Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου: θεωρητικές αρχές και ενδεικτική εφαρμογή

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Κρήτης Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου: θεωρητικές αρχές και ενδεικτική εφαρμογή Abstract This paper reports on the teaching of vocabulary in a new textbook (Vimata Brosta 1,2), aiming at the teaching of Modern Greek abroad and in particular to Greek-origin adolescents with a fairly good competence in Greek. In this paper we present the methodological principles which were followed in vocabulary selection, presentation and teaching, exemplified through tasks and activities from the book. In view of the age and degree of competence of our target group, we opted for an explicit and intentional teaching approach (cf. Sökmen 1997, Katsimali 2001). Moreover, we made use of Laufer & Hulstijn s model (2001), according to which the degree of the student s task involvement is an important factor contributing to vocabulary retention and learning. 1. Tα εγχειρίδια Βήματα Μπροστά 1 και 2 Στην ανακοίνωση αυτή παρουσιάζονται οι θεωρητικές αρχές για τη διδασκαλία του λεξιλογίου που ακολουθήθηκαν στη συγγραφή των εγχειριδίων Βήματα Μπροστά 1 και Βήματα Μπροστά 2, καθώς και ορισμένα παραδείγματα εφαρμογής τους. Τα εγχειρίδια αυτά αποτελούν τμήμα του εκπαιδευτικού υλικού που παρήχθη το διάστημα 1997 έως το 2004 από ομάδες εργασίας του Εργαστηρίου Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ) του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης, στο πλαίσιο του έργου «Παιδεία Ομογενών». Το έργο, το οποίο χρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Β και Γ Κ.Π.Σ) και το ΥΠ.Ε.Π.Θ., υλοποιήθηκε με την επιστημονική καθοδήγηση του καθηγητή κ. Μ. Δαμανάκη και είχε ως στόχο την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης γλώσσας στο εξωτερικό. Το εκπαιδευτικό υλικό με τον τίτλο Βήματα Μπροστά 1 ανήκει στη σειρά Πράγματα και Γράμματα (που προορίζεται για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης γλώσσας) και αφορά το Τέταρτο επίπεδο ελληνομάθειας (έτσι όπως αυτό έχει οριστεί στα πλαίσια του προγράμματος). Απευθύνεται σε ομογενείς μαθητές εφηβικής ηλικίας με αρκετά ανεπτυγμένη επικοινωνιακή επάρκεια στην Ελληνική. Κύριος 1 Η συγγραφική ομάδα αποτελούνταν από τις Βαρελά Κάντια, Θώμου Παρασκευή, Κασσωτάκη Ειρήνη, Μαυρομανωλάκη Γεωργία και Στύλου Γεωργία, με συντονίστρια την Ασπασία Χατζηδάκη.

