθηκε ότι τα επικρατέστερα ήταν το αισθητηριακό, το οπτικό, το σειριακό και το ενεργητικό μαθησιακό στυλ. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τα ευρήματα παρόμοιων ερευνών, σύμφωνα με τα οποία η πλειοψηφία των φοιτητών/τριών φαίνεται να προτιμά τους παραπάνω τρόπους μάθησης. Για παράδειγμα, στην έρευνα της Montgomery (2000) βρέθηκε ότι τα επικρατέστερα μαθησιακά στυλ ανάμεσα στους φοιτητές ήταν το σειριακό, το οπτικό και το ενεργητικό και, δευτερευόντως, και το αισθητηριακό. Στην έρευνα που έκαναν οι Kuri & Truzzi (2002) ως επικρατέστερα αναδείχθηκαν το οπτικό, το αισθητηριακό, το ενεργητικό μαθησιακό στυλ και, σε μικρότερο βαθμό, το σειριακό. Συμπερασματικά, το κοινό εύρημα ανάμεσα στις προηγούμενες έρευνες και στην παρούσα είναι ότι οι φοιτητές/τριες δείχνουν μεγαλύτερη προτίμηση για ορισμένα μαθησιακά στυλ όπως είναι το αισθητηριακό, το οπτικό, το ενεργητικό και το σειριακό. Αναφορικά με το φύλο, διαπιστώθηκε ότι οι άνδρες προτιμούν περισσότερο το οπτικό μαθησιακό στυλ και λιγότερο το λεκτικό από ό,τι οι γυναίκες. Η διαπίστωση αυτή είναι σύμφωνη με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών που δείχνουν την ύπαρξη μικρών αλλά σταθερών διαφορών μαθησιακού στυλ ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες (Blum Kolb, et al., Philbin, Meir, Huffman, Bouverie, Severiens & ten Dam 1994). Σύμφωνα με τον Felder (1988, 1996), η επικράτηση των παραπάνω μαθησιακών στυλ υποδεικνύει ότι η πλειοψηφία των φοιτητών/τριών μαθαίνει μέσα από την παρουσίαση συγκεκριμένων πληροφοριών και δεδομένων (αισθητηριακό στυλ), την εικονική παρουσίαση με διαγράμματα, εικόνες, γραφικές παραστάσεις, 14

16 κτλ. (οπτικό στυλ), τη σταδιακή παρουσίαση του μαθησιακού υλικού (σειριακό στυλ), καθώς και μέσα από την ενεργητική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία (ενεργητικό στυλ). Όπως υποστηρίζει ο ίδιος, όταν το μαθησιακό στυλ των διδασκόντων δε συνάδει με αυτό των διδασκομένων, το αποτέλεσμα της διδασκαλίας και της μάθησης μπορεί να επηρεάζεται αρνητικά (Felder, 1996). Με δεδομένο ότι η μέθοδος διδασκαλίας που χρησιμοποιείται ευρύτατα στις πανεπιστημιακές αίθουσες είναι η διάλεξη, προκύπτει μια ασυμφωνία ανάμεσα στον τρόπο που μαθαίνουν οι φοιτητές και στον τρόπο που διδάσκονται. Η διάλεξη θεωρείται καταλληλότερη μέθοδος διδασκαλίας για όσους προτιμούν το διαισθητικό, το λεκτικό, το στοχαστικό και το σειριακό μαθησιακό στυλ (Montgomery, 2000). Ανταποκρίνεται δε μόνο στη μαθησιακή ανάγκη των φοιτητών για σταδιακή παρουσίαση του υλικού, αφήνοντας ανικανοποίητη την επιθυμία τους για μια ενεργητική και πλούσια σε οπτικά ερεθίσματα μάθηση. Όπως υποδεικνύουν τα συμπεράσματα ερευνών που εξετάζουν τη σχέση του στυλ διδασκαλίας και μάθησης, η πλήρης εναρμόνιση των μεθόδων διδασκαλίας με το μαθησιακό στυλ των εκπαιδευομένων αλλά και η εναλλασσόμενη εφαρμογή ποικίλων διδακτικών μεθόδων και δραστηριοτήτων συμβάλλουν στην αύξηση του κινήτρου, της αυτοπεποίθησης και της επίδοσης των διδασκομένων (Claxton & Murell Taylor Zeunhi 2001). Συνεπώς, καθίσταται φανερή η ανάγκη τροποποίησης της διδασκαλίας ώστε να συμπεριλάβει διδακτικές μεθόδους και τεχνικές που να ανταποκρίνονται στο σύνολο των μαθησιακών αναγκών και προτιμήσεων των φοιτητών/τριών (Heimllich & Norland, McLoughlin, 1999). Μια άλλη σημαντική διαπίστωση στην οποία οδήγησε η παρούσα έρευνα ήταν ότι οι γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι φοιτητές/τριες κατά τη 15

