ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΙΑΣ & ΜΕΣΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΔΕΚΟΥΛΟΥ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΙΑΣ & ΜΕΣΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΔΕΚΟΥΛΟΥ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΙΑΣ & ΜΕΣΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΔΕΚΟΥΛΟΥ Οργανωσιακή Μάθηση στις Επιχειρήσεις Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας και Διαφήμισης στην Ελλάδα: Η αλληλεπίδραση μεταξύ του οργανισμού μάθησης, της οργανωσιακής δομής και επίδοσης Επιβλέπων: Γεώργιος Τσουρβάκας, Επίκουρος Καθηγητής Μέλη Τριμελούς Επιτροπής: Ευγενία Πετρίδου, Καθηγήτρια Αλέξανδρος Μπαλτζής, Επίκουρος Καθηγητής Θεσσαλονίκη 2012

2 Στη μνήμη του παππού μου, Αχιλλέα Τσουρέκα

3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... v ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ... vii ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...viii ΠΕΡΙΛΗΨΗ... xi 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΣΥΝΕΙΣΦΟΡΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΜΑΘΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Προσεγγίσεις για τον Οργανισμό Μάθησης Συστημική Προσέγγιση Μαθησιακή Προσέγγιση Στρατηγική Προσέγγιση Στρατηγικά Δομικά Στοιχεία του Οργανισμού Μάθησης Προσέγγιση Ενσωμάτωσης Η Μελέτη του Οργανισμού Μάθησης ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ Ορισμός της Οργανωσιακής Δομής Η Συγκυριακή Θεωρία (Contingency Theory) Οι Θεμελιώδεις Διαστάσεις της Οργανωσιακής Δομής Η Τυπολογία Οργανωσιακής Δομής του Mintzberg ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ (PERFORMANCE) Ορισμός της Οργανωσιακής Επίδοσης Το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard) ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ & ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Τυποποίηση & Οργανισμός Μάθησης (Η1) Αποκέντρωση & Οργανισμός Μάθησης (Η2) Εξειδίκευση & Οργανισμός Μάθησης (Η3) Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανισμός Μάθησης (Η4) Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανισμός Μάθησης (Η5) Άμεση Επίβλεψη & Οργανισμός Μάθησης (Η6) Ομαδοποίηση & Οργανισμός Μάθησης (Η7) ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Τυποποίηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η8) Αποκέντρωση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η9) i

4 3.2.3 Εξειδίκευση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η10) Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η11) Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανωσιακή Επίδοση (H12) Άμεση Επίβλεψη & Οργανωσιακή Επίδοση (H13) Ομαδοποίηση & Οργανωσιακή Επίδοση (H14) ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Οργανισμός Μάθησης & Οικονομική Επίδοση (H15) Οργανισμός Μάθησης & Εσωτερικές Διαδικασίες (H16) Οργανισμός Μάθησης & Σχέσεις με τους Πελάτες (H17) Οργανισμός Μάθησης & Μάθηση και Ανάπτυξη (H18) ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ & ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΠΗΓΕΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ & ΣΥΛΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ & ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑΣ (ETHICAL CONSIDERATIONS) ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ Η Κλίμακα Μέτρησης για τον Οργανισμό Μάθησης Η Κλίμακα Μέτρησης για την Οργανωσιακή Δομή Η Κλίμακα Μέτρησης για την Οργανωσιακή Επίδοση Μεταβλητές Ελέγχου ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ & ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ Το Προφίλ του Συνολικού Δείγματος Έλεγχος Ανεξαρτησίας Ιδιοτήτων (X 2 ) Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο της Διαφήμισης Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο του Ημερήσιου Τύπου Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο του Περιοδικού Τύπου Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο του Ραδιοφώνου Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο της Τηλεόρασης ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ Οργανισμός Μάθησης Οργανωσιακή Δομή Οργανωσιακή Επίδοση ΕΛΕΓΧΟΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ & ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑΣ Ανάλυση Παραγόντων (Ανάλυση Κυρίων Συνιστωσών) Έλεγχος Εσωτερικής Συνέπειας (Cronbach s Alpha) ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ Οργανωσιακή Δομή & Οργανισμός Μάθησης (Η1-Η7) Τυποποίηση & Οργανισμός Μάθησης (Η1) Αποκέντρωση & Οργανισμός Μάθησης (Η2) Εξειδίκευση & Οργανισμός Μάθησης (Η3) Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανισμός Μάθησης (Η4) ii

5 Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανισμός Μάθησης (Η5) Άμεση Επίβλεψη & Οργανισμός Μάθησης (Η6) Ομαδοποίηση & Οργανισμός Μάθησης (Η7) Οργανωσιακή Δομή & Οργανωσιακή Επίδοση (Η8-Η14) Τυποποίηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η8) Αποκέντρωση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η9) Εξειδίκευση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η10) Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η11) Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανωσιακή Επίδοση (Η12) Άμεση Επίβλεψη & Οργανωσιακή Επίδοση (Η13) Ομαδοποίηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η14) Οργανισμός Μάθησης & Οργανωσιακή Επίδοση (Η15-Η18) Οργανισμός Μάθησης & Οικονομική Επίδοση (Η15) Οργανισμός Μάθησης & Εσωτερικές Διαδικασίες (Η16) Οργανισμός Μάθησης & Σχέσεις με τους Πελάτες (Η17) Οργανισμός Μάθησης & Μάθηση και Ανάπτυξη (Η18) ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΟΜΙΚΩΝ ΕΞΙΣΩΣΕΩΝ (SEM) ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ & ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Τυποποίηση & Οργανισμός Μάθησης (Η1) Αποκέντρωση & Οργανισμός Μάθησης (Η2) Εξειδίκευση & Οργανισμός Μάθησης (Η3) Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανισμός Μάθησης (Η4) Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανισμός Μάθησης (Η5) Άμεση Επίβλεψη & Οργανισμός Μάθησης (Η6) Ομαδοποίηση & Οργανισμός Μάθησης (Η7) ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Τυποποίηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η8) Αποκέντρωση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η9) Εξειδίκευση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η10) Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η11) Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανωσιακή Επίδοση (Η12) Άμεση Επίβλεψη & Οργανωσιακή Επίδοση (Η13) Ομαδοποίηση & Οργανωσιακή Επίδοση (Η14) ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Οργανισμός Μάθησης & Οικονομική Επίδοση (Η15) Οργανισμός Μάθησης & Εσωτερικές Διαδικασίες (Η16) Οργανισμός Μάθησης & Σχέσεις με τους Πελάτες (Η17) Οργανισμός Μάθησης & Μάθηση και Ανάπτυξη (Η18) ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΙΣ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ iii

6 ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ/ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. ΞΕΝΗ ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ/ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Β. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ/ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γ. ΙΣΤΟΤΟΠΟΙ (WEBSITES) ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β: ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ: ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ: ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΗΣ ΑΛΦΑ ΤΟΥ CRONBACH iv

7 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 2.1: Οι Βασικοί Ορισμοί του Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 3.1: Συγκεντρωτικός Πίνακας των Ερευνητικών Υποθέσεων Πίνακας 4.1: Ποσοστό Ανταπόκρισης του Δείγματος Πίνακας 4.2: Ορισμός & Μέτρηση Μεταβλητών Πίνακας 5.1: Το Προφίλ του Συνολικού Δείγματος Πίνακας 5.2: Έλεγχος Ανεξαρτησίας Ιδιοτήτων (X 2 ) Πίνακας 5.3: Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο της Διαφήμισης Πίνακας 5.4: Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο του Ημερήσιου Τύπου Πίνακας 5.5: Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο του Περιοδικού Τύπου Πίνακας 5.6: Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο του Ραδιοφώνου Πίνακας 5.7: Το Προφίλ του Δείγματος από τον Κλάδο της Τηλεόρασης Πίνακας 5.8: Έλεγχος KMO και Barlett Πίνακας 5.9: Ανάλυση Κυρίων Συνιστωσών για τον Οργανισμό Μάθησης (Επιβαρύνσεις) Πίνακας 5.10: Ανάλυση Κυρίων Συνιστωσών για την Οργανωσιακή Δομή (Επιβαρύνσεις) Πίνακας 5.11: Ανάλυση Κυρίων Συνιστωσών για την Οργανωσιακή Επίδοση (Επιβαρύνσεις) Πίνακας 5.12: Ανάλυση Κυρίων Συνιστωσών (Ερμηνευμένη Συνολική Διακύμανση) Πίνακας 5.13: Συντελεστής Άλφα του Cronbach Πίνακας 5.14: Περιγραφικη Στατιστικη για τις Ερευνητικες Μεταβλητες Πίνακας 5.15: Συσχέτιση μεταξύ Τυποποίησης & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.16: Συσχέτιση μεταξύ Αποκέντρωσης & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.17: Συσχέτιση μεταξύ Εξειδίκευσης & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.18: Συσχέτιση μεταξύ Επιμόρφωσης/ Κατήχησης & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.19: Συσχέτιση μεταξύ Αμοιβαίου Συντονισμού & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.20: Συσχέτιση μεταξύ Άμεσης Επίβλεψης & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.21: Συσχέτιση μεταξύ Ομαδοποίησης & Οργανισμού Μάθησης Πίνακας 5.22: Συσχέτιση μεταξύ Τυποποίησης & Οργανωσιακής Επίδοσης Πίνακας 5.23: Συσχέτιση μεταξύ Αποκέντρωσης & Οργανωσιακής Επίδοσης Πίνακας 5.24: Συσχέτιση μεταξύ Εξειδίκευσης & Οργανωσιακής Επίδοσης v