2 γλωσσικός σκοπός του υλικού για το επίπεδο αυτό είναι η «καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή για αυτόνομη παραγωγή γραπτού λόγου και της επικοινωνιακής επάρκειας σε επίσημες/ τυπικές καταστάσεις (βλ. «Θεωρητικό Πλαίσιο και Προγράμματα Σπουδών για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά», 2004). Επιμέρους γλωσσικοί στόχοι συμπεριλαμβάνουν την καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών (α) να κατανοούν στο μεγαλύτερο μέρος τους το περιεχόμενο, τον τόνο και τον σκοπό αυθεντικών κειμένων (προφορικών και γραπτών) με ποικίλες λειτουργίες (π.χ. ρεπορτάζ εφημερίδων και δελτία ειδήσεων, διαφημιστικά και πληροφοριακά κείμενα, εκλαϊκευμένα επιστημονικά άρθρα ή εκπομπές, ανακοινώσεις για δρομολόγια μεταφορικών μέσων, κριτικές έργων, κλπ) και (β) να εκφράζονται γραπτώς και προφορικώς για ένα ευρύ φάσμα ζητημάτων με τρόπο κατάλληλο για το επίπεδο ύφους και την περίσταση επικοινωνίας, με αρκετά υψηλό βαθμό συνθετότητας και λεξιλογικού πλούτου. Στοχεύοντας, λοιπόν, σε έναν εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών μας ανάλογο με την ηλικία τους και με δεδομένη την ανομοιομορφία της γλωσσικής εμπειρίας τους, αποφασίσαμε να οργανώσουμε τη διδασκαλία του λεξιλογίου με βάση τον θεματικό άξονα. Έτσι, οι περισσότερες από τις 16 ενότητες του Βήματα Μπροστά 1 και τις 12 του Βήματα Μπροστά 2 αναπτύσσονται γύρω από ένα θέμα (λ.χ. μαγειρική, διατροφή, αθλητισμός, ψώνια, κινηματογράφος, παιχνίδια κλπ). Στην ανακοίνωση αυτή θα παρουσιάσουμε την προσέγγιση την οποία εφαρμόσαμε ως προς τη διδασκαλία του λεξιλογίου, και κυρίως τις αρχές στις οποίες στηριχτήκαμε για την παρουσίαση του υλικού και την εμπέδωσή του μέσα από δραστηριότητες. Η προσέγγιση κινείται στο πλαίσιο της ρητής και εμπρόθετης διδασκαλίας του λεξιλογίου (Κατσιμαλή 2001), αξιοποιεί το μοντέλο των Laufer & Hulstijn (2001) με επίκεντρο τον βαθμό εμπλοκής του μαθητή στη δραστηριότητα, και λαμβάνει υπόψη τις ψυχολογικές συνθήκες οι οποίες, σύμφωνα με τον Nation (2001) παίζουν ρόλο στην εκμάθηση του λεξιλογίου. 2. Ευκαιριακή και εμπρόθετη εκμάθηση/διδασκαλία του λεξιλογίου Σύμφωνα με μία τάση στον χειρισμό του λεξιλογίου κατά τη διδασκαλία μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, προκρίνεται η τυχαία, ευκαιριακή (incidental) εκμάθηση λεξιλογίου μέσω της επαφής του μαθητή με το γλωσσικό υλικό. Για παράδειγμα, αυτή ήταν η προσέγγιση στη διδασκαλία του λεξιλογίου που ακολουθήθηκε στο πλαίσιο της Επικοινωνιακής Προσέγγισης (Sökmen 1997: 237). Η κύρια λεξιλογική δεξιότητα η οποία καλλιεργούνταν συστηματικά ήταν η ανεύρεση της σημασίας των λέξεων μέσω των συμφραζομένων (inferring word meaning from context). Οι φοιτητές καθοδηγούνταν, ώστε κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ενός κειμένου να μαντέψουν τη σημασία των άγνωστων λέξεων. Σε αυτή την περίπτωση, στην πραγματικότητα δεν προωθείται η διδασκαλία λεξιλογίου αυτή καθεαυτή, εφόσον οι μαθητές μαθαίνουν λεξιλόγιο συμπτωματικά, ενώ ο κύριος στόχος τους είναι άλλος (Laufer & Hulstijn 2001: 10). Για παράδειγμα, οι

3 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου μαθητές κατακτούν λεξιλόγιο, όταν διαβάζουν ένα κείμενο και όταν συζητούν προκειμένου να υλοποιήσουν μια δραστηριότητα. Με άλλα λόγια, η διδασκαλία και η εκμάθηση του λεξιλογίου είναι το υποπροϊόν μιας άλλης δραστηριότητας. Αυτή τη διδακτική επιλογή μπορούμε να την ονομάσουμε τυχαία, ευκαιριακή διαχείριση λεξιλογίου. Στον αντίποδα της αντίληψης αυτής βρίσκεται η προσέγγιση που στοχεύει στην εμπρόθετη εκμάθηση λεξιλογίου. Σε μια τέτοια περίσταση μάθησης (intentional learning situation) οι μαθητές γνωρίζουν ότι στόχος τους είναι να μάθουν λέξεις και γνωρίζουν και ποιες ακριβώς είναι οι λέξεις-στόχος. Η εμπρόθετη εκμάθηση λεξιλογίου βρίσκεται σε συνάρτηση με τη συστηματική και οργανωμένη διδασκαλία συγκεκριμένου λεξιλογίου (explicit teaching), με σκοπό την εκμάθησή του (Sökmen 1997: 239). Την ίδια προσέγγιση υποστηρίζει και η Κατσιμαλή (2001) προκειμένου για τα Ελληνόπουλα του εξωτερικού που βρίσκονται σε προχωρημένο επίπεδο ελληνομάθειας. Σύμφωνα με την Κατσιμαλή (2001: 145-6), στη διδακτική πράξη οι αρχάριοι και ψευδοαρχάριοι μαθητές θα πρέπει να ασκούνται κυρίως στη συστηματική παρουσίαση της μορφολογίας, ενώ το λεξιλόγιό τους θα είναι σχετικά περιορισμένο και χρηστικό, οι μαθητές μέσου επιπέδου θα πρέπει να ασκούνται εξίσου σε λεξιλόγιο και δομή, ενώ οι προχωρημένοι μαθητές θα πρέπει να ασκούνται κατεξοχήν στο λεξιλόγιο. Για αυτούς τους μαθητές προκρίνεται η εξολοκλήρου συνειδητή υπόθεση μάθησης (strong explicit learning hypothesis), σύμφωνα με την οποία «όσο πιο ενδελεχής είναι η νοητική διεργασία του λεξιλογίου, τόσο πιο σταθερή και μακροχρόνια θα είναι η μάθησή του» (Κατσιμαλή 2001: 145). Σύμφωνα με τον Ellis (1997), η εκμάθηση της μορφής μιας λέξης ή της μορφής γενικότερα (φωνήματα, συλλαβές, δομή συλλαβών) είναι μια μη συνειδητή διαδικασία. Αντιθέτως, η εκμάθηση της σημασίας των λέξεων συνιστά συνειδητή (explicit) διαδικασία μάθησης. Πρόκειται, δηλαδή, για μια διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής πρέπει να εστιάζει την προσοχή του στα γλωσσικά δεδομένα και στη σύνδεση της μορφής με τη σημασία. Η συνειδητή διαδικασία μάθησης σχετίζεται άμεσα με την διεργασία σε βαθύτερο επίπεδο όσον αφορά το λεξιλόγιο (deep level processing). Αυτή η διεργασία είναι νοητική και σημασιολογική. Για παράδειγμα, αν ο μαθητής δε γνωρίζει τη σημασία μιας λέξης, τότε εφαρμόζει στρατηγικές για την αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με τη λέξη αυτή, κάνει υποθέσεις για τη σημασία της, τις οποίες ελέγχει στη συνέχεια. Στην περίπτωση του διδακτικού υλικού μας, η διδασκαλία δεν ασχολήθηκε καθόλου με θέματα προφοράς και πολύ λίγο με θέματα μορφής. Η προσοχή μας εστιάστηκε στη διδασκαλία της σημασίας λέξεων και μορφημάτων και στη σύνδεση της μορφής των λέξεων με τη σημασία. Εξάλλου, όπως έχει παρατηρήσει και η Μπακάκου- Ορφανού (1996: 56), όταν μιλάμε για λεξιλόγιο μιλάμε κυρίως για σημασία: η σημασία αποτελεί τη βάση δόμησης του λεξιλογίου. Με βάση τα παραπάνω, θεωρήσαμε καταλληλότερη μια συστηματική και εμπρόθετη διδασκαλία του λεξιλογίου.

