ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Transcript

1 ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ & ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΑΠΟ ΤΟ 995 ΕΩΣ ΣΗΜΕΡΑ. ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΓΙΑΝΝΙΡΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΣΚΟΡΔΟΥΛΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΤΡΑ ΜΑΡΤΙΟΣ 20

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...2 Τι είναι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση...2 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και οι Φυσικές Επιστήμες...3 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα...6 Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης...7 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...0 Στόχοι και Σχεδιασμός της Πειραματικής Πορείας...0 Η αναγκαιότητα της έρευνας...0 Τα ερευνητικά ερωτήματα... Πιλοτική επισκόπηση...2 Επιλογή δείγματος...3 Οι μεταβλητές του δείγματος...5 Αποτελέσματα και Συζήτηση...2 Στάσεις των εκπαιδευτικών προς την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση...2 Υλοποίηση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία...27 Ο ρόλος των καθηγητών Φυσικών Επιστημών...33 Η συνεισφορά των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης...35 Η αντιπροσωπευτικότητα της έρευνας μέσα από τα αποτελέσματα...43 Αξιολόγηση του ερωτηματολογίου...47 Συμπεράσματα...48 Προτάσεις...50 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...53 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α : Πίνακες Δεδομένων...59 Πίνακας επιλεγμένων σχολείων...59 Πίνακας απαντήσεων των εκπαιδευτικών...64 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β : Ερωτηματολόγια

3 Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Τι είναι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Η ιδέα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.) γεννήθηκε σταδιακά στο πλαίσιο του περιβαλλοντικού κινήματος, που αναδύθηκε κατά τις δεκαετίες του 60 και 70. Η γένεση της Π.Ε. δεν προέκυψε ex nihilo, αλλά μπολιάστηκε με τις ιδέες εκπαιδευτικών κινήσεων που ήδη υπήρχαν. Το 968 ιδρύεται στη Βρετανία το Συμβούλιο για την Π.Ε. και εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα της Σουηδίας προγράμματα Π.Ε. Το παράδειγμα της Σουηδίας ακολουθούν και άλλες χώρες της Ευρώπης στα τέλη της δεκαετίας του 60. Η πρώτη διεθνής συνάντηση με θέμα την Π.Ε. πραγματοποιείται στη Νεβάδα των Η.Π.Α το 970, όπου καθιερώνεται διεθνώς ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» και διατυπώνεται ο πρώτος και πλέον έγκυρος ορισμός της. Στη Στοκχόλμη το 972 συνήλθε η πρώτη διακυβερνητική διάσκεψη για το περιβάλλον, στην οποία αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά από τη διεθνή κοινότητα η αναγκαιότητα προώθησης και ενδυνάμωσης της Π.Ε. για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης. Στο πλαίσιο του σχεδίου δράσης που προτάθηκε στη διάσκεψη θεσμοθετήθηκε το Πρόγραμμα των Ηνωμένων Εθνών για το περιβάλλον (U.N.E.P) και εν συνεχεία η U.N.E.S.C.O σε συνεργασία με το U.N.E.P οργάνωσε το Διεθνές Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Δ.Π.Π.Ε). Τα συμπεράσματα του διεθνούς συνεδρίου του Βελιγραδίου (975) διατυπώθηκαν στη «Χάρτα του Βελιγραδίου», όπου ως σκοπός της Π.Ε. καθορίζεται η διάπλαση ενός παγκόσμιου πληθυσμού με συνείδηση και ενδιαφέρον για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, ενός πληθυσμού με γνώσεις, ικανότητες και διάθεση να αγωνιστεί προσωπικά και συλλογικά για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων και να εμποδίσει την εκδήλωση νέων στο μέλλον. Η πρώτη διακυβερνητική διάσκεψη για την Π.Ε. πραγματοποιήθηκε στην Τιφλίδα το 977. Στη διάσκεψη αυτή καθορίστηκαν το περιεχόμενο, οι σκοποί, οι στόχοι, τα χαρακτηριστικά της Π.Ε. και οι βασικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την επίτευξη των στόχων. Η «Διακήρυξη της Τιφλίδας» αποτελεί ορόσημο στην ιστορία και την εξέλιξη της Π.Ε. Με στόχο την προώθηση και εφαρμογή των επιδιώξεων της διάσκεψης οργανώθηκαν και πραγματοποιήθηκαν σε διεθνές επίπεδο σεμινάρια, Κούσουλας Γ. (2002), Μικρός περίπλους στην ιστορία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Φυσικός Κόσμος, τ. 2

4 συζητήσεις, διεθνείς συναντήσεις, πιλοτικά προγράμματα, έρευνες κ.λπ., που είχαν ως αποτέλεσμα την περαιτέρω ανάπτυξη της Π.Ε. σε διεθνές επίπεδο. Το 987 πραγματοποιήθηκε στη Μόσχα το «Διεθνές Συνέδριο για την Π.Ε. και την Επιμόρφωση-Κατάρτιση», κατά τη διάρκεια των εργασιών του οποίου διαπιστώθηκε ότι η Π.Ε. θα είναι αποτελεσματική, αν στοχεύει στη διαμόρφωση ενός νέου παγκόσμιου περιβαλλοντικού ήθους μέσω της διαμόρφωσης νέων στάσεων, συμπεριφορών, αξιών, γνώσεων και δεξιοτήτων των πολιτών. Στα χρόνια που ακολούθησαν η σύνδεση της Π.Ε. με τη «βιώσιμη ανάπτυξη» (sustainable development) τονίζει την ανάγκη της συμφιλίωσης του περιβάλλοντος με την ανάπτυξη 2 και υπογραμμίζει το ρόλο της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση αυτή. Οι διεθνείς διασκέψεις του Ρίο (992) και της Θεσσαλονίκης (997) σηματοδότησαν τη μετονομασία της Π.Ε σε «εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των πολιτών για την αειφορία» και την υιοθέτηση μιας διαφορετικής ατζέντας θεμάτων (ρύπανση, κλιματική αλλαγή, βιοποικιλότητα κ.ά.), η οποία καθιστά την Π.Ε. τμήμα μιας ευρύτερης πολιτικής για τη βιώσιμη ανάπτυξη. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η εισαγωγή των όρων της αειφόρου και της βιώσιμης ανάπτυξης έχει δεχθεί κριτική σε επίπεδο προθέσεων και ερμηνείας 3. H Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και οι Φυσικές Επιστήμες Οι επιστημονικές ανακαλύψεις και η τεχνολογική πρόοδος της σύγχρονης εποχής προκάλεσαν άμεσες αλλαγές στην κοινωνία και το περιβάλλον. Από τη δεκαετία του 970 τέθηκε σε αμφισβήτηση η επιμονή των Φυσικών Επιστημών του σχολείου στην παροχή ακαδημαϊκού χαρακτήρα επιστημονικών γνώσεων. Διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές δεν αποκτούν λειτουργική γνώση που να σχετίζεται με θέματα της καθημερινής ζωής. Άρχισαν τότε να προτείνονται νέοι τρόποι προσέγγισης και διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, ώστε να διερευνώνται και να τονίζονται οι σχέσεις μεταξύ της φύσης, της επιστήμης, της τεχνολογικής καινοτομίας, των κοινωνικών ζητημάτων και των περιβαλλοντικών προβλημάτων 4. Ο προβληματισμός 2 Σιούτη Γ. (998), Βιώσιμη Ανάπτυξη και Προστασία του Περιβάλλοντος,(Στο: Η περιβαλλοντική πολιτική στην Ελλάδα, Σκούρτος Μ., Σοφούλης Κ. (επιμ.), Τυπωθήτω 3 Ρόκος Δ. (2003), Από τη «βιώσιμη» ή «αειφόρο» στην αξιοβίωτη ολοκληρωμένη ανάπτυξη, Εκδοτικός Οίκος Α.Α. Λιβάνη, σ. 55, Αθήνα. 4 Βλ. Παπαδημητρίου Β., Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα, 998, σελ