8 Πίνακας 5.25: Συσχέτιση μεταξύ Επιμόρφωσης/ Κατήχησης & Οργανωσιακής Επίδοσης Πίνακας 5.26: Συσχέτιση μεταξύ Αμοιβαίου Συντονισμού & Οργανωσιακής Επίδοσης..168 Πίνακας 5.27: Συσχέτιση μεταξύ Άμεσης Επίβλεψης & Οργανωσιακής Επίδοσης Πίνακας 5.28: Συσχέτιση μεταξύ Ομαδοποίησης & Οργανωσιακής Επίδοσης Πίνακας 5.29: Συσχέτιση μεταξύ Οργανισμού Μάθησης & Οικονομικής Επίδοσης Πίνακας 5.30: Συσχέτιση μεταξύ Οργανισμού Μάθησης & Εσωτερικών Διαδικασιών Πίνακας 5.31: Συσχέτιση μεταξύ Οργανισμού Μάθησης & Σχέσεων με τους Πελάτες Πίνακας 5.32: Συσχέτιση μεταξύ Οργανισμού Μάθησης & Μάθησης και Ανάπτυξης Πίνακας 5.33: Έλεγχος των Ερευνητικών Υποθέσεων Πίνακας 5.34: Δείκτες Καλής Προσαρμογής του Προτεινόμενου Μοντέλου Πίνακας 5.35: Συνδέσεις μεταξύ των Ερευνητικών Μεταβλητών Πίνακας 7.1: Συγκεντρωτικός Πίνακας Συμπερασμάτων Πίνακας Π1: Συσχέτιση μεταξύ Ηλικίας & Φύλου Πίνακας Π2: Συσχέτιση μεταξύ Φύλου & Συνολικής Προϋπηρεσίας Πίνακας Π3: Συσχέτιση μεταξύ Φύλου & Θέσης Εργασίας Πίνακας Π4: Οι Απαντήσεις του Δείγματος για τον Οργανισμό Μάθησης Πίνακας Π5: Οι Απαντήσεις του Δείγματος για την Οργανωσιακή Δομή Πίνακας Π6: Οι Απαντήσεις του Δείγματος για την Οργανωσιακή Επίδοση Πίνακας Π7: Συντελεστής Άλφα του Cronbach για την Κλίμακα Μέτρησης του Οργανισμού Μάθησης Πίνακας Π8: Συντελεστής Άλφα του Cronbach για την Κλίμακα Μέτρησης της Οργανωσιακής Δομής Πίνακας Π9: Συντελεστής Άλφα του Cronbach για την Κλίμακα Μέτρησης της Οργανωσιακής Επίδοσης vi

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 2.1: Τα Στρατηγικά Δομικά Στοιχεία του Οργανισμού Μάθησης Γράφημα 2.2: Οι Επτά Διαστάσεις του Οργανισμού Μάθησης Γράφημα 2.3: Το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard) Γράφημα 3.1: Θεωρητικό Μοντέλο Γράφημα 4.1: Ερευνητική Προσέγγιση & Στρατηγική Γράφημα 5.1: Διάγραμμα Ροής για την Ανάλυση Δεδομένων Γράφημα 5.2: Κατανομή των Ερωτώμενων με κριτήριο το Επίπεδο Εκπαίδευσης Γράφημα 5.3: Κατανομή των Ερωτώμενων με κριτήριο τον Κλάδο της Εταιρείας Γράφημα 5.4: Κατανομή των Εταιρειών με κριτήριο το Μέγεθος Γράφημα 5.5: Οι Συσχετίσεις μεταξύ του Οργανισμού Μάθησης & των Διαστάσεων της Οργανωσιακής Δομής (Η1 Η7) Γράφημα 5.6: Οι Συσχετίσεις μεταξύ της Οργανωσιακής Επίδοσης & των Διαστάσεων της Οργανωσιακής Δομής (Η8 Η14) Γράφημα 5.7: Οι Συσχετίσεις μεταξύ του Οργανισμού Μάθησης & των Διαστάσεων της Οργανωσιακής Επίδοσης (Η15 Η18) Γράφημα 5.8: Οι Συσχετίσεις μεταξύ των Ερευνητικών Μεταβλητών Γράφημα 5.9: Μοντέλο Δομικής Εξίσωσης Γράφημα Π1: Συσχέτιση μεταξύ Ηλικίας & Φύλου Γράφημα Π2: Συσχέτιση μεταξύ Φύλου & Συνόλου Μηνιαίων Αποδοχών Γράφημα Π3: Συσχέτιση μεταξύ Φύλου & Κλάδου vii

10 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα διδακτορική διατριβή συνιστά αποτέλεσμα τόσο προσωπικού αγώνα όσο και συλλογικής προσπάθειας. Για τον λόγο αυτό, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου προς όλους εκείνους που συνέβαλαν καθοριστικά στην υλοποίησή της. Πρώτα από όλους, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα Γεώργιο Τσουρβάκα, Επίκουρο Καθηγητή του Τμήματος Δημοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας του Α.Π.Θ., για την ανεκτίμητη επιστημονική και ηθική υποστήριξη που μου παρείχε απλόχερα, καθώς και για την ανεξάντλητη υπομονή που επέδειξε, καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής. Χωρίς την καθοδήγηση, τη διαρκή εμψύχωσή του και την αισιοδοξία που συνεχώς μου μετέδιδε, δεν θα ήταν εφικτή η διεκπεραίωση της διατριβής. Τη βαθύτατη ευγνωμοσύνη μου θα ήθελα να εκφράσω προς την Καθηγήτρια του Τμήματος Οικονομικών Επιστημών του Α.Π.Θ., Ευγενία Πετρίδου, για την πολύτιμη συμβολή της στον εντοπισμό της ερευνητικής περιοχής της διατριβής, στη διαμόρφωση των ερευνητικών ερωτημάτων και στην επιλογή της μεθοδολογίας. Η πλούσια ακαδημαϊκή της εμπειρία και η βαθιά επιστημονική της γνώση, υπήρξαν καθοριστικοί παράγοντες για την ολοκλήρωση της παρούσας διατριβής. Θα ήθελα επίσης, να ευχαριστήσω τον Επίκουρο Καθηγητή του Τμήματος Δημοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας του Α.Π.Θ., Αλέξανδρο Μπαλτζή, που με χαρά δέχτηκε να λάβει μέρος στην τριμελή επιτροπή. Ιδιαίτερη ευγνωμοσύνη θα ήθελα να εκφράσω προς τον Καθηγητή Γεώργιο Ζώτο, Κοσμήτορα της Σχολής Επικοινωνίας και Μέσων Ενημέρωσης του Τεχνολογικού Πανεπιστημίου Κύπρου. Ο Καθηγητής Γιώργος Ζώτος ήταν πάντα πρόθυμος να μου προσφέρει γενναιόδωρα συμβουλές και καθοδήγηση, και να συζητήσει μαζί μου τις σκέψεις, τις ανησυχίες και τα προβλήματά μου. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον Αναπληρωτή Καθηγητή και Πρόεδρο του Τμήματος Δημοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας του Α.Π.Θ., Γρηγόριο Πασχαλίδη, για την καθοριστική του συμβολή στην πρόοδό μου από την περίοδο των προπτυχιακών μου σπουδών έως σήμερα. Ο Καθηγητής Γρηγόρης Πασχαλίδης ήταν και είναι για μένα πολύτιμος αρωγός και καθοδηγητής τόσο σε επιστημονικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Ευχαριστώ θερμά που με τίμησαν με τη συμμετοχή τους στην επταμελή επιτροπή της διατριβής, τον Καθηγητή Νικόλαο Γεωργόπουλο, Αντιπρύτανη και Πρόεδρο του Τμήματος viii

11 Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Πειραιά, καθώς και τον Αναπληρωτή Καθηγητή του Τμήματος Διοίκησης Συστημάτων Εφοδιασμού του ΤΕΙ Χαλκίδας, Παναγιώτη Τριβέλλα. Θα ήθελα ακόμη, να εκφράσω την ειλικρινή μου ευγνωμοσύνη προς τον Καθηγητή του Τμήματος Δημόσιας Διοίκησης και Διοίκησης Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Κύπρου και της Σχολής Διοίκησης Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου του Warwick, Χαρίδημο Τσούκα, για την κρίσιμη συμβολή του στη διαμόρφωση του θέματος της διατριβής και στον εντοπισμό των ερευνητικών μεταβλητών. Ο Καθηγητής Χαρίδημος Τσούκας με βοήθησε να εντοπίσω το ερευνητικό κενό στη σχετική βιβλιογραφία/αρθρογραφία, και να στοιχειοθετήσω την τελική ερευνητική ιδεά. Με ιδιαίτερη θέρμη θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Καθηγητή και Διευθυντή Έρευνας του Ινστιτούτου Reuters του Πανεπιστημίου της Οξφόρδης, Robert Picard, ο οποίος με τις πολύτιμες υποδείξεις του, συνέβαλε αποφασιστικά στη διαμόρφωση του θέματος, στην ανάδειξη της συνολικής συνεισφοράς της διατριβής, καθώς και στη διατύπωση προτάσεων για μελλοντική έρευνα. Πολλές ευχαριστίες οφείλω στον Καθηγητή του Τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου McGill, Henry Mintzberg, στου οποίου τον σχολιασμό τέθηκε η κλίμακα μέτρησης της οργανωσιακής δομής που χρησιμοποιήθηκε στο ερωτηματολόγιο της παρούσας διατριβής. Η κλίμακα αυτή βασίστηκε στη δική του θεωρητική προσέγγιση για την οργανωσιακή δομή. Την απέραντη ευγνωμοσύνη μου θα ήθελα να εκφράσω προς τον δημοσιογράφο και Communication Expert, Δημήτρη Καλαμάρα, για την καθοριστική του συμβολή στη δόμηση του ερωτηματολογίου και στη συζήτηση των ευρημάτων, καθώς επίσης, και για την απεριόριστη συμπαράστασή του καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής. Η παρούσα διατριβή δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί χωρίς την αποφασιστικής σημασίας βοήθεια στη διανομή του ερωτηματολογίου και την άφθονη ηθική στήριξη του Διευθυντή Μάρκετινγκ του Μεγάρου Μουσικής Θεσσαλονίκης και Υποψήφιου Διδάκτορα του Τμήματος Δημοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας του Α.Π.Θ., Πρόδρομου Μοναστηρίδη. Θα ήθελα επίσης, να εκφράσω την απεριόριστη ευγνωμοσύνη μου προς τον Διευθυντή Σύνταξης των Ψηφιακών Μέσων του Δημοσιογραφικού Οργανισμού Λαμπράκη, Στέλιο Σοφιανό, για την ανεκτίμητη βοήθειά του στη διανομή του ερωτηματολογίου και στον σχολιασμό των ευρημάτων, καθώς και για τη γενναιόδωρη συμπαράστασή του καθ όλη τη διάρκεια συλλογής των εμπειρικών δεδομένων. ix

