Αναμόρφωση Π.Π.Σ. ΤΕΠΑΕΣ

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τομέας Κοινωνιολογίας και Πολιτικής της Εκπαίδευσης και Σπουδών Φύλου. Αναμόρφωση Π.Π.Σ. ΤΕΠΑΕΣ Εμπόδια, Οράματα, Προοπτικές Ρόδος, 26 Ιουνίου 2008 Ευθυμίου Ηλίας Η αξιολόγηση στη σύγχρονη εποχή: μια ολιστική προσέγγισή της στο χώρο της εκπαίδευσης

2 Αξιολόγηση και κοινωνία H αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης και τα αποτελέσματα της, δεν αφορούν στενά κάποια στελέχη ή πολιτικές ομάδες στα κέντρα λήψης αποφάσεων, αλλά ευρύτερα την κοινωνία και τους συμμετέχοντες στο φαινόμενο της εκπαίδευσης (Cronbach, 1982). Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, δεν περιορίζονται στη συγγραφή κάποιων επίσημων αναφορών στα πλαίσια της γραφειοκρατίας της διοίκησης, αλλά διαχέονται σε ολόκληρη την κοινωνία μέσα από διάφορα κανάλια επικοινωνίας, θέτοντας κατ ουσία την ατζέντα συζήτησης για το εκπαιδευτικό ζήτημα.

3 Γιατί αξιολόγηση; Το κράτος και οι φορείς εκπαίδευσης καλούνται καθημερινά να λάβουν αποφάσεις, σε επίπεδο στρατηγικής και σχεδιασμού καθημερινής δράσης και διαχείρισης Η αξιολόγηση και λήψη αποφάσεων αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του στρατηγικού σχεδιασμού στο χώρο της Εκπαίδευσης (Tsiakkiros & Pashiardis, 2002)

4 Ποιος αξιολογεί; Η τυπική αξιολόγηση μπορεί να διεξαχθεί από άτομα που έχουν τα αντίστοιχα επιστημονικά και επαγγελματικά προσόντα θεωρητικά καταρτισμένα και επαγγελματικά έμπειρα προκειμένου στο συγκεκριμένο κάθε φορά πεδίο να είναι σε θέση να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν μορφές τυπικής αξιολόγησης προέρχονται επίσης από τις ομάδες δρώντων υποκειμένων που έτσι κι αλλιώς συμμετέχουν στο υπό αξιολόγηση φαινόμενο.

5 Για ποιον γίνεται η αξιολόγηση; Η «αξιολόγηση» μπορεί να γίνεται εξ ονόματος διαφορετικών ενδιαφερόμενων ομάδων (stakeholders) εξυπηρετώντας τους στόχους και επιδιώξεις τους. Οι στόχοι, οι ανάγκες και οι προτεραιότητες των ενδιαφερόμενων ομάδων, (διδάσκοντες, εκπαιδευόμενοι, τοπικές κοινωνίες, κλπ) δεν είναι απαραίτητο να ταυτίζονται με τους στόχους και τις προτεραιότητες της διοίκησης που λαμβάνει τελικά αποφάσεις

6 Πεδία εφαρμογής της Αξιολόγησης Στο χώρο της εκπαίδευσης η αξιολόγηση αφορά μια ευρύτατη γκάμα φαινομένων, που ως προς το μέγεθος και τη σημασία, διαφοροποιούνται σε πολύ μεγάλο βαθμό. από τον εξοπλισμό ενός σχολικού εργαστηρίου και τα αναλώσιμα, μέχρι το σύστημα εισαγωγής στη τριτοβάθμια εκπαίδευση και το πρόγραμμα σπουδών ολόκληρων βαθμίδων εκπαίδευσης.