5 οδήγησε στην υιοθέτηση διαφόρων προγραμμάτων διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, που αναφέρονταν και στο κοινωνικό πλαίσιο της επιστήμης. Ένα τέτοιο πρόγραμμα εφαρμόστηκε στις ΗΠΑ από το 982 με το όνομα STS (Science-Technology-Society) και είχε ως στόχο να εμβαθύνει στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τεχνολογίας και κοινωνίας έχοντας γνωστικές, προσωπικές και κοινωνιολογικές διαστάσεις 5. Με το πρόγραμμα αυτό έγινε μια προσπάθεια να αντιμετωπιστεί η «διαμερισματοποίηση» των επιστημών, που υπαινίσσεται πως η γνώση κατακτάται κατά τομείς, οι οποίοι ενώνονται μεταξύ τους για να φτιάξουν ένα στατικό σύνολο. «Η εικόνα αυτή δε φαίνεται να είναι σωστή και εγκαταλείπεται τελευταία δίνοντας τη θέση της σε μια δυναμική άποψη για τα στοιχεία της γνώσης, η οποία θέλει τα στοιχεία αυτά σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους» 6. Αυτές οι απόψεις έχουν σχέση με το αίτημα της διεπιστημονικότητας και την «όσμωση» μεταξύ των επιστημών. Στα πλαίσια της διεπιστημονικότητας τα προγράμματα τύπου STS εμπλουτίζονται από τις αρχές της δεκαετίας του 990 με τη συνιστώσα του περιβάλλοντος. Ένα πρόγραμμα STSΕ (Science-Technology-Society-Environment), πέρα από τους στόχους για παροχή γνώσεων, απόκτηση δεξιοτήτων και ανάπτυξη αξιών, στοχεύει και στη δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων. Η δράση αυτή προϋποθέτει ικανότητα λήψης αποφάσεων, η οποία με τη σειρά της στηρίζεται στην κριτική σκέψη. Η επιστημονική γνώση και η κατανόηση των αξιών της επιστήμης, της τεχνολογίας, της κοινωνίας και του περιβάλλοντος δίνουν ευκαιρίες στους εκπαιδευόμενους για συζήτηση αντιτιθέμενων παιδαγωγικών θέσεων. Με αυτό το σκεπτικό εισάγεται ένας «κριτικός περιβαλλοντικός αλφαβητισμός», που αξιοποιεί το περιβάλλον ως πλαίσιο μάθησης 7. Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών σε ένα πρόγραμμα STSE είναι προσανατολισμένη στο μαθητή, ο οποίος προσπαθεί να κατανοήσει το κοινωνικό, το τεχνολογικό και το φυσικό περιβάλλον με τις αλληλεξαρτήσεις τους. Τα περιβαλλοντικά προβλήματα μελετώνται μέσα από αυτό το τριπλό πρίσμα, που αναδεικνύει τον ιδιαίτερα σύνθετο χαρακτήρα τους. Κάθε περιβαλλοντικό πρόβλημα έχει κοινωνικές επιπτώσεις και πηγάζει από κάποια εφαρμογή της τεχνολογίας. Η 5 Βλ. Σκορδούλης Κ. & Σωτηράκου Μ., Περιβάλλον, Επιστήμη και Εκπαίδευση, LeaderBooks, Αθήνα, 2005, σελ Γεωργόπουλος Α. & Τσαλίκη Ε., Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: αρχές-φιλοσοφία-μεθοδολογίαπαιχνίδια-ασκήσεις, εκδ. GUTENBERG, Αθήνα, 993, σελ Βλ. Σκορδούλης Κ. & Σωτηράκου Μ., Περιβάλλον, Επιστήμη και Εκπαίδευση, LeaderBooks, Αθήνα, 2005, σελ

6 βαθύτερη γνώση των επιστημονικών εννοιών, με βάση τις οποίες λειτουργεί αυτή η τεχνολογία, την απομυθοποιεί, επιτρέπει τη δημιουργία νέων συσχετισμών στο κοινωνικό πλαίσιο και τελικά ενδέχεται να προσφέρει και λύσεις. Η λήψη της τελικής απόφασης για δράση πάνω στο συγκεκριμένο περιβαλλοντικό πρόβλημα θα συνυπολογίσει όλα αυτά τα δεδομένα και τις διαφορετικές παραμέτρους. Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών μέσα από ένα πρόγραμμα STSE διευρύνει τον ορίζοντα λειτουργίας του καθημερινού κόσμου και επιτρέπει στο μαθητή να σκεφτεί και να αποφασίσει γνωρίζοντας τις μακροπρόθεσμες συνέπειες της απόφασής του. Με αυτή την έννοια έχει ακριβώς τους ίδιους στόχους με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Υπό αυτό το πρίσμα οι Φυσικές Επιστήμες και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχουν κοινές επιδιώξεις και πρακτικές με απώτερους στόχους «τη διαμόρφωση ενός νέου συστήματος αξιών, τη λήψη αποφάσεων, την κριτική σκέψη, τη δραστική διερεύνηση πραγματικών προβλημάτων» 8. Επίσης, είναι φυσικό έχοντας κοινούς στόχους Φυσικές Επιστήμες και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση να χρησιμοποιούν τις ίδιες μεθοδολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις, όπως η βιωματική μάθηση, η εργασία κατά ομάδες, η επίλυση προβλημάτων, η ανακάλυψη, η εποικοδόμηση, η χρήση του φυσικού περιβάλλοντος ως πλαισίου μάθησης 9. Αυτό ισχύει ακόμα κι αν υιοθετήσουμε την άποψη ότι οι Φυσικές Επιστήμες είναι ένα από τα εργαλεία με τα οποία οι μαθητές θα εργαστούν στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Το βασικό σώμα γνώσεων της Οικολογίας, της επιστήμης που περιγράφει το σύνολο των σχέσεων ανάμεσα στους οργανισμούς και στο ανόργανο και οργανικό περιβάλλον, θα προσεγγιστεί σε ένα ευρύτερο πλαίσιο που θα συμπεριλαμβάνει και τον ανθρώπινο παράγοντα. Αυτό ακριβώς κάνει η περιβαλλοντική επιστήμη, που μελετά τις αρχές που διέπουν τη λειτουργία και τη διαχείριση του περιβάλλοντος, αλλά αναζητά και λύσεις για τα προβλήματά του στηριζόμενη στην πολυσυνθετότητα και τις ποικίλες κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και τεχνολογικές διαστάσεις του. Και φυσικά αυτή η μελέτη στηρίζεται στην επιστημονική μέθοδο, έναν τρόπο συγκέντρωσης και αξιολόγησης πληροφοριών, που περιλαμβάνει παρατήρηση, υπόθεση, πειραματισμό, κριτική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, διατύπωση συμπεράσματος και δημοσιοποίηση των 8 Αθανασάκης Α., όπ.π. σελ. 0 9 Βλ. αναλυτική αναφορά στο κεφάλαιο 2.4 της παρούσας εργασίας. 5