12 Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον πρώην Διευθυντή Ειδήσεων και Ενημέρωσης του Αθηναϊκού Πρακτορείου Ειδήσεων, Νίκο Βουλέλη, και στον δημοσιογράφο και συγγραφέα Δημήτρη Καμπουράκη, για την πολύτιμη βοήθειά τους στη συλλογή των πρωτογενών στοιχείων. Για τον ίδιο λόγο, είμαι ιδιαίτερα ευγνώμων στους Επίκουρους Καθηγητές του Τμήματος Δημοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας του Α.Π.Θ., Χρήστο Φραγκονικολόπουλο και Αντώνη Σκαμνάκη, και στον Αντιπρόεδρο του Ε.Ο.Π.Υ.Υ., Κωνσταντίνο Νικόλη. Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα επίσης, να απευθύνω στη δημοσιογράφο του τηλεοπτικού σταθμού ΣΚΑÏ, Σία Κοσσιώνη, στην πρώην Διευθύντρια του περιοδικού Close Up, Άσπα Πάσσιου, και στη νυν Διευθύντρια Αγγελική Σάπικα. Δεν θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω ξεχωριστά το Ινστιτούτο Επικοινωνίας, και ιδιαίτερα την κα Σώτω Μητρόγλου, καθώς και την εταιρεία μετρήσεων Focus Bari, για την πολύ σημαντική βοήθεια που μου παρείχαν στη διανομή του ερωτηματολογίου. Αφού η παρούσα μελέτη διεξήχθη με τη βοήθεια ερωτηματολογίου, ευχαριστώ πολύ όλα τα ανώτερα στελέχη των ελληνικών επιχειρήσεων μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης, που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Θα ήθελα ακόμη, να ευχαριστήσω ιδιαιτέρως τον προσωπικό μου φίλο και Διδάκτορα του Τομέα Στατιστικής και Υπολογιστικών Μεθόδων της Πολυτεχνικής Σχολής του Α.Π.Θ., Κωνσταντίνο Αγά, για την πολύτιμη βοήθειά του στην ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων. Την ειλικρινή μου ευγνωμοσύνη θα ήθελα να εκφράσω προς τον προσωπικό μου φίλο και Υποψήφιο Διδάκτορα του Τμήματος Οικονομικών Επιστημών του Α.Π.Θ., Ναούμ Μυλωνά, για την αποφασιστικής σημασίας επιστημονική και ηθική υποστήριξη που μου παρείχε γενναιόδωρα στο τελευταίο κρίσιμο στάδιο εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον προσωπικό μου φίλο και Λέκτορα (υπό διορισμό) του Τμήματος Μάρκετινγκ και Διοίκησης Λειτουργιών του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Λεωνίδα Χατζηθωμά, που ήταν πάντα πρόθυμος να συζητήσει μαζί μου και να μου παράσχει συμβουλές τόσο σε επιστημονικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Δεν θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω εκ βαθέων καρδίας τους φίλους μου Χάρη, Στέργιο, Μάγδα, Μαργαρίτα, Μάριο και Ηλία, για την ανεκτίμητη ηθική στήριξη και την εμψύχωση που μου προσέφεραν όλα αυτά τα χρόνια. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω τους γονείς μου που με ενθαρρύνουν πάντα να αγωνίζομαι για την επίτευξη των στόχων μου. x

13 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο οξύς παγκόσμιος ανταγωνισμός και η ταχύτατη τεχνολογική εξέλιξη, σε συνδυασμό με την οικονομική αστάθεια και τις διαρκώς μεταβαλλόμενες καταναλωτικές τάσεις, μεταμορφώνουν ακατάπαυστα το σύγχρονο επιχειρηματικό τοπίο, και ενδυναμώνουν την ανάγκη των επιχειρήσεων για συνεχή αναπροσαρμογή και βελτίωση. Για να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του δυναμικού τους περιβάλλοντος και να διασφαλίζουν την επιβίωση και τη μακροπρόθεσμη ευημερία τους, οι σύγχρονες επιχειρήσεις καλούνται να αναζητούν διαρκώς νέες πηγές βιώσιμης ανταγωνιστικότητας. Οι θεωρητικοί της Διοικητικής Επιστήμης, υπογραμμίζουν ότι η θεμελιώδης πηγή ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος για την επιχείρηση του 21 ου αιώνα, έγκειται στην ικανότητά της να ενσωματώνει επιτυχώς στη λειτουργία της το μοντέλο του οργανισμού μάθησης του οργανισμού που συλλέγει, εφαρμόζει και αφομοιώνει συνεχώς καινούρια γνώση. Πρόκειται για το περίγραμμα ενός οργανισμού που αδιαλείπτως μετασχηματίζεται και τροποποιεί τη δράση του βασιζόμενος σε νέες γνώσεις, αντιλήψεις και εμπειρίες. Αυτή η κρίσιμη οργανωσιακή ικανότητα για συστηματική δημιουργία, διάδοση και αξιοποίηση της επιχειρηματικής γνώσης, είναι ιδιαίτερα καθοριστική στην περίπτωση των Εταιρειών Εντατικής Γνώσης, για τις οποίες το πνευματικό κεφάλαιο αποτελεί τον πρωταρχικό παραγωγικό πόρο. Οι επιχειρήσεις μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης, συνιστούν τυπικά παραδείγματα Εταιρειών Εντατικής Γνώσης. Η ραγδαία μείωση της διαφημιστικής δαπάνης, που παρατηρείται την τελευταία πενταετία στη χώρα μας, επιφέρει δραματική συρρίκνωση των εσόδων των ελληνικών επιχειρήσεων μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης. Οι επιχειρήσεις αυτές καλούνται να ενισχύσουν την οργανωσιακή τους επίδοση μέσω της συστηματικής προώθησης της οργανωσιακής μάθησης, και της συνεχούς γνωστικής εξέλιξης του ανθρώπινου δυναμικού τους. H οργανωσιακή μάθηση δεν συντελείται αυτόματα, αλλά πυροδοτείται από συγκεκριμένους διευκολυντικούς παράγοντες. Ένας τέτοιος ιδιαίτερα καθοριστικός παράγοντας, είναι η υιοθέτηση μίας προσανατολισμένης στη μάθηση οργανωσιακής δομής. Η δομή επηρεάζει τη διεκπεραίωση και την αποτελεσματικότητα των μαθησιακών διαδικασιών, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο διακινείται και ενσωματώνεται η οργανωσιακή γνώση. Η καταλληλότητα όμως, του δομικού σχεδιασμού, δεν αποτελεί απαρέγκλιτη προϋπόθεση μόνο για τον μετασχηματισμό μίας επιχείρησης σε οργανισμό μάθησης, αλλά και για την επίτευξη μίας αξιόλογης οργανωσιακής επίδοσης. xi

14 Η παρούσα διατριβή επιχειρεί να μελετήσει, στο πλαίσιο της ελληνικής βιομηχανίας μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης: α) κατά πόσο ο δομικός σχεδιασμός επηρεάζει τον μετασχηματισμό μίας επιχείρησης σε οργανισμό μάθησης, και β) κατά πόσο η υιοθέτηση της κατάλληλης δομής και η ενσωμάτωση του προτύπου του οργανισμού μάθησης, μπορούν να συμβάλλουν στην επίτευξη υψηλότερης οργανωσιακής επίδοσης. Σύμφωνα με τους προαναφερθέντες ερευνητικούς στόχους, οι τρεις μεταβλητές είναι: α) ο οργανισμός μάθησης, β) η οργανωσιακή δομή και γ) η οργανωσιακή επίδοση. Στο πλαίσιο αυτό, διερευνώνται οι επτά διαστάσεις του οργανισμού μάθησης, οι οκτώ της οργανωσιακής δομής και οι τέσσερις της οργανωσιακής επίδοσης. Σύμφωνα με το μοντέλο ενσωμάτωσης των Marsick και Watkins (1993, 1996b), οι επτά διαστάσεις του οργανισμού μάθησης είναι οι ακόλουθες: α) συνεχής μάθηση, β) αναζήτηση και διάλογος, γ) ομαδική μάθηση, δ) ενσωματωμένα συστήματα, ε) ενδυνάμωση, στ) συστημική σύνδεση και ζ) στρατηγική ηγεσία. Οι οκτώ υπό εξέταση διαστάσεις της οργανωσιακής δομής είναι οι εξής: α) τυποποίηση, β) αποκέντρωση, γ) εξειδίκευση, δ) επιμόρφωση/ κατήχηση, ε) αμοιβαίος συντονισμός, στ) άμεση επίβλεψη, ζ) λειτουργική ομαδοποίηση και η) ομαδοποίηση βασιζόμενη στην αγορά. Σύμφωνα με το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard) των Kaplan και Norton (1992), οι τέσσερις επιμέρους διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης είναι οι ακόλουθες: α) οικονομική επίδοση, β) εσωτερικές διαδικασίες, γ) σχέσεις με τους πελάτες και δ) μάθηση και ανάπτυξη. Παρά τον έντονα γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα των επιχειρήσεων μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης, το μοντέλο του οργανισμού μάθησης, καθώς και η συσχέτισή του με την οργανωσιακή δομή και επίδοση, δεν έχει ποτέ διερευνηθεί πριν από την παρούσα μελέτη. Είναι η πρώτη φορά που εξετάζεται ο αντίκτυπος της δομής και των επιμέρους διαστάσεών της, σε καθεμία από τις διαστάσεις του οργανισμού μάθησης και τις επιμέρους διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης. Αξίζει ακόμη, να επισημανθεί ότι είναι η πρώτη απόπειρα ταυτόχρονης διερεύνησης όλων των εξαρτημένων γραμμικών σχέσεων μεταξύ των επιμέρους διαστάσεων και των τριών προαναφερθεισών ερευνητικών μεταβλητών. Για τη διεξαγωγή αυτής της έρευνας, διανεμήθηκε ένα δομημένο ερωτηματολόγιο σε 508 ανώτερα στελέχη, τα οποία ηγούνται 49 διαφημιστικών εταιρειών, 11 τηλεοπτικών και 40 ραδιοφωνικών σταθμών, 40 επιχειρήσεων ημερήσιου και 40 περιοδικού τύπου, που εδρεύουν στην Ελλάδα. Η συλλογή 330 συμπληρωμένων ερωτηματολογίων από την ανώτερη διοίκηση 163 επιχειρήσεων, είχε σαν αποτέλεσμα ένα ποσοστό ανταπόκρισης 90.5% σε επίπεδο επιχείρησης, και 65% σε επίπεδο στελέχους. Η επεξεργασία των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του Στατιστικού Πακέτου για τις Κοινωνικές xii

