ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΑΡΧΩΝ ΤΗΣ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ» ΚΑΛΑΝΤΑΡΙΔΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ,

2 «Δεν μπορείς να ανακαλύψεις καινούργιους ωκεανούς αν δεν έχεις το κουράγιο να χάσεις την ακτή από τα μάτια σου» 1

3 Θα ήθελα να ευχαριστήσω τους καθηγητές μου Κώστα Μπακιρτζή και Αλέκο Γεωργόπουλο για τον «άλλο» δρόμο που μου πρότειναν, την τριμελή επιτροπή για τη υποστήριξή τους, όλους τους συμμετέχοντες του μεταπτυχιακού διδάσκοντες και φοιτητές για το λιθαράκι που έβαλαν ο καθένας ξεχωριστά και επηρέασαν την προσωπική και επαγγελματική μου ζωή. έρευνας. Τις νηπιαγωγούς για τη βοήθεια και τη συνεργασία τους στη διεξαγωγή της Τέλος ευχαριστώ την οικογένειά μου και τους φίλους μου για την αμέριστη συμπαράστασή τους στην προσπάθειά μου αυτή. 2

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ.. 5 A ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Η ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ... 8 α. Ο Kurt Lewin ( ) και η μη κατευθυντικότητα.. 10 β. Ο Carl Rogers ( ) και η προσωποκεντρική θεωρία.. 13 γ. Ο Michel Lobrot και η μη κατευθυντική παρεμβατικότητα Η ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΒΙΩΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 34 B ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ.. 39 α. Ο σκοπός της έρευνας.. 39 β. Η προβληματική της έρευνας.. 39 γ. Τα βήματα της έρευνας ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 41 α. Η επιλογή των συγκεκριμένων νηπιαγωγείων β. Η αρχική προσέγγιση 42 γ. Η συλλογή των δεδομένων 42 δ. Το υλικό που συλλέχθηκε. 46 ε. Η επεξεργασία των δεδομένων 47 3

5 3. ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ.. 49 α. Τα χαρακτηριστικά του Α Νηπιαγωγείου. 49 β. Τα χαρακτηριστικά του Β Νηπιαγωγείου.. 50 γ. Τα είδη των δραστηριοτήτων Η ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ. 61 α. Ο τρόπος πρότασης των δραστηριοτήτων - πρόταση ή επιβολή; 62 β. Η αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των παιδιών γ. Ο τρόπος υποβολής των ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό. 72 δ. Το είδος των ερωτήσεων (ανοιχτού κλειστού τύπου) που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός 78 ε. Η ενεργητική ακρόαση.. 79 στ. Η εργασία με την ομάδα ολομέλεια και σε μικρές ομάδες.85 ζ. Η επιλογή και διαμόρφωση του χώρου..91 η. Ο χρόνος που διατίθεται.95 θ. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος.. 99 ι. Το βίωμα των παιδιών 106 ια. Οι δυσκολίες στην εφαρμογής της βιωματικής μάθησης 109 ιβ.η προϋπάρχουσα εμπειρία και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η έρευνα αυτή εκπονήθηκε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος «Ειδίκευση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και του τμήματος Βιολογίας του ΑΠΘ. Έχει αποδειχθεί μέσα από έρευνες ότι η βιωματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι αυτή που οδηγεί τόσο σε προσωπικές αλλαγές όσο και στην κατάκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων (Μπακιρτζής, 1998). Αυτή η προσωπική μου εμπλοκή με τη βιωματικότητα μέσω του μεταπτυχιακού προγράμματος ήταν που με ώθησε στην επιλογή του θέματος της παρούσας εργασίας. Ζώντας τη βιωματικότητα και την ομάδα μέσα από το πρόγραμμα του μεταπτυχιακού συνειδητοποίησα ότι ο τρόπος που δούλευα με τα παιδιά στο σχολείο πολλές φορές παρέκλινε από τις παιδαγωγικές αρχές που ακολουθούσα στην εκπαιδευτική μου δράση, σύμφωνα πάντα με την προσωπική μου θεωρία που πίστευα ότι βασιζόταν σε αρχές βιωματικής. Το γεγονός αυτό με έκανε να αναρωτηθώ για το αν και το πώς εφαρμόζεται η βιωματική μέθοδος σε άλλα νηπιαγωγεία, και ειδικότερα σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ο βιωματικός χαρακτήρας των δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αποτέλεσε καινοτομία στην ελληνική πραγματικότητα από την αρχή της εφαρμογής της στα σχολεία. Ιδιαίτερα στην προσχολική εκπαίδευση, όπου η φιλοσοφία του προγράμματος σπουδών της στηρίζεται στη βιωματική μάθηση, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μπορεί να βρει πρόσφορο έδαφος. 5

7 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δύο νηπιαγωγεία και συμμετείχαν τέσσερις νηπιαγωγοί. Με τη μέθοδο της συμμετοχικής παρατήρησης καταγράφηκαν δύο προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, διάρκειας περίπου τριών εβδομάδων το καθένα. Επίσης, πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς για εμπλουτισμό και καλύτερη κατανόηση των δεδομένων. Τα στοιχεία που συλλέχτηκαν, καταγράφηκαν και αναλύθηκαν με βάση την ερμηνευτική προσέγγιση, στην οποία η διαφορά στο αντικείμενο μελέτης μεταξύ των θετικών και των κοινωνικών επιστημών είναι θεμελιώδης και καθιστά ανέφικτη την εφαρμογή ενιαίας επιστημονικής μεθόδου. Η κοινωνική πραγματικότητα κατασκευάζεται μέσα από τα νοήματα που αποδίδουν τα υποκείμενα στη δική τους συμπεριφορά και στη συμπεριφορά των άλλων. Το γεγονός ότι οι άνθρωποι δε δρουν μηχανιστικά σε εξωτερικές καταστάσεις άλλα διαθέτουν βούληση, κίνητρα και πεποιθήσεις, τα οποία συντελούν στη συμπεριφορά που εκδηλώνουν, σημαίνει ότι η εξήγηση της συμπεριφοράς θα πρέπει να επικεντρώνεται στην ερμηνεία που της αποδίδουν οι δρώντες. (Κυριαζή,2000) Το κύριο μέρος της εργασίας περιλαμβάνει δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος αναφέρονται οι κύριοι εκπρόσωποι και ο αρχές της βιωματικής μάθησης και γίνεται σύνδεση της βιωματικής με τα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο ελληνικό νηπιαγωγείο, κυρίως μέσω της μεθόδου project. Στο ερευνητικό μέρος αναλύονται οι φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας και η συζήτηση των αποτελεσμάτων. 6

8 Από τα αποτελέσματα της έρευνας φαίνεται ότι οι νηπιαγωγοί προσπαθούν να εφαρμόζουν τις αρχές τις βιωματικής μάθησης, άλλοτε συνειδητά κι άλλοτε όχι. Σε αυτό έχει σχέση και η φύση των δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου που προωθούν την ενεργή συμμετοχή των νηπίων κι έχουν οι περισσότερες βιωματικό χαρακτήρα. Άμεση σχέση με το αποτέλεσμα όμως έχουν και άλλοι παράγοντες όπως για παράδειγμα η προσωπική θεωρία των νηπιαγωγών, η προηγούμενη εμπειρία τους σε σχέση με τη βιωματική μάθηση, η ομάδα των παιδιών, ο διαθέσιμος χρόνος. Η εργασία ολοκληρώνεται με τους προβληματισμούς που προκύπτουν σχετικά με την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη. 7

9 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Η ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί ένα νέο ενδιαφέρον για τη χρήση της βιωματικής προσέγγισης της μάθησης ιδιαίτερα στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, καθώς περιλαμβάνει δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να συνεισφέρουν παιδιά με διαφορετικές ικανότητες (Katz & Chard, 1995). Λέγοντας βιωματική διδασκαλία εννοούμε ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις (Χρυσαφίδης, 2003). Βιωματική μάθηση δε σημαίνει μόνο μάθηση μέσα από τις αισθήσεις αλλά κυρίως μάθηση στην οποία εμπλέκεται το σύνολο των ψυχοσωματικών λειτουργιών (Γεωργόπουλος, 2005). Η βιωματική έχει τις ρίζες της στο έργο των Dewey, Kilpatrick, Bruner, Vygotsky και Piaget (Katz & Chard, 1993). Ο Dewey, με το learning by doing επιδιώκει μεγαλύτερη αυτοτέλεια και αυτενέργεια για το παιδί, περισσότερη φυσικότητα για τη διδασκαλία και μεγαλύτερη προσοχή στο θέμα της κοινωνικής αγωγής, με στόχο τη δημιουργία μιας δημοκρατικής κοινωνίας (Reble, 1992). Η μέθοδος των βιωμάτων του Dewey στηρίζεται στα φυσικά ενδιαφέροντα για δράση των παιδιών (Φράγκος, 1995). Η εκπαίδευση πρέπει να είναι διαδικασία που βοηθά το παιδί να αποκτήσει εμπειρία μέσα από τη σχέση και την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον. 8