7 ευρημάτων, με απώτερο σκοπό τη γενικευμένη εφαρμογή, δηλ. μια πορεία που αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα των Φυσικών Επιστημών 0. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα Στη χώρα μας τα οικολογικά ζητήματα αναδείχτηκαν σχετικά αργά σε σύγκριση με τις βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες της Δύσης. Ωστόσο στις αρχές της δεκαετίας του 70 απασχόλησαν αρχικά επιστημονικούς φορείς και κρατικές υπηρεσίες. Αξίζει να σημειωθεί ότι στην Ελλάδα η ανάπτυξη της Π.Ε. δε διασταυρώθηκε με προϋπάρχουσες ριζοσπαστικές εκπαιδευτικές κινήσεις (Παπαδημητρίου, 2004, 6), ενώ η επιρροή του εγχώριου οικολογικού κινήματος (Δεμερτζής, 993, 76) ήταν αμελητέα. Παρόλα αυτά δεν έλειψε το ενδιαφέρον ανήσυχων και ευαίσθητων εκπαιδευτικών, που πίστευαν σε ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, που θα ξεφεύγει από τις ασφυκτικές δομές της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Το ΥΠΕΠΘ από την πλευρά του, ευθυγραμμιζόμενο με τα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών, δημιούργησε -έστω και καθυστερημένα- τις προϋποθέσεις για την εισαγωγή της Π.Ε. στο αναλυτικό πρόγραμμα. Η Π.Ε. προχώρησε στη φάση της πειραματικής εφαρμογής εθελοντικών προγραμμάτων στα σχολεία ( ), ενώ το 987 δοκιμάστηκε πιλοτικά ο θεσμός των υπεύθυνων Π.Ε., ο οποίος καθιερώθηκε το 990. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80 μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών εμπλέκεται στην εφαρμογή προγραμμάτων Π.Ε., παρόλο που διαπιστώνεται σύγχυση στη θεματολογία και ανεπάρκεια στην επιμόρφωση και το εκπαιδευτικό υλικό. Το 989 διατυπώνεται η επίσημη θέση του ΥΠΕΠΘ για την Π.Ε, ενώ με το νόμο 982/90, θεσμοθετείται η Π.Ε. Συγκεκριμένα η παράγραφος 3 του άρθρου αυτού του νόμου ορίζει ότι: «Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων της Β/θμιας Εκπαίδευσης. Σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό και να δραστηριοποιηθούν με ειδικά προγράμματα, ώστε να συμβάλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισής τους». 0 Βλ. Σκορδούλης Κ., Περιβαλλοντική Φιλοσοφία και Εκπαίδευση, Αθήνα, 2002 και Σκορδούλης Κ. & Σωτηράκου Μ., Περιβάλλον, Επιστήμη και Εκπαίδευση, LeaderBooks, Αθήνα, 2005, σελ Κούση Μ. (2004), Μια κοινωνιολογική θεώρηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων στην Ελλάδα Στο «Η περιβαλλοντική πολιτική στην Ελλάδα», Σκούρτος Μ., Σοφούλης Κ. (επιμ.), σ

8 Με αποφάσεις του Υπουργού Παιδείας καθορίζονται τα πλαίσια και ο τρόπος εφαρμογής και χρηματοδότησης ειδικών προγραμμάτων Π.Ε. Σε κάθε Δ/νση Εκπαίδευσης μπορεί να αποσπάται για τρία χρόνια ένας εκπαιδευτικός με απόφαση του οικείου Νομάρχη ως υπεύθυνος Π.Ε. Τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των υπευθύνων Π.Ε καθορίζονται με αποφάσεις του Υπουργού Παιδείας, που δημοσιεύονται στην εφημερίδα της Κυβερνήσεως. Με όμοιες αποφάσεις μπορούν να ιδρύονται Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και να καθορίζονται οι στόχοι τους καθώς και ο τρόπος στελέχωσης και λειτουργίας τους». Η διάταξη της παραγράφου 3 του άρθρου του νόμου 892/90 εφαρμόζεται αναλόγως και στα σχολεία της Α/θμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με σχετική Υπουργική Απόφαση. Η δεκαετία του 90 χαρακτηρίζεται από τον κεντρικά οργανωμένο σχεδιασμό του ΥΠΕΠΘ, που αφορά στην ανάπτυξη και υποστήριξη σχολικών προγραμμάτων, την ίδρυση και λειτουργία Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ανά την επικράτεια, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού, την ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής θεματολογίας στο αναλυτικό πρόγραμμα και την ανάπτυξη περιφερειακών εθνικών και διεθνών θεματικών δικτύων Π.Ε. (π.χ. «Οικολογικά σχολεία», «Χρυσοπράσινο Φύλλο», κ.ά.). Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Στην Ελλάδα ο θεσμός των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δημιουργείται το 993 με την ίδρυση του πρώτου κέντρου στην Κλειτορία Καλαβρύτων του νομού Αχαΐας. Μετά την επιτυχημένη λειτουργία του ΚΠΕ Κλειτορίας έγινε κατανοητή η ανάγκη ίδρυσης νέων κέντρων. Έτσι, δυο χρόνια αργότερα, το Υπουργείο Παιδείας ιδρύει επτά νέα κέντρα, στην Ακράτα, την Αργυρούπολη Αττικής, την Καστοριά, την Κόνιτσα, το Μουζάκι Καρδίτσας, το Κορδελιό Θεσσαλονίκης και το Σουφλί Έβρου 2. Σήμερα (Νοέμβριος 200), ύστερα από διαδοχικές ιδρύσεις Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ο αριθμός τους ανέρχεται στα 64 [Εικόνα ]. Από το 2004 λειτουργούν κρατικά Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και στην Κύπρο 3. 2 Σύμφωνα με τις υπουργικές αποφάσεις ΥΑ Γ2/329/ και ΥΑ Γ2/2277/ Αραβέλλα Ζαχαρίου, Κώστας Καδής, Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Αναφορά στο Δίκτυο Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο, 4 ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Ναύπλιο, Δεκέμριος

9 Ο ρόλος των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μπορεί να συνοψιστεί στα εξής σημεία: Σχεδιάζουν και υλοποιούν προγράμματα Π.Ε. για σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που επισκέπτονται τις εγκαταστάσεις του εκάστοτε Κέντρου. Οργανώνουν επιμορφωτικά σεμινάρια για εκπαιδευτικούς και ενημερωτικές συναντήσεις για άλλες ενδιαφερόμενες πληθυσμιακές ομάδες. Συνεργάζονται με Πανεπιστήμια και άλλα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, όχι μόνο της Ελλάδας αλλά και του εξωτερικού, για ανταλλαγή πληροφοριών, εμπειριών, εκπαιδευτικού υλικού και στήριξη προγραμμάτων. Δημιουργούν δίκτυα Π.Ε. 4 Παράγουν εκπαιδευτικό υλικό. Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στελεχώνονται από αποσπασμένους εκπαιδευτικούς Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι έχουν ειδικές γνώσεις για το περιβάλλον ή έχουν στο παρελθόν ασχοληθεί με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Σήμερα τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αλλάζουν μορφή και λειτουργία και αναμένεται να μετονομαστούν σε «Κέντρα Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία», που θα υλοποιούν δύο κατηγορίες δραστηριοτήτων: «δράσεις για μαθητές» και «δράσεις δια βίου μάθησης για ενήλικες» 5. 4 Τα Δίκτυα ΠΕ είναι ένα σύνολο σχολείων, τα οποία επεξεργάζονται το ίδιο θέμα Π.Ε. Είναι συνδεδεμένα μεταξύ τους και επικοινωνούν με τη βοήθεια του internet για ανταλλαγή πληροφοριών και υλικού. Κατά καιρούς οργανώνονται εκπαιδευτικές εκδρομές στην έδρα του κάθε σχολείου, όπου και παρουσιάζονται οι εργασίες των μαθητών. Στόχος των Δικτύων Π.Ε. είναι η δημιουργία επεξεργασμένου παιδαγωγικού υλικού για την Π.Ε., η δημιουργία μιας κοινής βάσης δεδομένων για τη συνολική αντιμετώπιση κοινών περιβαλλοντικών προβλημάτων στα πλαίσια της Ατζέντας 2 του Ρίο για την αειφορία, καθώς επίσης και η δημιουργία προϋποθέσεων αποτελεσματικής συμμετοχής σε διεθνή Δίκτυα Π.Ε. (Καλαϊτζίδης, 998). 5 Σύμφωνα με τις 94/ και 942 / επικαιροποιήσεις του Υπουργείου Παιδείας. 8

10 Εικόνα : Κατανομή των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Συντομεύσεις: Π.Ε.: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ΚΠΕ: Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 9