17 λύση προβλημάτων δε συμφωνούν απόλυτα με τις αυτοαναφορές τους σχετικά με το μαθησιακό στυλ που προτιμούν. Το εύρημα αυτό μπορεί να ερμηνευθεί πολλαπλά. Καταρχήν, μπορεί να οφείλεται στον υποκειμενικό τρόπο με τον οποίο έγινε η εκτίμηση του μαθησιακού στυλ και των στρατηγικών που εφαρμόζουν οι φοιτητές/τριες, δηλαδή, με τη μέθοδο των αυτοαναφορών. Η ασυμφωνία ανάμεσα στην υποκειμενική τους εκτίμηση σχετικά με το πώς προσεγγίζουν, επεξεργάζονται και κατανοούν τα δεδομένα της πραγματικότητας και στην εφαρμογή των κατάλληλων στρατηγικών για τη λύση προβλημάτων είναι πιθανό να φανερώνει τη μη ολοκληρωμένη, ακόμα, ανάπτυξη της μεταγνωστικής τους ικανότητας, ώστε να τους επιτρέπεται μια καλύτερη ενημερότητα σχετικά με τους τρόπους που μαθαίνουν και επεξεργάζονται πληροφορίες. Η ικανότητα αυτή εξελίσσεται προοδευτικά με την ηλικία και ολοκληρώνεται μετά τα πρώτα χρόνια της νεότητας (Demetriou, Εfkides, & Platsidou, 1993). Μια προσεκτική παρατήρηση των στρατηγικών που εφαρμόζουν κατά τη λύση προβλημάτων δείχνει ότι οι συμμετέχοντες υιοθετούν σε μεγάλο βαθμό στρατηγικές φωνητικού τύπου (π.χ., επαναλαμβάνουν προφορικά τόσο το πρόβλημα όσο και τα βήματα που ακολούθησαν). Αυτό μπορεί να οφείλεται στη μακρόχρονη έκθεσή τους, σε όλη τη διάρκεια των σχολικών σπουδών, σε παθητικούς τρόπους μάθησης που επικεντρώνονται στην (υπό)φωνητική παρουσίαση του μαθησιακού υλικού (με τη μορφή της διάλεξης) και στην απομνημόνευσή του. Επομένως, αν και διαφαίνεται μια προτίμηση των φοιτητών/τριών για εναλλακτικούς τρόπους μάθησης (οπτική παρουσίαση, ενεργητική συμμετοχή, κτλ.), τείνουν να υιοθετούν στρατηγικές επεξεργασίας παθητικού τύπου (π.χ., φωνητικές) εξαιτίας της ελλιπούς ενίσχυσης άλλων περισσότερο ενεργητικών στρατηγικών. 16

18 Τέλος, η εφαρμογή στρατηγικών διαφορετικών από τις προβλεπόμενες μπορεί, επίσης, να σημαίνει ότι οι φοιτητές διαθέτουν ένα πλούσιο ρεπερτόριο στρατηγικών τις οποίες μπορούν να εφαρμόζουν διαφοροποιημένα, ανάλογα με τις συνθήκες. Για παράδειγμα, παρόλο που αναφέρουν ότι είναι οπτικοί τύποι, ίσως εκτιμούν ότι τα συγκεκριμένα προβλήματα επιλύονται καλύτερα εφαρμόζοντας φωνητικού τύπου στρατηγικές. Είναι, δηλαδή, ικανοί να εκτιμήσουν τις απαιτήσεις κάθε μαθησιακής συνθήκης και να επιλέξουν τις κατάλληλες στρατηγικές, επιδεικνύοντας ευελιξία και προσαρμοστικότητα (Spoon & Schell 1998). Περαιτέρω έρευνα η οποία να επικεντρώνεται στην εξέταση της χρήσης στρατηγικών σε ποικίλα γνωστικά έργα είναι απαραίτητη, προκείμενου να επιβεβαιωθεί η υπόθεση της ευελιξίας του μαθησιακού στυλ σε φοιτητές που βρίσκονται στα πρώτα χρόνια των σπουδών τους. Η έρευνα θα διευκρινίσει πιθανώς αν η ασυμφωνία που επισημάνθηκε ανάμεσα στα προτιμώμενα μαθησιακά στυλ και τις στρατηγικές οφείλεται στη γνωστική ευελιξία των φοιτητών ή στο γεγονός ότι απλώς δεν έχουν διαμορφώσει σταθερούς τρόπους να μαθαίνουν. 17