15 Επιστήμες (SPSS) Έκδοση Η μέθοδος της πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης (multiple linear regression) και η πολυμεταβλητή τεχνική των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modeling), επιλέχθηκαν ως τα καταλληλότερα εργαλεία στατιστικής ανάλυσης για τον έλεγχο των ερευνητικών υποθέσεων. Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης, όλες οι υπό εξέταση διαστάσεις της οργανωσιακής δομής, επηρεάζουν σε στατιστικά σημαντικό βαθμό τη δόμηση του οργανισμού μάθησης. Το υψηλό επίπεδο τυποποίησης, εξειδίκευσης και αποκέντρωσης, διευκολύνει τον μετασχηματισμό μίας επιχείρησης σε οργανισμό μάθησης. Η συστηματική επιμόρφωση του προσωπικού, με τη χρήση μεθόδων εκπαίδευσης εντός και εκτός εργασίας, αλλά και η κατήχηση (indoctrination) με σκοπό την εμφύσηση της οργανωσιακής κουλτούρας, αποτελεί το θεμελιώδες χαρακτηριστικό της μαθησιακής δομής. Σε αντίθεση με την παροχή άμεσης επίβλεψης, που επιδρά ανασταλτικά στη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού, η διεκπεραίωση των εργασιών που βασίζεται στον αμοιβαίο συντονισμό μεταξύ του προσωπικού, ενδυναμώνει σημαντικά την οργανωσιακή αυτή ικανότητα. Αναφορικά με τον τύπο ομαδοποίησης, ο μαθησιακός προσανατολισμός του οργανισμού, ευνοείται περισσότερο από τη συγκρότηση ετερογενών ομάδων εργασίας με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες της στοχούμενης αγοράς (market grouping), παρά από τον σχηματισμό ομοιογενών λειτουργικών ομάδων (functional grouping). Όλες οι υπό εξέταση δομικές διαστάσεις, εμφανίζουν στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τις τέσσερις επιμέρους διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης. Η δομή που διέπεται από έναν αυξημένο βαθμό τυποποίησης, αποκέντρωσης και εξειδίκευσης, διευκολύνει την επίτευξη αξιόλογων οργανωσιακών αποτελεσμάτων. Καθοριστικής σημασίας για την υψηλή επίδοση μίας επιχείρησης, είναι η συστηματική εφαρμογή μεθόδων επιμόρφωσης των εργαζόμενων, αλλά και η καθιέρωση εκπαιδευτικών διαδικασιών με στόχο την καλύτερη εναρμόνιση της εργασιακής συμπεριφοράς του προσωπικού με τις αρχές και τα πρότυπα δράσης του οργανισμού ( κατήχηση ). Δεδομένου ότι τα μιντιακά προϊόντα/υπηρεσίες συνιστούν αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης και ομαδικής εργασίας, η επίτευξη αυξημένης οργανωσιακής επίδοσης προϋποθέτει τον αμοιβαίο συντονισμό μεταξύ των εργαζόμενων. Αντίθετα, η παροχή άμεσης επίβλεψης και περιοριστικών εντολών, αποτελεί τροχοπέδη για την παραγωγή ευνοϊκών οργανωσιακών αποτελεσμάτων. Όπως και στην περίπτωση του οργανισμού μάθησης, η συγκρότηση διαλειτουργικών εργασιακών ομάδων, απαρτιζόμενων από εργαζόμενους που παράγουν το ίδιο προϊόν/υπηρεσία ή εξυπηρετούν τον ίδιο πελάτη, ενισχύει περισσότερο την οργανωσιακή επίδοση σε σύγκριση με τις ομοιογενείς λειτουργικές ομάδες. xiii

16 Η επιτυχής δράση μίας επιχείρησης, συνδέεται άρρηκτα, όχι μόνο με τον δομικό σχεδιασμό, αλλά και με την ικανότητά της να λειτουργεί σύμφωνα με το πρότυπο του οργανισμού μάθησης. Όλες οι επιμέρους διαστάσεις του οργανισμού μάθησης, έχουν μία στατιστικά ισχυρή θετική συσχέτιση με τις τέσσερις διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης. Ο μαθησιακός προσανατολισμός ενός οργανισμού, βελτιώνει σημαντικά την οικονομική του επίδοση και αυξάνει την αποτελεσματικότητα των εσωτερικών του διαδικασιών. Καθιστά πιο επικερδείς τις σχέσεις του οργανισμού με τους πελάτες του, και ενδυναμώνει την οργανωσιακή ικανότητα για βελτίωση μέσα από τη μάθηση, την ανάπτυξη και την καινοτομία. Η επίτευξη αξιόλογης οργανωσιακής επίδοσης, διευκολύνεται από τέσσερις πρόσθετους παράγοντες: το υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης, τις αυξημένες μηνιαίες αποδοχές και την πλούσια εργασιακή εμπειρία του προσωπικού, καθώς και από τον μεγάλο αριθμό εργαζόμενων μίας επιχείρησης. Παράλληλα, το υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης και οι αυξημένες απολαβές, ενισχύουν και τη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού. Η λειτουργία όμως, του οργανισμού μάθησης, παρακωλύεται σημαντικά από το μεγάλο μέγεθος και τη μεγάλη ηλικία μίας επιχείρησης, καθώς και από την πολυετή εργασιακή εμπειρία και την πολύχρονη οργανωσιακή θητεία του προσωπικού στην επιχείρηση. Από τα αποτελέσματα της διατριβής, προκύπτει ότι η σφοδρή οικονομική ύφεση σε συνδυασμό με τον έντονα γνωσιοκεντρικό τους χαρακτήρα, καθιστά αναγκαίο για τις ελληνικές επιχειρήσεις μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης, να ενσωματώσουν σε μεγαλύτερο βαθμό στη λειτουργία τους το μοντέλο του οργανισμού μάθησης. Ιδιαίτερη έμφαση θα πρέπει να προσδώσουν στη συστημική σύνδεση με το λειτουργικό τους περιβάλλον, στην ενδυνάμωση του προσωπικού προς την υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος, και στην παροχή στρατηγικής ηγεσίας. Όσον αφορά στην οργανωσιακή τους δομή, προτείνεται εντονότερη αποκέντρωση της εξουσίας μεταξύ των εργαζόμενων όλων των επιπέδων ιεραρχίας, καθώς και συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων ατόμων με εξειδικευμένες γνώσεις στη διαφήμιση και τα μέσα μαζικής επικοινωνίας (media experts). Οι συγκεκριμένες επιχειρήσεις καλούνται να εφαρμόζουν πιο συστηματικά μεθόδους επιμόρφωσης του προσωπικού, και να καθιερώσουν εκπαιδευτικές διαδικασίες με στόχο την ομαλότερη ένταξη των εργαζόμενων στην οργανωσιακή κουλτούρα. Είναι έκδηλη η ανάγκη ο συστηματικός και αποτελεσματικός αμοιβαίος συντονισμός μεταξύ του προσωπικού, να αντικαταστήσει σε όσο το δυνατό μεγαλύτερο βαθμό, την παροχή άμεσης επίβλεψης. Ιδιαίτερα ωφέλιμο θα ήταν οι επιλεγείσες για την έρευνα επιχειρήσεις, να παραμερίσουν την xiv

17 προτίμησή τους προς τη λειτουργική ομαδοποίηση, και να συγκροτούν διαλειτουργικές ομάδες εργασίας με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες της αγοράς. Η ανά χείρας διδακτορική διατριβή προσφέρει στα ανώτερα στελέχη των ελληνικών επιχειρήσεων μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης, ένα χρήσιμο και πρακτικό διαγνωστικό εργαλείο για την οργανωσιακή δομή. Με τη βοήθειά του, μπορούν να αξιολογούν το επίπεδο της κάθε δομικής διάστασης στο εσωτερικό της επιχείρησής τους, και να το αυξομειώνουν ανάλογα με τις εκάστοτε οργανωσιακές ανάγκες, συνθήκες και απαιτήσεις του λειτουργικού περιβάλλοντος. Επιπρόσθετα, η μελέτη αυτή παρέχει ένα εργαλείο αξιολόγησης της επίδρασης της οργανωσιακής δομής και του οργανισμού μάθησης στην επίδοση μίας επιχείρησης. Η μειωμένη οργανωσιακή επίδοση συνιστά ζήτημα αιχμής για τη διοίκηση των εν λόγω επιχειρήσεων. Η αξιοποίηση του εργαλείου αυτού, θα μπορούσε να βοηθήσει τα ανώτερα στελέχη, να εστιάσουν στις διαστάσεις της δομής και του οργανισμού μάθησης με τον ισχυρότερο αντίκτυπο σε εκείνες τις διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης που χρήζουν άμεσης βελτίωσης. Η διατριβή θα μπορούσε να αποτελέσει τη βάση για περαιτέρω μελλοντική έρευνα στους τομείς της Επικοινωνίας και της Διοίκησης. Μεταξύ άλλων, μία μεταγενέστερη μελέτη θα μπορούσε: α) να επεκταθεί στα μεσαία και κατώτερα στελέχη των ίδιων επιχειρήσεων, β) να διενεργηθεί στη βιομηχανία μέσων μαζικής επικοινωνίας και διαφήμισης άλλων χωρών, και γ) να διεξαχθεί σε άλλους επιχειρηματικούς τομείς, π.χ. εκπαίδευση, υπηρεσίες υγείας, τραπεζικές υπηρεσίες, προκειμένου να εντοπιστούν αποτελεσματικά δομικά μοντέλα για κάθε επιχειρηματικό κλάδο. xv

