ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ-ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕ ΤΙΤΛΟ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΤΟΜΕΑΣ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ» Διπλωματική εργασία Θέμα: Ψυχομετρική και παιδαγωγική αξιολόγηση μαθητών προσχολικής ηλικίας σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και νοητική ανεπάρκεια. Psychometric and educational evaluation of preschool children at risk for learning and intellectual disabilities ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΣΟΦΙΑ ΚΡΙΤΟΓΛΟΥ (Α.Μ.:222) Τριμελής επιτροπή:βουγιούκας Κωνσταντίνος λέκτορας,απθ(επιβλέπων),τζουριάδου Μαρία καθηγήτρια, ΑΠΘ, Μπάρμπας Γεώργιος επίκουρος καθηγητής,απθ Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η

2 . ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον καθηγητή μου κ. Βουγιούκα Κωνσταντίνο για την αμέριστη κατανόηση που έδειξε και τη δυνατότητα που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον ζήτημα. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές αυτού του μεταπτυχιακού προγράμματος καθώς ήταν τιμή να βρεθώ κοντά τους. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένεια μου για την απεριόριστη στήριξη, και ιδιαίτερα το σύζυγο και τον υιό μου για την υπομονή και πίστη που δείχνουν στις προσπάθειες μου. 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας. Η έρευνα αυτή επικεντρώνεται στα εξής ερωτήματα: i)σχετίζεται η παιδαγωγική αξιολόγηση με την ψυχομετρική, για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια,ii) διαφοροποιούνται τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια, iii) υφίσταται κάποιου είδους διακύμανση στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τις δύο κατηγορίες παιδιών. Το δείγμα για τους σκοπούς της έρευνας ήταν 48 παιδιά προσχολικής ηλικίας, 24 σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και 24 σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν για την μαθησιακή τους επάρκεια από το Detroit test of Learning Aptitude ενώ στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί τους απάντησαν σε ένα ανιχνευτικό κριτήριο για να ελεγχθεί η συσχέτιση των δύο αξιολογήσεων. Βρέθηκε ότι ενώ υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο ειδών αξιολόγησης δημιουργούνται ερωτήματα γύρω από το πολύ σημαντικό ζήτημα της αξιολόγησης. Στο θεωρητικό μέρος αναλύονται όσα θεωρητικά ζητήματα σχετίζονται με την παρούσα εργασία, οι μαθησιακές δυσκολίες, η νοητική ανεπάρκεια και η αξιολόγηση, αλλά και όσα βοηθούν στην καλύτερη και πιο ολοκληρωμένη αντιμετώπιση του ζητήματος. Στη συνέχεια παρουσιάζεται το ερευνητικό μέρος, στο οποίο αναλύεται η μεθοδολογία της έρευνας μας αλλά και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων και η συζήτηση των τελικών συμπερασμάτων. 3

4 ABSTRACT This research is part of my dissertation. It is focused on the above questions: i) is pedagogical assessment related to the psychometric assessement, for preschool children at risk for learning disabilities and for those at risk for intellectual disabillities, ii) do the results from the pedagogical assessment for preschool children at risk for learning disabilities differ from the results for preschool children at risk for intellectual disabilities), iii) is there any discrepancy between the results of the two groups> The sample research consisted of48 preschool age children, 24 at risk for learning disabilities. and 24 at risk for intellectual disabilities., who were assessed for their learning aptitude with the Detroit test of Learning Aptitude, and then their teachers completed checklist so we could check the association between the two different assements. It was found that even if there is some kind of association between the two kinds of assessments, there are many questions regarding children s assessment. In the theoretical part of the dissertation the theoretical issues that are related to this research are analysed, including learning and intellectual disabilities, and the assessment of them. Then, the research part follows in which the methodology is analysed, the results are presented and finally the discussion of the findings is given. 4

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 II. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 9 Κεφάλαιο 1 ο : Οι μαθησιακές δυσκολίες Έννοιες και ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών Οι όροι «νοημοσύνη», «ικανότητα», «επίδοση» και «επάρκεια» Αίτια των μαθησιακών δυσκολιών Κοινωνικο-συναισθηματικά χαρακτηριστικά νηπίων με μαθησιακές δυσκολίες Διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών Κεφάλαιο 2 ο : Νοητική Ανεπάρκεια Ορισμοί νοητικής ανεπάρκειας Εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Κοινωνικά χαρακτηριστικά ατόμων με νοητική ανεπάρκεια (Ν.Α.) Κεφάλαιο 3 ο : Αξιολόγηση Παραπομπή για αξιολόγηση του μαθητή Αξιολόγηση του μαθητή Ψυχομετρική αξιολόγηση Παιδαγωγική αξιολόγηση Ανταπόκριση στην παρέμβαση Η υπερδιάγνωση των μαθητών με Μ.Δ III. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 4 ο : Μεθοδολογία της έρευνας Ο σκοπός της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Περιγραφή κριτηρίου Detroit Ανιχνευτικό Checklist μαθησιακών δυσκολιών για την παιδαγωγική αξιολόγηση Στατιστική ανάλυση Διαδικασία της έρευνας Συλλογή και επεξεργασία δεδομένων Περιορισμοί της έρευνας Κεφάλαιο 5 ο : Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσμάτων Παρουσίαση αποτελεσμάτων Συσχέτιση του ψυχομετρικού κριτηρίου (Detroit) με τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης (checklist) των νηπιαγωγών ανά κατηγορία μαθητών Σύγκριση αποτελεσμάτων της παιδαγωγικής αξιολόγησης(checklist) για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια

6 5.1.3 Έλεγχος διακύμανσης στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης(checklist) για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια Συζήτηση αποτελεσμάτων Συμπεράσματα Προτάσεις Βιβλιογραφία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

7 I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ψάχνοντας κανείς, μπορεί να βρει πολλές αιτίες που προκαλούν σχολικές δυσκολίες, δηλαδή προβλήματα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς. Όμως το που οφείλονται οι δυσκολίες αυτές είναι ένα ερώτημα με πολλές απαντήσεις, σε χαμηλό νοητικό δυναμικό, σε δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον, σε ακατάλληλο κοινωνικό πλαίσιο, σε προβλήματα υγείας, είναι κάποιες από τις πιθανές απαντήσεις (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Οι μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) αποτελούν μία από τις κατηγορίες αυτών των σχολικών δυσκολιών και όπως προκύπτει ένα σημαντικό πεδίο για την ειδική αγωγή αλλά και το ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς αφορούν ένα σημαντικό και αυξανόμενο ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού και αντιπροσωπεύουν το μισό περίπου του συνόλου των μαθητών που αξιολογούνται ως «μαθητές ειδικής αγωγής». Οι ΜΔ αποτέλεσαν μέχρι σήμερα πεδίο έντονης αντιπαράθεσης. Ο ορισμός, η φύση και η διάγνωση των ΜΔ αποτέλεσαν τους βασικούς τομείς αντιπαράθεσης (Sternberg, 1999). Όπως παρατηρεί η Τζουριάδου (2011) όταν ένας ορισμός είναι αόριστος και στερείται ακρίβειας, τότε τα όρια του επιστημονικού του πεδίου είναι «άμορφα». Το γεγονός αυτό επιτρέπει να παρεισφρύουν και άλλες περιπτώσεις διαταραχών στην ίδια κατηγορία. Ανησυχίες έχουν εκφραστεί στις Η.Π.Α σε τοπικό και εθνικό επίπεδο εξ αιτίας της διαρκούς αύξησης του αριθμού των μαθητών με Μ.Δ. (Lyon, et al., 2001). Η νοητική ανεπάρκεια αποτελεί άλλο ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, το οποίο συναντάται πολύ συχνά σε όλα τα πλαίσια πλέον, με πολλές μορφές, «ταμπέλες» και υπό συζήτηση στάσεις. Τα αίτια της νοητικής ανεπάρκειας, οι τύποι της, οι συνέπειες της και τα χαρακτηριστικά της ποικίλλουν από περίπτωση σε περίπτωση και από ερευνητή σε ερευνητή. Σε ένα περιβάλλον τόσο θολό, σχετικά με τα αίτια, τους ορισμούς, τους τρόπους αντιμετώπισης και παρέμβασης δημιουργούνται πολλά ερωτήματα στην προσπάθεια κατανόησης τους. Ένα από αυτά είναι το πότε η αξιολόγηση είναι σωστή, βάσιμη και ολοκληρωμένη; Υπάρχουν οι κατάλληλες γνωστικές βάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού προσωπικού ώστε να αξιολογήσουν σωστά την ύπαρξη ή όχι της νοητικής ανεπάρκειας ή των μαθησιακών δυσκολιών; Αυτός είναι και ο σκοπός της παρούσας εργασίας, να εξετάσουμε δηλαδή αν η παιδαγωγική αξιολόγηση συμπίπτει με την ψυχομετρική, έχοντας ως βασική αρχή στην εργασία αυτή πως η σωστή 7

8 αξιολόγηση είναι η αρχή και το τέλος σε μία σωστή παρέμβαση και κατ επέκταση σε μία καλύτερη ζωή. Από κει και πέρα προκύπτουν και άλλα ζητήματα όπως, αν δε συμπίπτουν για ποιους λόγους, σε ποιους τομείς, και άλλα σημαντικά ερωτήματα των οποίων τις απαντήσεις θα αναζητήσουμε μέσα στην εργασία αυτή. Το κίνητρο για τη διεξαγωγή της έρευνας αυτής δόθηκε μέσα από την ήδη υπάρχουσα βιβλιογραφία. Ο τομέας της αξιολόγησης είναι δυναμικός και συνεχώς εξελισσόμενος τομέας, ο οποίος παίρνει όλο και πιο σημαντικό ρόλο στην πορεία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μέσα από μία σωστή και ολοκληρωμένη αξιολόγηση προκύπτει η σωστή διάγνωση από την οποία εξαρτάται σε μεγάλο επίπεδο και η ζωή του μαθητή. Είναι πολύ σημαντικό όμως, πως παρόλο που είναι τόσο βασική η αξιολόγηση δεν υπάρχει πληθώρα ερευνών σχετικά με τα διάφορα είδη της αξιολόγησης και τη σχέση τους. Ειδικά στην προσχολική ηλικία, οι έρευνες ήταν πολύ λίγες και όχι άμεσα σχετιζόμενες με το θέμα που εξετάζουμε. Κρίνεται λοιπόν, αναγκαία η περαιτέρω διερεύνηση του ζητήματος, ειδικά στην προσχολική ηλικία που ακόμη τα συμπτώματα των δυσκολιών δεν έχουν ξεκαθαρίσει πλήρως. Για τους παραπάνω λόγους αλλά και επειδή η αξιολόγηση και μάλιστα στην προσχολική ηλικία βρίσκεται μέσα στο επιστημονικό πλαίσιο που με ενδιαφέρει, επέλεξα να κάνω αυτήν την εργασία. Αφενός ήθελα να ερευνήσω βαθύτερα το ζήτημα της αξιολόγησης αλλά και το κατά πόσο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να προσδιορίσουν τις δυσκολίες των μαθητών τους. 8

9 II. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 1 ο : Οι μαθησιακές δυσκολίες 1.1 Έννοιες και ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών Με την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πολλά παιδιά, τα οποία ως τότε δεν φοιτούσαν στο σχολείο, εντάχθηκαν στο χώρο της εκπαίδευσης. Οι τάξεις δηλαδή αποτελούνται πλέον από ετερογενή πληθυσμό μαθητών με διαφορετικές απαιτήσεις, ικανότητες, περιβάλλοντα κι επιδόσεις. Πολλοί από τους μαθητές αυτούς αντιμετώπισαν δυσκολίες στη μάθηση, χαμηλή επίδοση όπως και ποικίλα ψυχοκοινωνικά και συμπεριφορικά προβλήματα. Οι αιτιολογικοί παράγοντες των δυσκολιών αυτών ποικίλουν και αφορούν, είτε σε ατομικούς παράγοντες, γνωστικούς, ιατρικούς, ψυχοκοινωνικούς, είτε σε παράγοντες που σχετίζονται με τη λειτουργία του σχολικού θεσμού. Ταυτόχρονα, το εκπαιδευτικό σύστημα είχε πια να αντιμετωπίσει ένα νέο σύνθετο φαινόμενο, το πρόβλημα των σχολικών δυσκολιών. Το φαινόμενο των σχολικών δυσκολιών αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί ένα μεγάλο τομέα μελέτης για τον κλάδο της εκπαίδευσης. Σύμφωνα και με διεθνή ερευνητικά στοιχεία, οι σχολικές δυσκολίες αγγίζουν το 20%, 30% ή ακόμη και 50% του μαθητικού πληθυσμού (Gallagher, 1982, Kaplan & Sadock, 1985, Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991, Keogh & MacMillan, 1996). Αξίζει να αναφερθεί πως εκτός από την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την ένταξη ομάδων μαθητών στη γενική εκπαίδευση, σημαντικό είναι και το ξεκίνημα των μικρών παιδιών στο σχολείο. Τα παιδιά αυτά έρχονται αντιμέτωπα με μία νέα πραγματικότητα, τη σχολική, την οποία θα πρέπει να διαχειριστούν και να αντιμετωπίσουν όσο πιο αποτελεσματικά γίνεται. Η διαχείριση της σχολικής πραγματικότητας περιλαμβάνει και την ομάδα των συμμαθητών, τους οποίους πρέπει να αντιμετωπίσουν, να ανταγωνιστούν, να δείξουν ότι μπορούν να μάθουν και να γίνουν καλοί μαθητές. Μερικά από αυτά τα παιδιά, χωρίς εμφανή νοητικά, συναισθηματικά ή άλλα αναπτυξιακά προβλήματα, δεν καταφέρνουν να ανταποκριθούν στη σχολική διαδικασία, με ότι αυτή περιλαμβάνει. Δυσκολεύονται γνωστικά και μαθησιακά με αποτέλεσμα την υποεπίδοση ή/και την αποτυχία, και την ένταξη τους στην ομάδα των μαθητών που αντιμετωπίζουν σχολικές δυσκολίες, όπως αυτή η ομάδα αναφέρθηκε νωρίτερα (Τζουριάδου, 2004). 9

10 Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν αξιοποιούν το γνωστικό τους δυναμικό, αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία ή και αδυναμία να παρακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης τους (όπως αυτό διατυπώνεται και χωρίς προσαρμογές) και συνήθως οδηγούνται σε σχολική υποεπίδοση. Για να διαπιστωθεί το είδος και η σοβαρότητα των δυσκολιών αυτών απαιτείται συνολική αξιολόγηση, η οποία πρέπει να βασίζεται στη διεπιστημονικότητα και στο συνδυασμό των διαφόρων περιβαλλόντων στα οποία το παιδί υπάρχει (Μπάρμπας, 2002). Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να οφείλονται σε διάφορους παράγοντες που αφορούν στο ίδιο το παιδί, σε συναισθηματικούς, ψυχοκοινωνικούς, γνωστικούς, ιατρικούς αλλά και σε παράγοντες που σχετίζονται με την κοινωνική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου (Torgesen & Dice, 1980, Kavale & Nye, 1981). To φαινόμενο των Μ.Δ. ειδικούς από διαφορετικούς κλάδους για παραπάνω από 100 χρόνια. Τον 19 ο αιώνα γιατροί είχαν παρατηρήσει δυσκολίες ανάγνωσης σε ασθενείς τους. Το 1887 ο καθηγητής Berlin του Πανεπιστημίου της Στουτγκάρδης πρώτος πρότεινε τον όρο «δυσλεξία». Το 1937 ο Αμερικανός Orton εισήγαγε τον όρο «στρεφοσυμβολία», για να περιγράψει χαρακτηριστικά δυσλεξικών παιδιών, όπως η γραφή και η ανάγνωση με αντίθετη κατεύθυνση (Στασινός, 1999). Οι μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) αποτελούν μία από τις βασικές κατηγορίες των σχολικών δυσκολιών και είναι ένα φαινόμενο στο σχολικό περιβάλλον που σχετίζεται άμεσα με την επίδοση των μαθητών και αφορά όλο και μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών με το πέρασμα των χρόνων. Οι μαθητές με Μ.Δ. αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα Ειδικών Αναγκών τόσο στα ελληνικά δεδομένα όσο και διεθνώς. Έρευνες έχουν δείξει ότι περισσότεροι από τους μισούς μαθητές που φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) έχουν διάγνωση Μ.Δ. (Παντελιάδου, 2004). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» είναι ένας όρος που φέρει μεγάλες προκλήσεις. Μία από αυτές είναι ο ορισμός αυτής της ομάδας σχολικών δυσκολιών. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα εξελικτικών διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση του προσληπτικού λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Παρόλο που έχουν διατυπωθεί επίσημοι ορισμοί, δεν έχει γίνει κατανοητή η φύση και η ερμηνεία τους, καθώς ακόμη δεν έχει βρεθεί η αιτιώδης σχέση μεταξύ φαινομενολογίας των μαθησιακών δυσκολιών και των παραγόντων που την προκαλούν (Τζουριάδου, 2011). 10

11 Με αφετηρία το 1962 και τον Kirk, έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί για τις Μ.Δ. Ο Kirk λοιπόν, όρισε το 1962 τις μαθησιακές δυσκολίες ως: «μια καθυστέρηση, διαταραχή ή επιβράδυνση στην ανάπτυξη σε μια ή περισσότερες από τις διαδικασίες λόγου, γλώσσας, ανάγνωσης, ορθογραφίας ή αριθμητικής που είναι αποτέλεσμα πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή/και διαταραχών συναισθηματικών και συμπεριφοράς και δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής ανεπάρκειας, αισθητηριακών προβλημάτων, πολιτισμικών παραγόντων και παραγόντων διδασκαλίας» (Kirk, 1962: 263). Αυτός ο ορισμός αποτελεί τον πιο παιδαγωγικοκεντρικό ορισμό, και υιοθετήθηκε από πολλούς στη συνέχεια ή έγινε βάση ώστε να εξελιχθεί και να δημιουργηθεί κάποιος ακόμη πιο συγκεκριμένος και ολοκληρωμένος ορισμός (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Άλλος πολύ σημαντικός ορισμός είναι αυτός που δόθηκε κάποια χρόνια αργότερα από τον Hammil και το National Joint Committee on Learning Disabilities, όπου κατέληξαν σε κάποιες αναθεωρήσεις μετά από πολυετή έρευνα. O Hammil ήταν αυτός που πρότεινε τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» και σχετικά με τον ορισμό έκανε τις εξής παρατηρήσεις (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991): i. Οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν ετερογενή ομάδα διαταραχών που αναφέρονται στην εκμάθηση και χρήση των λειτουργιών του λόγου, των ικανοτήτων ανάγνωσης, γραφής, λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Άτομα με αυτές τις δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στην αυτορρύθμιση, τον αυτό-έλεγχο με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στην κοινωνική αντίληψη και αλληλεπίδραση. ii. Προσθέτει τη χρήση του όρου «άτομα» καθώς η λέξη «παιδιά» περιορίζει την ομάδα αυτών των ατόμων ηλικιακά στα σχολικά χρόνια αφήνοντας τα προσχολικά χρόνια αλλά και την ενήλικη ζωή. iii. Σε σχέση με την αιτιολογία δίνεται έμφαση σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος που έχει τη βάση της σε εγγενείς διαδικασίες εκμάθησης και χρήσης των πληροφοριών. Για πρώτη φορά δίνεται επίσης μεγάλη σημασία στη σχέση αυτού που μαθαίνει και στο περιβάλλον μάθησης. iv. Οι Μ.Δ. δεν πρέπει να ταυτίζονται με τις πολλαπλές αναπηρίες ή με άλλες ανεπάρκειες, αν και αυτό δεν αποκλείει την περίπτωση συνύπαρξής των. Το National Joint Committee on Learning Disabilities συμπερασματικά καταλήγει, όπως αναφέρουν και οι Μαρκοβίτης και Τζουριάδου (1991) Μαθησιακές 11

12 δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και σε άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα όπως η πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκή διδασκαλία, κ.τ.λ.» (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991:17). Ο τελευταίος και πιο πρόσφατος ορισμός είναι αυτός του IDEA (Individuals with Disabilities Improvement Act, 2004): «Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη κατανόηση ή χρήση του λόγου προφορικού ή γραπτού και μπορεί να εκδηλώνονται ως ανεπαρκής ικανότητα πρόσληψης, συλλογισμού, λόγου, γραφής, ορθογραφίας ή μαθηματικών. Η διαταραχή περιλαμβάνει καταστάσεις όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Δε συμπεριλαμβάνει προβλήματα μάθησης που πρωταρχικά είναι αποτέλεσμα οπτικών, ακουστικών ή κινητικών ανεπαρκειών, νοητικής ανεπάρκειας, συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών αντίξοων συνθηκών.» Παρά τις ομοιότητες των δύο ορισμών που έχουν διατυπωθεί από το IDEA και το NJCLD κανένας δεν υιοθετήθηκε διεθνώς, γιατί κανένας δεν έδωσε σαφή αιτιολογία για τη φύση του προβλήματος, ενώ δέχονται γενικευμένες κριτικές για την ασάφεια και την αοριστία τους που οδηγούν στην υπόθεση ότι οι Μ.Δ. είναι μια φανταστική κατασκευή (Τζουριάδου, 2011). Σε όσους ορισμούς έχουν διατυπωθεί ως τώρα συναντούμε τέσσερα κοινά βασικά στοιχεία (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011:15). Τα στοιχεία αυτά είναι: - Η ανομοιογένεια των μαθησιακών δυσκολιών. - Η ενδογενής νευροβιολογική τους φύση: Το πρόβλημα σχετίζεται με τη λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. - Ο αποκλεισμός πολιτισμικών, παιδαγωγικών, περιβαλλοντικών ή άλλων παραγόντων από την αιτιολογία τους. Το πρόβλημα είναι εγγενές στο άτομο, οφείλεται σε εσωτερικούς και όχι σε εξωτερικούς παράγοντες όπως το σχολείο ή το περιβάλλον 12