4 3. Η διδασκαλία του λεξιλογίου στo εγχειρίδιο Βήματα Μπροστά 3.1. Επιλογή του προς διδασκαλία λεξιλογίου Σε κάθε ενότητα των δύο τευχών του Βήματα Μπροστά, τόσο στα κείμενα (αυθεντικά και δημιουργημένα) όσο και στις δραστηριότητες, εμφανίζεται λεξιλόγιο σχετικό με το θέμα της ενότητας αλλά όχι επιλεγμένο εκ των προτέρων για συστηματική διδασκαλία στο σύνολό του. Η έμφαση δίνεται στην εμπρόθετη διδασκαλία ενός υποσυνόλου του λεξιλογίου κάθε ενότητας και στην εμβάθυνση σε αυτό Όψεις της λεξικής γνώσης που διδάχτηκαν Λεξική γνώση Ως γνωστόν, η ίδια η λεξική γνώση, δηλαδή, το τι σημαίνει γνωρίζω μια λέξη είναι πολύπλοκη. Πρέπει να γνωρίζει κανείς, λόγου χάρη, την ακουστική μορφή της λέξης (προφορά), την γραπτή μορφή της λέξης (ορθογραφία), τη μορφολογία της, το συντακτικό σχήμα μέσα στο οποίο λειτουργεί, τη δηλωτική-συνδηλωτική σημασία της λέξης, τις σημασιολογικές σχέσεις που αναπτύσσει με άλλες λέξεις (συνωνυμία, αντωνυμία, υπωνυμία), ενδεχόμενη πολυσημία της λέξης, τη συνδυαστικότητά της με άλλες λέξεις και τους περιορισμούς στη χρήση της (Nation 1990, Ur 1996, Laufer 1997). Η προσέγγισή μας στόχευε στην επιλεκτική παρουσίαση και διδασκαλία κάποιων όψεων της λεξικής γνώσης για συγκεκριμένες ομάδες λέξεων. Εδώ θα αναφερθούν κάποιες από αυτές, χάριν παραδείγματος Σημασιολογικές σχέσεις Στην ενότητα 10 του Βήματα Μπροστά 1, η οποία καλύπτει θεματικά τη μαγειρική, μας δίνεται η αφορμή να διδάξουμε το λεξιλόγιο που αναφέρεται σε σκεύη και υλικά μαγειρικής, αλλά και σε ενέργειες που σχετίζονται με τη μαγειρική. Το παρακάτω παράδειγμα δείχνει το πώς αυτά διδάσκονται μέσα από τη λογική της σχέσης υπερωνυμίας-υπωνυμίας. Καταρχάς, κάποιο λεξιλόγιο παρουσιάζεται για πρώτη φορά μέσα από ένα αυθεντικό κείμενο, μια συνταγή για καρμπονάρα. (Εικόνα 1).