7 Πεδία εφαρμογής της Αξιολόγησης Χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής Σχεδιασμό και υλοποίηση επιμέρους εκπαιδευτικών πολιτικών και έργων Διοίκηση εκπαιδευτικών οργανισμών ή μονάδων Μακρο-επίπεδο (κράτους ή υπερεθνικού σχηματισμού) Μικρο-επίπεδο (εκπαιδευτική μονάδα, τάξη, ομάδα)

8 Η έννοια της Αξιολόγησης Νοητική (γνωστική και συναισθηματική) διεργασία που η ανθρώπινη διάνοια εκτελεί πολλές φορές κάθε ημέρα, έστω και ασύνειδα ή άτυπα. Αφορά την αποτίμηση της «ποιότητας» ή «αξίας» του αξιολογούμενου κάθε φορά αντικειμένου ή φαινομένου, σύμφωνα με συγκεκριμένα για κάθε άτομο ή ομάδα κριτήρια αξιολόγησης.

9 Η έννοια της Αξιολόγησης Η απόφαση αποτελεί προϊόν μιας τέτοιας αξιολόγησης, σε συσχέτιση πάντα με τις ανάγκες, στόχους και προτιμήσεις των ατόμων. Έτσι, μέσα από μια υποκειμενική αντίληψη του είναι προτιμητέο και επιδιωκόμενο, η ορθότητα μιας απόφασης που λαμβάνει το άτομο ουσιαστικά κρίνεται στη βάση δύο αντικειμενικών παραγόντων: ποσότητα και ποιότητα της πληροφορίας ποιότητα της διαδικασίας αξιολόγησης.

10 Τυπική και Άτυπη Αξιολόγηση Στα πλαίσια της καθημερινότητας τα άτομα λαμβάνουν αποφάσεις ως απόρροια άτυπων μορφών αξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν αυτές οι αποφάσεις αφορούν κρίσιμα ή αμφιλεγόμενα θέματα. Υπάρχουν περιπτώσεις που η αξιολόγηση μπορεί και πρέπει να γίνεται σε μια άτυπη βάση ενώ άλλες περιπτώσεις που η αξιολόγηση πρέπει να είναι συστηματική, σε βάθος και να συμπεριλαμβάνει εναλλακτικές προοπτικές (Stufflebeam & Shinkfield, 2007).

11 Τυπική και Άτυπη Αξιολόγηση Οι άτυπες μορφές αξιολόγησης κρύβουν σημαντικούς κινδύνους που οδηγούν ενδεχομένως στη λήψη μηβέλτιστων αποφάσεων. περιορισμένη συλλογή δεδομένων, χρήση παραπλανητικών πληροφοριών, εσφαλμένη αξιολόγηση και κρίση των πληροφοριών, ισχυρό επηρεασμό από τρίτους δύναμη της συνήθειας, κλπ

12 Τυπική και Άτυπη Αξιολόγηση Ηχρήσητυπικών μορφών αξιολόγησης, που βασίζονται στην επιστημονική και συστηματική προσέγγιση της διαδικασίας αυτής, έχει ως στόχο τον περιορισμό των πηγών παραμόρφωσης και τη συμμόρφωση με συγκεκριμένα επιστημονικά στάνταρντ της διαδικασίας αξιολόγησης.

13 Η επιστημονική εκπαιδευτική Αξιολόγηση συστηματική και μεθοδική αξιολόγηση που αναφέρεται στην τυπική και επίσημη αποτίμηση της «ποιότητας» των εκπαιδευτικών φαινομένων (Popham, 1993: 7). διαδικασία καθορισμού της «αξίας» (merit, worth, value) ενός αποτελέσματος ή διαδικασίας, με αναγνώριση των χαρακτηριστικών ή διαστάσεων της αξίας αυτής, κατασκευή σχετικών στάνταρντ προτύπων, και μέτρηση ή σύγκριση με στόχο τον καθορισμό της απόδοσης του αξιολογούμενου φαινομένου Scriven, (1991: 139)

14 Η επιστημονική Αξιολόγηση Η συστηματικότητα και μεθοδικότητα αποτελούν τεκμήρια επιστημονικότητας, σε διάκριση από την άτυπη και αποσπασματική αξιολόγηση που πραγματοποιούν τα άτομα με άδηλο τρόπο. Η αξιολογούμενη «ποιότητα» των εκπαιδευτικών φαινομένων μπορεί να πάρει διαφορετικό περιεχόμενο αλλά σε κάθε περίπτωση αφορά την αξία που αποδίδουν τα άτομα που διεξάγουν την αξιολόγηση στα φαινόμενα αυτά.