13 - Η σημαντική διακύμανση ικανότητας-επίδοσης. Η επίδοση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι σημαντικά κατώτερη από αυτή που προβλέπει ή δικαιολογεί το νοητικό τους επίπεδο. Από την σύγκριση των δύο τελευταίων επίσημων ορισμών, προκύπτουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά, τα οποία είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες: χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια. είναι πιθανό αποτέλεσμα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας. αφορούν ψυχολογικές διεργασίες. συνδέονται με υποεπίδοση. εκδηλώνονται στον προφορικό και γραπτό λόγο και συνδέονται με διαταραχές συλλογισμού και σχολικής μάθησης. συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. δεν προέρχονται από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (Τζουριάδου, 2011). Οι ορισμοί αυτοί έχουν δεχτεί κριτική γύρω από τα τέσσερα βασικά και κοινά τους σημεία: Η ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών «δημιουργεί δυσκολίες στη διαγνωστική ακρίβεια, αλλά και στις κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις» Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011:16). Νέες έρευνες έχουν δείξει πως η ενδογενής νευροβιολογική φύση των Μ.Δ. είναι αμφιλεγόμενη καθώς σύμφωνα με τις έρευνες αυτές οι εξωγενείς παράγοντες αλληλεπιδρούν με την ανεπάρκεια (Waber, 2010). Μέσα από πρόσφατες γνωστικές μελέτες σε άτομα με Μ.Δ. (Galaburda & Gestnick, 2003), φάνηκε ότι οι νευροβιολογικοί παράγοντες επηρεάζονται και από περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως είναι η διδασκαλία της ανάγνωσης. Η διάγνωση των Μ.Δ. γίνεται με βάση το τι δεν είναι ένα παιδί και όχι με το τι είναι, το οποίο είναι συνέπεια των κριτηρίων αποκλεισμού (Keogh, 2005). Οι ορισμοί αυτοί αποκλείουν τα παιδιά κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων με χαμηλή επίδοση κι έτσι δε γίνονται αποδέκτες των υπηρεσιών ειδικής αγωγής (Stow & Selfe, 1989). Επιπλέον, τα κριτήρια αποκλεισμού υποβαθμίζουν το ρόλο της ανεπαρκούς διδασκαλίας ως παράγοντα που μπορεί να επηρεάσει τις δυσκολίες τους (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Σύμφωνα με τον Lyon και τους συνεργάτες του (2001) ο ρόλος της ανεπαρκούς διδασκαλίας θα έπρεπε να ήταν τέτοιος ώστε να δικαιολογεί τη μη παροχή ειδικών υπηρεσιών. Η μεγαλύτερη κριτική που έχει ασκηθεί σχετικά με το στοιχείο της διακύμανσης, είναι ότι αυτό συμβάλει στην καθυστέρηση της διάγνωσης και άρα της 13

14 έγκαιρης παρέμβασης (McNamara, Scissons & Dahleu, 2005). Η χρήση του κριτηρίου διακύμανσης περισσότερο βλάπτει παρά ωφελεί τα παιδιά καθώς προϋποθέτει την αποτυχία για να εφαρμοστεί, ενώ παράλληλα αποτρέπει κάθε προσπάθεια πρόληψης (Lyon, 2005). Τέλος, «όταν η πρόσβαση στις υπηρεσίες γίνεται μόνο με το κριτήριο της επίδοσης πολλά παιδιά που έχουν ανάγκη υποστήριξης μπορεί να μη μπορούν να τη δεχθούν γιατί δε πληρούν τις προϋποθέσεις του κριτηρίου» (Τζουριάδου& Αναγνωστοπούλου, 2011:18). Κλείνοντας την ενότητα αυτή, αξίζει να σημειωθεί ότι ο τρόπος που ορίζονται οι Μ.Δ. προσδιορίζει έμμεσα και τον τρόπο διάγνωσης και αξιολόγησης τους. Όπως αναφέρθηκε, μέχρι τα τελευταία χρόνια το κύριο κριτήριο διάγνωσης ήταν αυτό της διακύμανσης. Λόγω των έντονων κριτικών και αντιπαραθέσεων που έχουν δημιουργηθεί αυτό άλλαξε. Η τελευταία τροποποίηση του ομοσπονδιακού νόμου για την ειδική αγωγή στις Η.Π.Α. (I.D.E.A, 2004), προβλέπει ότι δεν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιείται από τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες το κριτήριο της διακύμανσης μεταξύ του νοητικού δυναμικού και της επίδοσης για τη διάγνωση των Μ.Δ. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον τροποποιημένο νόμο μπορούν να χρησιμοποιούν διδακτικές παρεμβάσεις βασισμένες σε έρευνες, με βάση τις οποίες θα επιλέξουν τους μαθητές με Μ.Δ. Σύμφωνα με τον τροποποιημένο νόμο, οι μαθητές δεν πρέπει να χαρακτηρίζονται ως μαθητές με Μ.Δ. αν δεν έχουν δεχτεί πριν τη διάγνωση τις κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις (Fletcher, Reid, Fuchs & Barnes, 2007). 1.2 Οι όροι «νοημοσύνη», «ικανότητα», «επίδοση» και «επάρκεια» Οι όροι «νοημοσύνη», «ικανότητα», «επάρκεια» και «επίδοση» είναι έννοιες που σχετίζονται μεταξύ τους, συχνά μπλέκονται και θα τις συναντήσουμε συχνά μέσα στην παρούσα έρευνα. Γίνεται λοιπόν μία προσπάθεια αποσαφήνισης τους όπως αναφέρει η Τζουριάδου (2008β): Νοημοσύνη «Αρκετοί επιστήμονες του πεδίου (Binet &Simon,1916 ; Stoddard, 1943; Freeman, 1955 ; Wechsler, 1958 ; Das, 1973 ; Humphreys, 1979 ; Gardner, 1983 ; Sternberg, 1986) προσπάθησαν να ορίσουν την νοημοσύνη. Οι ορισμοί αυτοί διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους και μέχρι σήμερα δεν έχει δοθεί ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι ειδικοί δέχονται ότι η νοημοσύνη, σαν μια ψυχολογική έννοια είναι μια υποθετική κατασκευή και για αυτό είναι δύσκολο να 14

15 οριστεί και συμφωνούν στο ότι ένα άτομο διαθέτει νοημοσύνη όταν έχει ποικίλες ικανότητες να ενεργεί βάσει στόχων, να σκέφτεται λογικά και να χειρίζεται αποτελεσματικά το περιβάλλον στο οποίο ζει» (σελ ). Ικανότητα «Στο Random House Unabridged Dictionary (1993) ως ικανότητα ορίζεται «η δυνατότητα/ εγγενής ή επίκτητη δεξιότητα/ ταλέντο/ ετοιμότητα μάθησης/νοημοσύνη». Στο New Lexicon Webster s Dictionary of the English Language (1988) ως ικανότητα ορίζεται «το φυσικό ταλέντο ή κλίση» (για παράδειγμα μουσικό ταλέντο) ή «η δυνατότητα κάποιου ατόμου να μαθαίνει εύκολα και γρήγορα» (για παράδειγμα η γλωσσική ικανότητα). Σύμφωνα με τους English & English (1958) ικανότητα είναι «η δυνατότητα απόκτησης επάρκειας ύστερα από συστηματική ή άτυπη εκπαίδευση». Τέλος στο Merriam-Webster s Collegiate Dictionary (1996) η ικανότητα ορίζεται ως «κλίση/ φυσική δυνατότητα» και ένα τεστ ικανοτήτων περιγράφεται ως «ένα σταθμισμένο κριτήριο σχεδιασμένο για να προβλέπει την ικανότητα ενός ατόμου να αποκτήσει συγκεκριμένες δεξιότητες. Πιο απλά, ικανότητα είναι η δυνατότητα που πρέπει να έχει ένα άτομο για να επιτύχει κάποιο στόχο όπως είναι η επίδοση σε σχολικά αντικείμενα, η ικανότητα αυτόνομης διαβίωσης, η επιτυχία στον επαγγελματικό τομέα, ή η επάρκεια σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο» (σελ. 17). «Οι ίδιες ικανότητες που εκτιμώνται για την πρόβλεψη της επίδοσης ενός ατόμου σε κάποιον από τους παραπάνω τομείς, μπορούν να εκτιμήσουν και τη νοημοσύνη του. Όταν αναφέρεται κανείς σε έννοιες ευρείας βάσης όπως η γενική σχολική επιτυχία, οι έννοιες της νοημοσύνης και της ικανότητας συνδέονται στενά και επικαλύπτονται σε τέτοιο βαθμό ώστε πολλοί ειδικοί να υποστηρίζουν ότι τα κριτήρια νοημοσύνης ουσιαστικά πρέπει να θεωρούνται κριτήρια σχολικής ικανότητας ή σχολικής νοημοσύνης. Επομένως τα γνωστά ψυχομετρικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται σήμερα για τη μέτρηση της νοημοσύνης οδηγούν σε αποτελέσματα που αντικατοπτρίζουν τόσο το γενικό νοητικό δυναμικό των εξεταζομένων όσο και τη γενική ικανότητά τους για σχολική μάθηση» (σελ.18). Επίδοση «Ο όρος επίδοση αναφέρεται σε γνώσεις που έχουν ήδη αποκτηθεί και αντιδιαστέλλεται με τον όρο ικανότητα η οποία αναφέρεται στην δυνατότητα του ατόμου να αποκτά νέες γνώσεις. Παρόλα αυτά, οι έννοιες ικανότητα και επίδοση 15

16 χρησιμοποιούνται συχνά ταυτόσημα και πολλοί θεωρητικοί του πεδίου υποστηρίζουν ότι η διάκριση ανάμεσα στις δύο έννοιες δεν είναι σαφής καθώς και οι δύο έννοιες (επίδοση-ικανότητα) αφορούν στην αποκτημένη γνώση και τα κριτήρια επίδοσης και ικανότητας εκτιμούν αποκτημένες ικανότητες» (σελ. 19). Επάρκεια «Η Anastasi (1980), υποστήριξε ότι οι λέξεις νοημοσύνη, δεξιότητες, ικανότητες και επίδοση, θα μπορούσαν να αντικατασταθούν με τον όρο αποκτημένες ικανότητες ή με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας. οι Anastasi και Urbina (1997) τοποθετούν τις διάφορες αποκτημένες ικανότητες (μορφές επάρκειας) σε ένα συνεχές ανάλογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Στην αριστερή πλευρά του συνεχούς εντάσσονται ιδιαίτερες δεξιότητες ή απόδοση σε έργα τα οποία μπορεί να τα πετύχει κάποιος μόνο με ειδική κατάρτιση, τυπική διδασκαλία ή μελέτη. Τις δεξιότητες αυτές δεν τις διαθέτουν όλοι οι άνθρωποι. Υπάρχουν μόνο σε όσους τις διδαχθούν. Στο μέσο του συνεχούς εντάσσονται οι ικανότητες που θα πρέπει να έχουν αποκτηθεί τυχαία, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Επειδή το πολιτισμικό περιβάλλον σ αυτές τις περιπτώσεις είναι και ο ίδιος ο δάσκαλος, τέτοιες ικανότητες υπάρχουν σε κάποιο βαθμό σε κάθε κοινωνία. Τέλος, στη δεξιά άκρη του συνεχούς εντάσσονται ικανότητες, οι οποίες είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο φυσικό περιβάλλον του ατόμου και στην εγγενή νευρολογική λειτουργία του. Όπως και οι ικανότητες στο μέσο του συνεχούς, έτσι και αυτές υπάρχουν σε διάφορα επίπεδα σε όλους τους ανθρώπους» (σελ. 22). Η ακαδημαϊκή-σχολική επίδοση είναι άλλος ένας όρος που χρειάζεται αποσαφήνιση για την καλύτερη και πιο αποτελεσματική μελέτη της εργασίας αυτής. Ως σχολική- ακαδημαϊκή επίδοση ορίζεται το σύνολο των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων ενός μαθητή, σ ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό αντικείμενο κατά τη διάρκεια μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου (τρίμηνο, εξάμηνο, έτος), όπως αξιολογούνται από την επίδοσή του στα τεστ και πιστοποιούνται από την απόδοση βαθμολογίας (Αθανασίου, 2000). Επιπλέον, η σχολική- ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να οριστεί ως ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία. Οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» αναφέρονται στην ολική ή μερική εκπλήρωση από το μαθητή των διδακτικών ή 16

17 μαθησιακών στόχων μιας συγκεκριμένης βαθμίδας (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Η επιτυχία, ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς και την πιθανή παρουσία άλλων προβλημάτων (π.χ. συμπεριφοράς), τα οποία συχνά συνοδεύουν τη σχολική αποτυχία (Kupersmidt & Coie, 1990). Τέλος, ως επίδοση, οι πιο πρόσφατες έρευνες, τείνουν να αξιολογούν όχι μόνο την ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση αλλά τη γενικότερη μαθησιακή συμπεριφορά στο σχολείο (Τζουριάδου, 2012). Τα κριτήρια (τυπικά και άτυπα) που αξιολογούν τη σχολική επίδοση έχουν ωστόσο ασαφή χαρακτήρα και δε λαμβάνουν υπόψη τους εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία (κακή διδασκαλία, έλλειψη κινήτρων ή ενδιαφέροντος, ψυχολογικοί και συναισθηματικοί παράγοντες, εκπαιδευτικός, αναλυτικό πρόγραμμα, δομές κλπ). Η χρήση διαφορετικών κριτηρίων επίδοσης (που βασίζονται σε ψυχομετρικά κριτήρια), είναι μάλλον προβληματική αφού οι ελλείψεις τους σε εγκυρότητα και σταθερότητα στην πρακτική, τροποποιεί και το ποσοστό καθορισμού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Τζουριάδου, 2011). 1.3 Αίτια των μαθησιακών δυσκολιών Στο σημείο αυτό θα γίνει μία προσπάθεια προσέγγισης των αιτιών των Μ.Δ. όπως αυτές εντοπίστηκαν στη σχετική βιβλιογραφία. Οι αιτίες των Μ.Δ. λοιπόν, μπορεί να είναι: - Οργανικοί παράγοντες: Οι Strauss και LehiteΑn (1947) πρώτοι υποστήριξαν ότι οι ΜΔ οφείλονται σε νευρολογική δυσλειτουργία, είναι δηλαδή αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης. Προγενετικοί παράγοντες όπως μολυσματικές ασθένειες, λήψη αλκοόλ, τοξικών ουσιών και φαρμάκων από την έγκυο αλλά και μεταγενετικοί παράγοντες όπως τραύματα στο κεφάλι, μηνιγγίτιδα, αλλεργίες, δηλητηριάσεις κ.α, μπορούν αν επηρεάσουν την ανάπτυξη του εμβρύου προκαλώντας εγκεφαλική βλάβη και αργότερα μαθησιακές δυσκολίες. «Παρότι η παρατήρηση αυτή είναι αληθινή δεν έχει επιβεβαιωθεί μέχρι τώρα με εμπειρικά δεδομένα.επί πλέον δεν υπάρχει ομάδα νευρολογικών συμπτωμάτων που να μπορεί να θεωρηθεί σαν παθογνωμική και να αποτελέσει έτσι μια διαγνωστική ακολουθία» (Πολυχρονοπούλου, 2003). - Γενετικοί παράγοντες: Έρευνες με μονοζυγωτικούς διδύμους έδειξε ότι οι ΜΔ, είναι σε πολλές περιπτώσεις κληρονομικές. Επίσης σε μια οικογένεια παρατηρούνται 17

18 περισσότερα από ένα άτομα με ΜΔ. Και σε αυτή τη περίπτωση όμως, η σχέση μεταξύ κληρονομικών παραγόντων και ΜΔ δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς (Πολυχρονοπούλου, 2003). - Περιβαλλοντικοί παράγοντες: Αναφέρονται κυρίως στις καταστάσεις που επικρατούν στο σπίτι, στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού αλλά και στο σχολείο. Παιδιά από πολύ χαμηλά κοινωνικό-οικονομικά στρώματα παρουσιάζουν χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών κυρίως λόγω κακών συνθηκών διαβίωσης, περιορισμένων γλωσσικών ερεθισμάτων ή χαμηλών κινήτρων για μάθηση (Μαρκοβίτης& Τζουριάδου, 1991). Παρόλα αυτά και όπως αναφέρεται στους ορισμούς των ΜΔ, τα παιδιά αυτά μπορούμε να πούμε ότι έχουν δυσκολίες μάθησης, αλλά όχι Μαθησιακές Δυσκολίες (Gaddes & Edgell, 1994). Ένα σημείο δύσκολο να εκτιμηθεί, είναι η συχνότητα των ΜΔ, παρόλο που έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες και δείχνουν ότι οι ΜΔ αφορούν ένα 4-5% του γενικού πληθυσμού (Στασινός, 2003; Kotkin, Forness, & Kavale, 2001). Παρατηρείται τα τελευταία χρόνια μια αύξηση, σε πολλές χώρες, του ποσοστού των μαθητών με ΜΔ. Σύμφωνα με τους Dombrowski et al (2006), ο ΟΑΣΑ ύστερα από μία έρευνες σε 21 χώρες η οποία δημοσιεύτηκε το 2004, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι αυξήθηκαν σε όλες σχεδόν τις χώρες τα ποσοστά των παιδιών με ΜΔ. Αυτό φαίνεται να οφείλεται σε δύο κυρίως λόγους. Πρώτον, τα σχολεία αντιμετωπίζουν τις ΜΔ ως μια γενικότερη κατηγορία μέσα στην οποία εντάσσουν και τους μαθητές με χαμηλή επίδοση που δεν πληρούν τα κριτήρια των ΜΔ (Scruggs & Mastropieri, 2002). Δεύτερον, χαρακτηρίζονται επίσης ως μαθητές με ΜΔ, μαθητές που πληρούν τα κριτήρια για νοητική ανεπάρκεια ή συναισθηματικές διαταραχές καθώς ο όρος των ΜΔ στιγματίζει λιγότερο τους μαθητές αυτούς προς την κοινωνία (Dombrowski et al, 2006). Μετά το πρόγραμμα Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα, με τίτλο «Χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής», γνωρίζουμε ότι το 2003 φοιτούσαν σε Σ.Μ.Ε.Α μαθητές, το 56,2% των μαθητών αυτών είχαν δηλωθεί από τα σχολεία ως μαθητές με Μ.Δ. ενώ οι περισσότεροι δεν είχαν διάγνωση (Λαμπροπούλου, 2003). Οι περισσότεροι μαθητές με Μ.Δ., το ποσοστό των οποίων υπολογίζεται γύρω στο 85-90%, αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες, ενώ το 10-34% του ποσοστού αυτού αποτυγχάνει να αναπτύξει ικανοποιητικά και τις δεξιότητες γραφής. Αυτοί οι 18