5 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου Μεσολαβεί ένα πλαίσιο που επισημαίνει ότι ειδικά για τη γραπτή απόδοση μιας συνταγής χρησιμοποιούμε συνήθως το α ή το β πληθυντικό πρόσωπο της Οριστικής του Ενεστώτα. Στόχος μας στην ενότητα αυτή δεν είναι μόνον η κατάκτηση λεξιλογικής γνώσης αλλά και η εξοικείωση των μαθητών μας με ένα κειμενικό είδος (συνταγή) που σχετίζεται γενικότερα με την παροχή οδηγιών. Αυτή η πληροφορία εμπεδώνεται στη συνέχεια με την ανάλογη δραστηριότητα στο Τετράδιο Δραστηριοτήτων. (Εικόνα 2)

6 Είτε προτού είτε αφού ασχοληθούν οι μαθητές με τη δραστηριότητα 4, έχουν την ευκαιρία να διαβάσουν στο Βιβλίο του Μαθητή μία ακόμη συνταγή για μακαρόνια με κιμά. Σε αυτήν, όπως και στη δραστηριότητα 4, εμφανίζεται περίπου το ίδιο λεξιλόγιο με τη συνταγή για καρμπονάρα. Εδώ εστιάζουμε την προσοχή μας στη διδασκαλία του λεξιλογίου, εφόσον η συνταγή δε δίνεται με τη μορφή συνεχούς κειμένου αλλά τεμαχισμένη στα εξής τμήματα: υλικά, σκεύη μαγειρικής και βήματα της διαδικασίας. (Εικόνα 3).

7 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου Επιπλέον, κάτω από το κείμενο απεικονίζονται με σκίτσα όλα τα βήματα της διαδικασίας που περιγράφεται, σε μια προσπάθεια διευκόλυνσης της κατανόησης του μηνύματος. Σύμφωνα με την Sökmen (1997: 246-7), αυτή η τεχνική (picture-word association) βοηθά στην απομνημόνευση και στην αποθήκευση λέξεων και μάλιστα με μικρή προσπάθεια. Η λογική της χρήσης υπερώνυμων λέξεων ακολουθείται και στην δραστηριότητα 5 (Εικόνα 4), όπου οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν μία συνταγή με βάση τις λέξεις υλικά, σκεύη μαγειρικής και βήματα.

8 Προκειμένου δε για τα μαγειρικά σκεύη, αυτά αποτελούν ξεχωριστό αντικείμενο προσοχής. Πέντε από τα πιο συνηθισμένα επιλέχτηκαν και παρουσιάζονται σε πλαίσιο λεξιλογίου. (Εικόνα 5) Πολυσημία Έμφαση δόθηκε στην παρουσίαση κάποιων από τα πολύσημα ρήματα 2 (λ.χ. παίρνω, βάζω, ρίχνω, τρώω, χτυπάω) και μάλιστα σε κάποιες από τις σημασίες τους, διότι αποτελούν συνηθισμένο γνώρισμα του απλού, μη τυπικού επιπέδου ύφους και καθιστούν τον λόγο πιο φυσικό. Η προσέγγισή μας αυτή εντάσσεται στην προσπάθεια να πετύχουμε επεξεργασία του νοήματος σε βαθύτερο επίπεδο (deep level processing), πράγμα που διευκολύνει τη μάθηση (Sökmen 1997: 242). Η πολυσημία αντανακλάται άμεσα στη λεξική συνδυαστικότητα του ρήματος. Το ρήμα φέρει μια νέα αλλά συσχετιζόμενη σημασία, όταν συνάπτεται με κάποια ουσιαστικά και μια τρίτη σημασία, όταν συνάπτεται με άλλου τύπου ουσιαστικά 3. Οι επιμέρους σημασίες των πολύσημων ρημάτων παρουσιάζονται μέσα από τη λεξική συνδυαστικότητά τους. 2 Σύμφωνα με την Αντωνίου-Ιωαννίδη (2003), η πολυσημία αφορά τη σύνδεση της μορφής ενός λεξικού αντικειμένου με περισσότερες από μία συσχετιζόμενες σημασίες. Θεωρούμε πολύσημα τα ρήματα που εμφανίζουν πολλά ερμηνεύματα στο λήμμα τους στο λεξικό. 3 Βλέπε λ.χ. Ur 1996, αλλά και Nation 2001, κεφ. 3 και κεφ. 9 για τη σημασία και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας των λεξιλογικών συνάψεων (collocations).