10 Ο Kilpatrick (1937) τονίζει με τη σειρά του ότι δεν μαθαίνουμε τίποτα που δεν μας ενδιαφέρει. Ο καθένας μαθαίνει όταν έχει κίνητρο να το κάνει και αυτό προέρχεται από τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες του. Όταν υπάρχει εσωτερικό κίνητρο τότε υπάρχει και παιδαγωγικό αποτέλεσμα. Ο Bruner τόνισε τη σημασία της μάθησης με ανακάλυψη και της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών στην αναζήτηση της δομής των πραγμάτων. Σύμφωνα με τον Bruner οι διδακτικές μέθοδοι μπορούν να βρουν το σκοπό τους στην ανάγκη του μαθητή για καινούργια ερεθίσματα και στην τάση του να είναι περίεργος και να εξερευνά (Φράγκος, 1995). Ο Piaget αναφέρει ότι «γνωρίζω ένα αντικείμενο σημαίνει ενεργώ πάνω σ αυτό και το μεταμορφώνω, για να αντιληφθώ τους μηχανισμούς αυτής της μεταμόρφωσης σε συνδυασμό με τις δικές μου μεταμορφωτικές πράξεις» (Φράγκος, 1995) ενώ ο Vygotsky πίστευε ότι η μάθηση πρέπει να είναι συνεργατική και να συντελείται σε μικρές ομάδες συνομηλίκων με διαφορετικές ικανότητες, οι οποίοι έχουν την ευθύνη να επιλύουν τις διαφορές τους και να εργάζονται για έναν κοινό σκοπό. Το πρόγραμμα του σχολείου σύμφωνα με το Vygotsky θα πρέπει να είναι αναδυόμενο και να στηρίζεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ικανότητες των παιδιών, να παρέχει πολλές ευκαιρίες για δραστηριότητες σχετικές με το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών και να στηρίζεται στην υποβοηθούμενη ανακάλυψη (Ντολιοπούλου, 2001). Κεντρική θέση στη βιωματική παιδαγωγική κατέχει το βίωμα και για να κατανοήσουμε το βίωμα του άλλου θα πρέπει να συν-αισθανθούμε και να συνκινηθούμε (Μπακιρτζής, 2005α). Η έννοια του βιώματος αναφέρεται στις εμπειρίες εκείνες που συγκινούν, συνιστώντας τη βάση για τη διαμόρφωση των αναγκών, των επιθυμιών, των ενδιαφερόντων. Είναι η εμπειρία που αφορά το άτομο, που τη βιώνει 9

11 και το ενδιαφέρει, που συγκινεί κι έτσι το διαμορφώνει. Πρόκειται για τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα που συνιστούν την ισχυρότερη παράμετρο μάθησης (Μπακιρτζής, 2000) Ένας από τους ορισμούς που έχει δοθεί για τη βιωματική μάθηση είναι: «βιωματική είναι η εμπειρία εκείνη που βιώνεται ως κάτι που αφορά και συν-κινεί». Με άλλα λόγια δεν μπορεί να θεωρηθεί βιωματική εμπειρία οτιδήποτε δεν σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα, τα προηγούμενα βιώματα και τους στόχους του ίδιου του μαθητή για τον εαυτό του (Μπακιρτζής, 2008). α. Ο Kurt Lewin ( ) και η μη κατευθυντικότητα Ο Lewin προσανατολίστηκε από πολύ νωρίς στη μελέτη του ατόμου σε σχέση με το περιβάλλον του, θεωρώντας ότι αυτά τα δύο βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Εισάγει τον όρο «δυναμική των ομάδων», ο οποίος αναφέρεται στα φαινόμενα που παρατηρούνται στις μικρές ομάδες, είτε είναι φυσικές (οικογένεια), είτε τεχνητές (τάξη) (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). Ο Lewin χωρίζει τον εμψυχωτή ηγέτη σε τρεις κατηγορίες, οι οποίες έχουν τα εξής χαρακτηριστικά (Μπακιρτζής, 2004) : Αυταρχικός ηγέτης: 1. Όλες οι αποφάσεις καθορίζονται από τον ηγέτη 2. Οι τεχνικές καθορίζονται από τον ηγέτη, όπως και οι συγκεκριμένες εργασίες δίχως να γνωρίζουν τα παιδιά τι θα ακολουθήσει 3. Ο ηγέτης ορίζει τους συνεργάτες και τη συγκεκριμένη εργασία του καθενός 10

12 4. Ο ηγέτης απευθύνεται προσωπικά για να κάνει παρατηρήσεις και κριτικές, θετικές ή αρνητικές. Είναι μάλλον απρόσωπα φιλικός παρά ανοιχτά εχθρικός 5. Κάνει επιδείξεις των τεχνικών αλλά δε συμμετέχει στην εργασία Το αυταρχικό ύφος δίνει τα καλύτερα αποτελέσματα ως προς την παραγωγικότητα, η οποία όμως μειώνεται όταν απουσιάζει ο ηγέτης. Παρατηρούνται επίσης αντιδράσεις εκφρασμένης ή λανθάνουσας επιθετικότητας προς τον ηγέτη ή και προς τα άλλα μέλη και εξάρτηση από τον ηγέτη. Δημοκρατικός ηγέτης: 1. Οι αποφάσεις λαμβάνονται από κοινού μετά από ομαδικές συζητήσεις 2. Στη διάρκεια της αρχικής συζήτησης σκιαγραφείται η πορεία της εργασίας. Αν χρειαστεί, ο ηγέτης προτείνει τεχνικές μεταξύ των οποίων επιλέγουν τα παιδιά 3. Τα μέλη είναι ελεύθερα να επιλέξουν τους συνεργάτες τους. Οι αποφάσεις καταμερισμού των εργασιών αφήνονται στην ομάδα. 4. Οι θετικές και αρνητικές παρατηρήσεις και κριτικές που κάνει ο ηγέτης απευθύνονται στην εργασία και όχι στο πρόσωπο. 5. Ο ηγέτης συμπεριφέρεται ως ισότιμο μέλος της ομάδας, συμμετέχει στην εργασία δίχως όμως να εκτελεί μεγάλο μέρος αυτής. Το δημοκρατικό ύφος προκαλεί τη μεγαλύτερη ικανοποίηση στα μέλη. Η απουσία του ηγέτη δεν επηρεάζει την εργασία. Παρατηρείται αυξημένη πρωτοβουλία, δημιουργικότητα, κοινωνικότητα. 11

13 Laissez faire ηγέτης: 1. Όλες οι αποφάσεις παίρνονται ομαδικά ή ατομικά δίχως τη συμμετοχή του ηγέτη 2. Ο ηγέτης διαθέτει τα διάφορα υλικά και μόνο αν του ζητηθεί δίνει συμπληρωματικές πληροφορίες δίχως να παίρνει μέρος στις συζητήσεις 3. Ο ηγέτης δε συμμετέχει στις αποφάσεις καταμερισμού εργασίας και επιλογής συνεργατών 4. Ο ηγέτης δεν ενθαρρύνει ούτε κάνει αρνητικές παρατηρήσεις και κριτικές 5. Δε συμμετέχει στην εργασία και γενικά στις δραστηριότητες της ομάδας Το laissez faire ύφος αφήνει τα παιδιά αδιάφορα για την εργασία, την οποία εγκαταλείπουν για να παίξουν όταν απουσιάζει ο ηγέτης. Ο Levin και η ομάδα του θα ασχοληθούν όλο και περισσότερο με την μελέτη των ομαδικών φαινομένων πράγμα που θα οδηγήσει στη μελέτη πραγματικών ομάδων με έρευνες πεδίου και στην ανακάλυψη της έρευνας δράσης (action research). Θα επακολουθήσει η ανακάλυψη του T Group, το οποίο μεταξύ άλλων σκοπεύει στην εκπαίδευση δημοκρατικών ηγετών ή εμψυχωτών, όπως επικράτησε να λέγονται, διότι το δημοκρατικό ύφος και στάση είναι κάτι που μαθαίνεται, όπως πίστευε ο Levin ( Μπακιρτζής, 1993). Η ουσιαστική καινοτομία του T Group έγκειται στο ότι ο εμψυχωτής λειτουργεί δίχως να συμμετέχει στις δραστηριότητες και στις αποφάσεις της ομάδας. Ο ρόλος του συνίσταται: α) στο να εξασφαλίζει τις θεσμικές και υλικές προϋποθέσεις λειτουργίας της ομάδας, και β) να παρεμβαίνει μόνο για να «αναλύει», να καθιστά 12