19 μαθητές χαρακτηρίζονται ως δυσγραφικοί, και ως δυσγραφία ορίζεται η δυσκολία στην παραγωγή γραπτού λόγου και πιο συγκεκριμένα, η δυσκολία στα μηχανιστικά στοιχεία της γραφής (Rosenblum, Aloni & Josman, 2010). Κάποιοι άλλοι μαθητές, μπορεί να αντιμετωπίζουν ανεπάρκειες στην αναπαραγωγή γραμμάτων ή διαταραχές στην οργάνωση και τη σύνταξη. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αυτοί γίνονται πιο σύνθετες και δύσκολες όσο αυτοί μεγαλώνουν και φτάνουν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Παρόλο που οι δυσκολίες στο μηχανιστικό κομμάτι της γραφής μπορεί να έχουν ξεπεραστεί σε μεγάλο βαθμό, δε μπορούν να οργανώσουν τις ιδέες τους γραπτά, δε χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο ή πολύπλοκη σύνταξη και παράγουν κείμενα μικρά σε έκταση (Τζουριάδου, 2011). 1.4 Κοινωνικο-συναισθηματικά χαρακτηριστικά νηπίων με μαθησιακές δυσκολίες Η μετάβαση του νηπίου από το σπίτι στο σχολείο, συνοδεύεται από μία πληθώρα αλλαγών σε όλους του τομείς ανάπτυξής του. Οι αλλαγές αυτές αντανακλούν τη γνωστική του ανάπτυξη και αφορούν όλους τους τομείς του λόγου του: το μορφοσυντακτικό, το σημασιολογικό και το πραγματολογικό(τζουριάδου, 1995). Το νήπιο, κατά τη μετάβασή του στο νηπιαγωγείο, εξερευνά το περιβάλλον του και συσσωρεύει πολλές εμπειρίες στο σχολείο, οι οποίες θα το βοηθήσουν να αποκτήσει σταδιακά την ομαδική κοινωνική του ταυτότητα(corsaro,1988). Μία τάξη νηπιαγωγείου όμως, ποτέ δεν είναι ομοιογενής. Τα νήπια προσέρχονται στο σχολείο, το καθένα με τις δικές του προσλαμβάνουσες, τις δικές του εμπειρίες και το δικό του ρυθμό ανάπτυξης. Πιο συγκεκριμένα τα νήπια με μαθησιακές δυσκολίες ή με νοητική καθυστέρηση, παρουσιάζουν ελλείμματα στις γλωσσικές τους ικανότητες, οι οποίες μπορεί να επηρεάσουν την εικόνα του εαυτού τους, το αυτοσυναίσθημά τους καθώς και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών άλλωστε, μπορούν να τις επηρεάσουν όχι μόνο η ηλικία και η φιλία που έχει αναπτυχθεί μεταξύ τους αλλά και τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά τους, όπως είναι και οι γλωσσικές ικανότητες(guralnick, Hammond, and Connor,2003). Σειρά ερευνών απέδειξε ότι υφίσταται διασύνδεση ανάμεσα στις γλωσσικές ικανότητες, τις σχολικές ικανότητες και το κοινωνικό προφίλ (Bryan,Burstein,and Ergu,2004). Πιο συγκεκριμένα, οι Most, Al - Yagon,Tur-Kaspa, and Margalit (2000) βρήκαν ότι παιδιά προσχολικής ηλικίας διαφέρουν από την ομάδα σύγκρισης στη φωνολογική ενημερότητα, τη μοναξιά και την κοινωνική αποδοχή, στοιχείο το οποίο μας κινητοποιεί για μια περαιτέρω διερεύνηση της 19

20 συσχέτισης της γλωσσικής επάρκειας και του αυτοσυναισθήματος των παιδιών. Το αυτοσυναίσθημα, επηρεάζει κατά ένα μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών, πόσο μάλλον εκείνων με ανεπάρκειες, τα οποία συνήθως επιδεικνύουν χαμηλό αυτοσυναίσθημα σε διάφορους τομείς της ζωής τους. Μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αξιολογούν τον εαυτό τους ως κατώτερους από τους συμμαθητές τους στις μαθησιακές τους επιδόσεις(bryan, Burstein, and Ergul,2004). Ωστόσο σε έρευνα των Meltzer, Roditi, Houser, and Perlman(1998), βρέθηκε ότι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θεωρούσαν για τον εαυτό τους ότι χρησιμοποιούν τις απαραίτητες στρατηγικές στην ανάγνωση, το συλλαβισμό, την έκθεση και τα μαθηματικά. Το τελευταίο αποτέλεσμα της έρευνας, μας οδηγεί στην άποψη ότι πιθανόν να υπάρχουν αμυντικοί και προληπτικοί μηχανισμοί για την αποφυγή των αρνητικών συναισθημάτων που προαναφέρθηκαν. Οι μαθησιακές δυσκολίες ακόμη μπορεί να οδηγήσουν σε μειωμένο αίσθημα ανταγωνισμού στο σχολείο και αρνητικά συναισθήματα τα οποία δεν αποκλείεται να επηρεάσουν και την κοινωνικοποίηση τους (Gans, Kenny, and Ghany,2003). Η συναισθηματική επάρκεια ενός παιδιού επομένως κρίνεται ως ιδιαίτερα σημαντική για την αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά και τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων(saarni, 1990). Ωστόσο έχει παρατηρηθεί και η περίπτωση κατά την οποία παιδί με μαθησιακές δυσκολίες να παρουσιάζει χαμηλό αυτοσυναίσθημα για τις σχολικές του επιδόσεις, το οποίο όμως δε το γενικεύει και σε άλλες καταστάσεις, όπως είναι για παράδειγμα η παρέα των συνομηλίκων. Επομένως θα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα μία διερεύνηση των καταστάσεων επί των οποίων εκδηλώνει χαμηλό αυτοσυναίσθημα ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες ή νοητική καθυστέρηση. Παιδιά με νοητική καθυστέρηση, τα οποία φοιτούν σε γενικές τάξεις αξιολογούνται ως καλύτερα «κοινωνικά» ενσωματωμένα στο σχολικό τους περιβάλλον σε σχέση με παιδιά τα οποία φοιτούν μερικώς σε μία γενική τάξη(freeman & Alkin, 2000). Επομένως στη δημιουργία υψηλού αυτοσυναισθήματος, συμβάλλει σημαντικά το σχολικό περιβάλλον. Ιδιαίτερα βοηθητικός παράγοντας στη βελτίωση του αυτό - συναισθήματος των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ή με νοητική καθυστέρηση είναι η εξωτερική στήριξη που μπορεί να παρέχεται από γονείς, δασκάλους, νηπιαγωγούς κτλ (Forman,1988; Kloomok & Cosden, 1994; Roth-man & Cosden, 1995). Η νηπιαγωγός 20

21 συμβάλλει στην ανάπτυξη όλων των τομέων της ανάπτυξης ενός παιδιού, επομένως ο ρόλος της είναι ιδιαίτερα επιβαρημένος και σημαντικός. 1.5 Διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών Κατά το πέρασμα των χρόνων παρατηρείται ότι ενώ έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες κι έχουν δημιουργηθεί ερευνητικές προσεγγίσεις πάνω στα αποτελέσματα των ερευνών αυτών, δεν υπάρχει ένα σαφές θεωρητικό μοντέλο που να υποστηρίζει τις έρευνες αυτές. Έτσι, τόσο το πεδίο, όσο και οι ορισμοί των Μ.Δ. στηρίχθηκαν στην εμπειρική διερεύνηση, την περιγραφή των υπαρχόντων συμπτωμάτων και τη συσχέτιση των παρατηρήσεων, με αποτέλεσμα η θεωρία να περιορίζεται στη γενίκευση και να μην μπορούν να διεξαχθούν ερμηνείες και προβλέψεις (Kavale & Forness, 1985, Τζουριάδου, 2011). Μέσα από τις διάφορες επιστημονικές έρευνες και προσεγγίσεις αναδείχθηκαν δύο μοντέλα οριοθέτησης του πεδίου των Μ.Δ., το πρώτο της διακύμανσης ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση, και δεύτερο το μοντέλο ανταπόκρισης στην παρέμβαση (Wong, 1996, Kavale & Forness, 1995, Τζουριάδου, 2011). Κοινό στοιχείο των δύο μοντέλων είναι η έννοια της διακύμανσης ως κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών. Το 1977, εισήχθη από την νομοθεσία της Ομοσπονδιακής Ειδικής Εκπαίδευσης των ΗΠΑ το μοντέλο της διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης σαν βασικό κριτήριο αναγνώρισης των Μ.Δ. Σε αυτό αναφέρεται ότι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία είναι δυνατόν να εντοπιστεί αν το παιδί έχει σοβαρή διακύμανση μεταξύ επίδοσης και νοητικής ικανότητας, σε μία ή/και περισσότερες περιοχές, όπως προφορική ή γραπτή έκφραση, βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης, ορθογραφίας, αριθμητικών υπολογισμών και μαθηματικής σκέψης. Ως σοβαρή διακύμανση θεωρήθηκε η επίδοση σε μία ή περισσότερες περιοχές που βρίσκονται σαν σκορ κάτω από το 50% του αναμενόμενου επιπέδου επίδοσης, ανάλογα με την ηλικία και τις ήδη υπάρχουσες μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού. Αυτό το κριτήριο έγινε, εν τέλει, βασικό χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, 2011). Χρησιμοποιήθηκαν πολλά κριτήρια μέσα στα χρόνια για να υπολογιστεί η διακύμανση ανάμεσα στη διανοητική ικανότητα και τη σχολική επίδοση, τα οποία είναι τα ακόλουθα: 1) αποκλίσεις από το μέσο φυσιολογικό αποτέλεσμα στα τεστ νοημοσύνης και στα τεστ επίδοσης, 2) εσωτερικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους δείκτες των κριτηρίων επίδοσης και ικανότητας, 3) το αναμενόμενο σκορ για την 21

22 ηλικία και τη νοητική ικανότητα και 4) απόκλιση από τη βαθμολογία, όπως αυτή προσδιορίζεται από το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα Η διαφορά ανάμεσα στους δείκτες των κριτηρίων επίδοσης και ικανότητας ήταν το κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε περισσότερο. Υποστηρίχτηκε πως ένα βασικό πλεονέκτημα καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών μέσα από αυτό το κριτήριο είναι ότι προσφέρει έναν αντικειμενικό τρόπο μέτρησης των μαθησιακών δυσκολιών και δίνει δείκτες σύγκρισης με άλλες περιπτώσεις προβλημάτων μάθησης κι έτσι εξασφαλίζει την κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη για το μαθητή (Meyer, 2000). Μία από τις βασικές αντιρρήσεις σε σχέση με αυτήν την οπτική αφορά στη σχέση νοημοσύνης, μάθησης και επίδοση. Όταν πρόκειται για γενικευμένο πρόβλημα νοημοσύνης, όπως η νοητική ανεπάρκεια, είναι αναμενόμενο ότι επηρεάζεται η μαθησιακή λειτουργία και η ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση, δηλαδή η επίδοση. Όμως, δεν υπάρχει αντίστροφη σχέση μεταξύ των λειτουργιών αυτών. Δηλαδή, ένα παιδί με χαμηλή επίδοση, μπορεί να διαθέτει και μαθησιακή επάρκεια και νοητική ικανότητα (Gunderson & Siegel, 2001, Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2003). Ένα επιπλέον πρόβλημα που δημιουργείται είναι ότι η σχέση μεταξύ των δεικτών των κριτηρίων νοημοσύνης και των κριτηρίων και δεικτών επίδοσης δεν είναι συγκρίσιμη γιατί αξιολογούν διαφορετικές λειτουργίες. Μέσα από τη δυσκολία στην οριοθέτηση του πεδίου αυτού δημιουργήθηκαν δύο βασικές τάσεις. Η πρώτη, που υποστηρίχθηκε από την ψυχολογία και τις νευροεπιστήμες, ήταν ότι οι Μ.Δ. αποτελούν αυτόνομο επιστημονικό πεδίο και είναι αποτέλεσμα εγγενών ειδικών ανεπαρκειών των παιδιών στη μάθηση. Μια πρώτη προσπάθεια οριοθέτησης του πεδίου των Μ.Δ. είχε σχέση με τη μελέτη των ενδοατομικών διαφορών και τέθηκε σαν πιθανότητα η υπολειτουργία κάποιων ικανοτήτων σε αντίθεση με τη φυσιολογική ανάπτυξη κάποιων άλλων. Χρησιμοποιήθηκαν διάφορα τεστ ικανοτήτων, όπως το WISC, ώστε να εντοπιστούν οι αναπτυξιακές ανισομέρειες σε διακυμάνσεις των γνωστικών λειτουργιών των παιδιών. Σε μετα-ανάλυση των Kavale & Forness (1985), δεν διαπιστώθηκε κάποιο ειδικό προφίλ για τους μαθητές με Μ.Δ., με βάση το WISC. Αυτή η αποτυχία εντοπισμού ενδοατομικών διακυμάνσεων γνωστικών ικανοτήτων, ενίσχυσε την άποψη ότι οι διακυμάνσεις μπορεί να εντοπιστούν μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και επίδοσης, που είχε εισαχθεί στην οριοθέτηση του πεδίου από τον ορισμό της Bateman (Τζουριάδου, 2011). 22

23 Η δεύτερη τάση εκπροσωπήθηκε από την πλευρά της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής κοινότητας, υποστηρίζοντας ότι οι Μ.Δ. δεν αποτελούν ιδιαίτερη κατηγορία, αλλά μία υποομάδα χαμηλής επίδοσης που χρήζει παιδαγωγικών υπηρεσιών και νέων διδακτικών μεθόδων (ομαδοσυνεργατική, βιωματική, εκπαίδευση σε γνωστικές δεξιότητες, προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος). Οι υποστηρικτές της τάσης αυτής επιχείρησαν να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών με βάση την ανταπόκριση των παιδιών στην παρεχόμενη διδασκαλία, στηριζόμενοι στην αξιολόγηση της επίδοσης σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα. Σαν αποτέλεσμα όλων αυτών, η έρευνα γύρω από τα προβλήματα σχολικής μάθησης μετατοπίστηκε από τα ιατρικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά, στα χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης των μαθητών, με σκοπό τον προσδιορισμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους. Έτσι, διαμορφώθηκε η υπόθεση ότι οι μαθητές με Μ.Δ. αντιμετωπίζουν ένα είδος ανεπάρκειας στην επίδοση, ενώ πραγματοποιήθηκε πλήθος ερευνών γύρω από αυτήν την υπόθεση. Έρευνες οι οποίες σύγκριναν ομάδες παιδιών με Μ.Δ. και ομάδες ελέγχου χωρίς προβλήματα, επαληθεύουν την υπόθεση ως προς την ανεπάρκεια στην επίδοση των παιδιών με Μ.Δ. (Weiner, 1980, Thomas, Englert & Gregg, 1987). Το μοντέλο διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης κρίθηκε τελικά θεωρητικά, εμπειρικά και ψυχομετρικά ανεπαρκές. Το κυριότερο πρόβλημα με την προσέγγιση αυτή ήταν ότι ενώ για το δείκτη νοημοσύνης το σταθερό κριτήριο ήταν το τεστ WISC, για την επίδοση χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά τυπικά και άτυπα κριτήρια. Μετα-αναλύσεις ερευνών έδειξαν ότι με τη χρήση διαφορετικών κριτηρίων άλλαζε το ποσοστό των μαθητών με Μ.Δ. Οι Lyon et. al. (2001) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η διακύμανση ως πρωταρχικό κριτήριο καθορισμού των Μ.Δ. περισσότερο βλάπτει παρά βοηθάει τα παιδιά, γιατί στα κριτήρια αυτά παρεμβαίνουν ποικίλοι εξωγενείς παράγοντες, όπως ο εκπαιδευτικός παράγοντας, οι δομές, το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Παράγοντες οι οποίοι δε μπορούν να απομονωθούν, αλλά ούτε και να ερμηνεύσουν τις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ της ανεπάρκειας και των παιδαγωγικώνκοινωνικών παραγόντων που πρέπει να υπολογίζονται στη διαγνωστική διαδικασία. Μέσα από τον χώρο της εκπαιδευτικής κοινότητας αναδύθηκε η άποψη ότι για να καθοριστεί αν ένας μαθητής έχει Μ.Δ. θα πρέπει να έχει ανάγκη διαφορετικής παιδαγωγικής αντιμετώπισης απ ότι οι άλλες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση. Σύμφωνα με αυτή την άποψη αναπτύχθηκε μια νέα προσέγγιση οριοθέτησης 23

24 του πεδίου των Μ.Δ., την οποία ο Fuchs ονόμασε «ανταπόκριση στην παρέμβαση» (Fuchs & Fuchs, 1998). Το 2005, η IDEA, μέσα από μία αναθεώρηση του νόμου του 2002, επέτρεψε την καθιέρωση της νέας αυτής προσέγγισης για την οριοθέτηση του πεδίου των Μ.Δ. Η διακύμανση υπάρχει και σ αυτό το μοντέλο, όμως αξιολογείται ανάμεσα στο επίπεδο του μαθητή πριν και μετά την παρέμβαση, και όχι τόσο ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση. Έτσι, αν το επίπεδο του μαθητή μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης παραμείνει ίδιο, τότε ο μαθητής χαρακτηρίζεται ως μαθητής με Μ.Δ. Όμως ο χαρακτηρισμός αυτός θα πρέπει να προκύπτει από μία αξιόπιστη αξιολόγηση που να αφορά την ποιότητα της διδασκαλίας που παρέχεται και την ποιότητα της ανταπόκρισης του μαθητή στην παρέμβαση (Τζουριάδου, 2011). Μέχρι και σήμερα, το κυριότερο διαγνωστικό κριτήριο για τις Μ.Δ., από πολλούς ερευνητές θεωρείται η απόκλιση, όμως αμφισβητείται η άποψη ότι η απόκλιση είναι το μοναδικό κριτήριο (Stuebing, Fletcher, Le Doux, Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2002). Οι κύριοι λόγοι αμφισβήτησης, όπως αναφέρθηκε ξανά σε ορισμένα σημεία παραπάνω, σχετίζονται με τον τρόπο μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης (Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998), τον τύπο νοημοσύνης που αξιολογείται (Sternberg & Grigorenko, 2002), τον τρόπο αξιολόγησης του μαθησιακού δυναμικού (Coles, 1998), τον τρόπο υπολογισμού της απόκλισης και τον προσδιορισμό εκείνου του μεγέθους της, το οποίο θα είναι απαιτούμενο κριτήριο για μια ασφαλή διάγνωση (Scruggs & Mastropieri, 2002) και τέλος την άποψη ότι η νοημοσύνη σχετίζεται με τη σχολική επίδοση (Stanovich,1999). Επιπρόσθετοι λόγοι αμφισβήτηση του κριτηρίου της απόκλισης, είναι ότι για να αξιολογηθεί ένας μαθητής με Μ.Δ. πρέπει να μεσολαβήσει ένα μεγάλο χρονικό διάστημα ώστε να έρθει η αποτυχία και να διαπιστωθεί η απόκλιση (Kavale & Forness, 2000). Κατά τη διάρκεια, όμως, του διαστήματος αυτού, στο μαθητή δε παρέχεται καμία υπηρεσία ειδικής αγωγής και τα ήδη υπάρχοντα ακαδημαϊκά του προβλήματα γίνονται μεγαλύτερα. Επιπλέον, δεν υπάρχει ένας λειτουργικός ορισμός για την απόκλιση, ο οποίος να είναι κοινά αποδεκτός, οπότε και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο (Kavale & Forness, 2000). Πρέπει επίσης, να ληφθούν υπόψη παράγοντες όπως η φωνολογική επίγνωση, και όχι μόνο, οι οποίοι επηρεάζουν τις Μ.Δ. όμως δεν αξιολογούνται από τις δοκιμασίες του 24

25 δείκτη νοημοσύνης. Ενώ οι δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης, εν αντιθέσει, εμπεριέχουν παράγοντες που επηρεάζονται από τη φτωχή αναγνωστική ικανότητα, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται και το μέγεθος της απόκλισης (Siegel & Himel, 1998). Επειδή, λοιπόν, το κριτήριο της απόκλισης έχει αμφισβητηθεί έντονα τα τελευταία χρόνια, άλλες μέθοδοι έχουν προκύψει για τον προσδιορισμό των Μ.Δ. Κάποιες από τις οποίες είναι: Η χρήση τύπων απόκλισης που προκύπτουν μέσα από ψυχομετρικές δοκιμασίες. Παραδείγματος χάριν, η απόκλιση μεταξύ ακουστικής και αναγνωστικής κατανόησης (Joshi, 2003), η απόκλιση ανάμεσα στην πραγματική και στην αναμενόμενη επίδοση με βάση την ηλικία ή την τάξη (Fletcher et al., 1994), και οι ενδοατομικές διαφορές σε ορισμένες γνωστικές δεξιότητες (Kavale & Forness, 2000). Η αξιολόγηση της ανάπτυξης συγκεκριμένων γνωστικών δεξιοτήτων ή άλλων χαρακτηριστικών, όπως η φωνολογική επεξεργασία, το λεξιλόγιο και η κατανόηση προφορικού λόγου (Stuebing, Fletcher, Le Doux, Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2002). Η ανταπόκριση στην Παρέμβαση (Response-to-intervention), η οποία υποστηρίζει ότι ένας μαθητής έχει Μ.Δ. όταν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει συνεχίζονται παρά τις έγκυρες παιδαγωγικές παρεμβάσεις που έχει δεχθεί (Fletcher et al., 2004; Kavale, 2005). Το 2008, μία ομάδα έμπειρων επιστημόνων συνέταξε τη Λευκή Βίβλο, στην οποία παρουσιάζονται οι απόψεις τους για την οριοθέτηση του ευρύτερου πεδίου των Μ.Δ. και οι κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές που πρέπει να εφαρμόζονται στα παιδιά με Μ.Δ. Σε αυτήν την αναφορά που δημοσιεύθηκε το 2010, προτείνεται ένα μοντέλο, το οποίο συνδυάζει την ανταπόκριση στην παρέμβαση ως κριτήριο για την παραπομπή, τον εντοπισμό της διακύμανσης επίδοσης-ικανότητας με τη χρήση γνωστικών και όχι νοητικών ψυχομετρικών κριτηρίων για να καθοριστεί η ικανότητα και να αναδειχτεί ένα μαθησιακό προφίλ με τα δυνατά και αδύναμα σημεία του μαθητή σε επίπεδο μαθησιακών ικανοτήτων και επίδοσης. Τα τελευταία χρόνια γίνονται πολλές προσπάθειες στην ερευνητική κοινότητα για να επαναπροσδιοριστεί το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών και να απαντηθεί το ερώτημα για το αν αποτελεί επιστημονική κατηγορία ή αν αφορά σε μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης. Όπως αναφέρει η Τζουριάδου (2011), οι Μ.Δ. πρέπει να 25