9 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου Το παράδειγμα είναι και πάλι από την ενότητα 10. Η αναφορά της έκφρασης «χτυπάνε το αβγό» σε ένα κείμενο-απόσπασμα από έργο του Ευγένιου Τριβιζά μάς δίνει την αφορμή για να παρουσιάσουμε κάποιες από τις χρήσεις του ρήματος χτυπάω σε ειδικό πλαίσιο. (Εικόνα 6) Αυτές οι σημασίες εξαρτώνται άμεσα από τα συμπληρώματα του ρήματος: χτυπάει το τηλέφωνο/το κουδούνι, χτυπώ το κουδούνι, χτυπάμε τα πόδια, τα χέρια, παλαμάκια. Επίσης, παρουσιάζεται και η διαφορετική σημασία του χτυπάω το πόδι από το χτυπάω στο πόδι. Τα σκίτσα συνεπικουρούν στην κατανόηση της διάκρισης και των διαφόρων σημασιών Η σημασία μορφημάτων Στη βιβλιογραφία (λ.χ. Schmitt 1997: 226, Nation 1990: 168-9, 2001: κεφ.8) τονίζεται η αξία της συνειδητοποίησης του νοήματος που φέρουν τα διαφορετικά τμήματα μιας λέξης για την ανακάλυψη ή την εμπέδωση της σημασίας της και υποστηρίζεται αντίστοιχα η έμφαση, κατά τη διδασκαλία, στην επισήμανση της δομής των καινούριων λέξεων (ρίζες, προθήματα, επιθήματα). Στο πνεύμα αυτό διδάσκουμε σε αρκετές ενότητες τη σημασία παραγωγικών καταλήξεων ή προθημάτων, σε μια προσπάθεια να καταστήσουμε ικανούς τους μαθητές να αναγνωρίζουν άγνωστες λέξεις με τη βοήθεια των συστατικών τους.

10 Για παράδειγμα, στο Βήματα Μπροστά 2 (Ενότητα 2) διδάσκουμε μία βασική σημασία των επιθέτων σε -ινος, -ένιος, -ικός, συγκεκριμένα την ύλη από την οποία είναι φτιαγμένο κάτι (ξύλινος, ασημένιος, μεταλλικός). Ακόμα, στην ενότητα 16 του Βήματα Μπροστά 1, διδάσκονται συστηματικά τα προθήματα α-/αν- και ξε- (το δεύτερο, σε κάποιες από τις σημασίες του) 4. Κατά την παρουσίαση έμφαση δίνεται στη σημασία που προσδίδει το πρόθημα στη λέξη και στη διαφορά που επέρχεται στη σημασία με την επιλογή του ενός ή του άλλου προθήματος (π.χ. ακούραστος-ξεκούραστος). (Εικόνα 7 ) 4 Παρόλο που η σύγχρονη έρευνα κατατάσσει τα προθήματα στην παραγωγή (βλ. λ.χ. Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 1996, Θωμαδάκη 1996), εμείς στο εγχειρίδιο ακολουθήσαμε τη γραμμή της Νεοελληνικής Γραμματικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη που τις ονομάζει σύνθετες λέξεις, επειδή οι εκπαιδευτικοί στους οποίους απευθυνόμαστε είναι εξοικειωμένοι με αυτή την ορολογία.