14 δηλαδή φανερά τα φαινόμενα τη δυναμικής της ομάδας που παρατηρεί, δίχως να εμπλέκεται σε κανένα άλλο επίπεδο στη ζωή της ομάδας. Αυτό το ύφος, η στάση του ηγέτη εμψυχωτή, δεν ονομάζεται ούτε «δημοκρατική», ούτε «laissez faire», αλλά «μη κατευθυντική» (Μπακιρτζής, 2004). Η βασική ιδέα της μη κατευθυντικότητας είναι ότι κάθε ομάδα και κάθε μέλος της εμπεριέχει το δυναμικό της ανάπτυξής της. Η εμψύχωση οφείλει να διευκολύνει την ανάπτυξη του δυναμικού της ομάδας, την επιλογή των στόχων, την κινητοποίηση και την εξερεύνηση μέσων για την υλοποίησή τους. Ο εμψυχωτής είναι αυστηρά ουδέτερος και περιορίζεται στο να «καθρεφτίζει» τα φαινόμενα της δυναμικής της ομάδας που παρατηρεί όσο γίνεται πιο αντικειμενικά δίχως κανενός είδους εξηγήσεις και ερμηνείες (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). β. Ο Carl Rogers ( ) και η προσωποκεντρική θεωρία Η προσωποκεντρική θεωρία βασίζεται στην έννοια της ανάπτυξης, σύμφωνα με την οποία κάθε άτομο διαθέτη μια έμφυτη τάση που το σπρώχνει να αναπτύξει όλες του τις ψυχολογικές και σωματικές λειτουργίες με τέτοιο τρόπο, ώστε να οδηγηθεί στην αυτονομία, στην ενότητα, στην αυτοπραγμάτωση και στην αυτορρύθμιση (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). O Rogers αποδέχεται την αμεσότητα της εμπειρίας και της μη επιρροής του Lewin αλλά τολμά τη σχέση. Ο θεραπευτής συμπάσχει με το βίωμα του άλλου. Αυτό δε σημαίνει ότι τον επηρεάζει αλλά ότι τον συνοδεύει, τον κατανοεί, τον αποδέχεται ανεπιφύλακτα, ανεξάρτητα από τις δικές του πεποιθήσεις και αρχές (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). 13

15 Η σχέση στηρίζεται στη γνησιότητα, στην ενσυναίσθηση και στην άνευ όρων αποδοχή του θεραπευτή, καθώς και στις τεχνικές της ενεργητικής ακρόασης και της επαναδιατύπωσης. Συνοδεία σημαίνει σχέση, βαθιά ανθρώπινη σχέση συνάντησης προσώπων αυθεντικών όπου ο ένας (δάσκαλος) στρέφει ηθελημένα και αποφασιστικά την προσοχή του στον άλλον (μαθητής), στις ανάγκες του, στα ενδιαφέροντά του με ενσυναίσθηση, γνησιότητα και ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). Άνευ όρων αποδοχή σημαίνει πως ο εμψυχωτής αποδέχεται ότι ο άλλος είναι διαφορετικός. Ότι σκέφτεται και λειτουργεί διαφορετικά και ότι πολλές φορές η συμπεριφορά του δε συμφωνεί με το δικό του αξιοκρατικό σύστημα. Παρ όλα αυτά τον αποδέχεται συνολικά, τον ακούει με προσοχή, τον συνοδεύει κατανοώντας τον κόσμο του, χωρίς να τον κρίνει ή να του ζητάει να αλλάξει για να τον φροντίσει. Χαρακτηριστικά ο Rogers αναφέρει για τη χωρίς όρους αποδοχή: «Σας δείχνω προσοχή κι όχι σας δείχνω προσοχή, υπό τον όρο να συμπεριφέρεστε κατ αυτόν ή τον άλλον τρόπο» (Rogers, 1978). Ενσυναίσθηση ή συν-πάθεια είναι η ικανότητα του εμψυχωτή να βλέπει τον κόσμο μέσα από τα μάτια του άλλου, όχι μόνο νοητικά αλλά και συναισθηματικά να κατανοεί και να νιώθει ακριβώς τι βιώνει ο άλλος και τι νόημα δίνει ο ίδιος στο βίωμά του. Να τον συνοδεύει στην εμπειρία του χωρίς να αναλύει ή να ερμηνεύει τα συναισθήματά του παρά μόνο διευκολύνοντάς τον να τα εκφράσει, να τον συναισθάνεται χωρίς να ταυτίζεται μαζί του ή να τον κατευθύνει. Η ενσυναίσθηση διαφέρει από την ταύτιση. Ο θεραπευτής αναπτύσσει τη δυνατότητα να εμπλέκεται ενεργά και πλήρως στην εμπειρία του άλλου ενώ συγχρόνως κρατά απόσταση όντας παρατηρητής (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). 14

16 Η ενεργητική ακρόαση σημαίνει ότι ο εμψυχωτής ακούει προσεχτικά ενεργητικά αυτά που λέει και αυτά που νιώθει ο άλλος, χωρίς να τα μεταφράζει σύμφωνα με τις δικές του στάσεις και αξίες ζωής, ότι «ακούει» ακόμη κι αυτά που δεν εκφράζει με λόγια, που εκφράζει με το σώμα του και τη συμπεριφορά του. Για να είναι βέβαιος ότι άκουσε σωστά τον άλλο και όχι τις δικές του σκέψεις και τα δικά του συναισθήματα, χρησιμοποιεί την επαναδιατύπωση: σαν καθρέφτης ο εμψυχωτής αντανακλά και συνθέτει το περιεχόμενο των λόγων του άλλου, τα συναισθήματα και τις συγκινήσεις του, χρησιμοποιώντας συχνά τις ίδιες εκφράσεις και κινήσεις. Έτσι ο άλλος ακούγοντας και βλέποντας ξανά τον εαυτό του μέσα από την επαναδιατύπωση αναγνωρίζει συμπεριφορές και πλευρές του που ήταν στη σκιά ή δεν ήταν συνδεδεμένες με την εμπειρία και τα συναισθήματά του (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). Η γνησιότητα του εμψυχωτή συνίσταται στην αναγνώριση και αποδοχή των συναισθημάτων που έχει ο ίδιος απέναντι στο πρόσωπο μέσα στην παιδαγωγική σχέση. Ο εμψυχωτής δεν υιοθετεί μια απρόσωπη στάση, δεν καμουφλάρει ούτε αποφεύγει τα συναισθήματα του αλλά τα εκφράζει μάσα στη σχέση, ενθαρρύνοντας το μαθητή μέσα από τη στάση του να κάνει το ίδιο (Φιλίππου - Καραντάνα, 2010). Αυτό προϋποθέτει εκ μέρους του θεραπευτή μια ικανότητα που ο ίδιος ο Rogers ονόμασε αμεσότητα της εμπειρίας, όπου το συναίσθημα και η συνείδηση αλληλοδιεισδύουν. Ο θεραπευτής είναι συγχρόνως, υποκειμενικός και αντικειμενικός, νιώθει και παρατηρεί, είναι παρών στην εμπειρία με το σύνολο του οργανισμού του αλλά και παίρνει απόσταση από αυτή (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). O εμψυχωτής δεν καθρεφτίζει ψυχρά τα φαινόμενα της δυναμικής της ομάδας που παρατηρεί αλλά εμπλέκεται συν παθητικά, συνοδεύει ακούγοντας ενεργά 15

17 τόσο το περιεχόμενο των δρώμενων όσο και τα συναισθήματα που βιώνονται (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). γ. Ο Michel Lobrot και η μη κατευθυντική παρεμβατικότητα Ο Lobrot διαφοροποιείται από τη μη κατευθυντικότητα του Rogers υποστηρίζοντας τις παρεμβάσεις μέσω των προτάσεων, της εμπλοκής και της συνοδείας του εμψυχωτή στην υλοποίησή τους. Χαρακτηριστικά αναφέρει ότι η «παρέμβαση ανήκει στον τομέα της επιρροής, ενώ η κατεύθυνση στον τομέα του εξαναγκασμού και της αυταρχικότητας» (Lobrot, 1989). Υποστηρίζει την αρχή της εμπλοκής, κατά την οποία ένα άτομο δεν μπορεί να αφομοιώσει τίποτα στην ψυχολογική του ζωή, είτε πρόκειται για συμπεριφορά, γνώση, στάση, είτε έναν αυτοματισμό αν αυτό το στοιχείο δεν τον αφορά υποκειμενικά, παραμένει εξωτερικό και δεν τον αγγίζει βαθιά (Lobrot, 1986). Ο εμψυχωτής ακολουθεί τις αρχικές ανάγκες και επιθυμίες που εκφράζονται μέσα στην ομάδα. Φροντίζει να αναπτυχθεί στην ομάδα «ασφαλές κλίμα», ελεύθερο για έκφραση, πλούσιο σε ερεθίσματα και αλληλεπιδράσεις, γιατί μόνο μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον μπορούν να γεννηθούν «θετικές εμπειρίες». Στη συνέχεια, μέσα από προτάσεις ασκήσεις διευκολύνει την κινητοποίηση νέων αναγκών, επιθυμιών και ενδιαφερόντων για επικοινωνία, αναζήτηση, μάθηση και προσωπική ανάπτυξη (Φιλίππου - Καραντάνα, 2010). Ο Lobrot δίνει κεντρική θέση στο βίωμα της εμπειρίας. Θετική θεωρείται η εμπειρία που συν-κινεί, μας κινητοποιεί δηλαδή να βιώσουμε τα συναισθήματά μας με θετικό τρόπο, όποια κι αν είναι αυτά χαρά, θυμός, λύπη και όχι να τα φυλακίσουμε ή να τα αρνηθούμε. Είναι η εμπειρία που αντισταθμίζει τα αρνητικά 16