11 B' ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Στόχοι και Σχεδιασμός της Πειραματικής Πορείας Η αναγκαιότητα της έρευνας Στην Ελλάδα η βιβλιογραφία γύρω από το θέμα «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και εκπαιδευτικοί» είναι σχετικά φτωχή και αναφέρεται κυρίως στους παράγοντες που αποτρέπουν τους εκπαιδευτικούς από το να αναλάβουν προγράμματα Π.Ε. 6,7,8,9 και στις γνωστικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών 20,2. Επίσης δεν έχει γίνει συστηματική έρευνα για τη συμβολή των ΚΠΕ στη διάδοση και υποστήριξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία, αλλά και για το βαθμό στον οποίο πετυχαίνουν να μεταδώσουν το περιβαλλοντικό μήνυμα στις τοπικές κοινωνίες. Σήμερα βρισκόμαστε σε ένα κομβικό σημείο, καθώς επιχειρείται η αναδόμηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης πάνω σε μια νέα φιλοσοφία 22. Η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να βοηθήσει στον απολογισμό 20 χρόνων συστηματικής λειτουργίας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, επιχειρείται αφενός να εκτιμηθεί η επίδραση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη σχολική πραγματικότητα και αφετέρου να αξιολογηθεί το έργο των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Παπαδημητρίου Β., (995) Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 22, σ Γούπος Θ., (200), Αξιολόγηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι δραστηριοποιούνται ή θέλουν να δραστηριοποιηθούν με προγράμματα Π.Ε. στο σχολείο, Περιοδικό ΠΕΕΚΠΕ: Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, τ. 2, σελ Παπαναούμ Ζ. (998), Περιβάλλον και εκπαίδευση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών. Μια εμπειρική διερεύνηση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.28 σ Γιαννακάκη Σ., (999), Προβληματισμοί στη διδακτική της Π.Ε., Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 49, σ Παπαδημητρίου Β., (995) Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 22, σ Δημητρίου Α., (2002), Εκπαιδευτικοί της Προσχολικής και Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και περιβαλλοντικά θέματα: Το φαινόμενο του θερμοκηπίου", Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, τ. 2, σ Σύμφωνα με τα αναφερόμενα στο υπ αριθμ.94/ έγγραφο του ΥΠΔΒΜΘ. 23 Για το εγχείρημα των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αφιερώθηκε εκπαιδευτικό προσωπικό αλλά και σημαντικά κονδύλια. Ενδεικτικά, τα έτη απορροφήθηκαν από τα 67 ΚΠΕ της Ελλάδας ευρώ σε 5 μήνες από εθνικούς και κοινοτικούς πόρους, σύμφωνα με τα υπ αριθμ. 4546, 4550 και 4552/ έγγραφα του ΥΠΕΠΘ. 0

12 Ερευνητικά Ερωτήματα Την παρούσα έρευνα απασχόλησαν τα εξής δώδεκα ερευνητικά ερωτήματα: ) Ποιο είναι το ποσοστό των σχολείων που υλοποιούν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης; 2) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι περισσότερο διαδεδομένη στην πρωτοβάθμια ή τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; 3) Ποια είναι η στάση του συνόλου των εκπαιδευτικών προς την περιβαλλοντική εκπαίδευση; 4) Επηρεάζεται η στάση των εκπαιδευτικών προς την περιβαλλοντική εκπαίδευση από το φύλο, τη βαθμίδα εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια) και τον τόπο κατοικίας; 5) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων; 6) Ποιος είναι ο ρόλος των καθηγητών φυσικών επιστημών στο εγχείρημα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης; 7) Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν εκπληρώσει τους στόχους τους μετά από 8 χρόνια λειτουργίας; 8) Ποια είναι η γνώμη των εκπαιδευτικών για το έργο των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης; 9) Οι εκπαιδευτικοί που έχουν επισκεφθεί Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν καλύτερη γνώμη γι αυτά σε σχέση με το γενικό μέσο όρο;

13 0) Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων που βρίσκονται κοντά σε Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν καλύτερη γνώμη γι αυτά σε σχέση με το γενικό μέσο όρο; ) Ποιες δυσκολίες συναντά η διάδοση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης; 2) Ποιες δυσκολίες συναντούν οι εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης; Πιλοτική Επισκόπηση Καθορισμός δείγματος για την πιλοτική επισκόπηση. Στα πρώιμα στάδια αυτής της μελέτης, πριν την κυρίως επισκόπηση, πραγματοποιήθηκε πιλοτική επισκόπηση με δειγματοληψία. Συγκεκριμένα, αυτό το στάδιο της επισκόπησης αφορούσε την προσέγγιση εκπαιδευτικών με εμπειρία σε θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, που μπορούσαν να βοηθήσουν στην οργάνωση και τη διεξαγωγή της έρευνας. Σ αυτή τη φάση δηλαδή πραγματοποιήθηκε «σκόπιμη δειγματοληψία ευκολίας». Σημειώνεται ότι αυτού του είδους η δειγματοληψία χαρακτηρίζεται από το ότι επιλέγονται άτομα προσβάσιμα και διατεθειμένα να εξυπηρετήσουν το σκοπό της έρευνας. Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε δείγμα 7 εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και 6 εκπαιδευτικών της δευτεροβαθμιας εκπαίδευσης. Η συνάντηση με αυτό το δείγμα εκπαιδευτικών αποτέλεσε την πιλοτική έρευνα με την οποία αποκτήθηκε η δυνατότητα να διατυπωθούν με περισσότερη σαφήνεια τα ερευνητικά ερωτήματα και να ελεγχθούν τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν στην κυρίως έρευνα. Η πιλοτική έρευνα επομένως έδωσε σημαντικές πληροφορίες για τον τρόπο δημιουργίας των οργάνων μέτρησης (ερωτηματολογίων κ.λπ.) και γενικά για την υλοποίηση της κυρίως έρευνας (σύνταξη ερευνητικών ερωτημάτων κ.λπ.). Σημειώνεται ότι, πριν γίνει η συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς, ξεκαθαρίστηκε η ακριβής φύση και ο σκοπός της έρευνας. Επίσης, πριν πραγματοποιηθεί η πιλοτική έρευνα-επισκόπηση, καθορίστηκε ο «άξονας» με τα στάδια που θα ακολουθηθούν στη συγκεκριμένη διαδικασία. Στο «μη τυχαίο» δείγμα των 3 εκπαιδευτικών δόθηκαν δοκιμαστικά ερωτηματολόγια σε μια «προσομοίωση» έρευνας και συζητήθηκαν οι ασάφειες και οι πιθανές βελτιώσεις που έπρεπε να γίνουν, ώστε να συσχετιστούν με μεγαλύτερη σαφήνεια οι μεταβλητές με τα ερευνητικά ερωτήματα. 2

14 Επιλογή Δείγματος Τα δεδομένα που χρησιμοποιούνται στις στατιστικές έρευνες σπάνια καλύπτουν το σύνολο των μονάδων ενός πεπερασμένου πληθυσμού. Οι λόγοι ανάγονται, κυρίως, στον πολύ χρόνο και τις δαπάνες που απαιτούνται για τη συγκέντρωση παρατηρήσεων που αναφέρονται σε όλες τις μονάδες ενός μεγάλου πληθυσμού. Η μελέτη των χαρακτηριστικών ενός στατιστικού πληθυσμού θα ήταν επιθυμητή, αλλά είναι δύσκολη. Για τους παραπάνω λόγους η εφαρμοσμένη έρευνα, κατά κανόνα, περιορίζεται σε ένα υποσύνολο του πληθυσμού. Το υποσύνολο αυτό ονομάζεται «δείγμα» και αντιπροσωπεύει συνήθως ένα ποσοστό του αρχικού συνόλου (π.χ. 0%, 5%, 2% ή μικρότερο). Στην παρούσα έρευνα εφαρμόστηκε η μέθοδος της τυχαίας στρωματοποιημένης δειγματοληψίας, βάση της οποίας επιλέχθηκε δείγμα 50 σχολείων της πρωτοβάθμιας και 50 της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η έρευνα φιλοδοξεί να συγκεντρώσει τις απόψεις εκπαιδευτικών, που αντιστοιχεί περίπου στο 0,% του συνόλου. Η επιλογή του δείγματος όσον αφορά τη γεωγραφική κατανομή αλλά και το είδος του σχολείου έγινε με αντιπροσωπευτικό τρόπο, χρησιμοποιώντας την αναγωγή των συγκεκριμένων κατηγοριών στο συνολικό αριθμό των σχολείων της χώρας. Επιλέχθηκαν οκτώ δημόσια Νηπιαγωγεία, σαράντα δημόσια Δημοτικά Σχολεία, δύο ιδιωτικά Δημοτικά Σχολεία, εικοσιτέσσερα δημόσια Γυμνάσια, ένα ιδιωτικό Γυμνάσιο, δεκαέξι δημόσια Λύκεια, ένα ιδιωτικό Λύκειο και οκτώ δημόσια Επαγγελματικά Λύκεια/ ΕΠΑΣ. Χρησιμοποιήθηκαν επικαιροποιημένοι κατάλογοι του Υπουργείου Παιδείας. Η εκπροσώπηση στα σχολεία του δείγματος υπολογίστηκε με βάση το μαθητικό πληθυσμό και όχι τον αριθμό σχολικών μονάδων ή τον αριθμό των εκπαιδευτικών 24. Η επιλογή τυχαίου δείγματος από τις προκαθορισμένες κατηγορίες σχολείων έγινε χρησιμοποιώντας τη μαθηματική συνάρτηση RAND σε κατάλογο σχολείων που είχαν ταξινομηθεί αλφαβητικά με βάση την οδό της ταχυδρομικής τους διεύθυνσης. Η συγκεκριμένη ταξινόμηση επιλέχθηκε για να αυξήσει την τυχαιότητα του δείγματος. Η συνάρτηση RAND, αν και είναι σχεδιασμένη για να εξάγει τυχαία αριθμητικά 24 Εθνική Στατιστική Υπηρεσία της Ελλάδας, Δελτίο Τύπου 3/8/2008, (πρόσβαση 3/2/20) 3