26 θεωρηθούν εγγενής διαταραχή, που προκαλείται από ανισομέρεια μεταξύ των γνωστικών λειτουργιών και των κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένων απαιτήσεων και προσδοκιών, την οποία προκαλούν βιολογικοί αλλά και περιβαλλοντικοί παράγοντες. Μόνο με αυτήν την αντιμετώπιση η προσπάθεια προσδιορισμού του πεδίου των Μ.Δ. θα αποδώσει καρπούς και θα οδηγηθούν σε αποτελέσματα. Το πρόβλημα εστιάζεται κυρίως στη δυναμική σχέση των δεξιοτήτων του παιδιού και του περιβάλλοντος στο οποίο το παιδί αναπτύσσεται. Λαμβάνοντας όλα τα παραπάνω υπόψη, οι Μ.Δ. αποτελούν ένα φαινόμενο το οποίο αναπτύσσεται όλο και πιο πολύ, τόσο σε σχέση με τον πληθυσμό που το παρουσιάζει, όσο και σε σχέση με τους τρόπους που το αξιολογούμε, που το αντιμετωπίζουμε, που παρεμβαίνουμε ή αδιαφορούμε. Οι εκπαιδευτικοί και το σχολικό περιβάλλον παίζουν πρωταρχικό ρόλο στην αξιολόγηση, αντιμετώπιση αλλά και διαχωρισμό του φαινομένου των Μ.Δ. Οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε καθημερινή επαφή με το μαθητή, γνωστικά, συμπεριφορικά και συναισθηματικά. Θα πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τις δυσκολίες που θα συναντήσει ο μαθητής. Και όχι μόνο να τις αναγνωρίσει, αλλά αυτό να γίνει εγκαίρως και με το σωστό τρόπο. Η σωστή και έγκαιρη αξιολόγηση αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό κομμάτι, διότι από αυτή κρίνεται η πορεία του μαθητή. Όλα αυτά συμβαίνουν στο σχολικό περιβάλλον το οποίο δίνει όσες ευκαιρίες χρειάζεται ένας εκπαιδευτικός για να αξιολογήσει τον μαθητή του. Μέσα από την παρατήρηση, από άτυπα τεστ, από συζήτηση με τους άλλους συναδέλφους για την επίδοση του μαθητή, από το οικογενειακό περιβάλλον και από τα έργα του μαθητή, καλείται ο εκπαιδευτικός λοιπόν να αξιολογήσει τις δυσκολίες που παρουσιάζονται και να παρέμβει σε αυτές. Η αξιολόγηση δεν είναι εύκολο κομμάτι και μπορεί να είναι πολύ βοηθητική, αν είναι σωστή και έγκαιρη, ή καταστροφική αν είναι λάθος. Αυτό προϋποθέτει τις πολύ καλές γνώσεις των εκπαιδευτικών γύρω από την παρατήρηση, την αξιολόγηση αλλά και τη φύση των δυσκολιών που μπορεί να συναντήσει ένας μαθητής. Έτσι, λοιπόν, όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιμορφώνονται, να προχωρούν τις γνώσεις τους και σε άλλα επίπεδα και να μην ξεχνούν πως η εκπαίδευση και η αξιολόγηση είναι δυναμικοί τομείς που συνεχώς εξελίσσονται, και με τέτοιον τρόπο πρέπει να τους αντιμετωπίζουμε και να προχωράμε σ αυτούς. 26

27 Κεφάλαιο 2 ο : Νοητική Ανεπάρκεια 2.1 Ορισμοί νοητικής ανεπάρκειας Όλα αυτά τα χρόνια έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί γύρω από την νοητική ανεπάρκεια, κάποιοι εκ των οποίων υιοθετήθηκαν, ενώ κάποιοι άλλοι όχι. Οι Zigler & Hodapp (1986) διέκριναν τα αίτια της νοητικής ανεπάρκειας σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη συνδέεται με οργανικά προβλήματα και η δεύτερη με περιβαλλοντικούς παράγοντες. Ωστόσο υπάρχουν περιπτώσεις νοητικής ανεπάρκειας που δεν συνδέονται με κάποιο αναγνωρίσιμο οργανικό πρόβλημα. Αντίστοιχα οι μέθοδοι κατάταξης που αφορούν την ομαδοποίηση ως προς τα αίτια και την ομαδοποίηση ως προς τις λειτουργικές ικανότητες, σήμερα θεωρούνται αλληλεπικαλυπτόμενες (Mash & Barkley, 2009:837). Ανά τα χρόνια υπήρξε μεγάλη διχογνωμία και στην χρήση του όρου, όμως στην ακαδημαϊκή κοινότητα και σε αρκετά επιστημονικά περιοδικά, επικράτησε η χρήση του όρου «Intellectual Disability» ο οποίος και υιοθετήθηκε επίσημα το 2007 (Schalock et al., Mash & Barkley, 2009:836). Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2008:3) ένας από τους πρώιμους ορισμούς που βασίστηκε στην κοινωνική επάρκεια είχε προταθεί από τον Doll: «η νοητική ανεπάρκεια αναφέρεται σε κοινωνική ανεπάρκεια η οποία παρεμποδίζει αναπτυξιακά την ωρίμανση, οφείλεται σε νοητική ανωμαλία εγγενούς προέλευσης και είναι ανίατη». Το 1959 ο αμερικάνικος σύνδεσμος για τη μελέτη της νοητικής ανεπάρκειας υιοθέτησε έναν ορισμό με τρία κριτήρια: «Η νοητική ανεπάρκεια αναφέρεται σε γενική λειτουργία κάτω του φυσιολογικού, η οποία ξεκινά από την αναπτυξιακή περίοδο και συνδέεται με βλάβες στην προσαρμοστική συμπεριφορά». Παρότι ο ορισμός αυτός περιλαμβάνει τα τρία στοιχεία, δηλαδή χαμηλό δείκτη νοημοσύνης κάτω του 85, ελλείμματα στην προσαρμοστική συμπεριφορά και εμφάνιση πριν τα 16 χρόνια, μόνο ο δείκτης νοημοσύνης και η ηλικία εμφάνισης μπορούσαν να μετρηθούν με τις υπάρχουσες, τότε ψυχομετρικές τεχνικές. Ο ορισμός της νοητικής ανεπάρκειας έχει αναθεωρηθεί αρκετές φορές τις τελευταίες δεκαετίες. Στις αναθεωρήσεις αυτές συμβάλλουν οι αλλαγές στις αντιλήψεις για τη φύση της νοητικής ανεπάρκειας και οι επιρροές που ασκούνται από τις εκάστοτε κοινωνικοπολιτικές δυνάμεις (Mash & Barkley, Schalock, Verdugo & Gomez, 2011). Οι Zigler & Hodapp, (1986) θεωρούν ότι χωρίς κοινή 27

28 αποδοχή στην οριοθέτηση του πεδίου της ν.α, καθίσταται αδύνατη η επιλογή κατάλληλων παρεμβάσεων από τους επαγγελματίες και επομένως και η βελτίωση της ζωής των ατόμων με Ν.Α. Ο πιο αντιπροσωπευτικός και πιο κοινά αποδεκτός, πλέον, ορισμός είναι αυτός της Αμερικανικής Εταιρείας για την Νοητική Ανεπάρκεια (AAMR), σύμφωνα με τον οποίο «νοητική ανεπάρκεια είναι μία ανεπάρκεια που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως εκφράζεται σε εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές, προσαρμοστικές δεξιότητες. Η ανεπάρκεια αυτή έχει έναρξη πριν από τα 18 χρόνια» (AAMR, 2002). Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2008:9), στον ορισμό του 2002 δίνεται, για πρώτη φορά, έμφαση στις λειτουργικές σχολικές δεξιότητες (εννοιολογικές προσαρμοστικές δεξιότητες), γεγονός που υποδηλώνει ότι τα προβλήματα μάθησης που δημιουργούνται από τη χαμηλή νοητική λειτουργία είναι ουσιώδη. Εάν δεν υπάρχουν σημαντικοί περιορισμοί στην ανάγνωση, στη γραφή και στην αριθμητική τότε δεν πρόκειται για νοητική ανεπάρκεια. Για να ισχύει ο παραπάνω ορισμός πρέπει να ισχύουν και οι παρακάτω αρχές: «Οι περιορισμοί της παρούσας λειτουργικότητας πρέπει να αξιολογείται μέσα στα πλαίσια του κοινωνικού περιβάλλοντος, το οποίο είναι τυπικό για τους συνομήλικους και την κουλτούρα του ατόμου. Η έγκυρη αξιολόγηση λαμβάνει υπόψη τις γλωσσικές και κοινωνικές διαφορές, καθώς επίσης και την επικοινωνία, τους αισθητηριακούς, κινητικούς και συμπεριφορικούς παράγοντες. Σε κάθε άτομο οι περιορισμοί, συχνά, συνυπάρχουν με δυνατότητες. Ένας σημαντικός λόγος για τον οποίο περιγράφονται οι περιορισμοί είναι για να αναπτυχθεί ένα προφίλ για τις επιπρόσθετες υπηρεσίες που είναι απαραίτητες. Με τις κατάλληλες ατομικές υποστηρικτικές υπηρεσίες για μια συγκεκριμένη περίοδο, η λειτουργικότητα του ατόμου με νοητική ανεπάρκεια, γενικά, θα βελτιωθεί» (AAMR, 2002). 28

29 Οι Zigler & Hodapp (1986) διέκριναν τα αίτια της νοητικής ανεπάρκειας σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη συνδέεται με οργανικά προβλήματα και η δεύτερη με περιβαλλοντικούς παράγοντες. Ωστόσο υπάρχουν περιπτώσεις νοητικής ανεπάρκειας που δεν συνδέονται με κάποιο αναγνωρίσιμο οργανικό πρόβλημα. Πίνακας 1: Επίπεδα ΝΚ και Υποστήριξης σύμφωνα με τον ορισμό της AAMR του Ήπια Μέτρια Βαριά Βαθιά ΔΝ=50-55 έως 70- ΔΝ=30-35έως 50- ΔΝ=20-25 έως 30- ΔΝ κάτω του περιοδική υποστήριξη περιορισμένη υποστήριξη διευρυμένη υποστήριξη διαρκής υποστήριξη εννοιολογικές + κοινωνικές προσαρμοστικές δεξιότητες εννοιολογικές+ κοινωνικές προσαρμοστικές δεξιότητες εννοιολογικές, κοινωνικές & πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες εννοιολογικές, κοινωνικές & πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες Η αξιολόγησή της γίνεται με σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης και τεστ προσαρμοστικής συμπεριφοράς, σε συνδυασμό με τις παρατηρήσεις της ομάδας και την κλινική παρατήρηση. Για την ταξινόμηση αναφέρει ότι αυτή μπορεί να γίνει ανάλογα με την περίπτωση με βάση τις υποστηρικτικές ανάγκες που απαιτούνται, είτε με το εύρος του δείκτη νοημοσύνης, είτε με τους περιορισμούς που θέτει η προσαρμοστική συμπεριφορά, είτε με όλα αυτά συνδυαστικά (AAMR, 2002). Oι μέθοδοι κατάταξης που αφορούν την ομαδοποίηση ως προς τα αίτια και την ομαδοποίηση ως προς τις λειτουργικές ικανότητες, σήμερα θεωρούνται αλληλοεπικαλυπτόμενες (Mash & Barkley, 2009:837). Η Αμερικανική Εταιρεία για την Νοητική Ανεπάρκεια δίνει πολύ μεγάλη σημασία στις υποστηρικτικές υπηρεσίες για το άτομο, υπηρεσίες που προέρχονται και καταλήγουν στην κοινότητα, στην έννοια της λειτουργικότητας και στην 29

30 προσαρμοστική συμπεριφορά. Έτσι, ορίζει ως περιοχές μεγίστης σημασίας, την ανεξαρτητοποίηση του ατόμου με Ν.Α., το σύνολο των σχέσεών του, τις αλληλεπιδράσεις του, τη συμμετοχή του στο σχολείο και στην κοινότητα και την προσωπική ανάπτυξη (AAMR, 2002). 2.2 Εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Οι μαθητές με Ν.Α. αποτελούν μια ετερογενή ομάδα με κάποια κοινά χαρακτηριστικά όσον αφορά την συμπεριφορά και την ψυχολογία τους. Το πιο σημαντικό από αυτά είναι ότι έχουν μια βασική δυσκολία στις περιοχές της γνωστικής λειτουργίας, ως απόρροια της βραδύτερης νοητικής τους ανάπτυξης σε σύγκριση με μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Στη δυσκολία αυτή, η οποία εκδηλώνεται με διάφορες μορφές, βρίσκονται τα αίτια των σημαντικών περιορισμών στην μάθηση. Τα προβλήματα αφορούν κυρίως λειτουργίες της μνήμης, της προσοχής και της αντίληψης, της γενίκευσης και της μεταφοράς/σύνδεσης της γνώσης. Η πλειονότητα των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια στο γενικό σχολείο εμφανίζει ηπιότερα προβλήματα, όχι δηλαδή τόσο σοβαρά σε ένα πρώτο επίπεδο ώστε να τα διαχωρίζει από τα υπόλοιπα. Οι διαφορές ανάμεσα στη συμπεριφορά αυτών των παιδιών και στην συμπεριφορά των παιδιών που δεν έχουν οργανικό πρόβλημα έχουν ποιοτική υπόσταση (Τζουριάδου, 1995:124). Σε αυτή την περίπτωση οι διαφορές και οι υστερήσεις των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια δεν έχουν βιοϊατρικό χαρακτήρα, αλλά κοινωνικό. Η βασική τους έκφραση λαμβάνει χώρα κατά την είσοδο στην προσχολική εκπαίδευση όπου τα παιδιά με ήπια νοητική ανεπάρκεια συνιστούν μια διακριτή ομάδα με δυσκολίες που διαφέρουν σημαντικά από αυτές των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Tzouriadou, Barbas, Vouyoukas, & Anagnostopoulou, 2013). Σύμφωνα με την άποψη της Tzouriadou και των συνεργατών της (2013), η παρέμβαση στο παιδί με Ν.Α. που δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες και τις κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες που αναπτύσσει στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου, ελάχιστη βελτίωση μπορεί να επιφέρει στην μαθησιακή ετοιμότητα και μόνο πρόσκαιρα. Η πρώιμη παρέμβαση στο χώρο του σχολείου κατά κύριο λόγο είναι παιδαγωγική με την έννοια ότι, δεν πρέπει να στοχεύει στο πώς θα ανταποκριθούν στις ανάγκες του σχολικού προγράμματος κατά την είσοδό τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά πώς θα αναπτύξουν στο έπακρο τις κοινωνικές δεξιότητες μαζί με 30

31 τους συνομηλίκους, καθώς στο νηπιαγωγείο το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών μπορεί εύκολα να προσαρμοστεί και να διευκολύνει τη δόμηση δεσμών του παιδιού με Ν.Α. με το σχολικό περιβάλλον. Σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης στο περιβάλλον του σχολείου παρέχονται τα αντίστοιχα ερεθίσματα για την απόκτηση εμπειριών. Όσο πλουσιότερες είναι αυτές οι εμπειρίες για τα άτομα με Ν.Α. τόσο οι προοπτικές να ασκήσουν τις ικανότητές τους διευρύνονται και εφαρμόζονται στην καθημερινή τους ζωή. Το μαθησιακό πρόγραμμα του γενικού σχολείου συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων για τη λήψη αποφάσεων, ωστόσο στην πραγματική ζωή αυτή η ικανότητα δεν είναι αυτόνομη αλλά αλληλοεπηρεάζεται από τα κίνητρα, το συναίσθημα και τις γνωστικές διεργασίες. Τα κίνητρα αφορούν ψυχολογικές διεργασίες καθώς διεγείρουν, κατευθύνουν και διατηρούν μια συμπεριφορά προς ένα στόχο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). Οι βασικοί λόγοι για τους οποίους οι μαθητές με Ν.Α. έχουν περιορισμένα κίνητρα, είναι οι γνωστικές τους ανεπάρκειες, και η έκθεσή τους σε επαναλαμβανόμενες αποτυχίες, η χρόνια αποδοκιμασία από το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον και η ανάπτυξη αρνητικών συναισθημάτων, που επηρεάζουν στη συνέχεια αρνητικά και τα κίνητρα μάθησης. Η μαθησιακή αποτυχία είναι ένας από τους παράγοντες που καθιστούν την δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού να κινείται σε χαμηλά επίπεδα και να επηρεάζει σημαντικά το επίπεδο ανεξαρτησίας των ατόμων με Ν.Α. σε όλη τη ζωή τους (Wehmeyer 1995). Ολοκληρώνοντας, θα έλεγε κανείς ότι τα μαθησιακά χαρακτηριστικά επηρεάζονται από οργανικά αίτια και λειτουργίες που είναι δύσκολο να οριοθετηθούν και να διαχωριστούν καθώς κάθε χαρακτηριστικό αποτελεί κρίσιμο συστατικό για τη μάθηση και ταυτόχρονα δεν αποτελεί αυτόνομο μαθησιακό χαρακτηριστικό. Ανεξάρτητα από τις διχογνωμίες που αφορούν την μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης, η συσχέτιση του δείκτη ευφυίας με τα μαθησιακά χαρακτηριστικά είναι πολύ υψηλή (Thomas, 1996:37). Αυτή είναι και η πιο σημαντική αιτία που καθιστά τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με Ν.Α. διαφορετικές από των άλλων μαθητών που προσδιορίζονται ως μαθητές με ε.ε.α, ωστόσο παρά την υψηλή συσχέτιση των γνωστικών λειτουργιών με τον δείκτη νοημοσύνης, η φύση και το εύρος των γνωστικών δυσκολιών επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό και τις λειτουργικές ικανότητες των οποίων τα αίτια, αν και έχουν μια αρχέγονη σύνδεση με τη νόηση, τα 31

32 ελλείμματα που προκαλούν συνδέονται κυρίως με την ελλιπή εμπλοκή σε δραστηριότητες ανάπτυξης εσωτερικών κινήτρων. 2.3 Κοινωνικά χαρακτηριστικά ατόμων με νοητική ανεπάρκεια (Ν.Α.) Η κοινωνική προσαρμογή σύμφωνα με την Πολυχρονοπούλου (2010) αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις του γύρω περιβάλλοντος του (φυσικό και κοινωνικό), με αυτονομία και κοινωνική υπευθυνότητα ανάλογα την ηλικία του και την κοινωνική ομάδα που ανήκει. Τα προβλήματα προσαρμοστικής συμπεριφοράς αντανακλώνται συνήθως στο ρυθμό ωρίμανσης, στη μάθηση και στην κοινωνική προσαρμογή. Στην προσχολική ηλικία, για παράδειγμα, χαρακτηριστικά είναι ο αργός ρυθμός ωρίμανσης και τα αναπτυξιακά προβλήματα σε τομείς όπως η κινητική ανάπτυξη, η αυτοεξυπηρέτηση, η ομιλία, κ.α. Στη σχολική ηλικία τα χαρακτηριστικά ελλείμματα προσαρμοστικής συμπεριφοράς μπορεί να είναι κυρίως η δυσκολία του να προσαρμοστεί στο περιβάλλον της σχολικής τάξης και να κατανοήσει το πρόγραμμα διδασκαλίας, ενώ αργότερα στην ενηλικίωση η κοινωνική προσαρμογή έχει να κάνει με την ικανότητα του ατόμου να δημιουργεί και να διατηρεί σχέσεις με τους ανθρώπους γύρω του, να εργάζεται και να ζει ανεξάρτητα. Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών σχέσεων των ατόμων με Ν.Α. σύμφωνα με τη Lunsky (2006) ορίζονται μέσα από τις σχέσεις που έχει κανείς με άλλα άτομα ή με άλλες ομάδες ατόμων. Οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι θεμελιώδους σημασίας για όλους τους ανθρώπους, όπως και για αυτούς με νοητική ανεπάρκεια. Οι διαπροσωπικές σχέσεις ορίζονται ως θετικές και αρνητικές σχέσεις που έχει κάποιος με τα άλλα άτομα ή ομάδες ατόμων. Τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ομάδας προσώπων που παρέχουν και λαμβάνουν υποστήριξη το ένα από το άλλο είναι το μέγεθος του δικτύου, η πυκνότητα (δηλαδή πόσο καλά γνωρίζονται τα μέλη), η οικογενειακή σχέση ή μη μεταξύ των μελών της ομάδας, οι ρόλοι που εξυπηρετούνται από κάθε μέλος και η συχνότητα των αλληλεπιδράσεων. Μεταβλητές όπως η οικογενειακή κατάσταση, η επαγγελματική κατάσταση, το αν ζουν σε αγροτικά ή αστικά περιβάλλοντα επηρεάζουν τη δομή των κοινωνικών τους σχέσεων. Η απόρριψη από τους συνομηλίκους φαίνεται ότι επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση ενώ οι θετικές αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους μπορούν να παράσχουν στους μαθητές τις πολύτιμες πληροφορίες και πόρους, τη 32