18 βιώματα «αξιολόγησης» και «χαρακτηριοποίησης». Ευδοκιμεί μόνο σε έδαφος αποδοχής, επικοινωνίας, υποστήριξης, συνοδείας και μοιράσματος. Η μέθοδος που αναπτύσσει τόσο για την παιδαγωγική όσο και για την εμψύχωση ομάδων είναι η δημιουργία θετικών εμπειριών, που εμπλουτίζουν τις πηγές του ατόμου και συγχρόνως διευκολύνουν την ανάδυση επιθυμιών για μάθηση, δημιουργικότητα και ολοκλήρωση (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). Το συγκινησιακό βίωμα: Η συν-κίνηση έχει την έννοια της εσωτερικής κίνησης που προκαλείται από τη «συνάντηση» του εαυτού με τα ερεθίσματα που παίρνει από το περιβάλλον. Το άτομο νιώθει ζωντανό όταν συν κινείται, συμμετέχει και εμπλέκεται σ αυτό που ζει και κάνει, το μοιράζεται και αλληλεπιδρά με τους άλλους. Αλλιώς μαραζώνει και χάνει το ενδιαφέρον του για τη ζωή. Προϋπόθεση λοιπόν για να μαθαίνει, να έχει επιθυμίες, να ανοίγεται σε νέες εμπειρίες, να συνεχίζει να αναπτύσσεται σε οποιαδήποτε ηλικία είναι να το συγκινεί το βίωμά του. «Η βιωματική εμπειρία μέσα από το συγκινησιακό της υπόβαθρο και τη λειτουργία γένεσης επιθυμιών, αλλάζει και εμπλουτίζει το εγκατεστημένο κάθε φορά σύστημα γνώσεων, σχέσεων, αντιλήψεων και αξιών» (Μπακιρτζής, 2006). Η επικέντρωση στην επιθυμία έχει σαν αρχή τη διερεύνηση, ενίσχυση, εμπλουτισμό και ολοκλήρωση του κόσμου των επιθυμιών του ατόμου. Με βάση την ταξινόμηση των επιθυμιών αναπτύσσεται μια μεθοδολογία διερεύνησης, ανάδυσης και υλοποίησης των επιθυμιών (Αρχοντάκη - Φιλίππου, 2003). Οι επιθυμίες είναι τριών κατηγοριών (Lobrot, 1986) : 1. Επιθυμία να γνωρίσω, να δράσω, να δημιουργήσω, να παίξω, να κατασκευάσω, να επικοινωνήσω, να καταξιωθώ. Επιθυμίες κατ εξοχήν θετικές και εποικοδομητικές, πηγές ευχαρίστησης και ικανοποίησης, 17

19 2. Επιθυμία να εκφράσω τη δειλία, το φόβο, την οργή, τη θλίψη, την απελπισία, τα άγχη, δηλ. τα αρνητικά συναισθήματα. Έστω κι αν αυτές οι επιθυμίες δημιουργούν πανικό και κακοδιαθεσία, οφείλεται να ενισχυθεί η έκφρασή τους, με την προϋπόθεση ότι είναι δυνατή μια τέτοια έκφραση. Κάθε έκφραση όταν φτάσει στο μέγιστο σημείο της γίνεται θετική από το γεγονός ότι γίνεται δράση. (αρχή βιο ενέργειας) 3. Επιθυμία να αμυνθώ και να προφυλαχτώ μέσα από μια συμπεριφορά φυγής ή αυτό - περιορισμού. Οι επιθυμίες αυτές εμφανίζονται σαν πολύ αρνητικές και μειωτικές, είναι όμως δυνατός να μετασχηματιστούν με το να τις ενισχύσουμε και να τις ωθήσουμε να εκφραστούν μέχρι τέλους, προστατεύοντας συγχρόνως το άτομο από τις επιπτώσεις που θα μπορούσαν να προκληθούν. Αυτή ακριβώς η ανάγνωση των επιθυμιών και του συγκινησιακού βιώματος οδηγούν στην αναγκαιότητα ενεργούς συμμετοχής του εμψυχωτή και χαρακτηρίζουν την μέθοδο του Lobrot παρεμβατική. Η επιρροή δεν ταυτίζεται με την επιβολή και ο εμψυχωτής δάσκαλος όχι μόνο δεν μπορεί να μην επηρεάζει αλλά και οφείλει να το κάνει. Η υπευθυνότητα του ανθρώπου αναπτύσσεται μέσα από την ελευθερία των επιλογών του κι όχι μέσα από τη στέρησή της. Ουδέτερος παρατηρητής δεν μπορεί να υπάρξει, επηρεάζει ακόμη και με τη φυσική του παρουσία και τη διαδικασία που προτείνει. Επιδιώκεται λοιπόν η μη επιβολή, δηλαδή η ελευθερία των επιλογών κι όχι η μη επιρροή. Ο εμψυχωτής απαντά σε ερωτήματα και λέει τη γνώμη του όταν του ζητηθεί, επικεντρωμένος πάντα στον άλλον, στις ανάγκες και στα αιτήματά του, μέσα όμως από τη δική του προσωπική αλήθεια. Η παρουσία του, οι ενέργειες και οι προτάσεις 18

20 του αναφέρονται στην αυθεντία που του αναγνωρίζεται (εμπειρία, γνώσεις) κι όχι στην εξουσία που η αυθεντία του επιτρέπει (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). Ο εμψυχωτής παίρνει υπόψη τις αρχικές ανάγκες και επιθυμίες που εκφράζονται ανοιχτά ή έμμεσα μέσα στην ομάδα. Παρεμβαίνει προτείνοντας τεχνικές και ασκήσεις που διευκολύνουν τη διερεύνηση, την αποσαφήνιση, την ανάδυση νέων αναγκών και επιθυμιών και συνοδεύει τους συμμετέχοντες στην υλοποίησή τους. Οι ασκήσεις αποτελούν προτάσεις, δεν επιβάλλονται, σέβονται το ρυθμό του καθένα, είναι ευέλικτες σε αντιπροτάσεις και αλλαγές, προσαρμόζονται στις εκάστοτε ανάγκες, ομαδικές και ατομικές, στο «εδώ και τώρα». Ο εμψυχωτής συμμετέχει ενεργά και αυθεντικά στις περισσότερες δραστηριότητες, συνοδεύοντας τους συμμετέχοντες στο βίωμά τους, στην έκφραση των συναισθημάτων τους και στην αύξηση της συνειδητότητάς τους. Ο εμψυχωτής και όλη η ομάδα επικεντρώνονται στον άλλον με ενδιαφέρον, τον συνοδεύουν στην εμπειρία του, συμπάσχουν μαζί του, τον επιβραβεύουν, τον χειροκροτούν και τον ευχαριστούν γιατί ο καθένας μέσα από την αλληλεπίδραση και το μοίρασμα επηρεάζεται βαθιά στην πορεία της δικής του αναζήτησης και ανάπτυξης (Φιλίππου - Καραντάνα, 2010). Τρεις βασικές αρχές χαρακτηρίζουν την προτεινόμενη στάση και μεθοδολογία της παιδαγωγικής της βιωματικής εμπειρίας: α. Βιωματική ή εμπειριακή αρχή: Η εμπειρία των συμμετεχόντων και το βίωμά τους είναι βασικό σημείο αναφοράς που προσανατολίζει σταθερά τις προτάσεις και την πορεία της ομάδας β. Αρχή της συνοδείας: Ο εκπαιδευτικός εμψυχωτής εμψυχώνει τους συμμετέχοντες διευκολύνοντας την έκφραση και την επικοινωνία μεταξύ τους με τη στάση ενεργούς ακρόασης που υιοθετεί ( ενσυναίσθηση, γνησιότητα, ανεπιφύλακτα 19