15 αποτελέσματα, δεν παύει να παράγεται από έναν πεπερασμένων λογικών πράξεων μηχανισμό 25. Στο παράρτημα Α παρατίθεται η λίστα με τα σχολεία που προέκυψε από τη διαδικασία τυχαίας επιλογής. Περιγραφή Μεταβλητών του δείγματος Σύμφωνα με τον Κατσίλλη (200) 26 «χαρακτηριστικά που παίρνουν διαφορετικές τιμές για διαφορετικά μέλη του πληθυσμού ονομάζονται μεταβλητές». Γενικά στις έρευνες χρησιμοποιούνται τα εξής είδη μεταβλητών: - Ποιοτικές, των οποίων οι τιμές δεν επιδέχονται μέτρηση και αποτελούν περιγραφές με χρήση ονομάτων (π.χ. καταγωγή, οικογενειακή κατάσταση, φύλο κ.λ.π.). Όλες οι ποιοτικές μεταβλητές είναι διακριτές ή ασυνεχείς, δηλαδή μπορούν να πάρουν μόνο έναν ορισμένο αριθμό τιμών, που αντιστοιχούν στις κατηγορίες των μεταβλητών. - Ποσοτικές, των οποίων οι τιμές είναι αριθμητικές (π.χ. χρόνια υπηρεσίας κ.λ.π.). Οι ποσοτικές μεταβλητές χωρίζονται σε: ι) διακριτές ή ασυνεχείς, όταν παίρνουν μόνο μεμονωμένες αριθμητικές τιμές (π.χ. αριθμός παιδιών σε μια οικογένεια, αριθμός πτυχίων κ.λ.π). ιι) συνεχείς, όταν παίρνουν αριθμητικές τιμές από ευρύ διάστημα τιμών (π.χ. ηλικία). Ωστόσο κατά τη λειτουργικοποίηση μιας έννοιας, για να είναι εφικτή η μέτρησή της από μια προσδιοριστική μεταβλητή, πρέπει να προσδιορίσουμε την κλίμακα μέτρησής της. Έτσι στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας χρησιμοποιούμε τέσσερα είδη κλιμάκων, τις ονομαστικές, τις τακτικές, τις ισοδιαστημικές και τις αναλογικές. Η ταξινόμηση των μεταβλητών γίνεται με βάση τις παραπάνω κλίμακες μέτρησης. Έτσι διακρίνουμε τα ακόλουθα είδη μεταβλητών: - Ονομαστικές ή κατηγορικές, που ταξινομούν αυθαίρετα τα δεδομένα σε κατηγορίες. - Τακτικές ή διατάξιμες, που είναι και ονομαστικές, αλλά επιπλέον καθορίζουν και μια τάξη (σειρά) μεταξύ των κατηγοριών. 25 AM Ferrenberg, DP Landau, Monte Carlo simulations: Hidden errors from good random number generators, Phys. Rev. Lett. 69, (992) 26 Κατσίλλης, Ι. (200). Περιγραφική στατιστική εφαρμοσμένη στις κοινωνικές Επιστήμες και την εκπαίδευση. GUTENBERG, ΑΘΗΝΑ. 4

16 - Ισοδιαστημικές ή μεταβλητές διαστήματος, των οποίων οι τιμές είναι αριθμητικά μετρήσιμες και κατά συνέπεια διατάξιμες, όπως επίσης μετρήσιμη είναι και η διαφορά μεταξύ των τιμών τους. - Αναλογικές, που είναι και ισοδιαστημικές, αλλά υπάρχει το «απόλυτο μηδέν», που δηλώνει την παντελή απουσία αυτού που μετριέται. Οι ισοδιαστημικές και οι αναλογικές μεταβλητές χαρακτηρίζονται ως ποσοτικές μεταβλητές. Επίσης μια ιδιαίτερη κατηγορία, όσον αφορά τη χρήση τους στη στατιστική, αποτελούν οι μεταβλητές με δύο κατηγορίες ή «διπολικές μεταβλητές» και παίρνουν μόνο δύο τιμές (π.χ. 0- ή ΝΑΙ-ΟΧΙ). Παρακάτω παρουσιάζονται και περιγράφονται οι 27 μεταβλητές της παρούσας έρευνας: η) Ειδικότητα: Η παρούσα ονομαστική μεταβλητή αναφέρεται στους κλάδους ΠΕχ (χ=,2,3 ) και στις ομαδοποιημένες ειδικότητες των εκπαιδευτικών που συναντώνται στο τυχαίο δείγμα της έρευνας (π.χ. ΠΕ 70=Δάσκαλοι, ΠΕ0=Θεολόγοι, ΠΕ02=Φιλόλογοι, ΠΕ03=Μαθηματικοί, ΠΕ04=Φυσικοί, Χημικοί, Βιολόγοι, Γεωλόγοι, ΠΕ0=Κοινωνιολόγοι κ.λ.π.). 2η) Έτη υπηρεσίας: Πρόκειται για μια ποσοτική ισοδιαστημική μεταβλητή τύπου ανοικτού πεδίου. Αναμένεται κανονική κατανομή κατά Gauss μεταξύ των άκρων χ= και χ=35. 3η) Φύλο: Το φύλο είναι διπολική μεταβλητή δύο κατηγοριών. Συγκεκριμένα, αναφέρεται στην κατηγορία Άνδρας (κωδικός:) και στη κατηγορία Γυναίκα (κωδικός:2). 4η) Έτη υπηρεσίας: Στην παρούσα τακτική μεταβλητή υπάρχουν τέσσερις κλάσειςκατηγορίες (δεκαετίες) που τοποθετούνται σε μια σειρά (22-30, 3-40, 4-50, 5-60). 5 η ) Θέση: Πρόκειται για ονομαστική μεταβλητή με τέσσερις κατηγορίες: ) Διευθυντής 2) Υποδιευθυντής 3) Μέλος Συλλόγου Διδασκόντων. 5