11 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου 3.3. Oι ψυχολογικές συνθήκες για την εκμάθηση λεξιλογίου και η αξιοποίησή τους Στη διδασκαλία του λεξιλογίου, ιδιαίτερα στην παρουσίαση αλλά και στη διαμόρφωση των δραστηριοτήτων, λάβαμε υπόψη μας τις απόψεις του Nation (2001) σχετικά με τις ψυχολογικές συνθήκες (psychological conditions) για την εκμάθηση λεξιλογίου. Η πρώτη από τις ψυχολογικές διεργασίες κατά τον Nation είναι η εστίαση της προσοχής των μαθητών στην καινούρια λέξη (noticing, Νation 2001: 63-66). Χρειάζεται, λοιπόν, καταρχάς να προσέξει ο μαθητής τη λέξη. Αυτό μπορεί να συμβεί, επειδή έχει ξανασυναντήσει τη λέξη σχετικά πρόσφατα, επειδή του κινεί το ενδιαφέρον λόγω της μορφής της, επειδή είναι απαραίτητη για την κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου, επειδή παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να τραβά την προσοχή (λ.χ. είναι γραμμένη με έντονα γράμματα ή συνοδεύεται από αστερίσκο και επεξήγηση) ή επειδή ο ίδιος ο δάσκαλος του ζητά να μαντέψει το νόημά της από τα συμφραζόμενα ή να την αναζητήσει στο λεξικό. Μία εφαρμογή της παραπάνω συνθήκης συνιστά και η παρουσίαση κάποιου θεματικού λεξιλογίου σε ειδικό πλαίσιο με ροζ χρώμα. Για παράδειγμα, λέξεις που περιγράφουν τρόπους μαγειρέματος κάνουν την εμφάνισή τους καταρχάς μέσα σε ένα αυθεντικό κείμενο (το προαναφερθέν απόσπασμα από έργο του Ευγένιου Τριβιζά) αλλά στη συνέχεια παρουσιάζονται σε ιδιαίτερο πλαίσιο ως ομάδα λέξεων πια. (Εικόνα 8) Η εστίαση της προσοχής συνεπάγεται την αποπλαισιoποίηση (decontextualization) (Νation 2001: 64). Αυτό δε σημαίνει ότι οι προς εκμάθηση λέξεις εμφανίζονται ως μονάδες εκτός κειμένου (συνήθως εμφανίζονται μέσα σε κείμενο) αλλά ότι γίνονται αντικείμενο παρατήρησης και συζήτησης από την τάξη ή και ορίζονται ενδεχομένως. Σε κάθε περίπτωση, ο μαθητής αντιμετωπίζει τη λέξη ως στοιχείο της γλώσσας και όχι ως στοιχείο του κειμένου. Η εμφάνιση κάποιων λέξεων ή άλλων στοιχείων σε πλαίσια εξυπηρετεί αυτήν ακριβώς τη λογική. Η δεύτερη ψυχολογική συνθήκη που πρέπει να ικανοποιείται προκειμένου να εμπεδωθεί μια λέξη είναι η δυνατότητα ανάκλησής της (retrieval) σε σύντομο χρονικό διάστημα. Η ανάκληση μπορεί να είναι προσληπτικού τύπου (όταν ξανασυναντούμε μια λέξη και προσπαθούμε να ανακαλέσουμε το νόημά της) ή παραγωγικού τύπου (όταν θέλουμε να εκφράσουμε κάποιο νόημα και αναζητούμε τη λέξη που συναντήσαμε πρόσφατα και η οποία το εκφράζει) (Νation 2001: 66-68).

12 Συναφής με την ανάκληση είναι και η διεργασία της δημιουργικής χρήσης (creative / generative use) των καινούριων λέξεων. Η διεργασία αυτή αναφέρεται στο τι γίνεται όταν ο μαθητής συναντά ή χρησιμοποιεί μια διδαγμένη λέξη με τρόπο διαφορετικό από την πρώτη συνάντησή της. Οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι μπορεί να αναφέρονται στην εμφάνιση της λέξης με μεταφορική σημασία, σε συνδυασμό με άλλες λέξεις, με ελαφρά διαφοροποιημένο νόημα αλλά και με άλλη μορφή (κλίση). Ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει η ανάκληση για τη συγκράτηση των νέων λέξεων στη μνήμη αλλά και η σημασία της δημιουργικής χρήσης του νέου λεξιλογίου μάς ώθησε στο να οργανώσουμε έτσι τα κείμενα και τις δραστηριότητες ώστε το προς εκμάθηση λεξιλόγιο να εμφανίζεται (ή να γίνεται αντικείμενο αναζήτησης) ξανά και ξανά ώστε να δίνονται επαναλαμβανόμενες ευκαιρίες στους μαθητές να σκεφτούν πάνω στις νέες λέξεις. Για παράδειγμα, στην Ενότητα 10 στοχεύουμε, μεταξύ άλλων, στη διδασκαλία κατηγοριών τροφίμων, φαγητών και τρόπων μαγειρέματος. Όπως φάνηκε και από προηγούμενα παραδείγματα, το λεξιλόγιο αυτό παρουσιάζεται σε διάφορα σημεία της ενότητας στο Βιβλίο του Μαθητή: σε αυθεντικά κείμενα, σε διαλόγους, σε λίστες και σε πλαίσια (ένα μέρος του). Παράλληλα, οι δραστηριότητες ωθούν στη χρήση του σε άλλα συμφραζόμενα και απαιτούν την ανάκλησή του. Παράδειγμα αποτελούν οι δραστηριότητες 11 και 12 της ενότητας (Εικόνες 9 και 10), αλλά και οι δραστηριότητες στο επαναληπτικό τεστ, όπως είναι λ.χ. η δραστηριότητα 5 (Εικόνα 11). (Εικόνα 9)

13 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου (Εικόνα 10) (Εικόνα 11)