21 θετική αποδοχή, επαναδιατύπωση), διευκολύνοντας την αναγνώριση και συνειδητοποίηση των φαινομένων την δυναμικής της ομάδας που παρατηρεί γ. Αρχή της παρέμβασης: Παράλληλα με τη στάση ενεργούς ακρόασης που υιοθετεί προτείνει εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες. Σ αυτή την αρχή είναι σημαντικό, κυρίως στην έναρξη της εργασίας με μια ομάδα, να δοθεί χρόνος και προτείνοντας εξαιρετικά απλές και υλοποιήσιμες ασκήσεις - δραστηριότητες να διευκολυνθεί η ανάδυση και έκφραση των πραγματικών ενδιαφερόντων και κινήτρων των συμμετεχόντων που συχνά δεν τολμούν ή και δεν σκέφτονται ότι θα μπορούσαν να εκφράσουν (Μπακιρτζής, 1998). Η μη κατευθυντική παρεμβατικότητα στηρίζεται στο τρίπτυχο: «Ακούω προτείνω συνοδεύω»: ακούω : επικέντρωση στο λεκτικό, μη λεκτικό και συναισθηματικό περιεχόμενο της έκφρασης των συμμετεχόντων, ατομικά και ομαδικά και επαναδιατύπωση «καθρέφτισμά» του (ενεργός ακρόαση) με ενσυναίσθηση, γνησιότητα και ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). προτείνω : διευκόλυνση της έκφρασης και της επικοινωνίας με κατάλληλες ασκήσεις δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις ανάγκες, επιθυμίες και κίνητρα των μελών, διατύπωση υποθέσεων σχετικά με την κατανόηση της ατομικής, διαπροσωπικής και ομαδικής λειτουργίας. Οποιαδήποτε πρόταση και υπόθεση τίθεται στη διάθεση της ομάδας ως συνεισφορά των εμψυχωτών και των μελών και φυσικά μπορεί να συζητηθεί, να αλλάξει ή να απορριφθεί. Κανείς δεν υποχρεούται να συμμετάσχει στις προτεινόμενες ασκήσεις δραστηριότητες, ούτε να δεχτεί εξ αρχής υποθέσεις που αφορούν τη λειτουργία και συμπεριφορά του δίχως το αίτημα ή τη συμφωνία του γι αυτό (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). 20

22 συνοδεύω: οι εμψυχωτές είναι συνεχώς παρόντες «ακούγοντας», διευκολύνοντας, προτείνοντας και γενικότερα δημιουργώντας ένα πλαίσιο θερμής παρουσίας, ενδιαφέροντος και αποδοχής, ανεξαρτήτως του περιεχομένου των λεγομένων και διαδραματιζομένων κάθε φορά. Ενδιαφέρονται για τον καθένα και για οτιδήποτε ενδιαφέρει την ομάδα δίχως προσωπική τους αξιολόγηση για το τι είναι ενδιαφέρον και το τι όχι. Αυτό το κρίνει αποκλειστικά η ομάδα και τα μέλη της μέσω της λεκτική αλλά και της μη λεκτικής έκφρασης που οι εμψυχωτές οφείλουν να επαναδιατυπώνουν, «καθρεφτίζοντας» μέσω της ενεργούς ακρόασης (Μπακιρτζής Μπιτζαράκης, 2007). 2.Η ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το νηπιαγωγείο προβάλει τη διαθεματική προσέγγιση ως διδακτική μεθοδολογία για την κατάκτηση της γνώσης (Οδηγός Νηπιαγωγού). Σύμφωνα με τη διαθεματική προσέγγιση η γνώση αντιμετωπίζεται ως ολότητα κι όχι τεμαχισμένη σε διαφορετικές γνωστικές περιοχές. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι η διαθεματική προσέγγιση αντανακλά μια αντίληψη για τη μάθηση, στο πλαίσιο της οποίας τα παιδιά εμπλέκονται δυναμικά στη μαθησιακή διαδικασία. Στην προσχολική ηλικία τα παιδιά σύμφωνα με τη Levin (1994) : - Έχουν την τάση να σκέφτονται μόνο μια πλευρά ενός ζητήματος - Είναι εγωκεντρικά - Συχνά σκέφτονται με απόλυτους τρόπους - Συνήθως δίνουν έμφαση στις συγκεκριμένες πλευρές ενός θέματος και όχι στις αφηρημένες 21

23 - Δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τις σχέσεις αιτίας αποτελέσματος Για να μπορέσουν να λειτουργήσουν σαν ομάδα τάξη τα παιδιά θα πρέπει σιγά σιγά να καταφέρουν να ξεπεράσουν τον εγωκεντρισμό τους, να νιώσουν ενσυναίσθηση, να συνυπάρξουν με τα υπόλοιπα μέλη της τάξης για να μπορέσουν να συνεργαστούν μεταξύ τους στις διάφορες δραστηριότητες με αποτελεσματικό τρόπο, να νιώσουν ασφάλεια και αυτοπεποίθηση για να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και να ξεδιπλώσουν όλες τις εκφραστικές τους δυνατότητες. Και αυτό μπορεί να επιτευχτεί μέσω τις βιωματικής μάθησης. Σ ένα περιβάλλον στο οποίο προωθείται η ενεργητική μάθηση, τα παιδιά σύμφωνα με τους Hohmann & Weikart (1995) : - Ασχολούνται με δραστηριότητες που απορρέουν από τα ενδιαφέροντά τους - Έχουν πολλές ευκαιρίες να επιλέξουν υλικά και να αποφασίσουν τι θα κάνουν μ αυτά - Ανακαλύπτουν ιδιότητες των αντικειμένων, χρησιμοποιώντας το σώμα τους και τις αισθήσεις τους και απαντούν έτσι στα ερωτήματά τους, ενώ ικανοποιούν την περιέργειά τους - Ανακαλύπτουν σχέσεις και αλλαγές από την άμεση επαφή τους με τα αντικείμενα - Μοιράζονται τις εμπειρίες τους με τους φίλους τους - Είναι αναμενόμενο να κάνουν λάθη και να μάθουν από αυτά (Ντολιοπούλου, 2000). Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι «να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο των ευρύτερων στόχων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» 22

24 (ΔΕΠΠΣ, 2003). Υποστηρίζει ότι «το ενδιαφέρον των παιδιών να γνωρίσουν τον κόσμο είναι το κίνητρο για τη μάθηση» και επίσης ότι πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στην ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση. Είναι έτσι σχεδιασμένο ώστε μεταξύ άλλων : - να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέρονται και τις ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας - να προσαρμόζεται με ευελιξία στις ικανότητες και στις κλίσεις του κάθε παιδιού - να βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες και να συνδέει τη γνώση με την καθημερινή πρακτική στο σχολείο - να ενισχύει την αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους, τη συνεργασία με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς και γενικά το άνοιγμα του Νηπιαγωγείου στην κοινωνία - να προκαλεί το ενδιαφέρον για τη μάθηση και να προάγει τη γνώση, την κατανόηση και την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών - να δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους, να εξασκούν τις δεξιότητές τους και να συνεχίζουν να μαθαίνουν διαρκώς προάγοντας την αναζήτηση, την αιτιολόγηση, την κριτική σκέψη, τη λήψη αποφάσεων, τη λύση προβλημάτων. - να δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύσσουν και να εκφράζουν ιδέες και συναισθήματα με πολλούς τρόπους, όπως με το παιχνίδι, τη ζωγραφική, τη γραφή, κτλ. - να επιτρέπει στα παιδιά να κάνουν λάθη, να μην επιδιώκει την εξασφάλιση των «σωστών» απαντήσεων, αλλά να αξιοποιεί ανάλογα τα λάθη τους κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού έργου. 23