17 6η) Σπουδές: Με τη συγκεκριμένη ονομαστική μεταβλητή αναφερόμαστε στις σπουδές που έχουν πραγματοποιήσει οι εκπαιδευτικοί μέχρι σήμερα. Έτσι οι κατηγορίες της μεταβλητής είναι: ) Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (υπάρχουν εκπαιδευτικοί με πτυχίο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε Επαγγελματικές Σχολές), 2) Τεχνολογική Εκπαίδευση (Πτυχίο Τ.Ε.Ι.), 3) Πτυχίο Πανεπιστημίου, 4) Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης (Master), 5)Διδακτορικό Δίπλωμα (PhD). 7η) Αντικείμενο και θέμα μεταπτυχιακού τίτλου, εφόσον υπάρχει: Η ονομαστική αυτή μεταβλητή συμπληρώνεται μόνο εφόσον οι απαντήσεις στην ερώτηση 6 είναι χ=4 ή χ=5. Η συγκεκριμένη μεταβλητή ζητείται για να προσθέσει αξιοπιστία στις απαντήσεις της ερώτησης 6. Θα κατηγοριοποιηθεί μόνο αν προκύψει ανάγκη εμβάθυνσης στη συγκεκριμένη μεταβλητή κατά την επεξεργασία του δείγματος. 8 η ) Πόσο απαραίτητη πιστεύετε ότι είναι σήμερα η εκπαίδευση πάνω στα περιβαλλοντικά ζητήματα; Κυκλώστε έναν αριθμό από το 0 (πολύ σημαντική) έως το (ελάχιστα σημαντική): Πρόκειται για μια ποσοτική ισοδιαστημική μεταβλητή, η οποία σχετίζεται με τη στάση των εκπαιδευτικών προς την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Θα χρησιμεύσει για να παραχθούν κανονικές κατανομές αλλά και μέσες τιμές που θα δείχνουν τη στάση του δείγματος των εκπαιδευτικών προς την περιβαλλοντική εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη βαθμίδα, κατηγορία και περιοχή. 9 η ) Θεωρείτε ότι θα σας ήταν χρήσιμο αν είχατε περισσότερη ενημέρωση πάνω σε θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφορία; Πρόκειται για μια διπολική ποσοτική μεταβλητή, που επιδέχεται μόνο δύο απαντήσεις, «ναι» (κωδικός:) ή «όχι» (κωδικός:0). 0 η ) Πιστεύετε ότι είναι καλύτερο η περιβαλλοντική εκπαίδευση στο σχολείο να γίνει υποχρεωτική ή να παραμείνει σε εθελοντική βάση; Πρόκειται επίσης για μια διπολική ποσοτική μεταβλητή, που επιδέχεται μόνο δύο απαντήσεις, «ναι» (κωδικός:) ή «όχι» (κωδικός:0). η ) Ποιες ειδικότητες πιστεύετε ότι είναι πιο κοντά στο αντικείμενο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφορία; 6

18 Είναι μια τακτική ονομαστική μεταβλητή, τις οποίας οι κατηγορίες είναι όμοιες με τη μεταβλητή της («Ειδικότητα»). Ζητείται η διάταξη (σειρά) μεταξύ των κατηγοριών. Οι απαντήσεις είναι υποβοηθούμενες κλειστού τύπου, ενώ υπάρχει και η δυνατότητα ελεύθερης απάντησης. Η συγκεκριμένη ερώτηση απουσιάζει από τα ερωτηματολόγια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω του ότι στα δημοτικά σχολεία υπηρετούν κυρίως δάσκαλοι (ΠΕ 70). 2 η ) Πιστεύετε ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές σας στην καλύτερη κατανόηση των σχολικών μαθημάτων; Κυκλώστε έναν αριθμό από το έως το 0: Η συγκεκριμένη ποσοτική ισοδιαστημική μεταβλητή θα μας βοηθήσει να εξάγουμε συμπεράσματα μέσω κατανομών συχνοτήτων. 3 η ) Με βάση αυτά που γνωρίζετε για τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) πιστεύετε ότι η συνεισφορά τους μέχρι σήμερα ήταν: ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ/ ΜΕΤΡΙΑ/ΑΣΗΜΑΝΤΗ/ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ. Η μεταβλητή 3 έχει σχεδιαστεί ως μια ποσοτική ισοδιαστημική μεταβλητή, όπου ζητείται η αξιολόγηση της συνεισφοράς των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στην οποία όμως υπάρχει η δυνατότητα άρνησης απάντησης σημειώνοντας το πεδίο «δε γνωρίζω». 4 η ) Έχετε παρακολουθήσει σεμινάριο περιβαλλοντικού ή άλλου περιεχομένου σε κάποιο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ); Πρόκειται για μια διπολική ποσοτική μεταβλητή, που επιδέχεται μόνο δύο απαντήσεις, «ναι» (κωδικός:) ή «όχι» (κωδικός:2). 5 η ) Εάν ναι, σε ποιο/ ποια Κέντρο/α Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) και με ποια θεματολογία; Οι 5 α και 5β είναι δυο ποιοτικές μεταβλητές, που συμπληρώνονται μόνο αν η απάντηση στην ερώτηση 4 είναι θετική. 6 η ) Εφόσον έχετε παρακολουθήσει σεμινάριο σε ΚΠΕ, πόσο θεωρείτε ότι σας βοήθησε: Α) Στις παιδαγωγικές σας γνώσεις 7

19 Β) Στην επιστημονική σας κατάρτιση Γ) Στο να αναλαμβάνετε καινοτόμες δραστηριότητες στην τάξη Η ερώτηση παράγει τρεις ποσοτικές ισοδιαστημικές μεταβλητές δέκα σημείων, τις 6 α, 6β και 6γ. 7 η ) Έχει υλοποιηθεί στο σχολείο σας πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης τα τρία (3) τελευταία χρόνια; Η ερώτηση παράγει ποιοτική ασυνεχή μεταβλητή, που μπορεί να λάβει τρεις τιμές: ) Ναι 2) Όχι 3) Δε γνωρίζω. 8 η ) Έχετε αναλάβει ποτέ, πρόσφατα ή παλαιότερα, πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε κάποιο σχολείο; Πρόκειται για μια διπολική ποσοτική μεταβλητή, που επιδέχεται μόνο δύο απαντήσεις, «ναι» (κωδικός:) ή «όχι» (κωδικός:0). 9 η )Εάν όχι, γιατί; (Απαντήστε εδώ μόνο αν απαντήσατε «όχι» στην προηγούμενη ερώτηση). Ποιοτική ασυνεχής μεταβλητή με δυνατότητα ελεύθερης απάντησης. Μπορεί να απαντηθεί με τρεις κλειστού τύπου απαντήσεις (Δεν το θεωρώ απαραίτητο/ Λόγω αυξημένου φόρτου εργασίας/ Δεν έχω εκπαιδευτεί πώς να το κάνω). Υπάρχει επίσης και ένα εναλλακτικό πεδίο απάντησης ανοικτού τύπου, που μπορεί να παράξει ξεχωριστές κατηγορίες απαντήσεων, αν προκύψει η ανάγκη κατά την ποσοτική επεξεργασία του δείγματος. 20 η )Πόσες φορές (πόσα σχολικά έτη) έχετε αναλάβει πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης μέχρι σήμερα και με ποια θεματολογία; Από αυτή την ερώτηση και μετά οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν μόνο αν η απάντηση στην ερώτηση 8 είναι «ναι», δηλαδή μόνο αν έχουν αναλάβει κάποια φορά πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο σχολείο. Η ερώτηση 20 παράγει δυο μεταβλητές: μια ποσοτική ασυνεχή, την 20 α (πόσες φορές έχετε αναλάβει πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης μέχρι σήμερα) και μια ποιοτική, την 20β (με ποια θεματολογία). 8