33 συναισθηματική υποστήριξη και την ενθάρρυνση και να συμβάλουν άμεσα στη γνωστική τους ανάπτυξη (Eriksson, Welander, & Granlund, 2007). Στην περίπτωση των ατόμων με Ν.Α. η λειτουργία των διαπροσωπικών σχέσεων είναι πολύ πιο δύσκολη ως προς τη διερεύνηση της σχέσης με τη δομή, λόγω των αφηρημένων συνιστωσών που την ορίζουν. Αξίζει να αναφερθεί ότι σε έρευνα της η έδειξε πως τα άτομα με Ν.Α. περιγράφουν τη φιλία με τον τρόπο που άλλοι θα περιέγραφαν την σχέση με έναν γνωστό (Lunsky, 2006). Η συνύπαρξη των μαθητών με Ν.Α. με τους συνομηλίκους είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνική αλληλεπίδραση, αλλά οι μαθητές με Ν.Α. σπάνια γίνονται αποδεκτοί στον κύκλο των συνομηλίκων. Οι διαπροσωπικές σχέσεις αφορούν το άτομο και την κοινότητα στην οποία ανήκει το άτομο και θέλει να ενσωματωθεί και είναι αποτέλεσμα αλληλοεξαρτώμενων παραγόντων. Τόσο όμως το άτομο όσο και η κοινότητα, ως σύνολο προσώπων, παρουσιάζουν ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά που συμπυκνώνονται στις εξής παραμέτρους: Τα φυσικά χαρακτηριστικά, που αφορούν στη φυσική/εξωτερική εμφάνιση του ατόμου, στη φυσική ικανότητα, στο πόσο ελκυστικός είναι, στην προσωπική υγιεινή και στα εμφανή χαρακτηριστικά της αναπηρίας του Οι δεξιότητες σχέσεων ουσιαστικά είναι η κάθε μία ικανότητα που είναι σημαντική για τη διατήρηση των σχέσεων και αφορούν τόσο στη δομή όσο και στη λειτουργία της ομάδας Τα κίνητρα, που ουσιαστικά είναι η κατηγορία που αναγνωρίζει ότι υπάρχουν ατομικές διαφορές στον τύπο και τον βαθμό στήριξης που επιδιώκεται σε μία δεδομένη κατάσταση και βασίζεται στον τρόπο που κινητοποιούνται οι άνθρωποι αναφορικά με τις σχέσεις τους. Η γνωστική ικανότητα, το νοητικό επίπεδο του ατόμου καθορίζει εν μέρει, τον τρόπο που επικοινωνεί, αντιλαμβάνεται τα πράγματα και συμπεριφέρεται. Το νοητικό επίπεδο ή η ικανότητα, μπορεί να διακριθεί από τις δεξιότητες γιατί αυτές μπορούν να διδαχθούν. Η γνωστική ικανότητα όμως είναι λιγότερο τροποποιήσιμη και επιβάλλει σαφείς περιορισμούς στους τρεις παραπάνω παράγοντες που αναλύθηκαν. 33

34 Είναι πράγματα, όπως η αλληλεπίδραση, η κοινωνική ικανότητα, οι προσωπικές σχέσεις και οι διαχείρισή τους, ακόμη και το να ανήκεις σε μία ομάδα σημαντικών άλλων, που πολύ συχνά θεωρούνται αυτονόητα και κατακτημένα. Όμως δεν ισχύει αυτό στην περίπτωση των ατόμων με Ν.Α. καθώς η φύση της διαταραχής είναι αυτή πρώτη απ όλα που δημιουργεί δυσκολίες και ελλείμματα. Αφενός η φύση της διαταραχής, αφετέρου η δομή της κοινωνίας δημιουργεί κι αυτή με τη σειρά της άλλου είδους ελλείμματα και βάζει τα δικά της εμπόδια. Η κοινωνική ικανότητα προσδιορίζει την ικανότητα του ατόμου να ανταποκρίνεται αφενός στις απαιτήσεις του κοινωνικού συνόλου και αφετέρου στον αυτοπροσδιορισμό και την προσωπική του ανάπτυξη (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών & Κοινωνικών Δεξιοτήτων για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική ανεπάρκεια). Η νοητική ανεπάρκεια και οι ψυχικές ασθένειες είναι οι λιγότερο αποδεκτές διαταραχές στις κοινωνικές σχέσεις και έχουν σαν αποτέλεσμα μεγαλύτερη κοινωνική αποστασιοποίηση και λιγότερες ευκαιρίες για φιλίες (Feldman et al., 2004). Όλα αυτά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά προκαλούν προβλήματα σε διάφορους τομείς που έχουν σχέση με την αυτονομία και την κοινωνική τους ένταξη. Δυσκολεύονται και σε πολλές περιπτώσεις δεν τα καταφέρνουν καθόλου στο να αναλάβουν την ευθύνη του εαυτού τους και να ανταποκριθούν στους διάφορους κοινωνικούς ρόλους που η καθημερινότητα και η κοινωνία μας τους επιβάλει. Τα άτομα με Ν.Α. από τη γέννησή τους ακόμη βιώνουν μία ανάγκη προστασίας από τους γύρω τους, είτε αυτοί λέγονται κηδεμόνες είτε αργότερα λέγονται εκπαιδευτές. Η κοινωνική προσαρμογή και ένταξη απαιτεί την κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων που μας καθιστούν αυτόνομους και ανεξάρτητους (προσωπική φροντίδα και υγιεινή, εξωτερική εμφάνιση, κ.α.). Στην περίπτωση των τυπικώς ανεπτυγμένων ανθρώπων, όλες αυτές οι διαδικασίες αναπτύσσονται και κατακτώνται μέσα από την αλληλεπίδραση με τους άλλους, και κατά συνέπεια τη μάθηση και την ωρίμανση. Στα άτομα με Ν.Α. δε συμβαίνει το ίδιο αφενός γιατί δεν έχουν τη δυνατότητα ύπαρξης σε τέτοιες σχέσεις και αφετέρου γιατί απουσιάζει η γνωστική ικανότητα και το κίνητρο για τη δημιουργία και κυρίως τη διατήρηση τέτοιου είδους σχέσεων. Τα άτομα με Ν.Α. έχουν σημαντικά ελλείμματα σε πολλούς τομείς της καθημερινής τους ζωής, συμπεριφορικά, συναισθηματικά, κοινωνικά, γνωστικά. Η εκπαίδευση λοιπόν, αυτών των ατόμων θα πρέπει να είναι πολύπλευρη και να αφορά 34

35 άμεσα τις ανάγκες τους. Αυτό προϋποθέτει, όπως και στην περίπτωση των Μ.Δ. μία σωστή και έγκαιρη αξιολόγηση. Δεν είναι λίγες οι φορές που η Ν.Α. δεν αξιολογείται σωστά είτε από έλλειψη γνώσεων των εκπαιδευτικών, είτε για να αποφευχθεί αυτή η ταμπέλα. Είναι πιο συνηθισμένο και αποδεκτό να έχεις Μ.Δ. παρά Ν.Α. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται για άλλη μία φορά να είναι σε πλήρη ετοιμότητα από θέμα γνώσεων και συνεχώς να επιμορφώνονται. Να μπορούν να χρησιμοποιήσουν άτυπα τεστ, παρατήρηση, τη σύγκριση με το αναμενόμενο επίπεδο για την ηλικία και να οδηγηθούν στην σωστή αξιολόγηση και διάγνωση. Σε μία αξιολόγηση που θα γίνει από την κατάλληλη διεπιστημονική ομάδα, όμως ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα αξιολογήσει σωστά τα σημάδια και τις δυσκολίες και θα παραπέμψει το παιδί, αλλά θα οργανώσει και την παρέμβαση που χρειάζεται ο μαθητής ώστε να προχωρήσει μαθησιακά. 35

36 Κεφάλαιο 3 ο : Αξιολόγηση 3.1 Παραπομπή για αξιολόγηση του μαθητή Το σημαντικότερο βήμα στην προσπάθεια παρέμβασης σε ένα μαθητή με ανεπάρκειες είναι η σωστή αξιολόγηση. Καμία παρέμβαση δεν μπορεί να επιτευχθεί αν δεν κατανοήσουμε πρώτα πολύπλευρα και διεπιστημονικά το πρόβλημα μάθησης του εκάστοτε μαθητή. Πρόκειται για έναν τομέα που χαρακτηρίζεται από ποικιλία στις μεθόδους, τα κριτήρια και τα εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται. Γι αυτό και έχουν γίνει προσπάθειες για τη θεσμοθέτηση κανόνων στα μέσα, τις μεθόδους και τη διαδικασία αξιολόγησης (Πόρποδας, 2003). Ο εντοπισμός και η διάγνωση των ΜΔ διενεργείται μέσα από μια σειρά σταδίων: Παρατήρηση της εικόνας του παιδιού στην τάξη και παραπομπή από το δάσκαλο της τάξης για αξιολόγηση, Έκδοση γνωμάτευσης και Εκπόνηση του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002). Η παραπομπή για τη διαπίστωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών είναι ένα κομβικό σημείο για την πορεία του μαθητή καθώς η πλειοψηφία των μαθητών που παραπέμπεται για αξιολόγηση κατατάσσεται τελικά σε κάποια ταξινομητική κατηγορία της ειδικής αγωγής (Vanderheyden, Witt, & Naquin, 2003). Η Zigmond (1993) αναφέρει: «Η αναφορά είναι ένα σημάδι ότι ο δάσκαλος έχει εξαντλήσει τα όρια της ανοχής του στις ατομικές διαφορές, δεν είναι πια αισιόδοξος όσον αφορά την αποτελεσματικότητά του στην αντιμετώπιση των προβλημάτων του μαθητή και βλέπει την παραπομπή του για διάγνωση, σαν ένα αναγκαίο κακό». Ο Heward (2003) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι υιοθετούν παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις υποτιμούν τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στους μαθητές όσον αφορά το ρυθμό μάθησης καθώς επίσης και την ετοιμότητά τους για μάθηση. Το πρόβλημα είναι σαφώς μεγαλύτερο για τους μαθητές που δεν έχουν εκπαιδευτεί από το σπίτι τους επαρκώς κατά την προσχολική ηλικία. Οι μαθητές αυτοί έχουν φτωχό λεξιλόγιο και πολλοί απ αυτούς αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση όχι εξ αιτίας των ειδικών τους προβλημάτων, αλλά γιατί δε δέχτηκαν επαρκή καθοδήγηση στην τάξη και δε διαθέτουν τις αναγκαίες προαναγνωστικές ικανότητες. Όταν οι δάσκαλοι δεν αισθάνονται ικανοποιημένοι με την πορεία των μαθητών τους, τούς παραπέμπουν για διάγνωση. Αντίθετα αυτό παρατηρείται λιγότερο συχνά σε 36

37 δασκάλους οι οποίοι υιοθετούν κονστρουκτιβιστικές προοπτικές, έχουν μια πιο ολιστική άποψη του ΑΠ και είναι πιο υπομονετικοί με τους μαθητές οι οποίοι δεν μπορούν ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της τάξης και του Αναλυτικού Προγράμματος. Οι δάσκαλοι λοιπόν θα πρέπει να είναι προσεκτικοί όταν παραπέμπουν ένα μαθητή με σχολικές δυσκολίες για αξιολόγηση ΜΔ. 3.2 Αξιολόγηση του μαθητή Με όποιον τρόπο κι αν γίνεται η αξιολόγηση έχει δύο στόχους, ο πρώτος είναι μέσα από τη διαφοροδιάγνωση να αποκλειστούν πιθανές αιτίες του προβλήματος, όπως η νοητική ανεπάρκεια, και στη συνέχεια μέσω της διάγνωσης να διαπιστωθεί το πρόβλημα και το παιδί να ταξινομηθεί στην κατηγορία που αντιστοιχούν οι δυσκολίες του (π.χ. δυσαριθμησία, δυσορθογραφία, κ.α.). Ο δεύτερος στόχος της αξιολόγησης, είναι προγραμματικός - παρεμβατικός, ο οποίος εστιάζεται στη συγκέντρωση περισσότερο εξειδικευμένων πληροφοριών για το παιδί, με στόχο την πολύπλευρη υποστήριξή του και την κατασκευή διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων αντιμετώπισης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει. Οι Μαρκοβίτης και Τζουριάδου (1991) υποστηρίζουν ένα διαγνωστικό σχήμα που να περιλαμβάνει: α) Τη λήψη του κοινωνικού ιστορικού, β)τον καθορισμό του νοητικού δυναμικού ώστε να αποκλειστεί η νοητική ανεπάρκεια γ)τυπικές και άτυπες αξιολογήσεις για να εντοπιστούν τομείς δυνατοτήτων και αδυναμιών στη γνωστική και μαθησιακή λειτουργία του και τέλος, πρέπει να αξιολογηθεί με τυπικά και άτυπα κριτήρια όχι μόνο η επίδοση αλλά και η γενικότερη μαθησιακή συμπεριφορά του μέσα στο πλαίσιο της σχολικής του βαθμίδας. Συγκεκριμένα, το διαγνωστικό σχήμα στον ελληνικό χώρο είναι το εξής: i) ιατρο-κοινωνικό ιστορικό, ii) ψυχολογικές εξετάσεις, iii) παιδοψυχιατρική-ιατρικές εξετάσεις, iv) εκτίμηση μαθησιακού επιπέδου. Η λήψη του κοινωνικού ιστορικού γίνεται από ειδικά εκπαιδευμένους επαγγελματίες όπως κοινωνικούς λειτουργούς, παιδοψυχίατρους, ψυχολόγους και όταν πρόκειται για το σχολείο από ειδικά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς. Στο ατομικό ή κοινωνικό ιστορικό ζητούνται πληροφορίες από το σχολείο και άλλα πρόσωπα του περιβάλλοντος του παιδιού οι οποίες μπορεί να έχουν επίδραση στη μαθησιακή του εξέλιξη. Οι πληροφορίες αυτές πρέπει να συνεκτιμώνται από τη 37

38 διεπιστημονική ομάδα πριν την εκτίμηση του νοητικού δυναμικού ώστε η ομάδα να έχει γενικότερη εικόνα της λειτουργίας του μαθητή (Τζουριάδου, 2006). Οι ψυχολογικές εξετάσεις αποτελούνται από την εκτίμηση του νοητικού δυναμικού και τη γενικότερη παρατήρηση και αξιολόγηση του παιδιού σε διάφορους τομείς μέσα από τεστ, κλίμακες και κριτήρια. Σύμφωνα με τους Μαρκοβίτης & Τζουριάδου (1991) τα πιο κατάλληλα στη χώρα μας κριτήρια γι αυτήν την αξιολόγηση θεωρούνται ανά κατηγορίες τα εξής: - Νοομετρικά, με πιο συνηθισμένο το WISC-R, το πιο γνωστό εξατομικευμένο τεστ νοημοσύνης, που χρησιμοποιείται στη χώρα μας μετά από προσαρμογή. Η ευρύτητα της χρησιμότητας του οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι εκτός από την εκτίμηση της νοημοσύνης, παρέχει και πολλές άλλες σημαντικές πληροφορέις για την αξιολόγηση του μαθητή. Άλλα γνωστά νοομετρικά τεστ είναι το Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων (ITPA), το λεκτικό τεστ με εικόνες Peabody- αναθεωρημένο (P.P.V.T.-R), η κλίμακα νοημοσύνης Stanford-Binet αναθεωρημένο (The Stanford-Binet Intelligence Scale- Reviewed), κ.α. - Αντιληπτικά, με πιο γνωστά τα εξής: Οπτικό-κινητικό Gestalt Τεστ της Bender, το αναθεωρημένο τεστ οπτικής διάκρισης του Benton, το εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της M. Frosting και το αντιληπτικό κινητικό διερευνητικό κριτήριο Purdue. - Τα τεστ προσωπικότητας, με πιο συνηθισμένα το τεστ θεματικής αντίληψης (Τ.Α.Τ.) και το τεστ σχεδιασμού ανθρώπου (draw a person). Η παιδοψυχιατρική εξέταση παρέχει πληροφορίες για τη γενικότερη εκτίμηση της προσωπικότητας και των επιπέδων ανάπτυξης του παιδιού, ενώ δίνει συστηματικά και λεπτομερειακά όλα τα στοιχεία για τη μορφή και το περιεχόμενο των προβλημάτων (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Τέλος, ακολουθεί η παιδαγωγική αξιολόγηση, η οποία περιγράφεται και σχολιάζεται αναλυτικά παρακάτω, καθώς αποτελεί σημαντικό μέρος της έρευνας αυτής. Στο σύγχρονο γνωσιοκεντρικό σχολείο, η επίδοση αξιολογεί τη δυνατότητα του μαθητή να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένες σχολικές δραστηριότητες, που απαιτούν υψηλό επίπεδο ικανοτήτων ανάλυσης, γενίκευσης και αφαίρεσης από την πλευρά των 38

39 μαθητών. Η έννοια της γνώσης περιλαμβάνει δύο ευδιάκριτες, αλλά και συμπληρωματικές έννοιες, το περιεχόμενο και τη διεργασία (Τζουριάδου, 2004). Υπό το πρίσμα αυτό, παρέχονται στους μαθητές γενικές γνώσεις (δηλωτική γνώση), χωρίς όμως να τους διδάσκουν γνώσεις που αφορούν στον τρόπο εκτέλεσης των διάφορων γνωστικών δραστηριοτήτων (διαδικαστική γνώση). Αφενός, το εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί από τους μαθητές να ανταποκριθούν με επιτυχία στους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων, αφετέρου δεν τους εκπαιδεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στρατηγικών απόκτησης της γνώσης, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στη μάθηση οι περισσότεροι μαθητές, πολύ περισσότερο όμως εκείνοι που οι δυσκολίες τους συνδέονται με εγγενείς παράγοντες. Διεθνή ερευνητικά δεδομένα, υποδεικνύουν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των γενικών μεθόδων και στρατηγικών στην επεξεργασία των σχολικών έργων, καθώς και από χαμηλότερο του αναμενόμενου επίπεδο ανάπτυξης των τρόπων σκέψης. Συμπερασματικά, βασικός προσανατολισμός της μαθησιακής διαδικασίας είναι η διδασκόμενη γνώση με βάση τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και όχι η σχέση του παιδού με τη γνώση. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές οδηγούνται στην αποτυχία απόκτησης της γνώσης, διαμορφώνουν αρνητικά κίνητρα για τη μάθηση και να αντιμετωπίζουν το σχολείο σαν κάτι που δεν έχει νόημα και αξία (Μπάρμπας, 2007). Στην αξιολόγηση θα μπορούσαμε να πούμε πως επικρατούν δύο προσεγγίσεις οι οποίες θα αναλυθούν στη συνέχεια. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα περιορίζεται στην αξιολόγηση του μαθητών με τεστ βασισμένα στα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται. Μοναδικός στόχος αυτής της πρακτικής είναι ο προσδιορισμός του βαθμού, στον οποίο είναι ικανός ο μαθητής να ανταποκριθεί στην παρεχόμενη διδασκαλία, χωρίς ταυτόχρονα να μελετώνται στοιχεία της προσωπικότητας του ή εξωγενείς παράγοντες που πιθανόν επηρεάζουν την επίδοση του. Και το πιο σημαντικό χωρίς να μελετώνται οι ευθύνες του ίδιου του σχολείου και της διδακτικής διαδικασίας στα όποια μαθησιακά προβλήματα των μαθητών Ψυχομετρική αξιολόγηση Η πρώτη προσέγγιση είναι η ψυχομετρική. Την προσέγγιση αυτή, υποστήριξαν εκείνοι οι οποίοι πρέσβευαν ότι το διακριτό της διαταραχής και την υπόθεση της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης, όσοι με απλά λόγια υποστήριζαν ότι πρόκειται 39

40 για μια ειδική περίπτωση διαταραχής με ενδογενή κυρίως αίτια (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Στην προσέγγιση αυτή ουσιαστικά ο παράγοντας περιβάλλον δεν υφίσταται στη δημιουργία και την αιτιολογία της διαταραχής. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη προσέγγιση, οι μαθησιακές δυσκολίες, θεωρήθηκαν ότι είναι μια περίπτωση διακριτή από άλλα προβλήματα μάθησης. Η συγκεκριμένη προσέγγιση έχει χαρακτηριστεί και ως ψυχομετρική και αποτελεί τον αντίποδα της παιδαγωγικής προσέγγισης. Η ψυχομετρική προσέγγιση προϋπέθετε την αξιολόγηση της επίδοσης, της νοημοσύνης και των γνωστικών ικανοτήτων και η διακύμανση ικανότητας επίδοσης υιοθετήθηκε ως βασική προσέγγιση διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών(τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Η χρήση του κριτηρίου διακύμανσης ικανότητας επίδοσης για τη διάγνωση αν και χρησιμοποιείται σε ένα μεγάλο βαθμό έχει γίνει αντικείμενο αντιπαράθεσης και κριτικής (Schrag, 2000). Στην αξιολόγηση ωστόσο παρατηρούνται πολλά προβλήματα, μερικά από τα οποία σχετίζονται με την υπερδιάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, τη διακύμανση στον τρόπο που ορίζονται οι μαθησιακές, τις δυσκολίες στη διάκριση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες από τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και τον τρόπο λειτουργίας της διεπιστημονικής ομάδας (Kavale&Forness, 1995). Μία ακόμη άποψη που έχει διατυπωθεί σχετικά με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, διατυπώθηκε από τον Wiggins(1993), και σχετίζεται με την εκτενή πολυπρόσωπη ανάλυση της επίδοσης. Η μέτρηση είναι σημαντική, αλλά η εκτίμηση δίνει σημασία στη μέτρηση(stowe&eder, 2002). Έτσι λοιπόν για όλους τους παραπάνω λόγους, άρχισαν ειδικά στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών να χρησιμοποιούνται τεστ γνωστικής ικανότητας, για την αξιολόγηση γνωστικών ικανοτήτων και διεργασιών. Μερικά από αυτά τα κριτήρια γνωστικών ικανοτήτων είναι τα παρακάτω (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011): Kaufman Assesment Battery for Children KABC Woodcock Johnson Tests of Cognitive Abilities WJ III Detroit Test of Learning Apitude DTLA Cognitive Assesment System, Cas Test of Non- Verbal Intelligence-III 40