15 «Μέτρηση» vs.«αξιολόγηση» Ενώ η επιστημονική αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης εμπεριέχει διαδικασίες μέτρησης παραμέτρων και διαστάσεων ενός εκπαιδευτικού φαινομένου, από: ποσοτικής αντικειμενικής υποκειμενικής ποιοτικής η αξιολόγηση δεν ταυτίζεται εννοιολογικά και λειτουργικά με τη μέτρηση

16 «Μέτρηση» vs.«αξιολόγηση» Ενώ είναι απαραίτητο να μετρηθεί με επιστημονικό τρόπο ο βαθμός επίτευξης ενός στόχου, η διαδικασία της αξιολόγησης δεν εξαντλείται σε αυτό. Αφορά επίσης: τον καθορισμό των ανωτέρω στόχων και χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού φαινομένου που θα μελετηθούν.

17 «Μέτρηση» vs.«αξιολόγηση» την ένταξη των όποιων διαδικασιών μέτρησης σε ένα ευρύτερο στρατηγικό πλαίσιο επιδιώξεων, διαφορετικών ενδιαφερόμενων ομάδων, μια βαθύτερη διερεύνηση και καταγραφή παραγόντων, συνθηκών και σχέσεων κάτω από τις οποίες ισχύουν οι ανωτέρω μετρήσεις

18 «Λογοδότηση» vs.«αξιολόγηση» Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν ταυτίζεται επίσης με την έννοια του accountability όπως αυτή τίθεται από την πλευρά του κράτους ή των φορέων τοπικής αυτοδιοίκησης (για τη δημόσια εκπαίδευση) από την πλευρά των συμβουλίων διοίκησης μηκερδοσκοπικών ιδρυμάτων εκπαίδευσης και από την πλευρά των μετόχων στην περίπτωση της αμιγούς ιδιωτικής εκπαίδευσης.

19 «Λογοδότηση» vs.«αξιολόγηση» Η εκτίμηση της αποδοτικότητας ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, η μέτρηση δεικτών κόστους αποτελέσματος, αποτελεσματικότητας, παραγωγικότητας των χρησιμοποιούμενων πόρων, κτλ, αποτελούν συστατικά μιας επιστημονικής αξιολόγησης Η αξιολόγηση όμως δεν εξαντλείται σε τέτοιου είδους επιχειρησιακές προσεγγίσεις αφού έτσι αγνοούνται οι πραγματικές εκπαιδευτικές διεργασίες (φαινόμενα) που λαμβάνουν χώρα π.χ. στα πλαίσια μιας σχολικής τάξης.

20 «Λογοδότηση» vs.«αξιολόγηση» Η έννοια του accountability δεν αφορά άμεσα την πραγματική εκπαιδευτική δράση και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, ως προσέγγιση δεν είναι ικανή να αναγνωρίσει και να αξιολογήσει μια καινοτομική διδακτική προσέγγιση ενός εκπαιδευτικού στην τάξη και τα σχετικά θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα στους μαθητές του.

21 «Έρευνα» vs.«αξιολόγηση» Η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα με την εκπαιδευτική έρευνα, τις τεχνικές έρευνας και τα εργαλεία μέτρησης που η τελευταία χρησιμοποιεί, χωρίς όμως να ταυτίζεται με αυτή. Στόχος της επιστημονικής έρευνας είναι η διατύπωση και ο έλεγχος - βάσει πραγματικών δεδομένων - ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων η εξαγωγή θεωρητικών συμπερασμάτων η διατύπωση νέων θεωρητικών θέσεων και αρχών.