25 Το χαρακτηριστικό στοιχείο της μεθοδολογίας του ΔΕΠΠΣ είναι ότι δίνει έμφαση στη διαδικασία, χωρίς να παραγνωρίζει τη σπουδαιότητα των γνώσεων που προϋποθέτουν και παράγουν οι διαδικασίες. Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες ώστε μέσα σε ένα ελκυστικό, ασφαλές, φιλικό και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον να εξασφαλίζονται κίνητρα και προϋποθέσεις μάθησης για όλα τα παιδιά. Υποστηρίζει την προσέγγιση της γνώσης μέσα από το παιχνίδι, τη διερεύνηση, τη συζήτηση, την ανταλλαγή απόψεων, τη δημιουργία, την παρουσίαση ιδεών. Επιδιώκει την αβίαστη συμμετοχή κάθε παιδιού στις καθημερινές δραστηριότητες του προγράμματος, σύμφωνα με το δικό του τρόπο και ρυθμό. Αξιοποιεί τις υπάρχουσες γνώσεις, τα βιώματα, τις εμπειρίες των παιδιών ως σημείο εκκίνησης επιδιώκοντας συγχρόνως τη διερεύνηση και τον εμπλουτισμό τους και προσπαθεί να διευκολύνει όλη τη μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα πάντα με το ΔΕΠΠΣ οι δραστηριότητες θα πρέπει να προκύπτουν από τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η μόνη μάθηση που επηρεάζει τη συμπεριφορά είναι αυτήν που ανακαλύπτει και οικειοποιείται κάποιος μόνος του (Rogers, 2006). Προτείνεται η θεματική προσέγγιση ενώ δίνεται ξεχωριστή σημασία στην εκπόνηση σχεδίων εργασίας, έρευνες δηλαδή θεμάτων που επιλέγουν τα παιδιά (project). Και στα δύο οι μαθησιακοί στόχοι του προγράμματος σχεδιάζονται και αναπτύσσονται σύμφωνα με τις ανάγκες και ενδιαφέροντα των παιδιών. Η διαφορά έγκειται στο κατά πόσο το θέμα αναδύεται από τα ίδια τα παιδιά ή από τον εκπαιδευτικό (Ματσαγγούρας, 2002). 24

26 Στη θεματική προσέγγιση ο εκπαιδευτικός προσχεδιάζει τη δραστηριότητα με συγκεκριμένη χρονική διάρκεια, προετοιμάζει το υποστηρικτικό υλικό και διαμορφώνει κατάλληλα το χώρο για την ανάπτυξή της (Helm & Katz, 2012). Το σχέδιο εργασίας αναδύεται από τα ίδια τα παιδιά με την διακριτική παρουσία του εκπαιδευτικού, ο οποίος διευκολύνει τη διαδικασία όπου χρειάζεται, για μια χρονική περίοδο που προσδιορίζεται από τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Η συγκέντρωση δε του υποστηρικτικού υλικού γίνεται κυρίως από τα ίδια τα παιδιά με τη διακριτική συνεργασία του εκπαιδευτικού ή άλλων συνεργατών, καθώς και για τη διαμόρφωση του χώρου και τον προγραμματισμό των επισκέψεων για την ολοκλήρωση της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας ( Katz & Chard,1995). Με βάση όλα τα παραπάνω θα μπορούσαμε να πούμε ότι το νηπιαγωγείο είναι το πλέον κατάλληλο πεδίο μέσα στο οποίο θα μπορούσε να βρει εφαρμογή η βιωματική μάθηση. Η φιλοσοφία και ο σχεδιασμός του ΔΕΠΠΣ είναι βασισμένο πάνω στις αρχές που διέπουν και τη βιωματική μάθηση. Η απουσία συγκεκριμένης ύλης που πρέπει να ολοκληρωθεί μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιά δίνει την ελευθερία στον εκπαιδευτικό να οργανώσει και να σχεδιάσει έτσι το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου ώστε να βασίζεται καθαρά πάνω στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, τα οποία στην ηλικία αυτή είναι γεμάτα περιέργεια και θέλουν να ανακαλύψουν τον εαυτό τους και τον κόσμο. 25

27 3.Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης ιδεών, ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες και στάσεις αναγκαίες για την κατανόηση και εκτίμηση της αλληλοσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Απαιτεί πρακτική ενασχόληση με τη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς για τα θέματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος (Γεωργόπουλος Τσαλίκη, 1993). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση σε αστικές και αγροτικές περιοχές. Παρέχει σε κάθε άτομο τη δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, αξιών, στάσεων, αφοσίωσης και δεξιότητες που χρειάζονται για να προστατεύσει και να καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων, κοινωνιών προς το περιβάλλον (Γεωργόπουλος Τσαλίκη, 1993). Σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Τιφλίδας (1977) οι σκοποί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι: α. Να καλλιεργήσει τη σαφή κατανόηση και το ενδιαφέρον σχετικά με ην οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση στις αστικές και αγροτικές περιοχές β. Να δώσει σε κάθε πολίτη τη δυνατότητα να αποκτήσει τις γνώσεις, τις αξίες, τις στάσεις, τη δέσμευση και τις απαραίτητες ικανότητες για να προστατεύσει και να βελτιώσει το περιβάλλον γ. Να δημιουργήσει νέα πρότυπα συμπεριφοράς προς το περιβάλλον στα άτομα, στις ομάδες και την κοινωνία στο σύνολό της 26

28 Οι κατηγορίες στόχων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι: - Συνειδητοποίηση: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν επίγνωση και ευαισθητοποίηση σχετικά με το περιβάλλον και τα προβλήματά του - Γνώσεις: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν ποικιλία εμπειριών, καθώς και μια βασική κατανόηση του περιβάλλοντος και των σχετικών με αυτό προβλημάτων - Στάσεις: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν ένα σύνολο αξιών και συναισθημάτων ενδιαφέροντος για το περιβάλλον καθώς και τα κίνητρα για την ενεργό συμμετοχή στη βελτίωση και την προστασία του περιβάλλοντος - Συμμετοχή: να δώσει στις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες τη δυνατότητα να συμμετάσχουν ενεργά σε όλα τα επίπεδα, εργαζόμενοι για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων (UNESCO, 1977). Μελετώντας τα βασικά κείμενα της Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης διαπιστώνουμε ότι διέπονται από τρεις βασικές αρχές: - Η εκπαίδευση «σχετικά» με το περιβάλλον: στοχεύει στη απόκτηση γνώσεων και προάγει την κατανόηση των κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών και φυσικοεπιστημονικών παραγόντων που επηρεάζουν τη λειτουργία των οικοσυστημάτων. Οι στόχοι είναι γνωστικοί και αφορούν τη διαμόρφωση εννοιών, μοντέλων σκέψης, μορφών και σχέσεων με βάση τα οποία τα άτομο κατανοεί και εξηγεί όσα συμβαίνουν γύρω του. - Η εκπαίδευση «μέσα» στο περιβάλλον: αντιμετωπίζει το περιβάλλον ως πεδίο απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά και ανάπτυξης ενδιαφέροντος και εκτίμησης. Συνδέεται με τη συναισθηματική περιοχή ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας που σχετίζεται με την άμεση εμπειρία του 27

29 περιβάλλοντος, με την αισθητική και αισθητηριακή επίγνωσή του και την ανάπτυξη θετικών συναισθημάτων απέναντι σ αυτό - Η εκπαίδευση «για χάρη» του περιβάλλοντος: αποσκοπεί στο να ενθαρρύνει την ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών τέτοιων που να διασφαλίζουν ότι τα άτομα θα παίρνουν αποφάσεις και θα ενεργούν με γνώμονα την καλύτερη διατήρηση του περιβάλλοντος. Συνδέεται με την ηθική πλευρά της προσωπικότητας του ατόμου και με το σύστημα αξιών που υιοθετεί και με βάση το οποίο αξιολογεί τις πράξεις του (Δημητρίου, Γεωργόπουλος, Μπιρμπίλη, 2008). Μία από τις τάσεις για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αναφέρει ότι ο ρόλος της δεν περιορίζεται στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων αλλά και στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, τις κοινωνικές επιλογές τους ως πολίτες, την εναλλακτική οικονομική ανάπτυξη και την εν γένει προσωπικότητα του ανθρώπου (Ανδρέου, 1998). Στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στοχεύει στην αλλαγή των αξιών, στην παροχή δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων και στην προετοιμασία των παιδιών ως μελλοντικών πολιτών που σκέφτονται και δρουν δημοκρατικά και κριτικά (Γεωργόπουλος - Τσαλίκη, 2003). Αναφορικά με τη μεθοδολογία της Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης, οι βασικότερες προσεγγίσεις είναι τα σχέδια εργασίας, η μελέτη πεδίου και η επίλυση προβλήματος. Σε ένα γενικό πλαίσιο, οι μεθοδολογίες έχουν χαρακτήρα ερευνητικό, κριτικό και βιωματικό. Χρησιμοποιούνται εναλλακτικές στρατηγικές όπως η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, οι εννοιολογικοί χάρτες (concept maps), τα παιχνίδια προσομοίωσης και η αντιπαράθεση απόψεων (Τρικαλίτη, 2005). Ο ρόλος 28