41 3.2.2 Παιδαγωγική αξιολόγηση Στον αντίποδα, βρίσκεται μία άλλη προσέγγιση, η παιδαγωγική προσέγγιση. Σε αυτήν την προσέγγιση, επικρατεί η τάση ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ομάδα χαμηλής επίδοσης στο σχολείο, χωρίς να υπάρχει κάποιος ιδιαίτερος παράγοντας που τις προκαλεί(τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011).Όλα τα παιδιά λοιπόν, αξιολογούνται το ίδιο, με βάση την ανταπόκρισή τους στο αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται στο σχολείο. με τον τρόπο αυτό αναδεικνύεται ο σημαντικός ρόλος του σχολείου. Η αξιολογική διαδικασία θα έπρεπε να ξεκινάει από το σχολείο και να περιλαμβάνει το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται, την ανάλυση των μαθησιακών δραστηριοτήτων και άλλα σημαντικά στοιχεία που σχετίζονται με το μαθητή, όπως είναι το αναπτυξιακό του ιστορικό, το κοινωνικό του ιστορικό και άλλα πολλά ατομικά στοιχεία, σημαντικά για την αξιολογική διαδικασία (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Η μαθησιακή λειτουργία του μαθητή αξιολογείται από τον ειδικό παιδαγωγό ο οποίος μέσα από τυπικά και άτυπα κριτήρια αξιολόγησης εξετάζει τις σχολικές δεξιότητες όπως την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία, την κατανόηση κειμένων, τη γραπτή αφήγηση γεγονότων, τα μαθηματικά κ.α. Μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική αξιολόγηση διευκολύνει τη διεπιστημονική διαγνωστική διαδικασία και οδηγεί ασφαλέστερα στο σχεδιασμό του κατάλληλου εξειδικευμένου ή εξατομικευμένου προγράμματος. Για το σκοπό αυτό απαιτείται μια ποικιλία εργαλείων και προσεγγίσεων όπως: πληροφορίες από αρχεία του σχολείου, εξέταση της εργασίας του μαθητή, εξατομικευμένη αξιολόγηση, παρατήρηση του μαθητή στην τάξη και σε άλλα πλαίσια, συνέντευξη με το μαθητή και το γονιό, τυπικά και άτυπα κριτήρια αξιολόγησης, οικολογική αξιολόγηση, αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, εφαρμογή της ανταπόκρισης στη διδακτική παρέμβαση (Τζουριάδου, 2008). Έτσι λοιπόν αναδεικνύεται η σημαντικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού. ο εκπαιδευτικός πέρα από την παρατήρηση που μπορεί να πραγματοποιεί καθημερινά, μπορεί να αξιοποιήσει στην αξιολογική διαδικασία και τις πλούσιες πληροφορίες που διαθέτουν οι γονείς των παιδιών αυτών. Για παράδειγμα μπορεί να ετοιμάσει κάποιο πρωτόκολλο παρατήρησης συμπεριφορών για το σπίτι το οποίο θα συμπληρώσει ο γονέας ή να καθοδηγήσει το γονέα για τη στήριξη του παιδιού στο σπίτι (Παντελιάδου, Μπότσας, 2007). Στην περίπτωση που υφίσταται συνεργασία εκπαιδευτικού και γονέων, είναι πιθανό να αναδειχθούν δυνατότητες και δυναμικό 41

42 των μαθητών, οι οποίες μπορεί μέχρι τώρα να αποσιοπούνταν ή να μην αξιοποιούνταν ικανοποιητικά(elliot, 2003). Η ευρύτερη ασάφεια γύρω από τον ορισμό και το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών κάνει την αξιολόγησή τους πιο δύσκολη. Πολλοί παιδαγωγοί δεν έχουν σαφή εικόνα και γνώση γύρω από τον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών, και αυτό αποτελεί κι ένα κομμάτι της έρευνας μας. Ανεξάρτητα από τι περιγράφουν οι επίσημοι ορισμοί, στην καθημερινή παιδαγωγική πράξη οι μαθησιακές δυσκολίες παίρνουν το νόημα που τους προσδίδουν οι δάσκαλοι και καθορίζονται μόνο από τα χαρακτηριστικά της επίδοσης του παιδιού, η οποία επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες. Πορίσματα ερευνών (Shepard & Smith, 1983, Gottlieb et al., 1994) που μελέτησαν περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι παραπέμφθηκαν για αξιολόγηση από τους δασκάλους τους, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση. Οι Shepard και Smith (1983) αφού μελέτησαν τους φακέλους 790 μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, βρήκαν ότι μόνο το 42,6% του δείγματος συμφωνούσε με τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης, ο Gottlieb (1994) σε έρευνα του μελέτησε175 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και διαπίστωσε ότι οι μαθητές παρουσίαζαν γενικευμένη σχολική αποτυχία, παρά ειδικές ανεπάρκειες στις γνωστικές λειτουργίες ή δυσκολίες σε ορισμένα μόνο μαθήματα. Πέρα από την άγνοια ή την αγνόηση των επίσημων κριτηρίων καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών στη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών τους, διαπιστώνεται και μια τάση των δασκάλων να παραπέμπουν με μεγάλη συχνότητα σε διαγνωστικές υπηρεσίες τους μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα μάθησης. Σύμφωνα με τους Shepard και Smith (1983) το μεγαλύτερο ποσοστό της ομάδας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (76%) παραπέμπονται για αξιολόγηση από τον δάσκαλο της τάξης. Πορίσματα ερευνών στο διεθνή και ελλαδικό χώρο ( Ysseldyke et al, 1982, Pugach, 1985, Τζουριάδου και συν., 2001) συνηγορούν στο γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί παραπέμπουν τους μαθητές με την προσδοκία ότι μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα πλαίσιο ειδικής αγωγής, επειδή δεν μπορούν να χειριστούν τις ανεπάρκειές τους. Όπως διαπίστωσε ο Ysseldyke στην έρευνά του (1982) από το σύνολο των παιδιών που παραπέμφθηκαν για αξιολόγηση, 92% διαγνώστηκαν με μαθησιακές δυσκολίες και από αυτά το 78% παραπέμφθηκαν σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Επίσης, μόνο το 2% των δασκάλων θεωρούσαν ότι το πρόβλημα συνδέεται με ανεπαρκή διδασκαλία ή με προβλήματα του σχολικού συστήματος. 42

43 Οι υποστηρικτές του μη διακριτού της διαταραχής έδωσαν μεγάλη σημασία τη διαμόρφωση του περιβάλλοντος και στο πώς αυτός ο παράγοντας επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά. Στο νόμο IDEA διατυπώνεται ότι ένα παιδί έχει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αν διαπιστώνεται διακύμανση ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση στις περιοχές των προφορικών δοκιμασιών, της ακουστικής κατανόησης, της γραπτής έκφρασης, των αναγνωστικών ικανοτήτων και των μαθηματικών υπολογισμών και σκέψεων (Bradley, Danielson&Doolittle, 2005). Σταδιακά άρχισαν να δημιουργούνται ορισμένα ζητήματα αξιοπιστίας της κατάταξης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες με βάση τα συγκεκριμένα κριτήρια. πιο συγκεκριμένα άρχισαν να αμφισβητούνται τα κριτήρια κατάταξης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς κάθε αρχή μπορούσε από μόνη της αυθαίρετα να αποφασίσει ότι κάποιο παιδί παρουσιάζει διακύμανση ικανότητας επίδοσης και κατά συνέπεια ότι αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες (Bradley, Danielson&Doolittle, 2005). Ακόμη υποστηρίχθηκε ότι μια αξιολόγηση δε θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, με δεδομένο ότι σε αυτή την ηλικία μπορεί να μην είχαν εμφανιστεί τα τυπικά προβλήματα των εκάστοτε ανεπαρκειών(clay, 1987, όπως αναφέρεται στην Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Τα τυπικά συμπτώματα των ανεπαρκειών εκδηλώνονται συνήθως με την είσοδο των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, όπου οι σχολικές απαιτήσεις είναι μεγαλύτερες. Οι μαθησιακές δυσκολίες αντιπροσωπεύουν δυσκολίες στη σχολική μάθηση, σχετίζονται δηλαδή με τους στόχους που θέτει το εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα. Έτσι λοιπόν σύμφωνα για να αξιολογηθούν, θα πρέπει να αξιολογηθούν όλοι οι μαθητές με τον ίδιο τρόπο, σε σχέση με το αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του αναλυτικού προγράμματος. Εκτός από τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού και τα στοιχεία των γονέων, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σταθμισμένα κριτήρια, άτυπες μετρήσεις και δεδομένα από την ανταπόκριση στην παρέμβαση. Κανένα όμως από τα παραπάνω κριτήρια από μόνα τους δεν αποτελεί εκτίμηση ή αξιολόγηση (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Επομένως για να πραγματοποιηθεί κάτι τέτοιο, χρειάζεται να συνυπάρξουν στοιχεία από πολλές πηγές πληροφόρησης, ώστε να είναι η εκτίμηση ή η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, όσο το δυνατό πιο ακριβής και αντικειμενική. Επιπλέον πρέπει με κάθε τρόπο να αποστασιοποιηθεί ο εκπαιδευτικός από τα συναισθήματα που έχει αναπτύξει για το παιδί, ώστε η διαδικασία αυτή να είναι όσο το δυνατό πιο αντικειμενική. αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι αφού 43

44 δημιουργηθεί ένα προφίλ δυνατοτήτων και αναγκών του παιδιού και αφού αξιολογηθεί το πλαίσιο και η ανταπόκριση του παιδιού σε αυτό, να συνταχθεί ένας αναπτυξιακός ατομικός φάκελος μαθητή (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Ο φάκελος αυτός θα πρέπει να ενημερώνεται διαρκώς με νέα στοιχεία, σχετικά με την εξέλιξη του παιδιού. Η τακτική ενημέρωση του φακέλου του μαθητή, θα ενισχύει την αξιοπιστία της διαδικασίας εκτίμησης ή αξιολόγησης. Πρέπει επομένως να είναι ξεκάθαρο στους μαθητές τι πρέπει να μάθουν και να οργανωθεί το αναλυτικό πρόγραμμα, η διδασκαλία και η αξιολόγηση, ώστε να επιβεβαιωθεί εάν το εκπαιδευτικό σύστημα έχει πετύχει τους στόχους που έχει θέσει(τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Στη συγκεκριμένη περίπτωση η αξιολόγηση σχετίζεται με τον τρόπο που οι μαθητές ανταποκρίνονται στη διδασκαλία. Το μοντέλο αυτό ονομάζεται μοντέλο ανταπόκρισης στη διδασκαλία και αποτελεί κομμάτι της παιδαγωγικής αξιολόγησης Ανταπόκριση στην παρέμβαση Το μοντέλο αξιολόγησης που στηρίζεται στο κριτήριο της διακύμανσης παραπέμπει στη χρήση της μιας και μοναδικής αξιολόγησης για τη διαπίστωση των προβλημάτων του μαθητή καθώς θεωρεί ότι οι δυσκολίες αποτελούν αποκλειστικό του πρόβλημα. H μία και μοναδική αξιολόγηση θεωρείται ότι δεν μπορεί να καλύψει το ευρύ φάσμα των απαιτήσεων της διαγνωστικής αξιολόγησης, αφού δεν επιτρέπει τη διάκριση μαθητών με πραγματική δυσλειτουργία από τους μαθητές που υποαποδίδουν γιατί δεν δέχτηκαν επαρκή ερεθίσματα ή κατάλληλη διδασκαλία. Κατά συνέπεια πρέπει να χρησιμοποιείται συνδυαστικά με άλλους τρόπους αξιολόγησης. Τα τελευταία χρόνια αξιοσημείωτη υποστήριξη από την επιστημονική κοινότητα έχει η προσέγγιση της επίλυσης προβλημάτων, η οποία αναφέρεται ως ανταπόκριση στη διδακτική παρέμβαση (RTI) (Hyatt, 2007). Η προσέγγιση αυτή συγκεντρώνει μεγάλο ενδιαφέρον σαν μέθοδος συλλογής πληροφοριών για τη διάγνωση και την υποστήριξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες οι οποίοι χρήζουν υποστήριξης στα πλαίσια της ειδικής αγωγής. Ιστορικά η Ανταπόκριση στην παρέμβαση συνδέεται με την πρώιμη παρέμβαση διότι είναι προτιμότερο να μην περιμένουμε από το παιδί να αποτύχει πριν εφαρμόσουμε ένα πρόγραμμα παρέμβασης. Τα τρέχοντα μοντέλα διάγνωσης των ΜΔ δίνουν έμφαση στην παρατηρήσιμη ακαδημαϊκή αποτυχία και έτσι χάνεται πολύτιμος χρόνος για την παρέμβαση. Επίσης το κριτήριο της απόκλισης χαρακτηρίζεται «ως μοντέλο του 44

45 περιμένω να αποτύχω» γιατί πολλά παιδιά δεν μπορούν να διαγνωστούν ότι έχουν ΜΔ μέχρι το τέλος της Β δημοτικού εξ αιτίας των ψυχομετρικών περιορισμών που υπάρχουν στα κριτήρια αποκλεισμού (Hallahan, Kauffman, Loyd, 1999). Πρόκειται για μία μέθοδο η οποία σχετίζεται με το πώς ανταποκρίνονται τα παιδιά στη διδασκαλία που εφαρμόζεται. Η διδασκαλία λαμβάνει χώρα σε όλους τους μαθητές, σε ολόκληρη την τάξη, όπου εφαρμόζεται το κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Παρακολουθούνται οι επιδόσεις των μαθητών και ανάλογα αξιολογούνται. Όταν αναφερόμαστε ωστόσο στην ανταπόκριση στην παρέμβαση, περιγράφουμε το κατά πόσο ένας μαθητής μπορεί να ανταποκριθεί σε ένα πρόγραμμα ή σε έναν τρόπο διδασκαλίας ο οποίος χρησιμοποιήθηκε για τις δικές του μαθησιακές ανάγκες (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Η ανταπόκριση στην παρέμβαση μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητή μέσα από τις παρακάτω βασικές προσεγγίσεις που αφορούν στην παρέμβαση: την προσέγγιση της επίλυσης προβλημάτων και την προσέγγιση συγκεκριμένου πρωτόκολλου παρέμβασης(fucks, Mock, MorganandYoung, 2003). Η προσέγγιση της επίλυσης προβλημάτων, σχετίζεται με τη συστηματική ανάλυση ορισμένων μεταβλητών ώστε να απομονωθούν οι δεξιότητες και οι αδυναμίες των μαθητών και να σχεδιαστούν συγκεκριμένες παρεμβάσεις. Από την άλλη μεριά στη προσέγγιση συγκεκριμένου πρωτοκόλλου σχεδιάζεται μία συγκεκριμένη παρέμβαση, η οποία εφαρμόζεται ώστε να ξεπεραστούν συγκεκριμένα προβλήματα μάθησης(jimerson, Burns&VanDerHeyden). Συνήθως όμως η ανταπόκριση στην παρέμβαση εμπεριέχει και τις δύο προσεγγίσεις. Οι Vaughnκαι Fuchs (2003), όπως αναφέρονται στην Τζουριάδου& Αναγνωστοπούλου, 2011, περιγράφουν τη μάθηση σαν μια διαδικασία με συνέχεια, η οποία για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να σταματήσει σε κάποιο σημείο. Αρχικά εκτιμάται ο ρυθμός ανάπτυξης των μαθητών της τάξης και ο ρυθμός εξέλιξης της προόδου τους. Με αυτόν τον τρόπο διαπιστώνεται με ποιο τρόπο θα ανταποκριθούν οι μαθητές στο περιεχόμενο της διδασκαλίας που θα τους προσφερθεί, με λίγα λόγια πρόκειται για την ανταπόκριση στη διδασκαλία. Στη συνέχεια, καθορίζεται ποιοι μαθητές πιθανόν να μη μπορέσουν να ανταποκριθούν στη διδασκαλία που παρέχεται και στη συνέχεια προσμετρώνται οι προσαρμογές που έγιναν στους συγκεκριμένους μαθητές και πώς αυτοί ανταποκρίθηκαν σε αυτές. Όταν παρατηρείται βελτίωση των μαθητών αυτών, τότε δε παραπέμπονται για υπηρεσίες ειδικής αγωγής. 45

46 Η ανταπόκριση στην παρέμβαση σχεδιάζεται με βάση τις ανάγκες του εκάστοτε μαθητή και τα αποτελέσματά της ελέγχονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Στην ανταπόκριση στην παρέμβαση πιθανόν να εμπλακούν και οι γονείς, οι οποίοι μπορούν να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς χρήσιμες πληροφορίες για τα ενδιαφέροντα, τις ασχολίες, την πρόοδο του παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να ωφελήσουν τον εκπαιδευτικό τόσο στο σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και στην αξιολόγησή της. Ο συστηματικός έλεγχος των αποτελεσμάτων της παρέμβασης και η προσαρμογή της παρέμβασης στις νέες δυνατότητες του παιδιού, βοηθάει τον εκπαιδευτικό στη διατύπωση πιο σίγουρων και έγκυρων αποτελεσμάτων για τις δυνατότητες και τις ανάγκες του παιδιού(berkeley, Bender, Peaster&Saunders 2009). Ο τακτικός έλεγχος των νέων δυνατοτήτων των παιδιών και του αναπτυξιακού τους επιπέδου, σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευσης είναι απαραίτητος και χρήσιμος, ώστε να παρέχονται στα παιδιά δραστηριότητες και διδασκαλίες που να έχουν νόημα για αυτά. Ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζουμε τη μαθησιακή διαδικασία, θα πρέπει να ενισχύει το συναίσθημα της αποτελεσματικότητας, της αυτονομίας, του αυτοπροσδιορισμού και της αποδοχής καθώς όταν ικανοποιούνται οι ανάγκες και οι επιθυμίες των μαθητών, κινητοποιούνται περισσότερο για μάθηση (Brooks, 2001). Στοιχεία της Ανταπόκρισης στην παρέμβαση είναι: 1) Η υψηλού επιπέδου καθοδήγηση στη γενική εκπαίδευση, 2) Η Παρέμβαση η οποία πρέπει να σχεδιάζεται με βάση τις ανάγκες του μαθητή, 3) Η υιοθέτηση της συνεργατικής προσέγγισης από το προσωπικό του σχολείου για την ανάπτυξη, το σχεδιασμό της παρέμβασης και τον έλεγχο των αποτελεσμάτων, 4) Ο διαρκής έλεγχος της προόδου του μαθητή, 5) Η εμπλοκή των γονέων και 6) Ο συστηματικός έλεγχος ότι η παρέμβαση εφαρμόζεται με σύστημα και αξιοπιστία (Berkeley, Bender, Peaster, & Saunders & 2009 Elkins, 2001 Marston, 2005). Οφέλη από την εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, έχουν όχι μόνο οι μαθητές με δυσκολίες, αλλά και όλοι οι μαθητές στη γενική εκπαίδευση. Επιπρόσθετα η ανταπόκριση στην παρέμβαση έχει τα παρακάτω πλεονεκτήματα: - Πρώιμη διάγνωση μαθητών υψηλού ρίσκου για μαθησιακές δυσκολίες και όχι με τη μέθοδο του κριτηρίου της απόκλισης νοημοσύνης επίδοσης. Όταν για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών χρησιμοποιείται το μοντέλο της διακύμανσης είναι 46