22 «Έρευνα» vs.«αξιολόγηση» Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ισχύουν για το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό φαινόμενο και αποτελούν οδηγό για τη λήψη ορθών αποφάσεων. εξυπηρετούν τους συγκεκριμένους στόχους της αξιολόγησης που δεν είναι απαραίτητο να προσιδιάζουν σε διαφορετικές περιστάσεις και πλαίσια.

23 «Έρευνα» vs.«αξιολόγηση» Στην εκπαιδευτική έρευνα προέχει η μελέτη και θεωρητική κατανόηση των σχέσεων μεταξύ διαφορετικών μεταβλητών ενός φαινομένου, Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση μελετώνται με συγκεκριμένο τρόπο τα αποτελέσματα των ανωτέρω σχέσεων και διεργασιών για τις ενδιαφερόμενες ομάδες (και την κοινωνία συνολικά).

24 «Έρευνα» vs.«αξιολόγηση» Η αξιολόγηση εμπεριέχει τη διάσταση της «πολιτικής» προσέγγισης ενός εκπαιδευτικού φαινομένου, στη βάση συγκεκριμένων αναγκών, συμφερόντων και επιδιώξεων των ενδιαφερόμενων ομάδων. Η εκπαιδευτική έρευνα βασίζεται στην τεχνικά/μεθοδολογικά άρτια εφαρμογή, παραδεκτών από την επιστήμη ερευνητικών μεθόδων, χωρίς άμεση «πολιτική» κρίση ή αποτίμηση των αποτελεσμάτων. Αυτό δεν σημαίνει ότι η επιστημονική έρευνα βρίσκεται έξω από το κοινωνικό πλαίσιο και ακόμα περισσότερο ότι ως προς τους στόχους της είναι ιδεολογικοπολιτικά «ουδέτερη».

25 Η ιστορία της Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση Η έννοια της αξιολόγησης στο χώρο της εκπαίδευσης, επί αιώνες ήταν συνδεδεμένη σχεδόν αποκλειστικά με την αξιολόγηση και βαθμολόγηση των επιδόσεων των εκπαιδευομένων.

26 «Αξιολόγηση» και επιδόσεις των εκπαιδευομένων Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν ταυτίζεται και σε καμίαπερίπτωσηδενμπορείναπεριορίζεται στην αξιολόγηση/βαθμολόγηση των εκπαιδευομένων. Οι επιδόσεις των εκπαιδευομένων (όπως καταγράφονται από τα διάφορα συστήματα τυπικής αξιολόγησης) αποτελούν ενδεχομένως έναν επιμέρους «δείκτη» για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού φαινομένου.

27 «Αξιολόγηση» και επιδόσεις των εκπαιδευομένων Η βαθμολόγηση δεν αποτελεί αυτόματα και τον επιστημονικό τρόπο τεκμηρίωσης της ποιότητας των υπό εξέταση φαινομένων, η αξιολόγηση των οποίων αποτελεί μια πιο πολύπλοκη και πολυεπίπεδη διαδικασία. Οι τυπικές επιδόσεις των μαθητών δεν μας λένε τίποτα ουσιαστικό για το εκπαιδευτικό σύστημα που είναι ενταγμένοι και για τις αποφάσεις που πρέπει να ληφθούν για τη βελτίωσή του.

28 Η ιστορία της Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, τωνφορέωνεκπαίδευσηςκαι των συντελεστών τους, ήταν άτυπη, άδηλη, και έμμεση Αποτελούσε μόνο μια αυθόρμητη αντανάκλαση της τυπικής αξιολόγησης των επιδόσεων των εκπαιδευομένων.