18

19 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Η είσοδος στην τρίτη χιλιετία σηματοδοτεί την έναρξη μίας νέας εποχής για το παγκόσμιο επιχειρηματικό σύστημα, κατά την οποία η γη, η εργασία και το κεφάλαιο παύουν να συνιστούν τους παραδοσιακούς πυλώνες της οικονομικής δύναμης και τους θεμελιώδεις παραγωγικούς συντελεστές. Διακεκριμένοι συγγραφείς και ηγετικές μορφές στο χώρο της Επιστήμης της Διοίκησης προαναγγέλλουν την άφιξη μίας νέας κοινωνίας, την οποία ο Drucker (1993) αποκαλεί «κοινωνία της γνώσης». Στη νεόδμητη αυτή κοινωνία, η γνώση αποτελεί πηγή ανώτατης ισχύος (Dodgson 1993, Gates 1999, Gorard και Rees 2002, Grant 1996a, Kim και Mauborgne 2005, Lado και Wilson 1994, Quinn 1992, Reich 1992, Toffler 1990, Wain 2004, Walczak 2005). Θεωρείται ο πολυτιμότερος επιχειρηματικός πόρος και η πρωταρχική πηγή βιώσιμης ανταγωνιστικότητας (Chen 2004, Choe 2004, DeLong 2004, Jantunen 2005, Liebeskind 1996, Matusik και Hill 1998, Pfeffer 1994, Spender και Grant 1996β, Susilaworn και Muenjohn 2009, Shieh 2011, Sveiby 1997, Tissen κ.ά. 2000). Ο οξύς παγκόσμιος ανταγωνισμός σε συνδυασμό με την ταχεία εξέλιξη της τεχνολογίας, την οικονομική αστάθεια και αβεβαιότητα και τις διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες και προτιμήσεις του καταναλωτικού κοινού, μεταμορφώνουν ακατάπαυστα τον σύγχρονο ταραχώδες επιχειρηματικό γίγνεσθαι (Davis και Daley 2008, Dimovski και Škerlavaj 2004, Dodgson 1993, Otte και Schlegel 1992, Parry και Proctor-Thompson 2003, Rich and Hines 1997, Tsang 1997, Weldy 2009). Ο ευάλωτος στις απρόσμενες αλλαγές επιχειρηματικός κόσμος του 21 ου αιώνα, απαιτεί ευέλικτους οργανισμούς που συνεχώς μετασχηματίζονται για να προσαρμόζονται στα νέα δεδομένα (Kilman και Covin 1990). Προκειμένου να ανταπεξέρχονται αποτελεσματικά στις εκάστοτε απαιτήσεις του ταχέως εξελισσόμενου και δυναμικού επιχειρηματικού τους περιβάλλοντος, και να διασφαλίζουν την επιβίωση και τη μακροπρόθεσμη ευημερία τους, οι σύγχρονοι οργανισμοί καλούνται να αναζητούν καινούριες πηγές αειφόρου ανταγωνιστικότητας (Chiva και Alegre 2005, Demma κ.ά. 2005, McManus 1996, Pfeffer 1994, Robinson κ.ά. 1997, Trim και Lee 2007, Wang και Ahmed 2003). Οι Arie de Geus (1997), Hamel και Prahalad (1993) και Stata (1989) υπογραμμίζουν ότι ο αποφασιστικός παράγοντας επιτυχίας και η θεμελιώδης πηγή ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος για την επιχείρηση του 21 ου αιώνα, έγκειται στην ικανότητά της να συλλέγει, να εφαρμόζει και να αφομοιώνει συνεχώς καινούρια γνώση, αλλά και να 1

20 μαθαίνει γρηγορότερα από τους ανταγωνιστές της (Baldwin κ.ά. 1997, Bierly κ.ά. 2000, Buhler 2002, Duhan κ.ά. 2001, Edgington κ.ά. 2004, Ghosh 2004, Ipe 2003, Korth 2007, Liedtka 1996, Lucas και Kline 2008, McGrill και Slocum 1993, Mu κ.ά. 2008, Nah κ.ά. 2005, Nevis κ.ά. 1995, Politis 2002, Porth κ.ά. 1999, Susilaworn και Muenjohn 2009, Umemoto 2002). Ο καρπός της μάθησης, η γνώση, χρειάζεται διαρκώς ανανέωση (Dixon 1994). Επιτυχημένες εταιρείες είναι εκείνες που συστηματικά διαχειρίζονται και ενσωματώνουν γνωστικούς πόρους στις λειτουργικές τους διεργασίες προκειμένου να υλοποιούν τους στόχους τους και να βελτιώνουν την οργανωσιακή τους επίδοση (Bose και Oh 2003, Carlucci και Schiuma 2007, Chen και Huang 2007, Cohen και Kaimenakis 2007, Conner και Prahalad 1996, Droge κ.ά. 2003, Kogut και Zander 1992). Η Dixon (1994) υπογραμμίζει, ότι για να επιβιώσει ένας οργανισμός πρέπει το ποσοστό μάθησης να είναι ίσο ή μεγαλύτερο από το ποσοστό της αλλαγής που συντελείται στο περιβάλλον του οργανισμού αυτού όσο μεγαλύτερη είναι η αλλαγή, τόσο περισσότερη καινούρια γνώση απαιτεί η διαχείρισή της. Για να επιβιώσουν και να διαπρέψουν στο σύγχρονο γνωσιοκεντρικό επιχειρηματικό σύστημα, οι οργανισμοί καλούνται να δημιουργούν οργανωσιακές συνθήκες, να εφαρμόζουν μεθόδους και πρακτικές, και να υιοθετούν οργανωσιακές δομές και στρατηγικές, που ευνοούν την αδιάλειπτη και συστηματική απόκτηση, διάχυση και αξιοποίηση γνώσης (Bucic κ.ά. 2010, Deng 2008, Easterby-Smith κ.ά. 1999, Holt κ.ά. 2000, Hong κ.ά. 2006, Kriegesmann κ.ά. 2005, Lavie 2006, Porth κ.ά. 1999, Stewart 1997, Thomsen και Hoest 2001, Wald και Castleberry 2000, Wang και Ellinger 2011) να ενσωματώνουν δηλαδή επιτυχώς στη λειτουργία τους το μοντέλο του οργανισμού μάθησης (Fang και Wang 2006, Kline και Saunders 1993, Kuchinke 1995, Marquardt 1996, Real κ.ά. 2006, Slater και Narver 1995, Weldy 2009). Αυτή η ζωτικής σημασίας οργανωσιακή ικανότητα για αδιάκοπη μάθηση και αξιοποίηση της επιχειρηματικής γνώσης εμφανίζεται ακόμη πιο καθοριστική στην περίπτωση των Εταιρειών Εντατικής Γνώσης (Knowledge Intensive Firms), στις οποίες η ενσωμάτωση εργασίας και μάθησης αποτελεί θεμέλιο λίθο για την επίτευξη ισχυρής ανταγωνιστικότητας και καρποφόρας οργανωσιακής λειτουργίας (Fox 1997, Storey 2005). Σε τέτοιου είδους εταιρείες, όπου η εργασία είναι κυρίως πνευματικής φύσης και η γνώση αποτελεί τη βασική πρώτη ύλη, το μεγαλύτερο μέρος του ανθρώπινου δυναμικού απαρτίζεται από υψηλά εκπαιδευμένους και επιδέξιους εργαζόμενους (Alvesson 2000, Blackler 2002, Robertson και Swan 2003, Starbuck 1992, Winch και Schneider 1993, Zabala κ.ά. 2005). Πρωταρχικοί παραγωγικοί πόροι είναι το πνευματικό κεφάλαιο-ιδέες, πληροφορίες, γνώσεις και εμπειρίαπου διαθέτουν τα μέλη του προσωπικού (Stewart 1997, Von Nordenflycht 2010), αλλά και η 2