19 Πίνακας 1 Τα επικρατέστερα μαθησιακά στυλ στους φοιτητές/τριες Μαθησιακό στυλ Σύνολο (Ν=136) Άνδρες (n=52) Γυναίκες (n=84) Οπτικό 7,24 7,85 6,86 Αισθητικό 6,96 7,04 6,90 Σειριακό 5,82 5,42 6,06 Ενεργητικό 5,58 5,71 5,50 Στοχαστικό 5,40 5,27 5,49 Σφαιρικό 5,15 5,56 4,89 Διαισθητικό 4,04 3,96 4,10 Λεκτικό 3,76 3,15 4,14 Πίνακας 2 Τα τελικά κέντρα των τριών συστάδων και η ανάλυση διακύμανσης των αναφορών των φοιτητών/τριών για τα μαθησιακά στυλ σε σχέση με τις συστάδες Μαθησιακά στυλ Συστάδα 1 Συστάδα 2 Συστάδα 3 df F p Ενεργητικό 5,35 7,12 4, ,718 0,00 Στοχαστικό 5,65 3,88 6, ,406 0,00 Αισθητηριακό 8,12 6,56 4, ,018 0,00 Διαισθητικό 2,88 4,44 6, ,018 0,00 Οπτικό 8,23 8,03 4, ,681 0,00 Λεκτικό 2,77 2,97 6, ,681 0,00 Σειριακό 6,93 3,65 5, ,047 0,00 Σφαιρικό 4,03 7,32 5, ,854 0,00 Μέλη της συστάδας

20 Σχήμα 1 Οι μέσοι όροι των μεταγνωστικών εκτιμήσεων για τους τύπους στρατηγικών που εφαρμόζουν τα μέλη των 3 συστάδων 4,0 3,5 3,0 τύπος στρατηγικών στοχαστικές 2,5 ενεργητικές οπτικές 2,0 φωνητικές σειριακές 1,5 Πρακτικοί Ενεργητικοί Θεωρητικοί σφαιρικές συστάδες μαθησικών στυλ 19

21 Βιβλιογραφία American Association of School Administrators (1991). Learning styles: Putting research and common sense into practice. Arlington, VA. Blum, K. D. (1999). Gender differences in Asynchronous learning in higher education: Learning Styles, participation barriers and communication patterns. Journal of Asynchronous Learning Networks, 3(1). Baddeley, D. (1987). Working memory. New York: Oxford Psychology Series. Briggs Myers & McCaulley, M. (1992). Manual Guide to the development and use of the Myers Briggs Type indicator. Consulting Psychologists Press. Claxton, C. S. & Murrell, P. C. (1996). Learning styles: Implications for improving educational practices. Washington, D.C.: ASHE-ERIC. Curry, L. (1990). A critique of the research on learning styles. Educational Leadership, 48(2), Demetriou, A., Efklides, A., & Platsidou, M. (1993). The architecture and dynamics of developing mind: Experiential structuralism as a frame for unifying cognitive developmental theories. Monographs of the Society of Research in Child Development, Serial No. 234, Vol. 58. Dunn, R. & Dunn, K. (1987). Understanding learning styles and the need for individual diagnosis and prescription. Columbia, CT: The Learner s dimension. Felder, R. M. (1988). Learning styles and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78(7), Felder, R. M. (1989). Meet Your Students: 1. Stan and Nathan. Chem. Engr. Education, 23(2),