20 2 η )Τι είδους δυσκολίες αντιμετωπίσατε κατά την υλοποίηση του περιβαλλοντικού προγράμματος; Η παρούσα μεταβλητή είναι ονομαστική και περιλαμβάνει εννέα κλειστού τύπου απαντήσεις και τη δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων και ελεύθερης απάντησης. 22 η )Μετά τη συμμετοχή των μαθητών σε πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης παρατηρήσατε αλλαγή στη συμπεριφορά τους σε κάποιον από τους παρακάτω τομείς; Η παρούσα μεταβλητή είναι ονομαστική και περιλαμβάνει έξι κλειστού τύπου απαντήσεις με τη δυνατότητα πολλαπλών και ελεύθερης απάντησης. 23 η )Πόσο βοήθησε στην εκπαιδευτική διαδικασία η υλοποίηση προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης; Πρόκειται για μια ποσοτική ισοδιαστημική μεταβλητή, η οποία ανιχνεύει τα πιθανά οφέλη της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Οι απαντήσεις δίνονται επιλέγοντας ένα από δέκα ισοδιαστημικά σημεία, δίνοντας μεταβλητές από Χ 23 = (δε βοήθησε καθόλου) έως Χ 23 =0 (βοήθησε πολύ). 24 η )Έχετε πραγματοποιήσει εκπαιδευτική επίσκεψη σε κάποιο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) στα πλαίσια της περιβαλλοντικής σας ομάδας; Η Χ 24 είναι μια διπολική ποσοτική μεταβλητή, που επιδέχεται μόνο δύο απαντήσεις, «ναι» (Χ 24 =) ή «όχι» (Χ 24 =0). 25 η )Εάν ναι, πόσες φορές και σε ποιο/ ποια ΚΠΕ; Η ερώτηση 25 συμπληρώνεται μόνο αν Χ 24 =. Παράγει δυο μεταβλητές: μια ποσοτική ασυνεχή, την 25α (πόσες επισκέψεις σε ΚΠΕ έχετε πραγματοποιήσει) και μια ποιοτική, την 25β (ποια ΚΠΕ έχετε επισκεφθεί). Ως κριτήριο αξιοπιστίας του εκπαιδευτικού που ερωτάται τίθεται ότι, αν Χ 25α =0, τότε το Χ 25β οφείλει να είναι κενό. 9

21 26 η )Εάν όχι, γιατί; Η ερώτηση 26 συμπληρώνεται μόνο αν Χ 24 =0. Είναι ονομαστική μεταβλητή και περιλαμβάνει τέσσερις κλειστού τύπου απαντήσεις και μια ελεύθερη απάντηση. Έχει σχεδιαστεί για να ανιχνεύσει τα εμπόδια που συναντούν οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. 27 η )Πώς αξιολογείτε το ερωτηματολόγιο αυτό σε επίπεδο προθέσεων, συγκρότησης και εμφάνισης; Πρόκειται για μια ποσοτική ισοδιαστημική μεταβλητή, η οποία έχει το χαρακτήρα της αξιολόγησης της ποιότητας του ερωτηματολογίου. Οι απαντήσεις δίνονται επιλέγοντας ένα από δέκα ισοδιαστημικά σημεία, δίνοντας μεταβλητές από Χ 27 = (απαράδεκτο) έως Χ 27 =0 (πολύ καλό). 20

22 Αποτελέσματα και Συζήτηση Στάσεις των εκπαιδευτικών προς την περιβαλλοντική εκπαίδευση Έγινε για πρώτη φορά προσπάθεια να ανιχνευτεί ήταν η γνώμη των εκπαιδευτικών για την αναγκαιότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η ακριβής διατύπωση της ερώτησης στα ερωτηματολόγια είναι η εξής: Πόσο απαραίτητη πιστεύετε ότι είναι σήμερα η εκπαίδευση πάνω στα περιβαλλοντικά ζητήματα; Κυκλώστε έναν αριθμό από το 0 (πολύ σημαντική) έως το (ελάχιστα σημαντική) Οι απαντήσεις κυμάνθηκαν σε ένα εντυπωσιακά υψηλό επίπεδο, με μέσο όρο 9,23 στα 0 όσον αφορά στην αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των μαθητών στα περιβαλλοντικά ζητήματα. Στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών για τη σημασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε δεκαβάθμια κλίμακα, το 0 είναι η δημοφιλέστερη απάντηση με απόλυτη συχνότητα f=65/0 και σχετική συχνότητα 59% (βλέπε Παράρτημα Α ). Αναγκαιότητα ΠΕ ανα φύλο και ανα μορφωτικό επίπεδο Πόσο απαραίτητη πιστεύετε ότι είναι σήμερα η εκπαίδευση πάνω στα περιβαλλοντικά ζητήματα; [Διαβαθμισμένες απαντήσεις με μέγιστο το 0] Γυναίκες Άνδρες 0 9,5 9 8,5 Μεταπτυχιακό Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης Τεχνολογικής Εκπαίδευσης 8 7,5 7 Φύλο Μορφωτικό επίπεδο Σχήμα : Αναγκαιότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ανά φύλο και μορφωτικό επίπεδο 2

23 Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι η αναγκαιότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αυξάνει σύμφωνα με το μορφωτικό επίπεδο. Επίσης είναι υψηλότερη μεταξύ των γυναικών [Σχήμα ], αλλά δεν επηρεάζεται από την ηλικία, τα έτη υπηρεσίας ή την αστικοποίηση της περιοχής. Η αναγκαιότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, όπως καταγράφεται στην παρούσα έρευνα, εμφανίζει ισχυρή συσχέτιση με τη βιβλιογραφικά τεκμηριωμένη έννοια της περιβαλλοντική ευαισθησίας (environmental consciousness). Σε μια σειρά από παλαιότερες έρευνες στο εξωτερικό είναι σταθερό εύρημα η αύξηση της περιβαλλοντικής ευαισθησίας με την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου 27. Επίσης σταθερό εύρημα είναι ότι οι γυναίκες εμφανίζονται περισσότερο περιβαλλοντικά ευαίσθητες από τους άνδρες- αντίθετα δεν υπάρχει σταθερή συσχέτιση της ηλικίας με την περιβαλλοντική ευαισθησία. Συνεπώς, το δείγμα ακολουθεί τα διεθνή πρότυπα του γενικού πληθυσμού σε ό,τι αφορά την παράμετρο που συνδέεται με την περιβαλλοντική ευαισθησία. Επίσης το 98% του δείγματος απαντά ότι θα ήταν χρήσιμο αν είχε περισσότερη ενημέρωση στα θέματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφορία [Σχήμα 2]. Θ εω ρείτε οτι θα σας χρησίμευε αν είχατε περισσότερη ενημέρωση στα θέμ ατα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδ ευσης για την Αειφορία; Όχι 2% Όχι Ναι Ναι 98% Σχήμα 2: Το 98% του δείγματος των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι θα τους ήταν χρήσιμο αν είχαν περισσότερη ενημέρωση στα θέματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφορία. 27 Van Liere, K. and Dunlap, R. E. (980), The Social Basis of Environmental Concern: A Review of Hypotheses, Explanations and Empirical Evidence,,Public Opinion Quarterly, 44,

24 Το 64% των εκπαιδευτικών του δείγματος πιστεύει ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση στο σχολείο θα πρέπει να γίνεται σε υποχρεωτική βάση [Σχήμα 3]. Το ποσοστό αυτό ανεβαίνει στο 77% μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν μεταπτυχιακές σπουδές. [Σχήμα 4] Πιστεύετε ότι είναι καλύτερο η περιβαλλοντική εκπαίδευση στο σχολείο να γίνει υποχρεω τική ή να παραμείνει σε εθελοντική βάση; Εθελοντική 36% Υποχρεωτική Εθελοντική Υποχρεωτική 64% Σχήμα 3: Το 64% του δείγματος των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση θα πρέπει να γίνει υποχρεωτική. Ποσοστό εκπαιδευτικών που θεωρούν ότι η ΠΕ θα πρέπει να είναι υποχρεωτική Μεταπτυχιακό Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΗ Τεχνολογικής Εκπαίδευσης 0% 20% 40% 60% 80% 00% Σχήμα 4: Όσο αυξάνει το μορφωτικό επίπεδο, αυξάνει το ποσοστό των εκπαιδευτικών που πιστεύουν ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να γίνει υποχρεωτική. Μια ειδικού νοήματος ερώτηση έχει να κάνει με το κατά πόσο μπορεί να χρησιμεύσει η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η 23