14 3.4. Ο βαθμός εμπλοκής στις δραστηριότητες Σχετικά με τις δραστηριότητες, στηριχτήκαμε στους Laufer & Hulstijn (2001), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η απομνημόνευση και η συγκράτηση (retention) των λέξεων στη μνήμη εξαρτώνται από τον βαθμό εμπλοκής του μαθητή στη δραστηριότητα που αντιμετωπίζει (task involvement). Αυτός ο βαθμός εξαρτάται από τρεις παράγοντες: α) Από την ανάγκη (need), δηλαδή από το πόσο ισχυρά κίνητρα έχει ο μαθητής να μάθει την άγνωστη λέξη. Η ανάγκη είναι ελάχιστη, όταν η γνώση της λέξης δεν απαιτείται για να υλοποιηθεί η δραστηριότητα, είναι μέτρια, όταν η λέξη χρειάζεται για την υλοποίηση της δραστηριότητας, και είναι μεγάλη, όταν ο ίδιος ο μαθητής αισθάνεται την επιθυμία να τη μάθει. β) Από την αναζήτηση (search). Δεν υπάρχει αναζήτηση, όταν στα πλαίσια της δραστηριότητας παρέχονται τόσο η μορφή όσο και το περιεχόμενο της λέξης. Η αναζήτηση είναι μέτριου βαθμού, όταν οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να αναζητήσουν τη σημασία μιας λέξης, και είναι υψηλού βαθμού, εάν πρέπει να αναζητήσουν κάποια λέξη (τη μορφή) για να εκφράσουν την έννοια που επιθυμούν. γ) Από την αξιολόγηση (evaluation). Η αξιολόγηση αφορά το εάν η επιλογή μιας λέξης είναι σωστή ή όχι. Ο μαθητής συγκρίνει μια συγκεκριμένη λέξη με άλλες λέξεις με τελικό στόχο την επιλογή της πιο κατάλληλης ή συγκρίνει τις σημασίες της ίδιας λέξης για το ποια είναι κατάλληλη στα συγκεκριμένα συμφραζόμενα. Ο παρακάτω πίνακας δίνει ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων παραγωγής και πρόσληψης γραπτού λόγου (ανάγνωση) με ποικίλους βαθμούς ανάγκης, αναζήτησης και αξιολόγησης (Laufer & Hulstijn 2001: 18) Είδος δραστηριότητας Ανάγκη Αναζήτηση Αξιολόγηση 1. Παραγωγή προτάσεων. Ο δάσκαλος δίνει τις λέξεις στη Γ2 και την ερμηνεία τους στη Γ1. 2. Παραγωγή γραπτού κειμένου. Ο δάσκαλος δίνει τις λέξεις στη Γ1 και όχι στη Γ2. 3. Ελεύθερη παραγωγή γραπτού κειμένου Ανάγνωση με ερωτήσεις. Δίνεται ερμηνεία λέξεων στη Γ1. Οι λέξεις δεν παίζουν ρόλο στην υλοποίηση της δραστηριότητας. 2. Ανάγνωση με ερωτήσεις. Δίνεται ερμηνεία λέξεων στη Γ1. Οι λέξεις παίζουν ρόλο στην υλοποίηση της δραστηριότητας. 3. Ανάγνωση με ερωτήσεις. Οι λέξεις που χρειάζονται αναζητούνται στο λεξικό

15 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου Σε μια δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου στην οποία ο μαθητής έχει να γράψει προτάσεις με καινούριες λέξεις, οι οποίες έχουν επεξηγηθεί από τον δάσκαλο, δεν υπάρχει αναζήτηση, υπάρχει ανάγκη σε μέτριο βαθμό, ενώ υπάρχει ισχυρή αξιολόγηση για τη σωστή και κατάλληλη χρήση των λέξεων στο δημιουργημένο από τον μαθητή περιβάλλον (περίπτωση 1 στον πίνακα). Ο βαθμός εμπλοκής του μαθητή είναι μεγαλύτερος, αν η δραστηριότητα απαιτεί την παραγωγή γραπτού κειμένου, εάν δηλαδή κληθεί να συντάξει ένα κείμενο στο οποίο πρέπει να ενσωματώσει κάποιες λέξεις, τις οποίες ο δάσκαλος δεν έχει δώσει στη δεύτερη αλλά στην πρώτη γλώσσα. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχει μέτρια ανάγκη και αναζήτηση (οι λέξεις πρέπει να αναζητηθούν στη Γ2) και ισχυρή αξιολόγηση (περίπτωση 2 στον πίνακα). Στο 3 του πίνακα ο μαθητής δε γνωρίζει τις λέξεις για τις έννοιες που θέλει να μεταδώσει και τις αναζητά μόνος του στο λεξικό. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχει επιπλέον ισχυρή ανάγκη, ισχυρή αναζήτηση και ισχυρή αξιολόγηση. Η λογική είναι η ίδια, όταν πρόκειται για ανάγνωση κειμένου και δραστηριότητα που ακολουθεί την ανάγνωση (1, 2, 3 στον πίνακα). Οι δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές μας αφορούν διάφορους συνδυασμούς των στοιχείων της ανάγκης, της αναζήτησης και της αξιολόγησης. Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα 5 (βλ. Εικόνα 4 στο ), ο μαθητής πρέπει να ψάξει στο λεξικό να βρει τις λέξεις που δεν ξέρει, προκειμένου να υλοποιήσει τη δραστηριότητα. Στο τρίτο μέρος μάλιστα, αυτό με τα βήματα, καλείται να γράψει αυτές τις λέξεις και να δημιουργήσει φράσεις και προτάσεις. Υπάρχει μέτρια ανάγκη, αναζήτηση και αξιολόγηση εκ μέρους του μαθητή. Αντίστοιχα, στη δραστηριότητα 6 του επαναληπτικού τεστ (Εικόνα 12) ο μαθητής καλείται να γράψει έναν διάλογο με βάση κάποιο σενάριο και να χρησιμοποιήσει λέξεις της επιλογής του που να αναφέρονται σε φαγητά και τρόπους μαγειρέματος. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχει ισχυρό κίνητρο (ανάγκη), μεγάλος βαθμός αναζήτησης, αφού θα αναζητήσει ο ίδιος τις λέξεις στη Γ2, αλλά και μεγάλος βαθμός αξιολόγησης, αφού θα πρέπει να αποφασίσει όχι μόνο το ποιες είναι οι κατάλληλες λέξεις αλλά και το πώς θα τις εντάξει στα κατάλληλα γραμματικά και πραγματολογικά συμφραζόμενα.