22 Felder, R. M. (1990). Meet Your Students: 2. Susan and Glenda. Chem. Engr. Education, 24(1), 7-8. Felder, R. M. (1991a). Meet Your Students: 3. Michelle, Rob, and Art. Chem. Engr. Education, 24(3), Felder, R. M. (1991b). Meet Your Students: 4. Jill an Perry. Chem. Engr. Education, 25(4), Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier-learning and teaching styles in college science education. Journal of College Science Teaching, 23(5), Felder, R. M. (1994). Meet your students: 5. Edward and Irving. Chem. Engr. Education, 28(1), Felder, R. M. (1995). Meet your students: 6. Tony and Frank. Chem. Engr. Education, 29(4), Felder, R. M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism, 6(4), Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78(7), Felder, R. M., & Soloman, B. A. (1999). Index of Learning Styles Questionnaire. Felder, R. M., & Spurlin, J. (2005). Applications, reliability and validity of the Index of Learning Strategies. International Journal of Engineering Education, 21(1), Grasha, T. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles. Alliance Publishers, San Bernadino. Heimllich, J. E., Norland, E. (1994). Developing Teaching Style in Adult Education. Jossy Bass Publishers. San Francisco. 21

23 Jones, C., Reichard, C., & Mohhtari, K. (2003). Are students learning styles discipline specific? Community College Journal and Practice, 27(5), Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2000). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In R. S. Sternberg & L. F. Zhaug (Eds.), Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. NJ: Lawerence Erlbaum. Kuri, N. P. & Truzzi, O. M. S. (2002). Learning styles of freshmen engineering students. Paper presented at the International Conference on Engineering Education, Arlington, VA. McLoughlin, C. (1999). The implications of the research literature on learning styles for the design of instructional material. Australian Journal of Educational Technology, 15(3), Μοntgomery, S. M. (2000). Addressing diverse learning styles through the use of multimedia. Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury/Harper Collins. Philbin, M., Meir, E., Huffman, S. & Bouverie, P. (1995). A survey of gender and learning styles. Sex Roles, 32, Quellette, R. (2000). Learning styles in adult education. Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. David Fulton Publishers, London. 22

24 Severiens, S.E. & ten Dam G. T.M. (1994). Gender differences in learning styles and the need for individual diagnosis and prescription. Columbia, CT: The learner s dimension. Sideridis, G. D. & Tsorbatzoudis, C. (2003). Intra-group motivational analysis of students with learning disabilities: a goal orientation approach. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 1(1), Smullyan, R. (2001). Quel est le title ce le livre? Editions DUNCD. Spoon, J. C. & Schell J. W. (1998). Aligning student learning styles with instructor teaching style. Journal of industrial teacher education 35(2), Taylor, M. (1997). Learning styles. Inquiry, 1(1), Χριστοδούλου, Α., Μπλιούμης, Β., Σταματέλος, Γ., & Μενεξές Γ. (2002). Πολυδιάστατες μέθοδοι ανάλυσης δεδομένων. Φύση και ποιότητα ζωής: Η περίπτωση του Δήμου Κολινδρού-Πιερίας. Στα: Πρακτικά του 10 ου Πανελλήνιου Δασολογικού Συνεδρίου (σελ ). Αθήνα: Εκδ. Γεωτεχνικού Επιμελητηρίου Ελλάδας. Zhenhui, R. (2001). Matching teaching styles with learning styles in East Asian contexts. The internet TESL Journal, TeachingStyles.html 23

25 Learning styles and cognitive problem solving strategies Maria Platsidou & Christina Zagora University of Macedonia Abstract Students have different learning styles, i.e., characteristic strengths and preferences in the ways they take in and process information. The Felder & Silverman (1988) learning style model classifies students in eight learning styles: active, reflective, sensing, intuitive, visual, verbal, sequential, and global. In this study 136 Greek university students were tested with the Index of Learning Style (Felder & Soloman, 1999), pursuing the following aims: (a) to investigate which the prevailing learning styles are in the Greek students, (b) to explore learning style preferences in relation to gender, and (c) to examine if the learning style preference is related with the application of the relevant strategies when solving a problem. Results indicated that students highest preference was the visual and the sensing learning style; they also showed a (lower) preference in the sequential, the active, the reflective, and the global learning style. Gender differences were found only in of the above cases: males showed a higher preference in the visual learning style than females, and females reported a higher preference in the verbal learning style than males. In relation to the strategies that students apply in problem solving, they were found marginally as predicted; students reported a more often use of verbal, reflective, and sequential strategies instead of visual and sensing strategies. This indicates a limited concurrence between the learning styles they prefer and the type of strategies they actually apply to solve a problem. These results are discussed in relation to the previous research data; consequences for improving teaching and learning are also pointed out. Correspondence: Maria Platsidou, Department of Educational & Social Policy, University of Macedonia, Thessaloniki, Greece. Tel platsidu@uom.gr 24