29 Προσεγγίσεις στη Αξιολόγηση Ο Stufflebeam (2000) καταγράφει 22 διαφορετικά μοντέλα αξιολόγησης προγράμματος Η ύπαρξη διαφορετικών μοντέλων και μεθόδων αξιολόγησης στην εκπαίδευση, δεν αποτελεί περιοριστικό αλλά αντίθετα απελευθερωτικό παράγοντα για τον αξιολογητή, οοποίοςμε βάση την κατάρτισή του και την εμπειρία του, είναι σε θέση να επιλέξει ή να προσαρμόσει κατά περίπτωση την προσέγγιση εκείνη που θα εξασφαλίσει με επιστημονική εγκυρότητα την επίτευξη των στόχων της αξιολόγησης.

30 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις Σύγκριση δύο διαφορετικών διδακτικών προσεγγίσεων και των αποτελεσμάτων τους, του γνωστικού επιπέδου πριν και μετά την εφαρμογή ενός πιλοτικού εκπαιδευτικού προγράμματος, των αποτελεσμάτων δύο διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων, δύο τύπων σχολείου, κτλ.

31 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις Μέτρηση του βαθμού επίτευξης στόχων (ποιοτικών και ποσοτικών) που αφορούν το φορέα εκπαίδευσης (π.χ. σχολική μονάδα, ίδρυμα ΑΕΙ, ινστιτούτο κατάρτισης επιμόρφωσης) επιμέρους λειτουργικές μονάδες ή δραστηριότητες αυτού, στόχους που θέτουν επιμέρους ενδιαφερόμενες ομάδες.

32 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις Μελέτη και αποτίμηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών φαινομένων από ειδικούς στη βάση θεωρητικών και επιστημονικών αρχών κοινωνιολογικών, ψυχολογικών, οικονομικών, κτλ προσεγγίσεων των υπόψη φαινομένων.

33 Formative vs. Summative evaluation Η Διαμορφωτική αξιολόγηση διενεργείται εκ των προτέρων (ex ante) ή κατά τη διάρκεια (ongoing) ενός εκπαιδευτικού φαινόμενου, Βασικό κριτήριο εάν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης μπορεί αντικειμενικά να οδηγήσουν σε αποφάσεις και δράση που θα διαμορφώσουν το φαινόμενο αυτό. Συμπερασματική είναι η εκ των υστέρων (ex post) αξιολόγηση που διεξάγεται μετά την ολοκλήρωση του φαινομένου. Scriven (1991)

34 Formative evaluation s goals Έγκαιρη καταγραφή της υφιστάμενης κατάστασης και τον προσδιορισμό των στόχων τους οποίους πρέπει να εξυπηρετεί το πρόγραμμα επιμόρφωσης, Προσδιορισμός των πόρων και των διεργασιών που αναμένεται να εξυπηρετήσουν τους στόχους αυτούς, Συστηματική συλλογή δεδομένων καθώς εκτελείται το πρόγραμμα που σχετίζονται με τα προηγούμενα καθώς και την αξιολόγησή τους με στόχο τις αναγκαίες βελτιώσεις και προσαρμογές.

35 Summative evaluation s goals Αφορά πρωτίστως τις ενδιαφερόμενες ομάδες, και σε έναν επόμενο κύκλο ανασχεδιασμού ή σχεδιασμού αντίστοιχων εκπαιδευτικών έργων, και τα άτομα που θα αναλάβουν το σχεδιασμό και υλοποίησή του. Εστιάζει στο κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαν τεθεί ή εστιάζει στα πραγματικά αποτελέσματα του προγράμματος πέρα από τελολογικές και προκατασκευασμένες επιδιώξεις. Πολλές φορές παίρνει τη μορφή μιας συγκριτικής αξιολόγησης, δεδομένου ότι έτσι τόσο οι αξιολογητές όσο και οι ενδιαφερόμενες ομάδες μπορούν να ορίσουν με πιο συγκεκριμένο και λειτουργικό τρόπο τα αποτελέσματα του αξιολογούμενου φαινομένου.