21 γνώση που βρίσκεται ενσωματωμένη στα παρεχόμενα προϊόντα και τις υπηρεσίες, τις οργανωσιακές ρουτίνες και διαδικασίες (Morris και Empson 1998, Prashantham και Berry 2004). Για τις επιχειρήσεις μέσων μαζικής επικοινωνίας (ΜΜΕ) και διαφήμισης, που συνιστούν τυπικά παραδείγματα Εταιρειών Εντατικής Γνώσης (Pühringer 2006, Swart και Kinnie 2003), είναι αδήριτη η ανάγκη να στηρίζουν την οργανωσιακή τους δράση και ανταγωνιστικότητα στη συνεχή δημιουργία, διάδοση και αποτελεσματική χρήση καινούριας γνώσης, καθώς και στην ανάπτυξη δημιουργικών και καινοτόμων λύσεων για πολύπλοκα ζητήματα (Bontis 1998, Sveiby 1997). Η ανεξέλεγκτη δραματική μείωση της διαφημιστικής δαπάνης που παρατηρείται τα τελευταία τέσσερα χρόνια στη χώρα μας, επιφέρει αυτόματα μία συνακόλουθη ραγδαία συρρίκνωση των εσόδων των διαφημιστικών εταιρειών και των επιχειρήσεων ΜΜΕ, για τις οποίες η διαφήμιση αποτελεί την πρωταρχική πηγή εσόδων. Η ανεπάρκεια των οικονομικών πόρων αναδεικνύεται από τους Sambrook και Stewart (2000) ως θεμελιώδης ανασταλτικός παράγοντας για τον μετασχηματισμό μίας εταιρείας σε οργανισμό μάθησης. Ωστόσο, οι διαφημιστικές και οι εταιρείες ΜΜΕ καλούνται να αναπληρώσουν αυτήν την ανεπάρκεια και να ενισχύσουν την επίδοσή τους μέσω της συστηματικής προώθησης της οργανωσιακής μάθησης και της συνεχούς βελτίωσης των γνώσεων και ικανοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού τους (DeNisi κ.ά. 2003, Englehardt και Simmons 2002, Gardiner και Whiting 1997, Porter 1990, Senge 1990α, Suggs 2003, Walczak 2005). Προκειμένου οι προαναφερθείσες εταιρείες να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις σύγχρονες πιέσεις και τις δυσμενείς οικονομικές συνθήκες, είναι απαραίτητο να προωθούν τη μάθηση στον χώρο εργασίας (de Jong και Den Hartog 2007) και να εστιάζουν σε σημαντικό βαθμό στη διαρκή γνωστική εξέλιξη των εργαζόμενων σαν μέσο επίτευξης υψηλής οργανωσιακής επίδοσης (Baker και Sinkula 1999, Buhler 2002, Chang και Lee 2007, Davis και Daley 2008, Dougherty 2004, Ellinger κ.ά. 2002, Grant 1996α, Jashapara 2003, Lee και Sukoco 2007, Velada κ.ά. 2007, Vits and Gelders 2002, Weldy 2009). Το ανταγωνιστικό πλεονέκτημα που δημιουργείται από την αποτελεσματική διαχείριση της οργανωσιακής γνώσης, συνδέεται αναπόσπαστα με την ενδυνάμωση της επίδοσης του οργανισμού (Schulz και Jobe 2001). Επιτυχημένες είναι οι εταιρείες εκείνες που συστηματικά διαχειρίζονται και ενσωματώνουν στις λειτουργικές τους δραστηριότητες γνωστικό κεφάλαιο αποσκοπώντας στην υλοποίηση των οργανωσιακών τους στόχων (Droge κ.ά. 2003, Teece 1998). Εμπειρικές έρευνες έχουν αναδείξει μία στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της οργανωσιακής μάθησης και της οργανωσιακής επίδοσης (Bapuji και Crossan 2004, Kline και Saunders 1993, Kuchinke 1995, Lee και Sukoco 2007, 3

22 Weldy 2009). Υπογραμμίζουν ότι οι εταιρείες που επενδύουν συστηματικά στη βελτίωση του ανθρώπινου κεφαλαίου τους, απολαμβάνουν μειωμένες λειτουργικές δαπάνες, αυξημένη αφοσίωση, ικανοποίηση και παραγωγικότητα των εργαζόμενων, και τελικά, υψηλότερη οργανωσιακή επίδοση (Darr κ.ά. 1995, Figueiredo 2003, Jones 2000, Kuo 2011, Pisano κ.ά. 2001, Škerlavaj και Dimovski 2006, Škerlavaj κ.ά. 2007, Sloan κ.ά. 2002). Εντούτοις, η οργανωσιακή μάθηση δεν πρέπει να θεωρείται σαν μία διαδικασία που συντελείται αυτόματα, αφού πυροδοτείται από συγκεκριμένους διευκολυντικούς μηχανισμούς, που καθορίζουν αποφασιστικά την ικανότητα ενός οργανισμού να αξιοποιεί την οργανωσιακή γνώση και να τη μετουσιώνει σε επιτυχή και καρποφόρα δράση (Goh 2003, Leibenstein 1966, Swan κ.ά. 2000, Zammuto κ.ά. 2000). Ένας ιδιαίτερα κρίσιμος παράγοντας που ευνοεί σημαντικά την ανάπτυξη ενός οργανισμού μάθησης, είναι η υιοθέτηση μίας προσανατολισμένης στη μάθηση οργανωσιακής δομής. Η τελευταία ενισχύει τη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού (Alavi και Leidner 2001, Garvin 1993, Hedlund 1994, Leonard-Barton 1992, O' Dell και Grayson 1998) και συμβάλλει καταλυτικά στην αποτελεσματική διακίνηση και εφαρμογή της οργανωσιακής γνώσης (Ives κ.ά. 2003, Lee και Choi 2003, Rhodes κ.ά. 2008a, Spender 1996). Η οργανωσιακή δομή επηρεάζει καθοριστικά τη διαμόρφωση, τον συντονισμό και τη διεκπεραίωση των μαθησιακών διαδικασιών (Bapuji και Crossan 2004, Dodgson 1993, Fiol και Lyles 1985). Ο Gold και οι συνεργάτες του (2001) υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα ενός ευέλικτου δομικού σχηματισμού που ενθαρρύνει το διαμοιρασμό της υπάρχουσας γνώσης, και καταργώντας τα παραδοσιακά ενδοοργανωσιακά σύνορα, ενδυναμώνει την εσωτερική συνεργασία και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών με σκοπό τη δημιουργία καινούριας γνώσης. Ωστόσο, η υιοθέτηση της κατάλληλης οργανωσιακής δομής δεν συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση μόνο για τον μετασχηματισμό μίας εταιρείας σε οργανισμό μάθησης, αλλά και για την επίτευξη μίας αξιόλογης οργανωσιακής επίδοσης (Chandler 1962, Hunter 2002, Kikulis κ.ά. 1995, Lai και Limpaphayom 2003, Miles κ.ά. 1978, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010). Οι Galbraith (2002) και Whittington (2003) συγκαταλέγουν την οργανωσιακή δομή, μαζί με την τεχνολογία, την οργανωσιακή στρατηγική και την κουλτούρα, στο δίκτυο των παραγόντων που καθορίζουν την επίδοση ενός οργανισμού. Προκειμένου ένας οργανισμός να αναπτύσσει αποτελεσματική και καρποφόρα δραστηριότητα, είναι απαραίτητο η εσωτερική του δομή να είναι κατάλληλη ώστε να του επιτρέπει να ανταποκρίνεται στις συνθήκες και τις απαιτήσεις του λειτουργικού του περιβάλλοντος (Hong 1999). Άλλωστε, η δομή ανήκει στους πόρους και τις δεξιότητες του οργανισμού που ενδυναμώνουν σημαντικά 4

23 την ανταγωνιστικότητα και την επίδοσή του, μέσα από την ανάπτυξη των κατάλληλων κατά περίπτωση στρατηγικών (Edelman κ.ά. 2005). 1.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Σύμφωνα με το ερευνητικό υπόβαθρο που σκιαγραφήθηκε στην προηγούμενη ενότητα, σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να εξετάσει αν ο οργανισμός μάθησης, η οργανωσιακή δομή και η οργανωσιακή επίδοση (performance) αλληλοεπηρεάζονται στο συγκεκριμένο πλαίσιο της ελληνικής βιομηχανίας ΜΜΕ και διαφήμισης. Συγκεκριμένα, αυτή η διατριβή επιδιώκει την επίτευξη των τριών ερευνητικών στόχων που αναλύονται παρακάτω. Προηγούμενες μελέτες συγκαταλέγουν την οργανωσιακή δομή στους καθοριστικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή ικανότητα και συμπεριφορά του οργανισμού (Garvin 1993, Leonard-Barton 1992, Nahm κ.ά. 2004, Swan κ.ά. 2000, Popper και Lipshitz 1998, Quintas κ.ά. 1997, Wiig 1997, Zammuto και O Conor 1992). Ο δομικός σχηματισμός ευνοεί ή παρακωλύει τη δημιουργία και τη συσσώρευση, τη διάδοση και την ενσωμάτωση, και τελικά, την αποτελεσματική και επικερδή διαχείριση του πολυτιμότερου οργανωσιακού πόρου, της οργανωσιακής γνώσης (Greengard 1998, Ives κ.ά. 2003, Nonaka και Takeuchi 1995, Nonaka 1988, Rhodes κ.ά. 2008, Spender 1996). Ο ισχυρός αντίκτυπος της δομής στη διεκπεραίωση και τον συντονισμό των οργανωσιακών μαθησιακών διαδικασιών (Bapuji και Crossan 2004, Fiol και Lyles 1985, Marengo 1992, Martínez-León και Martínez-García 2011), καθιστά την καταλληλότητα του δομικού σχηματισμού μία από τις απαρέγκλιτες προϋποθέσεις για τη δόμηση του οργανισμού μάθησης (Alavi και Leidner 2001, Örtenblad 2002, Pedler κ.ά. 1997). Με βάση τα προαναφερθέντα, ο πρώτος ερευνητικός στόχος της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει τον ενδεχόμενο αντίκτυπο της οργανωσιακής δομής στον οργανισμό μάθησης στο πλαίσιο της ελληνικής βιομηχανίας ΜΜΕ και διαφήμισης. Διαφαίνεται επίσης, από την υπάρχουσα αρθρογραφία, ότι είναι καταλυτική η επίδραση του δομικού σχηματισμού στην οργανωσιακή επίδοση (Andrews 2010, Athey και Roberts 2001, Lai και Limpaphayom 2003, Meijaard κ.ά. 2005, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010). Αν και είναι περιορισμένος ο αριθμός των εμπειρικών μελετών που εξετάζουν την παραπάνω συσχέτιση (Mansoor κ.ά. 2012), η οργανωσιακή δομή συγκαταλέγεται στους θεμελιώδεις παράγοντες που καθορίζουν την επίδοση του οργανισμού (Edelman κ.ά. 2005, Galbraith 2002, Sharma και Upneja 2005, Whittington 2003). Ταυτόχρονα, τα στελέχη της διαχείρισης ανθρώπινων πόρων εντείνουν συνεχώς τις προσπάθειές τους για τον εντοπισμό των πιο 5