25 παράμετρος αυτή δεν έχει να κάνει με το πόσο απαραίτητη είναι η περιβαλλοντική εκπαίδευση γενικά, αλλά με το πόσο χρήσιμη είναι στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων. Ζητήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς ισοδιαστημικές διαβαθμισμένες απαντήσεις στο ερώτημα «Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές σας στην καλύτερη κατανόηση των σχολικών μαθημάτων;» με μέγιστο το 0. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η προσλαμβανόμενη χρησιμότητα της Π.Ε. στα σχολικά μαθήματα είναι αρκετά μεγάλη (6,9 στα 0). Υπάρχει διαφοροποίηση ανάλογα με την ειδικότητα των εκπαιδευτικών- οι καθηγητές φυσικών επιστημών είναι η ειδικότητα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τις θετικότερες κρίσεις για τη χρησιμότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων. Οι τεχνολογικές ειδικότητες γενικά θεωρούν λιγότερο χρήσιμη την περιβαλλοντική εκπαίδευση [Σχήμα 5]. Σχήμα 5: Χρησιμότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων ανάλογα με την ειδικότητα, σύμφωνα με τις απαντήσεις στην ερώτηση «Κατά πόσο πιστεύετε ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές σας στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων;» Η χρησιμότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων αυξάνει επίσης με το μορφωτικό επίπεδο [Σχήμα 6]. Η εξάρτηση της χρησιμότητας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από το μορφωτικό επίπεδο δεν είναι τόσο ισχυρή όσο η εξάρτηση της αναγκαιότητας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης [Σχήμα ]. Σε δεύτερη ανάγνωση η εξάρτηση της χρησιμότητας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από το μορφωτικό επίπεδο ενδέχεται να είναι ασήμαντη, γιατί η διαφορά 24

26 εντοπίζεται κυρίως μεταξύ της τεχνολογικής και της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης [Σχήμα 6]. Η διαφορά πιθανότατα δεν οφείλεται στο μορφωτικό επίπεδο αλλά στην κατεύθυνση της εκπαίδευσης. Όπως είδαμε και στο [σχήμα 5], οι εκπαιδευτικοί που έχουν εκπαίδευση τεχνολογικής κατεύθυνσης θεωρούν λιγότερο χρήσιμη την περιβαλλοντική εκπαίδευση για την κατανόηση των σχολικών μαθημάτων. Μεταπτυχιακό ΠΕ Χ ρ η σ ι μ ό ΤΕ Σχήμα 6: Χρησιμότητα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο. Η προσλαμβανόμενη χρησιμότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αυξάνεται με τα χρόνια υπηρεσίας. Οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα έτη υπηρεσίας, οι οποίοι έχουν συσσωρεμένη εκπαιδευτική πείρα, πιστεύουν περισσότερο στη χρησιμότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για την κατανόηση των σχολικών μαθημάτων. Αντίθετα η εμπειρία δε φαίνεται να επηρεάζει τη γνώμη των εκπαιδευτικών για την αναγκαιότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, που παραμένει σταθερά σε υψηλά επίπεδα [Σχήμα 7]. 25

27 Αναγκαιότητα ΠΕ και χρησιμότητα ΠΕ ανά έτη υπηρεσίας Έτη υπηρεσίας Αναγκαιότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Χρησιμότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Πολυωνυμική (Χρησιμότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης) Πολυωνυμική (Αναγκαιότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης) Σχήμα 7: Αναγκαιότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και χρησιμότητα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην κατανόηση των σχολικών μαθημάτων ανά έτη υπηρεσίας. Ολοκληρώνοντας την έρευνα για τις γενικές στάσεις προς την περιβαλλοντική εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για το ποιες ειδικότητες θεωρούν ότι βρίσκονται πιο κοντά στο αντικείμενο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Οι ειδικότητες παρουσιάζονται παρακάτω [Σχήμα 8]. Βαθμός συνάφειας με την περιβαλλοντική εκπαίδευση 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0, 0 Περιβαλ/γοι Γεωπόνοι/ Δασοπόνοι Βιολόγοι Γεωλόγοι Φυσικοί Χημικοί Οικ.Οικονομιας Φιλόλογοι Άλλη Σχήμα 8: Βαθμός συνάφειας με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 26

28 Υλοποίηση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία Η υλοποίηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αναφέρεται στην προαιρετική απόφαση ενός εκπαιδευτικού να αφιερώσει κάποιες εκπαιδευτικές ώρες για την εκπαίδευση μιας ομάδας μαθητών σε περιβαλλοντικά θέματα. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει πώς θα εργαστεί η ομάδα του και αν θα πραγματοποιήσει κάποια εκπαιδευτική εκδρομή ή επίσκεψη. Σε κάθε περίπτωση η διαδικασία καταλήγει στο τέλος της σχολικής χρονιάς σε μια έκθεση, όπου αναφέρονται τα αποτελέσματα της εργασίας της περιβαλλοντικής ομάδας. Η παρούσα έρευνα εστίασε στα εξής σημεία: Στο ποσοστό των εκπαιδευτικών που υλοποιούν προγράμματα Π.Ε. Στους παράγοντες που αποτρέπουν την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών από το να ασχοληθεί με την Π.Ε. Στις δυσκολίες που συναντούν οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν προγράμματα Π.Ε. Το 32,7% των εκπαιδευτικών του δείγματος έχει υλοποιήσει πρόγραμμα Π.Ε. Το μεγαλύτερο ποσοστό (40%) εμφανίζεται μεταξύ των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αντίθετα, μεταξύ των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας το ποσοστό όσων έχουν υλοποιήσει πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης πέφτει στο 30,6%. Η ανελαστικότητα του ωρολογίου προγράμματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ίσως να εξηγεί μέρος αυτής της διαφοράς. Γεγονός είναι πως οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας αναφέρουν την ανελαστικότητα του ωρολογίου προγράμματος ως εμπόδιο σε ποσοστό 58% έναντι 50% της πρωτοβάθμιας. Μια συμπληρωματική εξήγηση είναι η εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης στα Δημοτικά σχολεία, η οποία βοηθά τους εκπαιδευτικούς να αναλαμβάνουν καινοτόμες δραστηριότητες. Από το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών του δείγματος που έχουν υλοποιήσει πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, το 47% έχει πραγματοποιήσει επίσκεψη σε Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ενώ το 53% δεν έχει [Σχήμα 9]. 27

29 Σχήμα 9: Υλοποίηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία και ποσοστό επισκέψεων σε Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Το ποσοστό των εκπαιδευτικών που έχουν αναλάβει πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αυξάνεται γραμμικά με τα έτη υπηρεσίας [Σχήμα 0]. Η συσχέτιση είναι σχεδόν τέλεια γραμμική, όπως φαίνεται από τον πολύ μικρό συντελεστή του δευτεροβάθμιου όρου στην προσέγγιση ελαχίστων τετραγώνων, ο οποίος προσεγγίζει το 0,00005 [Σχήμα 0]. Το ποσοστό υλοποίησης προγράμματος ΠΕ ανεβαίνει από 22% για τους νέους εκπαιδευτικούς με λιγότερα από 5 χρόνια υπηρεσίας σε 50% μεταξύ αυτών που έχουν περισσότερα από 25 χρόνια υπηρεσίας. Οι εκπαιδευτικοί που δεν έχουν αναλάβει πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, οι οποίοι αντιστοιχούν στα 2/3 του δείγματος, ρωτήθηκαν για τις αιτίες αυτής της απροθυμίας [Σχήμα ]. Οι απαντήσεις είχαν αποκλειστικό χαρακτήρα, καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούσαν να διαλέξουν περισσότερες από μια απαντήσεις. Μόνο το 3% αναφέρουν ότι ο λόγος που δεν ανέλαβαν πρόγραμμα Π.Ε. ήταν ότι δεν το θεώρησαν απαραίτητο. Το 52% ανέφερε τον αυξημένο φόρτο εργασίας ως αποτρεπτικό παράγοντα για την ανάληψη προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Το 28% αναφέρουν ως αποτρεπτικό παράγοντα το ότι δεν έχουν εκπαιδευτεί για τον τρόπο υλοποίησής του- το μεγάλο αυτό ποσοστό φανερώνει τις προοπτικές εξάπλωσης της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αν επεκταθεί η σχετική επιμόρφωση προς τους εκπαιδευτικούς. Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζει το 7%, που απαντούν αυθόρμητα ως αποτρεπτικό παράγοντα το ότι 28