36 Goal-based evaluation Η έννοια της εκπαιδευτικής αξιολόγησης άρχισε να αλλάζει περιεχόμενο μόλις τον 20ο αιώνα Tη δεκαετίατου 30, ο R. Tyler στις ΗΠΑ ανέλαβε υπεύθυνος ενός έργου συγκριτικής αξιολόγησης της απόδοσης κολεγίων διαφορετικών χαρακτηριστικών (Eight Year Study).

37 Goal-based evaluation Η αξιολόγηση δεν εστιάστηκε στις επιδόσεις των εκπαιδευομένων αλλά στην ποιότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος. Εστίαση στους στόχους που έθεσαν οι ενδιαφερόμενες ομάδες και αξιολόγηση του κατά πόσον επιτυγχάνονται οι συγκεκριμένοι στόχοι.

38 Ενδιαφερόμενες ομάδες Εκπαιδευτικοί - Διδάσκοντες Εκπαιδευόμενοι Συντονιστές προγράμματος, Διευθυντές σπουδών Διεύθυνση του Ιδρύματος Υπεύθυνοι για την επίτευξη των στόχων του εκπαιδευτικού φορέα Χρηματοδότες και διαχειριστές Εργοδότες (Αγορά Εργασίας) Επαγγελματικοί φορείς, επιμελητήρια κλπ Επιδιώξεις των ομάδων (ενδεικτικά) Επαγγελματική ικανοποίηση. Διατήρηση θέσης εργασίας Εκμάθηση αντικειμένων που εκλαμβάνονται ως χρήσιμα. Απόκτηση πιστοποιημένων δεξιοτήτων που οδηγούν στην απασχόληση Διασφάλιση ότι το πρόγραμμα σπουδών είναι σύμφωνο με τους στόχους και οι διαδικασίες ικανοποιούν συγκεκριμένες προδιαγραφές Εξασφάλιση δυναμικότητας για την εξυπηρέτηση αυξανόμενου πλήθους μαθητών. Κάλυψη επαγγελματικών προδιαγραφών για κάθε επιστημονική περιοχή ειδικότητα. Σύνδεσημετηστρατηγικήκαιτουςσκοπούςτουιδρύματος. Έλεγχος της σχέσης Κόστους Αποτελεσματικότητας Διασφάλιση ότι το αποτέλεσμα είναι σύμφωνο με την αίτηση πρόταση χρηματοδότησης. Εστίαση στις πραγματικές δεξιότητες και γνώσεις των αποφοιτησάντων και όχι στις διαδικασίες απόκτησης τους Προδιαγραφές που σχετίζονται με τις δεξιότητες και γνώσεις που αποκτούν οι απόφοιτοι για συγκεκριμένα επαγγέλματα.

39 Improvement-focus evaluation Ο L. Cronbach (1963) υποστήριξε ότι η αξιολόγηση πρέπει να συμβάλει στο σωστό σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών (curriculum) και των επιμέρους μαθημάτων (syllabus) παρέχοντας στους σχεδιαστές αυτών σωστές πληροφορίες και κατευθύνσεις βάσειτωνμέχριτώρα επιτευγμάτων του εκπαιδευτικού συστήματος.

40 Improvement-focus evaluation Στόχος της αξιολόγησης δεν είναι η απλή απλή σύγκριση μεταξύ εκπαιδευτικών προγραμμάτων, συστημάτων, αλλά η βελτίωση της εκπαίδευσης, μέσα από τη λήψη ορθών αποφάσεων που βασίζονται στα αποτελέσματα της αξιολόγησης

41 Institutional-focus Evaluation Ο R. Hammond εστιάζει στο ρόλο του φορέα εκπαίδευσης και γενικότερα του θεσμικού και οργανωσιακού πλαισίου μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα το εκπαιδευτικό φαινόμενο. Mελετά τη σχέση του πλαισίου αυτού με το διδακτικό-μαθησιακό πλαίσιο (instructional) και το ρόλο του στο βαθμό επίτευξης στόχων.