24 αποδοτικών δομικών σχημάτων (O Toole και Meier 2004). Ο Hunter (2002) επισημαίνει ότι ένας από τους πρωταρχικούς παράγοντες που επηρεάζουν σημαντικά την παραγωγικότητα και την κερδοφορία ενός οργανισμού είναι ο τρόπος με τον οποίο είναι οργανωμένη η εργασία και είναι διαμορφωμένες οι σχέσεις καθηκόντων και εξουσίας. Αξιοποιώντας την υπάρχουσα αρθρογραφία, ο δεύτερος ερευνητικός στόχος αυτής της διατριβής έγκειται στο να διερευνήσει την πιθανή επίδραση της οργανωσιακής δομής στην οργανωσιακή επίδοση στο πλαίσιο της ελληνικής βιομηχανίας ΜΜΕ και διαφήμισης. Εκτός από τον δομικό σχεδιασμό, μία πρόσθετη μεταβλητή που εμφανίζει ισχυρή συσχέτιση με την οργανωσιακή επίδοση, είναι η ικανότητά του οργανισμού να αποκτά συνεχώς και να εφαρμόζει αποτελεσματικά καινούρια γνώση να λειτουργεί, δηλαδή, σαν οργανισμός μάθησης (Bapuji και Crossan 2004, Fang και Wang 2006, Hong κ.ά. 2006, Jiang και Li 2008, Lien κ.ά. 2002, Real κ.ά. 2006, Watkins και Marsick 1999). Οι Bontis κ.ά. (2002), García-Morales (2012), Milliman κ.ά. (2002), Ruiz-Mercader κ.ά. (2006), Shieh (2011), Zellmer-Bruhn και Gibson (2006) υπογραμμίζουν την αποφασιστική συμβολή των αρχών, κανόνων και προτύπων συμπεριφοράς που διέπουν τη λειτουργία του οργανισμού μάθησης, στην προώθηση της ατομικής, ομαδικής και οργανωσιακής μάθησης, και τελικά, στην ενίσχυση της οργανωσιακής επίδοσης. Οι Camps και Luna-Arocas (2012), Kropp κ.ά. (2006), Zhao κ.ά. (2011) επισημαίνουν πως όσο μεγαλύτερη είναι η μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού, τόσο ισχυρότερος είναι ο θετικός της αντίκτυπος στην επίδοσή του, ενώ οι Goh και Ryan (2008), Shaw και Perkins (1991), Zare κ.ά. (2010) τονίζουν την υπεροχή των μαθησιακών οργανισμών έναντι των μη μαθησιακών ως προς την κερδοφορία, την ανάπτυξη και την μακροπρόθεσμη ευημερία. Έχοντας ως ερέθισμα την προαναφερθείσα αρθρογραφία, ο τρίτος στόχος της παρούσας διατριβής έγκειται στο να διερευνήσει την πιθανή συσχέτιση μεταξύ του οργανισμού μάθησης και της οργανωσιακής επίδοσης στο πλαίσιο της ελληνικής βιομηχανίας ΜΜΕ και διαφήμισης. 1.3 ΣΥΝΕΙΣΦΟΡΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ Παρά το άφθονο και ολοένα αυξανόμενο με γεωμετρική πρόοδο επιστημονικό έργο που είναι αφιερωμένο στην ιδέα, τα γνωρίσματα και τις αρχές λειτουργίας του οργανισμού μάθησης (Crossan και Guatto 1996, Roth και Kleiner 1995), ο τομέας της επικοινωνίας δεν έχει προκαλέσει ακόμη το ενδιαφέρον των ερευνητών. Ως εκ τούτου, παρά τον έντονα γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα των επιχειρήσεων ΜΜΕ και διαφήμισης, το μοντέλο του οργανισμού μάθησης, καθώς και η συσχέτισή του με την οργανωσιακή δομή και επίδοση, 6

25 δεν είχαν ποτέ διερευνηθεί σε αυτό το επιχειρηματικό πλαίσιο πριν από την παρούσα διατριβή. Επίσης, από το Σεπτέμβριο του 2008, όπου τοποθετείται η αρχή της παγκόσμιας οικονομικής κρίσης, οι ελληνικές επιχειρήσεις ΜΜΕ και διαφήμισης, μαστίζονται από μία σφοδρή οικονομική ύφεση με άμεσο αντίκτυπο στην εταιρική τους κερδοφορία (Γαλάνης 2011, Πολυμερίδου 2010). Το γεγονός αυτό καθιστά την διεξαγωγή μίας τέτοιας έρευνας ακόμη πιο επιτακτική και ενδιαφέρουσα. Αν και το Ερωτηματολόγιο των Διαστάσεων του Οργανισμού Μάθησης (Dimensions of the Learning Organization Questionnaire-DLOQ) έχει εφαρμοστεί σε ποικίλους επιχειρηματικούς τομείς και σε αρκετές διαφορετικές χώρες (Ellinger κ.ά. 2002, Song κ.ά. 2009, Yang κ.ά. 2004), είναι η πρώτη φορά που το συγκεκριμένο εργαλείο αξιοποιείται για τη διεξαγωγή μίας εμπειρικής έρευνας στον τομέα της διαφήμισης και των ΜΜΕ. Επίσης, είναι η πρώτη φορά που χρησιμοποιείται μεταφρασμένο στην ελληνική γλώσσα, ελέγχεται και επιβεβαιώνεται η δυνατότητα εφαρμογής και η αξιοπιστία του στην ελληνική μιντιακή βιομηχανία. Επιπρόσθετα, αν και η υπάρχουσα βιβλιογραφία παρέχει ένα σύνολο διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων με παρόμοιο περιεχόμενο για την οργανωσιακή δομή και ποικίλων κλιμάκων μέτρησης των δομικών διαστάσεων, η τυπολογία του Mintzberg (1983) δεν είχε αξιοποιηθεί. Η τελευταία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως η πιο πλήρης, ευρέως αποδεκτή και καταξιωμένη θεωρία της οργανωσιακής δομής (Martínez-León και Martínez-García 2011). Βασιζόμενη σ αυτήν την τυπολογία, η παρούσα διατριβή δημιούργησε και χρησιμοποίησε ένα εκτενές διαγνωστικό ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο αυτό θα μπορούσε να διευκολύνει τα στελέχη των ελληνικών επιχειρήσεων ΜΜΕ και διαφήμισης να αξιολογούν το επίπεδο της κάθε δομικής διάστασης στο εσωτερικό της επιχείρησής τους, και να το αυξομειώνουν ανάλογα με τις εκάστοτε οργανωσιακές ανάγκες, συνθήκες και απαιτήσεις του λειτουργικού περιβάλλοντος. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ο ρόλος της οργανωσιακής δομής και των επιμέρους διαστάσεών της στη λειτουργία του οργανισμού μάθησης, έχει μελετηθεί σε ιδιαίτερα περιορισμένο βαθμό. Ο αντίκτυπος όμως, της δομής και των διαστάσεών της σε καθεμία από τις διαστάσεις του οργανισμού μάθησης δεν έχει διερευνηθεί ακόμη. Η παρούσα διατριβή, συνδυάζοντας τα κλασικά χαρακτηριστικά της οργανωσιακής δομής, όπως αυτά προσδιορίζονται από τη θεωρία του Mintzberg (1983), με τη δυναμική έννοια του οργανισμού μάθησης των Watkins και Marsick (1993), προσφέρει ένα χρήσιμο εργαλείο που μετρά την επίδραση οκτώ θεμελιωδών διαστάσεων της οργανωσιακής δομής στην ικανότητα μίας επιχείρησης να λειτουργεί σύμφωνα με το πρότυπο του οργανισμού μάθησης. Επιπρόσθετα, η διατριβή αυτή παρέχει ένα εργαλείο αξιολόγησης της επίδρασης της 7

26 οργανωσιακής δομής και του οργανισμού μάθησης στην επίδοση ενός οργανισμού. Η μειωμένη οργανωσιακή επίδοση συνιστά ζήτημα αιχμής για τη διοίκηση των ελληνικών επιχειρήσεων ΜΜΕ και διαφήμισης. Η χρήση αυτού του εργαλείου, θα μπορούσε να βοηθήσει σημαντικά τα στελέχη των εν λόγω επιχειρήσεων, να εστιάσουν σε εκείνες τις δομικές διαστάσεις και σε εκείνα τα χαρακτηριστικά του οργανισμού μάθησης που επηρεάζουν περισσότερο καθεμία από τις διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης. Αξίζει να επισημανθεί ότι η παρούσα διατριβή εφαρμόζει την πολυμεταβλητή τεχνική των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modeling), προκειμένου να διερευνήσει ταυτόχρονα όλες τις εξαρτημένες γραμμικές σχέσεις μεταξύ των επιμέρους διαστάσεων των τριών ερευνητικών μεταβλητών. Η μελέτη των συγκεκριμένων μεταβλητών με τη χρήση αυτής της τεχνικής, δεν είχε επιχειρηθεί προηγουμένως από τους ερευνητές της διοικητικής επιστήμης. 1.4 ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ εξής: Η ανά χείρας διδακτορική διατριβή απαρτίζεται από επτά κεφάλαια και δομείται ως Το Κεφάλαιο 1 περιγράφει το πλαίσιο μέσα στο οποίο προέκυψε η ιδέα της διερεύνησης του επιλεχθέντος θέματος και σκιαγραφεί το ερευνητικό πρόβλημα το οποίο η διατριβή φιλοδοξεί να πραγματευτεί. Επεξηγεί τη σπουδαιότητα του συγκεκριμένου θέματος, τονίζοντας τον χαρακτήρα εντατικής γνώσης (knowledge intensive) των επιχειρήσεων ΜΜΕ και διαφήμισης αλλά και τη ραγδαία οικονομική ύφεση που μαστίζει αυτές τις επιχειρήσεις στην Ελλάδα. Επίσης, αφού παρουσιάσει τη γενική επικρατούσα άποψη της υπάρχουσας θεωρίας και βιβλιογραφίας, αυτή η εισαγωγική ενότητα διατυπώνει τον ερευνητικό σκοπό της εργασίας και ορίζει τους ερευνητικούς στόχους. Το Κεφάλαιο 2 είναι αφιερωμένο στην ανασκόπηση της σχετικής, με το ερευνητικό θέμα, βιβλιογραφίας και στην περιγραφή των τριών ερευνητικών μεταβλητών του οργανισμού μάθησης, της οργανωσιακής δομής και της οργανωσιακής επίδοσης. Καταρχάς, εξηγεί την ιδέα του οργανισμού μάθησης, διαχωρίζει τον τελευταίο από την οργανωσιακή μάθηση, και παρουσιάζει διεξοδικά τις κυριότερες θεωρίες που έχουν διατυπωθεί γι αυτόν. Επιπλέον, αυτή η ενότητα ορίζει την έννοια και τις θεμελιώδεις διαστάσεις της οργανωσιακής δομής, παρουσιάζει τη διαδεδομένη θεωρία της συνάφειας (contingency theory), και αναλύει την τυπολογία οργανωσιακής δομής του Mintzberg (1983) στην οποία βασίστηκε η παρούσα 8