30 του εκπαιδευτικού είναι διευκολυντικός ενώ πυρήνας της διαδικασίας είναι τα ενδιαφέροντα του παιδιού από όπου πηγάζουν οι ερωτήσεις και οι εξερευνήσεις (Ντολιοπούλου, 2005). Σύμφωνα με το Ν.1892/90 και τις αντίστοιχες εγκυκλίους σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό και να δραστηριοποιηθούν ώστε να συμβάλλουν στην προσπάθεια αντιμετώπισής τους. Όπως αναφέρεται στην Έκθεση για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (UNESCO, 2003), καθώς ο τρόπος ζωής και οι στάσεις αναπτύσσονται στα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου είναι σημαντικό να αρχίσουμε από την προσχολική αγωγή να αφυπνίζουμε και να καλλιεργούμε το σεβασμό των παιδιών προς τη φύση, την κατανόησή τους για τις σχέσεις ανάμεσα στον άνθρωπο και τη φύση, καθώς και το ενδιαφέρον και τη γνώση τους για την αειφόρο ανάπτυξη (Λιαράκου, Μπαζίγου, Φλογαΐτη, Δασκολιά, 2006). Τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν ένα αίσθημα σεβασμού και φροντίδας για το φυσικό περιβάλλον κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής τους αλλιώς υπάρχει ο κίνδυνος να μην αναπτύξουν ποτέ τέτοιες συμπεριφορές (Stapp, 1978, Tilbury, 1974). Η περιβαλλοντική εμπειρία στα πρώτα χρόνια της μάθησης μπορεί να καθορίσει την μετέπειτα εξέλιξη του παιδιού στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Tilbury, 1974). 29

31 4.Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Στο ΔΕΠΠΣ (2003) του Νηπιαγωγείου το Γ Κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στο Περιβάλλον και έχει τον τίτλο: «Παιδί και Περιβάλλον: Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο». Οι επιδιώξεις, το περιεχόμενο κα ι οι ενδεικτικές δραστηριότητες της Μελέτης Περιβάλλοντος αναπτύσσονται σε δύο άξονες: α. Ανθρωπογενές Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση i. Το παιδί στο Νηπιαγωγείο και η σχέση του με τους άλλους ii. Το παιδί στο ευρύτερο ανθρωπογενές περιβάλλον β. Φυσικό Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση Όσον αφορά το παιδί στο σύνθετο περιβάλλον του νηπιαγωγείου, τα νέα κοινωνικά βιώματα που αποκτούν τα παιδιά και οι συνεπακόλουθες γνώσεις που διαμορφώνονται ως προς την κοινωνική ζωή αποτελούν σημαντική κατάκτηση στην εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας. Η τάξη αποτελεί πεδίο επικοινωνίας. Η τάξη θα πρέπει να λειτουργεί ως ομάδα κάτι που θα ήταν ψυχολογικά, παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτικά κατάλληλο, αφού τα παιδιά στη ηλικία αυτή χτίζουν το ομαδικό πνεύμα και συνεπώς η ομάδα ταιριάζει στις ψυχολογικές τους ανάγκες. Με τον τρόπο αυτό η απόσταση μεταξύ του παιδαγωγικού ζεύγους μικραίνει και το κλίμα της τάξης είναι πιο οικείο, ενώ ο μαθητής ενεργοποιείται για την υλοποίηση του κοινού έργου, συνεργάζεται, μεγιστοποιείται το μορφωτικό αποτέλεσμα και η εικόνα που έχει ο μαθητής για το σχολείο είναι θετικότερη (Κοσμόπουλος, 2006). 30

32 Σε σχέση με το ευρύτερο ανθρωπογενές περιβάλλον, τα μικρά παιδιά εξερευνούν το άμεσο περιβάλλον τους, αναγνωρίζουν ότι αυτό μπορεί να μεταβάλλεται και ότι μπορούν με τη δική τους παρέμβαση να το διαφοροποιούν. Εξερευνώντας στοιχεία του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος μαθαίνουν περισσότερα για τον εαυτό τους και για τις σχέσεις στον κόσμο που μοιράζονται. Όσον αφορά τέλος το φυσικό περιβάλλον τα παιδιά χρησιμοποιώντας αρχικά τις αισθήσεις, κάνουν υποθέσεις και μέσω της παρατήρησης, της εξερεύνησης και της αλληλεπίδρασης προσπαθούν να γνωρίσουν το φυσικό κόσμο. Παρατηρούμε λοιπόν ότι επιδιώκεται να αντιμετωπιστεί το περιβάλλον με τρόπο ολιστικό. Κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων / δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης επιδιώκεται (ΔΕΠΠΣ, 2003): - Η διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση του θέματος / προβλήματος - Η έμφαση στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών και τη χρήση ενεργητικών μεθόδων : συζήτηση αντιπαράθεση απόψεων, έρευνα, κριτική επεξεργασία και δράση - Ο προσανατολισμός στην πρόληψη ή επίλυση περιβαλλοντικών θεμάτων ή προβλημάτων - Η εστίαση στην αειφόρο διαχείριση και ανάπτυξη του περιβάλλοντος - Η εστίαση της προσοχής στην παρούσα αλλά και τη μελλοντική κατάσταση του περιβάλλοντος - Η άμεση δράση σε τοπικό επίπεδο με στόχο μακροχρόνια αποτελέσματα σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο 31

33 - Η ευαισθητοποίηση στην ορθολογική χρήση των φυσικών πόρων και την «ορθή χρήση» της τεχνολογίας - Η παροχή ίσων ευκαιριών για την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων που χρειάζονται για την προστασία του Περιβάλλοντος - η ανάδειξη συνεργασίας, καλλιέργειας αξιών και δημιουργίας νέων προτύπων, στάσεων και συμπεριφορών ατόμων, ομάδων και κοινωνίας απέναντι στο περιβάλλον - Το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και τη ζωή Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις που προτείνονται είναι (ΔΕΠΠΣ, 2003): α) Τα σχέδια εργασίας: Η ανάπτυξη και υλοποίηση ενός σχεδίου εργασίας ακολουθεί σε γενικές γραμμές την εξής πορεία: Επιλογή του θέματος Καθορισμός στόχων Σχεδιασμός της εργασίας και συγκρότηση ολιγομελών ομάδων Ανάθεση και υλοποίηση των εργασιών σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο Συζήτηση αποτελεσμάτων και προγραμματισμός λήψης μέτρων - Παρουσίαση Αξιολόγηση β) Η επίλυση προβλήματος: Στην εφαρμογή της επίλυσης προβλήματος ακολουθούμε σε γενικές γραμμές τα παρακάτω: Εντοπισμός και διερεύνηση του προβλήματος / ζητήματος Καθορισμός στόχων για την επίλυση ή συμμετοχή στην επίλυση του προβλήματος Διερεύνηση εναλλακτικών λύσεων Σύνταξη κριτηρίων για την επιλογή της πιθανής / ρεαλιστικής λύσης ή λύσεων Επιλογή της κατάλληλης λύσης ή λύσεων σύμφωνα με τις αρχές της αειφορίας - Συγκρότηση σχεδίου δράσης - Υλοποίηση της δράσης Αξιολόγηση και επανατροφοδότηση της διαδικασίας 32

34 γ) Η μελέτη πεδίου: Η μελέτη πεδίου οργανώνεται σε τέσσερα στάδια: 1. Προετοιμασία του εκπαιδευτικού με μία προπαρασκευαστική επίσκεψη, την εξοικείωση με το αντικείμενο μελέτης καθώς και την αντιμετώπιση των τυπικών διαδικασιών 2. Προετοιμασία των μαθητών μέσα από τη διατύπωση των στόχων, την οργάνωση των δραστηριοτήτων που θα αναπτυχθούν και την άντληση στοιχείων από πηγές πληροφόρησης 3. Την εργασία στο πεδία με χωρισμό των μαθητών σε ομάδες, οι οποίες αναλαμβάνουν να υλοποιήσουν συγκεκριμένες δραστηριότητες: Παρατήρηση, καταγραφή στοιχείων, φωτογράφηση, δειγματοληψία, εφόσον το υλικό δεν είναι σπάνιο 4. Την εργασία στην τάξη μέσα από εκτέλεση πειραμάτων για την επαλήθευση ή την απόρριψη υποθέσεων και στοιχείων, σύνθεση των στοιχείων και κοινοποίηση των αποτελεσμάτων Οι παραπάνω μεθοδολογικές προσεγγίσεις πλαισιώνονται επίσης με ποικίλες διδακτικές στρατηγικές, όπως ανίχνευση και τροποποίηση εναλλακτικών ιδεών των μαθητών, μέθοδος έρευνας με υποβολή ερωτήσεων, πειραματική μέθοδος, ανάλυση και μελέτη μιας χαρακτηριστικής περίπτωσης, δραστηριότητες και παιχνίδια προσομοίωσης, αντιπαράθεση απόψεων, παιχνίδια ρόλων / δραματοποίηση, κατασκευή εννοιολογικού χάρτη / χάρτη ιδεών κ.ά. 33