47 δύσκολο να γίνει η διάγνωση μέχρι το τέλος της δευτέρας δημοτικού. Μέχρι τότε αν δεν έχει γίνει κάποια προσπάθεια παρέμβασης θα έχει χαθεί πολύτιμος χρόνος. Με τη σωστή εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, το παιδί είναι πιο πιθανό να φτάσει στο νοητικό του δυναμικό. Επίσης μπορούμε να αποφύγουμε δευτερογενή προβλήματα που προέρχονται από τη χαμηλή σχολική επίδοση όπως άγχος, ματαίωση και προβλήματα συμπεριφοράς. - Μείωση του αριθμού των μαθητών που προσφεύγουν σε διαγνωστικές υπηρεσίες για αξιολόγηση και κατά συνέπεια μείωση του ποσοστού των μαθητών που δέχονται ειδική αγωγή. Ένας από τους στόχους της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, είναι να διακρίνει τους μαθητές των οποίων η χαμηλή επίδοση οφείλεται σε ΜΔ από εκείνους των οποίων η χαμηλή επίδοση οφείλεται σε άλλες αιτίες. Προβάλλοντας υψηλού επιπέδου καθοδήγηση στις παραπάνω κατηγορίες μαθητών είναι πιθανό το ενδεχόμενο να μειωθεί ο αριθμός των μαθητών που παραπέμπονται για αξιολόγηση στην ειδική αγωγή (Dykeman, 2006). Τέλος πρέπει να τονιστεί ότι η ανταπόκριση στην παρέμβαση είναι μια αναγκαία, αλλά όχι επαρκής διαδικασία για τη διάγνωση των ΜΔ (Vaughn & Fuchs, 2006). Όταν χρησιμοποιείται ως αποκλειστικός τρόπος για τον εντοπισμό και τη διάγνωση των μαθητών με ΜΔ είναι δύσκολο να διαφοροποιηθούν οι μαθητές αυτοί από μαθητές με διάσπαση προσοχής, οριακή νοημοσύνη ή ήπια νοητική υστέρηση, καθώς και να προσδιοριστούν οι ενδοατομικές διαφορές και οι καλύτεροι τρόποι παρέμβασης (Berkeley, Bender, Peaster & Saunders, 2009 Mastropieri & Scruggs, 2005). Για τους μαθητές που δεν ανταποκρίθηκαν στη διδασκαλία ορισμένοι συγγραφείς προτείνουν την εφαρμογή του κριτηρίου της διακύμανσης ή τη σταθμισμένη αξιολόγηση των βασικών ψυχολογικών διαδικασιών (Kavale & Spaulding, 2008). Στην πράξη αυτό που φαίνεται να επικρατεί σήμερα στις Η.Π.Α. είναι η εφαρμογή της ανταπόκρισης στη διδακτική παρέμβαση σε συνδυασμό με το κριτήριο της διακύμανσης (Berkeley, Bender, Peaster, & Saunders, 2009). 3.3 Η υπερδιάγνωση των μαθητών με Μ.Δ. 47

48 Η υπερδιάγνωση των μαθητών θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ένα «φαινόμενο» το οποίο οφείλεται κυρίως στις αδυναμίες των εκπαιδευτικών και γι αυτό το λόγο συνδέεται με την αξιολόγηση. Είναι περίεργο πως όλο και περισσότεροι μαθητές αξιολογούνται με Μ.Δ.. Ως δεδομένα έχουμε ένα εκπαιδευτικό και σχολικό πλαίσιο στάσιμο, χωρίς αλαγές κι ένα ποσοστό μαθητών με Μ.Δ. να αυξάνεται συνεχώς. Αυτό δημιουργεί πολλά ερωτηματικά για τη λειτουργία των παραπάνω πλαισίων. Στις ΗΠΑ παρατηρείται τα τελευταία 20 χρόνια ραγδαία αύξηση του αριθμού των μαθητών με ΜΔ που δέχονται υποστήριξη (Scruggs & Mastropieri, 2002, Spear- Swerling & Sternberg, 1998, Vaughn, Linan-Thompson & Hickman, 2003). Το ποσοστό των μαθητών με διάγνωση Μ.Δ. στα σχολεία των Η.Π.Α. υπερτριπλασιάστηκε μέσα σε μία εικοσαετία. Από 1,8% του μαθητικού πληθυσμού το έφτασε στο 6% το (Snell, 2002). Το ποσοστό κυμαίνεται από 3 έως 10%, ανάλογα με την πολιτεία (Hallahan, Keller, Martinez, Byrd, Gelman, & Fan, 2007, Torgensen, 1998). Το οι μαθητές με Μ.Δ. αποτελούσαν το 22% του συνόλου των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενώ 20 χρόνια μετά αποτελούν το 51-52% των μαθητών με Ε.Α. (Kavale & Forness, 2000, Lyon, Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen & Wood, 2001, Swanson, 2000, Torgensen, 1998). Την ίδια περίοδο ο αριθμός των μαθητών που δέχονταν ειδική αγωγή και είχαν διαφορετική διάγνωση, πέραν των μαθησιακών δυσκολιών, μειώθηκε από 6,5% σε 5,8% (Snell, 2002). Η μεγαλύτερη μείωση (41%) παρατηρείται στον αριθμό των μαθητών με διάγνωση νοητική υστέρηση (MacMillan, Gresham, & Bocian, 1998). Μόνο τη δεκαετία του 1990 οι μαθητές που διαγνώστηκαν με μαθησιακές δυσκολίες αυξήθηκαν κατά 38% με τη μεγαλύτερη αύξηση να παρατηρείται στις ηλικίες ετών (44%) (Lyon, et al., 2001). Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να έχουμε έναν πληθυσμό με διάγνωση ΜΔ στον οποίο: α) περιλαμβάνονται μαθητές οι οποίοι δεν πληρούν τα κριτήρια που θέτει ο νόμος (λαθεμένες θετικές διαγνώσεις) και β) δεν περιλαμβάνονται μαθητές οι οποίοι πληρούν τα κριτήρια που θέτει ο νόμος (λαθεμένες, αρνητικές διαγνώσεις (MacMillan, Gresham, Bocian, 1998). Ο Swanson (2000) χαρακτηρίζει την αύξηση αυτή του ποσοστού των μαθητών με διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών ως επιδημία, η οποία έχει και σημαντικό κόστος καθώς το κόστος εκπαίδευσης ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες είναι κατά 45% περίπου μεγαλύτερο σε σχέση με ένα μαθητή χωρίς δυσκολίες. 48

49 Συνοψίζοντας, τόσο οι Μ.Δ. όσο και η Ν.Α. αποτελούν δύο μεγάλες ομάδες μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία. Το τοπίο γύρω από τους ορισμούς και την αξιολόγηση είναι ακόμη θολό, παρόλα τα χρόνια που ερευνώνται. Η αξιολόγηση ενός μαθητή αποτελεί από μόνη της μία πολύ σημαντική διαδικασία, πόσο μάλλον στην περίπτωση ύπαρξης ειδικών μαθησιακών αναγκών. Χρειάζεται σωστή και ολοκληρωμένη αξιολόγηση για την αντιμετώπιση ενός μαθητή και την καλύτερη πορεία του στο σχολείο και αργότερα στην κοινωνία. Η αξιολόγηση είναι μία διαδικασία συλλογική και θα πρέπει να αποτελείται από πολλά σημαντικά κομμάτια, να είναι ο συνδυασμός τους. Τόσο η παιδαγωγική όσο και ψυχομετρική είναι σημαντικές. Πρέπει να συνυπολογίζονται και να συνεκτιμώνται. Προκύπτει όμως ένα σημαντικό ερώτημα από την ανάλυση του θεωρητικού μέρους. Κατά πόσο αυτές οι δύο αξιολογήσεις συγκλίνουν ή αποκλίνουν; Κατά πόσο συνδυάζονται τα αποτελέσματα τους; Μέσα από αυτά τα ερωτήματα και τις δυσκολίες γύρω από τα πεδία μελέτης τόσο για τις Μ.Δ. όσο και για την Ν.Α. προέκυψε το ενδιαφέρον για την διεξαγωγή αυτής της έρευνας. Συγκλίνουν ή αποκλίνουν τα δύο είδη αξιολόγησης; Το γιατί θα ήταν επίσης πολύ ενδιαφέρον και θα μπορούσε να είναι η συνέχιση της έρευνας αυτής. 49

50 III. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 4 ο : Μεθοδολογία της έρευνας 4.1 Ο σκοπός της έρευνας Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν να ελεγχθεί η ύπαρξη συσχέτισης της παιδαγωγικής αξιολόγησης με την ψυχομετρική αξιολόγηση για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια. Ακόμη, συγκρίθηκαν τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια και βρέθηκε αν υφίσταται κάποιου είδους διακύμανση στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τις δύο κατηγορίες παιδιών. 4.2 Ερευνητικά ερωτήματα Από τον παραπάνω σκοπό της έρευνας προέκυψαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1. Συσχετίζονται τα αποτελέσματα του ψυχομετρικού κριτηρίου(detroit) με τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης(checklist) των νηπιαγωγών; 2. Διαφοροποιούνται τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια; 3. Υφίσταται κάποιου είδους διακύμανση στα αποτελέσματα των επιμέρους κατηγοριών του ανιχνευτικού checklist, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια; 4.3 Το δείγμα της έρευνας Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 24 νήπια με υποψία για μαθησιακές δυσκολίες και 24 νήπια με υποψία για νοητική ανεπάρκεια. Τα νηπιαγωγεία αυτά βρίσκονται στην Ημαθία και τη Θεσσαλονίκη. Οι μαθητές αναλυτικά ήταν για την ομάδα των Μ.Δ. 15 αγόρια και 9 κορίτσια, ενώ για την ομάδα της Ν.Α. ήταν 18 αγόρια και 6 κορίτσια. Ζητήθηκε από τους νηπιαγωγούς να μας υποδείξουν παιδιά τα οποία αντιμετώπιζαν δυσκολίες οι οποίες κατά τη γνώμη τους οφείλονταν σε μαθησιακές δυσκολίες ή σε νοητική καθυστέρηση. Για τα παιδιά αυτά δεν υπήρχε κάποια 50

51 διάγνωση. Βασιστήκαμε στις απόψεις των εκπαιδευτικών. Οι ανεπάρκειες των παιδιών ελέχθηκαν στη συνέχεια μέσω του διαγνωστικού κριτηρίου Detroit. Έπειτα τα παιδιά κατατάχθηκαν ανάλογα με το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας, στις ομάδες των μαθησιακών δυσκολιών και της νοητικής καθυστέρησης. Δείγμα της έρευνας ήταν επίσης και οι εκπαιδευτικοί των παιδιών αυτών, από τους οποίους πληροφορηθήκαμε για τις ανεπάρκειες των παιδιών που μας υπέδειξαν και μέσω του ανιχνευτικού checklist, το οποίο μας πληροφόρησε με μεγαλύτερη εγκυρότητα για τις ανεπάρκειες των παιδιών που μας υπέδειξαν. Με το συγκεκριμένο τρόπο, έγιναν γνωστές οι παιδαγωγικές εκτιμήσεις των νηπιαγωγών για τα παιδιά του δείγματος. Το ανιχνευτικό αυτό εργαλείο συμπληρώθηκε σε μία μορφή άτυπης συνέντευξης με τους εκπαιδευτικούς για τον κάθε μαθητή. Σε μορφή συζήτησης και παράλληλης συμπλήρωσης, ώστε να διευκρινίζονται τα σημεία που ενδιέφεραν περισσότερο ή δυσκόλευαν. Αξίζει να σημειωθεί πως στα κορίτσια οι εκπαιδευτικοί ήταν πιο ελαστικοί, καλύπτανε τις δυσκολίες με τη φράση «είναι καλό κορίτσι» ενώ στα αγόρια φαίνονταν να τους διαχωρίζουν με μεγαλύτερη ευκολία. Ίσως αυτό να είναι μια ερμηνεία, όμως η εικόνα που είχαμε από τους εκπαιδευτικούς είναι ότι στα κορίτσια που είναι πιο ήσυχα είναι πιο επιτρεπτό να αντιμετωπίζουν δυσκολίες, ενώ στα αγόρια η εικόνα που δημιουργούν τους κάνει πιο επιρρεπείς σε ταμπέλες. Αξίζει να σημειωθεί πως αυτό αντιμετωπίστηκε κυρίως στην ομάδα των Μ.Δ. 4.4 Εργαλεία συλλογής δεδομένων Περιγραφή κριτηρίου Detroit «Σε κάθε σχολείο υπάρχει ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μαθητών που αποτυγχάνουν. Κάποιοι από αυτούς, αποτυγχάνουν εξαιτίας προβλημάτων, όπως χρόνιες ασθένειες, δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο, συχνές απουσίες, μαθησιακές δυσκολίες, πρόσφατη μετανάστευση, έλλειψη επάρκειας του λόγου, έλλειψη κινήτρων, δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής, κακή ποιότητα διδασκαλίας κλπ. Η πλειονότητά τους έχει την ικανότητα να επιτυγχάνει στις σχολικές εξετάσεις ή γενικά να βελτιώνει τη σχολική επίδοση καθώς σε λίγους από αυτούς η αποτυχία οφείλεται σε γνωστική ανεπάρκεια.. Σ αυτές τις περιπτώσεις οι ειδικοί δεν πρέπει να προβλέπουν τη μελλοντική σχολική επίδοση με βάση τις προηγούμενες επιδόσεις και είναι σημαντικό να μπορούν να διακρίνουν τους μαθητές 51

52 που αποτυγχάνουν λόγω γνωστικής ανεπάρκειας από τους μαθητές που έχουν τη δυνατότητα να βελτιωθούν» (Τζουριάδου, 2008:23). Το DTLA ανήκει στα κριτήρια νέας γενιάς και αξιολογεί τη γνωστική ικανότητα και τις επιμέρους λειτουργίες της (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Είναι ένα «ψυχομετρικό κριτήριο-τεστ, το οποίο εντοπίζει ενδοατομικές διαφορές στη νοητική λειτουργία. Χρησιμοποιούνται ευρέως στις ΗΠΑ για την εκτίμηση της μαθησιακής επάρκειας των παιδιών. Στην πραγματικότητα το DTLA, είναι ένα εργαλείο μέτρησης των αναπτυγμένων ικανοτήτων, έννοια την οποία πρώτη χρησιμοποίησε η Anastasi (1980) η οποία υποστηρίζει ότι η εννοιολογική σύγχυση που δημιουργείται από τους όρους επάρκεια, νοημοσύνη και ικανότητα μπορεί να μειωθεί αντικαθιστώντας τους παραπάνω όρους με τον όρο ικανότητες. Η Anastasi (1988) επίσης υποστηρίζει ότι όλα τα τεστ, είτε έχουν σχεδιαστεί ως τεστ νοημοσύνης ή επάρκειας ή επίδοσης, στην ουσία μετρούν το επίπεδο της ανάπτυξης των ικανοτήτων ενός ατόμου. Το DTLA-4 είναι η πιο αναθεωρημένη έκδοση (1998), η οποία σε σχέση με τις άλλες βελτιώθηκε όσον αφορά την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος στο γενικό μαθητικό πληθυσμό, λήφθηκαν υπόψη κοινωνικό-πολιτισμικοί παράγοντες ώστε να μην είναι μεροληπτικοί, έγιναν νέες μετρήσεις εγκυρότητας και ξανασχεδιάστηκαν όλες οι εικόνες για να είναι ενδιαφέρουσες σε παιδιά κι εφήβους, ηλικίας χρόνων (Τζουριάδου, 2008β). Η ίδια ομάδα του Hammil, κατασκεύασε για πρώτη φορά το 1986 και μία εκδοχή για μικρότερα παιδιά, το DTLA-P, με σκοπό να καλύψει την ανάγκη για ένα γρήγορο κι εύκολο στη χορήγησή του κριτήριο για τη μέτρηση της μαθησιακής ικανότητας των μικρών παιδιών. Το DTLA-P αποτελεί μια προσαρμογή του DTLA-2 και σχεδιάστηκε για παιδιά 3 έως 9 χρόνων. Ενώ γενικότερα τα σχόλια για την ευκολία στη χρήση του και την αποτελεσματικότητά του ήταν πολύ θετικά, οι ερευνητές προχώρησαν σε νέες εκδόσεις, το DTLA-P:2 & το DTLA-P:3, την εκδοχή που χρησιμοποιήσαμε στην έρευνά μας η οποία εκδόθηκε το 2005 (Τζουριάδου, 2008β). Το συγκεκριμένο κριτήριο, DTLA-P:3 στην ελληνική του στάθμιση, αποτελείται από 115 ερωτήματα που αξιολογούν αποκτημένες ικανότητες. Εκτιμά 16 διαφορετικές ικανότητες και μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παιδιά από 4.0 έως

53 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι: Άρθρωση, Ακολουθίες αριθμών, Προφορικές Δοκιμασίες, Ολοκλήρωση Μορφών, Αναγνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Εννοιολογική Συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο Ανθρώπου, Ακολουθίες Γραμμάτων, Κινητικές Δοκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Συμβολικές Σχέσεις, Οπτική Διάκριση. Με αυτό το κριτήριο μπορούμε να έχουμε ένα γενικό πηλίκο επάρκειας και τυπικούς βαθμούς ανά περιοχή. Από τις περιοχές αυτές στη συνέχεια προκύπτουν οι εξής συνθέσεις: Γλωσσική περιοχή: που αποτελείται από α) το λεκτικό και β) το μη λεκτικό Περιοχή προσοχής: που αποτελείται από α) την επαυξημένη προσοχή και β) την περιορισμένη προσοχή Κινητική περιοχή: που αποτελείται από α) το κινητικό και β) το μη κινητικό Τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες που απαρτίζουν τα Detroit τεστ βαθμολογούνται ξεχωριστά. Μπορεί όμως οι βαθμολογίες τους να συνδυαστούν και να προκύψουν συνθέσεις βαθμολογιών. Μ αυτόν τον τρόπο μπορεί να έχουμε ενδείξεις για πιο συνολικές επιδόσεις. Οι βαθμοί όλων των συνθέσεων εκτιμούν τη γενική αποκτημένη ικανότητα ή τη γενική μαθησιακή επάρκεια, η εκτίμηση όμως γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Μερικές βαθμολογίες δίνουν έμφαση σε κάποιες σημαντικές ψυχολογικές μεταβλητές όπως η προσοχή, ο λόγος, οι κινητικές δεξιότητες, άλλες συνδέονται με θεωρητικές κατασκευές, ενώ άλλες δίνουν έμφαση σε άλλα ψυχολογικά χαρακτηριστικά. Οι διάφοροι συνδυασμοί των τυπικών βαθμών των κριτηρίων συμβάλλουν στη διαμόρφωση πολλαπλών ερμηνειών και στο σχηματισμό συνθέσεων. Διακυμάνσεις μεταξύ των συνθέσεων μπορεί να οδηγήσουν σε περαιτέρω εκτιμήσεις ή παρατηρήσεις. Από τα κριτήρια μπορεί να προκύψουν ένα Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας (Π.Μ.Ε.) καθώς και επιμέρους Τυπικοί Βαθμοί (Τ.Β.) στις 6 αντιθετικές συνθέσεις των 3 περιοχών. Πιο συγκεκριμένα στην Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και στην Κινητική Περιοχή» (Τζουριάδου, 2008:32). Από τις ψυχολογικές μεταβλητές, η περιοχή του λόγου και το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας, είναι αυτά που αφορούν κυρίως την παρούσα μελέτη. Περιοχή του λόγου: Μια σημαντική όψη της ανθρώπινης λειτουργίας αφορά στην κατανόηση και χρήση του λόγου. Η αντιθετική σύνθεση που προκύπτει είναι η σύνθεση Λεκτικό-Μη λεκτικό. - Λεκτικό: Υψηλή βαθμολογία σ αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδειξη ιδιαίτερης ικανότητας στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του 53

54 προφορικού λόγου. Μπορεί επίσης να αποτελεί ένδειξη καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακτικής ικανότητας. Ο δείκτης μπορεί να αποτελεί προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γραπτού λόγου, γιατί συσχετίζεται με την ανάγνωση και γραφή. Παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δεν χρησιμοποιούν επιτηδευμένο λόγο και δυσκολεύονται να ανακαλούν προφορικές οδηγίες ή να οργανώνουν λεκτικά ιδέες σε λογικές ακολουθίες. Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει αυτή η σύνθεση είναι: Άρθρωση, ακολουθίες αριθμών, προφορικές δοκιμασίες, ολοκλήρωση μορφών, αναγνώριση εικόνων, αναπαραγωγή προτάσεων, αντίθετες έννοιες & ακολουθίες λέξεων. - Μη λεκτικό: Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν ικανότητα αντίληψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και να σχεδιάζουν επακριβώς από μνήμης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται λογικές ή αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζονται χωρίς λέξεις, ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και σχεδιάζουν φιγούρες με ακρίβεια από μνήμης. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία είναι συνήθως εκείνα που έχουν δυσκολία στην ανάκληση μη λεκτικών πληροφοριών, δυσκολίες κινητικών αντιδράσεων, οργάνωσης ή επίλυσης οπτικών προβλημάτων ή δυσκολεύονται σε οπτικά αφαιρετικά σύμβολα, όπως τα γράμματα. Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει αυτή η σύνθεση είναι: Εννοιολογική συσχέτιση, αναπαραγωγή σχεδίου, σχέδιο ανθρώπου, ακολουθίες γραμμάτων, κινητικές δοκιμασίες, ακολουθίες αντικειμένων, συμβολικές σχέσεις & οπτική διάκριση (Τζουριάδου, 2008:33-34). Το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας αποτελεί «αριθμητικό δείκτη της συνολικής επίδοσης στις ικανότητες που μετρά το DTLA-3. Δηλώνει τη γενική ικανότηταεπάρκεια του παιδιού για σχολική μάθηση αλλά και τη βασική του νοητική ικανότητα. Επίσης δηλώνει την ικανότητα του ατόμου να επεξεργάζεται πληροφορίες για να ανταποκρίνεται στις γνωστικές απαιτήσεις του περιβάλλοντος» (Μπάρμπας και συν., 2006:65) Όταν το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας βρίσκεται στο πλαίσιο του φυσιολογικού και υπάρχει υψηλή διακύμανση στη αντιθετική σύνθεση Λεκτικό-Μη λεκτικό, τότε μπορούμε να πούμε ότι ένα παιδί έχει Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Μπάρμπας και συν., 2006). 54