42 Criteria-focused evaluation Αντίστοιχα οι Ν. Metfessel και Μ. William εστίασαν ιδιαίτερα στην ποικιλία των κριτηρίων που η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού φαινομένου μπορεί να συμπεριλάβει και στα αντίστοιχα επίπεδα μέτρησης διαφορετικών τύπων (classes) κριτηρίων. Συμμετοχή όλων των ενδιαφερόμενων ομάδων (community), διατύπωση σκοπών και στόχων, ανάπτυξη συστημάτων και εργαλείων μέτρησης επίτευξης των στόχων - διεξαγωγή περιοδικών μετρήσεων, ανάλυση δεδομένων και ερμηνεία στη βάση των στόχων, διαμόρφωση προτάσεων για αλλαγές.

43 Judgment-focus evaluation emphasizing inputs/outputs Εστιάζουν στην επαγγελματική κρίση των ειδικών και αναδεικνύουν το ρόλο του αξιολογητή και την επίδραση που έχουν πάνω στην ίδια την αξιολόγηση, οι επαγγελματικές του γνώσεις, εμπειρίες, δεξιότητες καθώς καιοιπροτιμήσειςτου. Εστιάζουν στις εισροές ή στις εκροές του εκπαιδευτικού φαινομένου Εισροή: χαρακτηριστικά ή ιδιότητες των πόρων που συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό φαινόμενο Εκροή: αποτελέσματα των διεργασιών που συντελούνται στα πλαίσια του φαινομένου

44 Naturalistic & Qualitative models Όσο λιγότεροι περιορισμοί υφίστανται στη δυνατότητα χειρισμού του εκπαιδευτικού φαινομένου ή στην ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτού, τόσο πιο πολύ προσεγγίζουμε σε ένα νατουραλιστικό μοντέλο «ποιοτικής» ανάλυσης και αξιολόγησης. περιορισμοί στο χειρισμό μεταβλητών που επιδρούν στο εκπαιδευτικό φαινόμενο περιορισμοί στη δυνατότητα μελέτης και ανάλυσης όλων των αποτελεσμάτων του υπό διερεύνηση ή αξιολόγηση φαινομένου

45 Naturalistic Vs. Scientific Models Υψηλό Το ιδανικό πείραμα Περιορισμοί στη μελέτη των αποτελεσμάτων Θετικιστική (scientific) έρευνα Χαμηλό Νατουραλιστική έρευνα Ηιδανική Νατουραλιστική μελέτη Χαμηλό Περιορισμοί στο χειρισμό ανεξάρτητων μεταβλητών Υψηλό Popham, (1993, p. 42)

46 Ταξινόμηση Μοντέλων αξιολόγησης Σκοποί Κριτήρια & Στάνταρντ Μεθοδολογία Αποκάλυψη αιτιακών σχέσεων Προσανατολισμός στην «αλλαγή» Λογοδότηση - Accountability Συμπερασματική αξιολόγηση αποτελεσμάτων και επιδράσεων Ανάπτυξη Διαμορφωτική αξιολόγηση προγραμμάτων Παραγωγή γνώσης «Τι λειτουργεί» - Βελτίωση μελλοντικών πολιτικών / πρακτικών Κοινωνική πρόοδος Ενδυνάμωση συμμετεχόντων / ωφελειών Stern (2004, σελ. 16)

47 Παράδειγμα ολιστικής προσέγγισης Μελέτη Περίπτωσης Αξιολόγηση και Λήψη Αποφάσεων* Ροή Πληροφορίας Παιδαγωγικό πλαίσιο ανάλυσης Μεθοδολογία προσδιορισμού και ανάλυσης των οικονομικών μεγεθών Μεθοδολογία αξιολόγησης της εισαγωγής των ΤΠΕ στην ΕξΑΕ Μέθοδοι ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (Δημοσκόπηση, Συνέντευξη, Ομάδα Εστίασης, Μελέτη Πηγών, κλπ.)