35 5.ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΒΙΩΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Είναι ευρέως αποδεκτό ότι τα μείζονα περιβαλλοντικά προβλήματα μπορούν να επιλυθούν μόνο με τη ριζική αλλαγή των επιλογών, των στάσεων και του τρόπου ζωής των πολιτών. Οι Palmer και Neal (1994) θεωρούν ότι βασικό στοιχείο μιας σοβαρής προσπάθειας για να δημιουργηθούν νέα πρότυπα συμπεριφοράς των πολιτών είναι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Γι αυτό και πιστεύουν ότι θα πρέπει να αποτελεί σημαντικό μέρος της αγωγής του πολίτη. Οι θεωρητικοί προσανατολισμοί των νέων τάσεων της Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης διέπονται κυρίως από το πνεύμα της κοινωνικής αλλαγής, το οποίο δε στοχεύει στην αναπαραγωγή των τεχνοκρατικών μοντέλων κοινωνικής ανάπτυξης αλλά επιδιώκει να αναπτύξει στους μαθητές: - Το απαραίτητο γνωστικό πλαίσιο που θα τους διασφαλίσει τη δυνατότητα δράσης - Την εμπιστοσύνη και την αυτοπεποίθησή τους να δράσουν σε συγκεκριμένες καταστάσεις - Την επιθυμία τους να δράσουν (Breiting & Mogensen, 1999). Οι καινοτόμες αντιλήψεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης συνιστούν μια σύγχρονη παιδαγωγική πρόταση που απαιτεί όμως για την υλοποίησή της τη συστηματική εκπαίδευση σε μεθόδους και στάσεις ανάλογες, λαμβάνοντας υπόψη τον πλούτο των σύγχρονων ερευνών και παιδαγωγικών εφαρμογών. Η νέα αυτή παιδαγωγική δεν μπορεί να διδαχτεί ακαδημαϊκά, δίχως την ουσιαστικά προσωπική / βιωματική εμπλοκή εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, διότι δεν στοχεύει πρωταρχικά την απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, αλλά τη δημιουργία, την 34

36 καλλιέργεια και την ανάπτυξη επιθυμιών, κινήτρων και ενδιαφερόντων σεβασμού του διαφορετικού Άλλου με τον οποίο ως εκπαιδευτικοί καλούμαστε να επικοινωνήσουμε και να διευκολύνουμε την οδό της μάθησης και της ανάπτυξής του ( Μπακιρτζής, 2000). Ο Χρυσαφίδης αναφέρει ότι έρευνες έδειξαν μια υπεροχή των μαθητών που διδάχτηκαν με το βιωματικό επικοινωνιακό μοντέλο, σε σχέση με μαθητές που διδάχθηκαν με παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, τόσο ως προς τη λύση σύνθετων γνωστικών προβλημάτων όσο και προς τον κοινωνικό τομέα ( συνεργατικότητα, αλτρουισμός, υπευθυνότητα) (Χρυσαφίδης.1994). Είναι γεγονός ότι όταν τα άτομα μαθαίνουν μέσω ενεργητικών τεχνικών, όπως ανάγνωση, ακρόαση, παρακολούθηση εικόνων, τείνουν να θυμούνται μόνο το 80% αυτών που διδάσκονται, η ενεργός ή εμπράγματη μάθηση βελτιώνει την ανάκληση σχεδόν κατά 60% (Παρασκευόπουλος Κορφιάτης, 2003). Σε αντίθεση με τη διδασκαλία άλλων επιστημονικών θεμάτων, όπου η έμφαση δίνεται κυρίως στην απόκτηση γνώσης, στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εκτός της εφαρμογής επιστημονικών γνώσεων απαιτείται η δημιουργία κλίματος εμπλοκής των παιδιών με το πρόβλημα και ακόμα σημαντικότερο, αναζητούνται δημιουργικές απαντήσεις σε καταστάσεις της καθημερινότητας (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 2003). Δημιουργώντας άμεσες (βιωματικές) σχέσεις με τα γεγονότα η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση βοηθάει τα παιδιά να εμπλακούν συναισθηματικά και προσφέρει ευκαιρίες για δράση (Γεωργόπουλος, 2005). Στο Spring Project αναφέρεται ότι ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων θα πρέπει να γίνεται με εξελικτικό τρόπο ως εξής: πρώτα οργανώνονται δραστηριότητες εμπιστοσύνης και αλληλεξάρτησης με συνομήλικους και ενηλίκους, έπειτα 35

37 δραστηριότητες επικοινωνίας των συναισθημάτων και της γνώσης, στη συνέχεια δραστηριότητες με στόχο την ανάπτυξη της κοινωνικής ευαισθησίας των παιδιών και τέλος δραστηριότητες συνεργατικής επίλυσης προβλημάτων (Αυγητίδου, 2008). Μελέτες από τους Hungerford και Volk (1990) έχουν δείξει ότι η αποτελεσματική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που έχει σκοπό τη μόνιμη αλλαγή της συμπεριφοράς συχνά εξαρτάται από ένα αριθμό χαρακτηριστικών. Χρησιμοποιώντας αυτά τα ευρήματα αλλά και άλλα σχεδίασαν ένα γενικό σύνολο με στόχους συμπεριλαμβάνοντας τα εξής: - Η γνώση, η κατανόηση και η συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών ζητημάτων δεν επαρκούν για να υπάρχει αποτελεσματική αλλαγή στη συμπεριφορά των πολιτών. Η συμμετοχή αποτελεί ουσιαστικό μέρος της διαδικασίας - Το πρόγραμμα σπουδών της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δεν περιορίζεται σε γνωστικές πτυχές ως εκ τούτου, πρέπει να επεκτείνεται και πέρα από τη ζωή του σχολείου - Η εμπειρία των μαθητών θα πρέπει να διαρκεί περισσότερο από μια συγκεκριμένη περίοδο το χρόνο - Η μάθηση θα πρέπει να έχει ως αφετηρία ό,τι είναι οικείο στους μαθητές και να βασιστούν σ αυτό, ώστε να μπορούν να συσχετίσουν τις επιπτώσεις σε τοπικό επίπεδο με αυτές σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο - Θα πρέπει να υπάρχει ιδιαίτερη έμφαση στις ηθικές πτυχές των περιβαλλοντικών ζητημάτων - Όλοι όσοι εμπλέκονται στη διαδικασία - συμπεριλαμβάνονται όλοι οι εργαζόμενοι στο σχολείο πρέπει να αισθάνονται κομμάτι αυτής της διαδικασίας 36

38 - η διαδικασία θα πρέπει να αποσκοπεί στην αύξηση του προσωπικού ελέγχου (Marcinkowski, 1989), η οποία σχετίζεται με αυτό που οι Hungerford και Volk περιγράφουν ως ενδυνάμωση (Gayford, 1996) Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση χρειάζεται το παιδί να έχει τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να είναι ικανό στην επίλυση προβλημάτων. Η βιωματική μάθηση με τη μεθοδολογία της είναι ικανή να προετοιμάσει τα παιδιά στο επίπεδο εμπιστοσύνης, αλληλεξάρτησης αλλά και κοινωνικής ευαισθησίας έτσι ώστε να περάσουν μετά στο επόμενο επίπεδο της επίλυσης προβλημάτων. Στη μελέτη των περιβαλλοντικών ζητημάτων επιδιώκεται η εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες που θα παρέχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν ικανότητα δράσης. Το ζητούμενο είναι η ίδια η διαδικασία των παιδιών στην αντιμετώπιση (ή την επίλυση) των προβλημάτων ως μέρος της εκπαίδευσης, με στόχο την ανάπτυξη της ικανότητας δράσης και όχι τη συμβολή στην άμεση επίλυση κάποιου περιβαλλοντικού προβλήματος. Η ικανότητα δράσης εμπεριέχει την ικανότητα συνεργασίας, την κριτική προσέγγιση των περιβαλλοντικών θεμάτων, την προθυμία για συμμετοχή, την εμπιστοσύνη του ατόμου στην προσωπική του δύναμη να επηρεάσει καταστάσεις, την ικανότητα έκφρασης των απόψεων, τις αξίες (Δημητρίου, 2009). Η ίδια η εμπλοκή, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, σχετίζεται άμεσα με τη δημιουργία επιθυμίας για δράση, η οποία πηγάζει από τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η φιλοσοφία και οι μέθοδοι της βιωματικής μάθησης, θα πρέπει να αποτελούν το βασικό μεθοδολογικό «εργαλείο» της Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης αν θέλουμε να πετύχουμε την εσωτερική αλλαγή πάνω σε θέματα περιβάλλοντος. Άλλωστε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι «ολιστική». διδάσκει την «αλληλεξάρτηση», 37