55 Η αξιοπιστία του κριτηρίου θεωρείται υψηλή με τιμές alpha του Cronbach >.80 και με τιμές τυπικών σφαλμάτων μικρές. Υπάρχει επίσης, σταθερότητα των μετρήσεων ως προς τον χρόνο, δηλαδή υψηλή συσχέτιση μεταξύ των μετρήσεων της πρώτης φοράς και των μετρήσεων μετά το πέρας ενός τριμήνου (Τζουριάδου, 2008: ) Όσον αφορά την εγκυρότητα του περιεχομένου, το DTLA μετράει γνωστικές-νοητικές ικανότητες που έχουν από τη φύση τους εξελικτικό χαρακτήρα και η συσχέτιση μεταξύ υποδοκιμασιών και χρονολογικής ηλικίας βρέθηκαν να είναι στατιστικώς σημαντικές. Η συσχέτιση του DTLA με άλλα κριτήρια βρέθηκε να είναι υψηλή οπότε το κριτήριο έχει συγκλίνουσα εγκυρότητα. Όσον αφορά την εγκυρότητα του περιεχομένου, το DTLA μετράει γνωστικέςνοητικές ικανότητες που έχουν από τη φύση τους εξελικτικό χαρακτήρα και η συσχέτιση μεταξύ υποδοκιμασιών και χρονολογικής ηλικίας βρέθηκαν να είναι στατιστικώς σημαντικές. Η συσχέτιση του DTLA με άλλα κριτήρια βρέθηκε να είναι υψηλή οπότε το κριτήριο έχει συγκλίνουσα εγκυρότητα. Τα ερωτήματα που ανήκουν στην ίδια υποδοκιμασία βρέθηκαν να μετρούν παρόμοια χαρακτηριστικά με τιμές του συντελεστή Pearson >.20 επομένως υπάρχει στο κριτήριο εσωτερική συνοχή και ομοιογένεια. Τέλος, όσον αφορά την αποκλίνουσα εγκυρότητα, το DTLA σχετίζεται σε χαμηλό βαθμό με άλλα κριτήρια που μετρούν διαφορετικές όψεις της ανάπτυξης και επομένως δε θα πρέπει να σχετίζονται (Τζουριάδου, 2008: ) Ανιχνευτικό Checklist μαθησιακών δυσκολιών για την παιδαγωγική αξιολόγηση Επιλέχθηκε η χορήγηση ενός ανιχνευτικού checklist γιατί θεωρήθηκε ένα μέσο άμεσο, με το οποίο θα πληροφορούμασταν για τις ανεπάρκειες των παιδιών. Θεωρήθηκε κατάλληλο μέσο συγκέντρωσης ποιοτικών πληροφοριών, ενώ παράλληλα η αυστηρή δομή του σε συγκεκριμένες ερωτήσεις, βοήθησε στη διατήρηση της αντικειμενικότητας των δεδομένων. Το checklist βασίστηκε στις 16 διαφορετικές ικανότητες, τις οποίες εκτιμά και το ψυχομετρικό κριτήριο Detroit. Πιο συγκεκριμένα, οι ικανότητες αυτές είναι : Άρθρωση, Ακολουθίες αριθμών, Προφορικές Δοκιμασίες, Ολοκλήρωση Μορφών, Αναγνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Εννοιολογική Συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο Ανθρώπου, Ακολουθίες Γραμμάτων, Κινητικές Δοκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Συμβολικές Σχέσεις, Οπτική Διάκριση. Οι νηπιαγωγοί λοιπόν ρωτήθηκαν για αυτές τις ικανότητες των μαθητών 55

56 τους και απάντησαν, επιλέγοντας μία από τις παρακάτω τρεις απαντήσεις: «Πολύ καλά», «Μέτρια», «Χαμηλά». Σε κάθε απάντηση, αντιστοιχεί και ένας βαθμός. Πιο συγκεκριμένα στην απάντηση «πολύ καλά», αντιστοιχεί ο βαθμός 3, στην απάντηση «μέτρια», αντιστοιχεί ο βαθμός 2 και στην απάντηση «χαμηλά», αντιστοιχεί ο βαθμός 1. Όσον αφορά την βαθμολόγηση της δοκιμασίας (τεστ), πρέπει να επιλέγεται ένας συγκεκριμένος τρόπος βαθμολόγησης που καθορίζεται από τη χρήση εξωτερικών(αντικειμενική βαθμολόγηση) ή εσωτερικών(υποκειμενική βαθμολόγηση) κριτηρίων ορθότητας (Tindal & Marston, 1990). Ειδικά για την υποκειμενική βαθμολόγηση πρέπει να υπάρχει μια αναλογική κλίμακα που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό την ταξινόμηση της απάντησης του μαθητή σε κάποιο σημείο της, ώστε να μπορέσει να βγάλει κάποια συμπεράσματα (Παντελιάδου, 2000:49) 4.5 Στατιστική ανάλυση Παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων των 48 παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα. Αρχικά, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση συσχέτισης μεταξύ του ψυχομετρικού κριτηρίου(detroit) με τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης(checklist) των νηπιαγωγών. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης r του Pearson. Ενώ παρόμοια ανάλυση πραγματοποιήθηκε ξεχωριστά για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια και για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έτσι ώστε να εξετάσουμε αν υπάρχει διαφοροποίηση της συσχέτισης μεταξύ των διαφορετικών διαγνώσεων. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε ανάλυση για να εξετάσουμε αν υπάρχει διαφοροποίηση στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε ο παραμετρικός έλεγχος t-test, ο οποίος χρησιμοποιείται για να ελέγξει δυο ανεξάρτητα μεταξύ τους δείγματα, τα οποία έχουν ένα ονομαστικό χαρακτηριστικό και τους μέσους όρους αυτών. Χρησιμοποιήθηκε ο παραμετρικός έλεγχος t-test για ανεξάρτητα δείγματα, καθώς οι υπό μελέτη μεταβλητές ακολουθούν κανονική κατανομή. Η κανονικότητα των δεδομένων επαληθεύτηκε με χρήση του ελέγχου Kolmogorov-Smirnov. Τέλος, με χρήση της ανάλυσης διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων ελέγχθηκε αν υφίσταται κάποιου είδους διακύμανση στα αποτελέσματα των 56

57 επιμέρους κατηγοριών του ανιχνευτικού checklist, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Επίσης, πρέπει να τονίσουμε ότι καθ όλη τη διάρκεια της ανάλυσης ως ελάχιστο επίπεδο σημαντικότητας θεωρήθηκε η τιμή α=0.05 ενώ η ανάλυση πραγματοποιήθηκε στο λογισμικό SPSS v Διαδικασία της έρευνας Στη συγκεκριμένη έρευνα διερευνήθηκε η λειτουργία της ψυχομετρικής και της παιδαγωγικής αξιολόγησης που λαμβάνει χώρα στα ελληνικά νηπιαγωγεία της Ελλάδας. Πιο συγκεκριμένα, πραγματοποιήθηκε εφαρμογή του κριτηρίου Detroit, σε παιδιά νηπιαγωγείου, τα οποία βρίσκονταν σε επικινδυνότητα για ανάπτυξη μαθησιακών δυσκολιών ή υπήρχε υποψία για νοητική ανεπάρκεια. Χορηγήθηκε λοιπόν το συγκεκριμένο κριτήριο σε 24 παιδιά με υποψία για μαθησιακές δυσκολίες και σε 24 παιδιά με υποψία για νοητική ανεπάρκεια. Από τα νήπια που βρίσκονταν σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες τα 15 ήταν αγόρια και τα 9 κορίτσια. Αντίστοιχα από τα νήπια που βρίσκονταν σε επικινδυνότητα για νοητική καθυστέρηση τα 18 ήταν αγόρια και τα 6 κορίτσια. Στη συνέχεια χορηγήθηκαν ανιχνευτικά checklists, στους εκπαιδευτικούς των συγκεκριμένων παιδιών, ώστε να γίνει σαφής η παιδαγωγική τους αξιολόγηση για τα παιδιά αυτά. 4.7 Συλλογή και επεξεργασία δεδομένων Αφού χορηγήθηκε το ανιχνευτικό κριτήριο Detroit, αξιολογήθηκαν οι επιδόσεις των παιδιών και βρέθηκαν τα σκορ που συγκέντρωσαν τα παιδιά. Τα σκορ, στη συνέχεια μετατράπηκαν σε πηλίκα μαθησιακής επάρκειας, τα οποία και κατέταξαν τους μαθητές στις ομάδες των μαθησιακών δυσκολιών και της νοητικής καθυστέρησης αντίστοιχα. Αντίστοιχα οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ανιχνευτικά checklists μετατράπηκαν σε ποσοτικά δεδομένα. Σε κάθε απάντηση, αντιστοιχούσε και ένας βαθμός. Πιο συγκεκριμένα στην απάντηση «πολύ καλά», αντιστοιχούσε ο βαθμός 3, στην απάντηση «μέτρια», αντιστοιχούσε ο βαθμός 2 και στην απάντηση «χαμηλά», αντιστοιχούσε ο βαθμός Περιορισμοί της έρευνας Πρέπει να σημειωθεί ένας σημαντικός περιορισμός και να ληφθεί υπόψη στη συζήτηση των αποτελεσμάτων. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα βρίσκονται 57

58 σε μία επαρχιακή πόλη, όπου όλοι γνωρίζονται μεταξύ τους. Αυτό κάνει τις σχέσεις πιο οικείες και την κρίση και αξιολόγηση λιγότερο αντικειμενική. Έτσι, είναι πολύ πιθανόν να επηρεάστηκαν κατά τη συμπλήρωση του ανιχνευτικού κριτηρίου λόγω των σχέσεων με τους γονείς, με τα παιδιά αλλά και με την αντιμετώπιση της γενικότερης κοινωνίας εκεί. Ένας άλλος περιορισμός της συγκεκριμένης έρευνας είναι το σχετικά μικρό δείγμα της, το οποίο αν και επαρκές για να διεξαχθεί η συγκεκριμένη έρευνα και εργασία, δεν είναι ικανοποιητικό ούτε σε πλήθος ούτε σε περιοχές που διεξήχθη, ώστε να προκύψουν γενικεύσεις και συμπεράσματα γύρω από τα αποτελέσματα που προέκυψαν. Θα είχε ενδιαφέρον ερευνητικά να διεξαχθεί η συγκεκριμένη έρευνα σε ένα ευρύτερο δείγμα, σε διαφορετικές πόλεις, με τις ίδιες ακριβώς συνθήκες ώστε να μπορούν να γίνουν μεγαλύτερες συγκρίσεις και άρα γενικεύσεις. Αρκετές δυσκολίες δημιουργήθηκαν και από τους ίδιους τους νηπιαγωγούς. Πολλοί από αυτούς που συμμετείχαν στην έρευνα δεν επιθυμούσαν τη παρουσία ενός άλλου ατόμου στο σχολείο και τη συναναστροφή του με τους μαθητές τους. Έτσι λοιπόν δημιουργούνταν άσχημο κλίμα το οποίο δυσχέραινε τη διαδικασία. Δυσκολίες προέκυψαν και από τη μεριά των γονέων. Πολλοί γονείς ήταν απόλυτοι στο να μην εμπλακούν τα παιδιά τους σε αυτή τη διαδικασία. Κάποιοι από αυτούς χρησιμοποιούσαν το επιχείρημα ότι τα παιδιά τους δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες και επομένως δε μπορούν να συμμετάσχουν στην έρευνα ενώ άλλοι φοβόντουσαν ότι θα στιγματιστούν ακόμη περισσότερο τα παιδιά τους, αφού ένας εκπαιδευτικός θα απασχολούσε μόνο αυτά και όχι το σύνολο των παιδιών. 58

59 Κεφάλαιο 5 ο : Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσμάτων 5.1 Παρουσίαση αποτελεσμάτων Συσχέτιση του ψυχομετρικού κριτηρίου (Detroit) με τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης (checklist) των νηπιαγωγών ανά κατηγορία μαθητών. Σε ότι αφορά στα αποτελέσματα του στατιστικού ελέγχου για το δείκτη συσχέτισης Pearson r και την παρατηρούμενη στατιστική σημαντικότητα ανάμεσα στις ενότητες του ανιχνευτικού checklist και του Detroit για την ομάδα των παιδιών σε επικινδυνότητα για Μ.Δ., αυτό που προκύπτει είναι ότι στα δύο λεκτικά μέρη δεν υπάρχει συσχέτιση (r= -0,102) και η σημαντικότητα είναι(p= 0,636). Σε ότι αφορά τα μη λεκτικά μέρη δεν υπάρχει επίσης συσχέτιση(r= -0,068) και η σημαντικότητα είναι (p= 0,752). Στην επαυξημένη προσοχή δε βρέθηκε συσχέτιση (r= 0,007) ενώ η σημαντικότητα είναι(p= 0,974). Στην περιορισμένη προσοχή η συσχέτιση είναι αρνητική(r= 0,104) και η παρατηρούμενη στατιστική σημαντικότητα είναι (p= 0,627). Στο κινητικό μέρος δεν υπάρχει συσχέτιση(r= -0,045) και η παρατηρούμενη στατιστική σημαντικότητα είναι ίση με(p= 0,833). Τέλος, σε ότι αφορά το μη κινητικό μέρος η συσχέτιση είναι επίσης αρνητική(r= 0,123) και η παρατηρούμενη στατιστική σημαντικότητα ήταν ίση με(p= 0,566). Επομένως σε όλους τους επιμέρους τομείς για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες δε βρέθηκε συσχέτιση. Μέσα από τον στατιστικό έλεγχο που έγινε για την ομάδα των μαθητών σε επικινδυνότητα για Ν.Α. προέκυψε ότι δεν υπάρχει συσχέτιση στο λεκτικό μέρος ανάμεσα στο ανιχνευτικό checklist και το Detroit (r= -0,245) και η στατιστική σημαντικότητα είναι ίση με (p= 0,249). Στο μη λεκτικό μέρος δεν υπάρχει επίσης συσχέτιση (r= -0,102) ενώ βρέθηκε σημαντικότητα ίση με(p= 0,634). Στην επαυξημένη προσοχή δεν υπάρχει συσχέτιση (r= 0,040) και η σημαντικότητα που βρέθηκε είναι ίση με (p= 0,855). Στην περιορισμένη προσοχή η συσχέτιση είναι και εκεί αρνητική (r= -0,326). Στο κινητικό δε βρέθηκε συσχέτιση(r= 0,091) και η σημαντικότητα είναι ίση με (p= 0,673). Τέλος, στο μη κινητικό μέρος η συσχέτιση που παρατηρήθηκε ήταν ανύπαρκτη ενώ η σημαντικότητα ήταν(p= 1,000). Παρατηρούμε και σ αυτήν την περίπτωση τα αποτελέσματα με μεγάλο ενδιαφέρον 59

60 καθώς επαναλαμβάνεται το ίδιο μοτίβο με την ομάδα των Μ.Δ., δηλαδή ανύπαρκτη συσχέτιση σε όλους του επιμέρους τομείς. Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να εξετασθεί και να ερμηνευθεί περαιτέρω αυτό το αποτέλεσμα του στατιστικού ελέγχου Σύγκριση αποτελεσμάτων της παιδαγωγικής αξιολόγησης(checklist) για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια. Ελέγχθηκαν οι τυχόν διαφοροποιήσεις στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια και τα αποτελέσματα παρουσιάζονται γραφικά στο Διάγραμμα 1. Τα σκορ που συγκέντρωσαν οι εκπαιδευτικοί στις ερωτήσεις, προστέθηκαν ανά ομαδοποιημένες ερωτήσεις ώστε να προκύψουν οι επιμέρους κατηγορίες λεκτικό, μη λεκτικό, επαυξημένη προσοχή, περιορισμένη προσοχή, κινητικό και μη κινητικό. Τέλος προστέθηκαν ξανά για το σύνολο των μαθητών κάθε κατηγορίας(σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια), ώστε να βγουν οι μέσοι όροι. Πιο συγκεκριμένα στην απάντηση «πολύ καλά», αντιστοιχεί ο βαθμός 3, στην απάντηση «μέτρια», αντιστοιχεί ο βαθμός 2 και στην απάντηση «χαμηλά», αντιστοιχεί ο βαθμός 1. Από το Διάγραμμα 1 παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν με παρόμοιο τρόπο τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες με τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια στην κατηγορία μη κινητικό καθώς το σκορ για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ίσο με 16,3 ενώ αντίστοιχα για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια ισούται με 15,4 ενώ από τον έλεγχο t-test προέκυψε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατηγορία λεκτικό. Επίσης παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν με παρόμοιο τρόπο τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες με τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια στην κατηγορία λεκτικό καθώς το σκορ για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ίσο με 10,5 ενώ αντίστοιχα για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια ισούται με 10,3 ενώ από τον έλεγχο t-test προέκυψε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατηγορία λεκτικό. Αντίθετα, προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις κατηγορίες: Mη λεκτικό καθώς το μέσο σκορ για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ίσο με 22,9 ενώ αντίστοιχα για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια ισούται με 12,5 (p=0.000<0.05) 60

61 Περιορισμένη προσοχή καθώς το μέσο σκορ για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ίσο με 20,1 ενώ αντίστοιχα για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια ισούται με 16,1 (p=0.000<0.05) Επαυξημένη προσοχή καθώς το μέσο σκορ για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ίσο με 14 ενώ αντίστοιχα για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια ισούται με 7,9 (p=0.000<0.05) Κινητικό καθώς το μέσο σκορ για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ίσο με 18,8 ενώ αντίστοιχα για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια ισούται με 7,7 (p=0.000<0.05) Διάγραμμα Ραβδόγραμμα μέσης τιμής για την παιδαγωγική αξιολόγηση ανά τομέα Έλεγχος διακύμανσης στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης(checklist) για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια. Στην συνέχεια ελέγχθηκε αν τυχόν υφίσταται κάποιου είδους διακύμανση στα αποτελέσματα των επιμέρους κατηγοριών του ανιχνευτικού checklist, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή για τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Στα αποτελέσματα 61

62 του κριτηρίου Detroit για τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες, βρέθηκε διακύμανση τουλάχιστον τριών μονάδων. Το αποτέλεσμα αυτό μας δημιούργησε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να ερευνήσουμε την ύπαρξη διακύμανσης και στα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αξιολόγησης. Έτσι λοιπόν προκειμένου να ελεγχθεί αυτή η υπόθεση εφαρμόστηκε στατιστικός έλεγχος ανάλυσης διακύμανσης για όμοια δείγματα. Από το Διάγραμμα 2 και από τα αποτελέσματα της ανάλυσης διακύμανσης (p=0.000<0.05) προέκυψε πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες βαθμολογήθηκαν με υψηλότερο σκορ στις κατηγορίες μη λεκτικό (22,9), περιορισμένη προσοχή (20,1) και κινητικό (18,8) ενώ χαμηλότερο σκορ είχαν στην κατηγορία λεκτικό (10,3) και επαυξημένη προσοχή (14). Ουσιαστικά η διάταξη των κατηγοριών με βάση τον έλεγχο από τα υψηλότερα στα χαμηλότερα σκορ ήταν: 1. Μη λεκτικό, περιορισμένη προσοχή και κινητικό 2. Μη κινητικό και επαυξημένη προσοχή 3. Λεκτικό Διάγραμμα 1 Ραβδόγραμμα μέσης τιμής για της κατηγορίες του checklist στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες 62

63 Από το Διάγραμμα 3 και από τα αποτελέσματα της ανάλυσης διακύμανσης (p=0.000<0.05) προέκυψε πως τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια βαθμολογήθηκαν με υψηλότερο σκορ στις κατηγορίες περιορισμένη προσοχή (16,3) και επαυξημένη προσοχή (16,1), ακολούθησαν οι τομείς λεκτικό (12,5) και μη λεκτικό (10,5) ενώ χαμηλότερο σκορ είχαν στην κατηγορία επαυξημένη προσοχή (7,9) και κινητικό (7,7). Ουσιαστικά η διάταξη των κατηγοριών με βάση τον έλεγχο από τα υψηλότερα στα χαμηλότερα σκορ ήταν: 1. Μη κινητικό και περιορισμένη προσοχή 2. Μη λεκτικό και λεκτικό 3. Κινητικό και επαυξημένη προσοχή Διάγραμμα 3 Ραβδόγραμμα μέσης τιμής για της κατηγορίες του checklist στα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια 63