16 Ωστόσο, δίνονται και δραστηριότητες όπου ο βαθμός εμπλοκής του μαθητή δεν είναι και τόσο μεγάλος. Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα 10 της ενότητας ο μαθητής καλείται απλώς να ξαναγράψει τα φαγητά που ήδη του δίνονται στην αριστερή στήλη (και τα οποία εμφανίζονται στο κείμενο του Τριβιζά), σε άλλο τύπο, και συγκεκριμένα στην Ονομαστική Ενικού. Πρόκειται για μια δραστηριότητα με μέτρια ανάγκη, καθόλου αναζήτηση και ενδεχομένως καθόλου αξιολόγηση εκ μέρους του μαθητή. Η ύπαρξη τέτοιων δραστηριοτήτων με μικρό βαθμό εμπλοκής εξυπηρετεί και αυτή κάποιον σκοπό: μας επιτρέπει να δίνουμε πολλές ευκαιρίες στους μαθητές για ανάκληση και δημιουργική χρήση του νέου λεξιλογίου. 4. Ανακεφαλαίωση Στην ανακοίνωση αυτή επιχειρήσαμε να παρουσιάσουμε τον προβληματισμό που αναπτύξαμε γύρω από τη διδασκαλία του λεξιλογίου και την εφαρμογή του στην πράξη, μέσα από τη συγγραφή ενός διδακτικού εγχειριδίου. Η προσέγγισή μας αφορούσε την εμπρόθετη και συστηματική διδασκαλία λεξιλογίου, και μάλιστα σε μια προοπτική εμβάθυνσης στη λεξική γνώση.

17 Τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία του λεξιλογίου ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α «Η νεοελληνική σύνθεση». Στο Γ. Κατσιμαλή & Φ. Καβουκόπουλος (εκδ.): Ζητήματα νεοελληνικής γλώσσας. Διδακτική προσέγγιση. Ρέθυμνο: Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Παν/μιο Κρήτης. Αντωνίου-Ιωαννίδη, Μ. 2003: «Πολυσημία: Συχνότητα ανάκλησης και γνωστική υπεροχή των σημασιών». Πρακτικά του 6 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) 2004: «Θεωρητικό Πλαίσιο και Προγράμματα Σπουδών για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά», Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Ellis, N. 1997: «Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class and meaning». Στο N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary, Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Θωμαδάκη, Ε «Παράγωγα στη νέα ελληνική». Στο Γ. Κατσιμαλή & Φ. Καβουκόπουλος (επιμ.): Ζητήματα νεοελληνικής γλώσσας. Διδακτική προσέγγιση. Ρέθυμνο: Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Παν/μιο Κρήτης. Κατσιμαλή, Γ. 2001: «Λεξιλόγιο σε μαθητές Ελληνικών στο εξωτερικό». Στο Προλεγόμενα Αναλυτικού Προγράμματος για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Laufer, B. & J. Hulstijn. 2001: «Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language: The Construct of Task-Induced Involvement». Applied Linguistics 21/1, Μπακάκου-Ορφανού, Α. 1996: «Προβλήματα διδασκαλίας του λεξιλογίου της ελληνικής ως ξένης γλώσσας». Στο Η νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα, προβλήματα διδασκαλίας. Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν. Μπαμπινιώτης, Γ. 1998: Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Nation, I.S.P. 1990: Teaching and learning vocabulary. Rowley, Mass: Newbury House. Nation, I.S.P. 2001: Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N «Vocabulary learning strategies». Στο N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary, Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press Sökmen, A. 1997: «Current trends in teaching second language vocabulary». Στο N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary, Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Ur, P A course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press.