27 διατριβή. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την επεξήγηση της έννοιας της οργανωσιακής επίδοσης και τη λεπτομερή περιγραφή του Πλαισίου Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard), το οποίο χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο μέτρησης της οργανωσιακής επίδοσης στη διατριβή αυτή. Το Κεφάλαιο 3 εδραιώνει το θεωρητικό πλαίσιο που απεικονίζει τις συσχετίσεις μεταξύ των τριών μεταβλητών και καταλήγει στην ανάπτυξη των ερευνητικών υποθέσεων. Το Κεφάλαιο 4 είναι αφιερωμένο στην ερευνητική μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας και την επίτευξη των ερευνητικών στόχων που ορίστηκαν στο πρώτο κεφάλαιο. Η ερευνητική προσέγγιση και στρατηγική που εφαρμόστηκαν, οι πηγές δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν και η μέθοδος συλλογής δεδομένων που επιλέχθηκε, όπως επίσης και ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου, περιγράφονται διεξοδικά. Το Κεφάλαιο 5 αποτελεί την ενότητα στην οποία αναλύονται στατιστικά τα συλλεχθέντα δεδομένα και παρουσιάζονται τα ερευνητικά ευρήματα. Mε τη βοήθεια της περιγραφικής στατιστικής, σκιαγραφείται το προφίλ του ερευνητικού δείγματος, παρουσιάζονται οι πίνακες συχνοτήτων που αφορούν στις απαντήσεις των ερωτώμενων, και περιγράφονται οι ερευνητικές μεταβλητές. Στη συνέχεια, ελέγχονται η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των κλιμάκων μέτρησης που απαρτίζουν το ερωτηματολόγιο. Με τη μέθοδο της πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης, ελέγχονται οι ερευνητικές υποθέσεις που αναπτύχθηκαν στην τρίτη ενότητα. Mε τη χρήση της πολυμεταβλητής τεχνικής των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων, εξετάζονται ταυτόχρονα όλες οι εξαρτημένες γραμμικές σχέσεις μεταξύ των επιμέρους διαστάσεων των τριών ερευνητικών μεταβλητών. Το Κεφάλαιο 6 μελετά με κριτικό πνεύμα τα ευρήματα που προέκυψαν από την παρούσα έρευνα σε ευθυγράμμιση με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τις ερευνητικές υποθέσεις. Το Κεφάλαιο 7 περιλαμβάνει τη διατύπωση των συμπερασμάτων που εξήχθησαν από αυτήν τη μελέτη, καθώς και την παροχή υποδείξεων προς τα ανώτερα στελέχη για την πιο αποτελεσματική διοίκηση των επιχειρήσεων ΜΜΕ και διαφήμισης. Περιγράφονται οι περιορισμοί της παρούσας διατριβής και διατυπώνονται προτάσεις για μελλοντική έρευνα. 9

28 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ 2.1 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΜΑΘΗΣΗ & ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Στην εποχή μας, η μάθηση συνιστά έναν όρο που απαντάται συχνά στο λεξιλόγιο των οργανισμών, και μάλιστα των επιτυχημένων οργανισμών (Rebelo και Gomes 2008). Ιδέες όπως η οργανωσιακή μάθηση και ο οργανισμός μάθησης, γεννήθηκαν από την αδήριτη οργανωσιακή ανάγκη για αύξηση της γνωστικής έντασης αυτό αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη διασφάλιση της επιβίωσης και της ανταγωνιστικότητας ενός οργανισμού στο σύγχρονο ευμετάβλητο επιχειρηματικό γίγνεσθαι (Probst και Buchel 1997, Starbuck 1992, Swain 1999, Tenkasi και Boland 1996). Παρά την επικρατούσα τάση των ερευνητών να χρησιμοποιούν εναλλάξ τους δύο όρους (Boje 1994, Burgoyne 1999, Crossan και Guatto 1996, Kiechel 1990, Nevis κ.ά. 1995, Song κ.ά. 2009, Sun 2003), υπάρχει μία αξιοσημείωτη αντιπαράθεση σχετικά με το αν οι έννοιες της οργανωσιακής μάθησης και του οργανισμού μάθησης είναι συνώνυμες ή αναφέρονται σε διαφορετικό φαινόμενο η καθεμία (Goh 2003, Huysman 2000, Örtenblad 2001, Terziovski κ.ά. 2000). Σημαντικό μέρος αυτής της αντιπαράθεσης επικεντρώνεται στο αν ο οργανισμός μάθησης αναφέρεται σε μία οντολογική ύπαρξη διακριτή από τα άτομα που εργάζονται σε αυτήν (Senge 1990α) ή στα άτομα που επιτυγχάνουν οργανωσιακά αποτελέσματα με την αξιοποίηση ατομικής και συλλογικής μάθησης και την εμπλοκή τους σε ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες (Argyris και Schön 1996). Στα μέσα της δεκαετίας του 1990, η εμφάνιση μίας πληθώρας ορισμών αποσκοπεί στη διαφοροποίηση μεταξύ των δύο εννοιών και στον διαχωρισμό των δύο ερευνητικών ρευμάτων της οργανωσιακής μάθησης που αποτελεί ένα ρεύμα περισσότερο περιγραφικό με ακαδημαϊκό προσανατολισμό (Örtenblad 2001, Tsang 1997) και ρίζες στην κοινωνική και γνωστική ψυχολογία (Lipshitz, 2000), και του οργανισμού μάθησης που συνιστά ένα ρεύμα κυρίως, κανονιστικό με έντονο πρακτικό προσανατολισμό (Amy 2008, Critten 1994, Easterby-Smith και Araujo 1999, Rebelo και Gomes 2008, Reynolds και Ablett 1998, Sun και Scott 2003). Η οργανωσιακή μάθηση, χωρίς να προσδίδει ιδιαίτερη βαρύτητα στο αποτέλεσμα, επικεντρώνεται στις μαθησιακές διαδικασίες που μετατρέπουν την ατομική γνώση σε συλλογική. Ο οργανισμός μάθησης εστιάζει κυρίως, στη βελτίωση της οργανωσιακής επίδοσης και αφορά στον μηχανισμό που μετασχηματίζει την εξωτερική γνώση σε εσωτερική (Huysman 2000). Η οργανωσιακή μάθηση εστιάζει στις συλλογικές μαθησιακές διαδικασίες στις οποίες εμπλέκονται τα μέλη του οργανισμού αντίθετα, ο 10

29 οργανισμός μάθησης επικεντρώνεται στη φύση και τα ιδιαίτερα γνωρίσματα, στα συστήματα και τις αρχές του οργανισμού που θα μπορούσε να προωθεί διαδικασίες συνεχούς οργανωσιακής μάθησης (Lahteenmaki κ.ά. 2001, Preskill και Torres 1999). Η οργανωσιακή μάθηση τείνει να θεωρηθεί ο πυρήνας της οργανωσιακής θεωρίας (Miner και Mezias 1996). Αναφέρεται σε διαδικασίες ατομικής και συλλογικής μάθησης που λαμβάνουν χώρα στο εσωτερικό του οργανισμού αλλά και μεταξύ των οργανισμών (Dogson 1993). Η Dixon (1994) ταυτίζει την οργανωσιακή μάθηση με την εμπρόθετη χρήση μαθησιακών διαδικασιών σε ατομικό, ομαδικό και οργανωσιακό επίπεδο με σκοπό τον διαρκή μετασχηματισμό του οργανισμού. Ο Hodgkinson (2000) τονίζει τη συνύπαρξη και συναναστροφή των εργαζόμενων προκειμένου ο ένας να υποστηρίζει και να ενθαρρύνει τη μάθηση του άλλου με στόχο το μακροπρόθεσμο όφελος του οργανισμού. Οι Balbastre κ.ά. (2003) και Bontis κ.ά. (2002) ορίζουν την οργανωσιακή μάθηση ως μία διεργασία που λαμβάνει χώρα στον πυρήνα της εταιρείας και οδηγεί στη δημιουργία της οργανωσιακής γνώσης, ενώ οι οπαδοί του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού με τη σειρά τους την περιγράφουν ως τη διαδικασία μέσω της οποίας η ατομική γνώση μετατρέπεται σε οργανωσιακή (Berger και Luckman 1966, Gergen 1994, Schutz 1971). Σύμφωνα με τους Argyris και Schön (1978), δύο από τους θεμελιωτές αυτής της σχολής σκέψης, οι μαθησιακές διαδικασίες που συναντώνται στους κόλπους ενός οργανισμού διακρίνονται σε απλού βρόχου (single-loop) και διπλού βρόχου (doubleloop). Η μάθηση απλού βρόχου, την οποία οι Senge (1990α) και Gibb (1995) αποκαλούν προσαρμοστική (adaptive), ενώ οι Appelbaum και Goransson (1997), DiBella κ.ά. (1996), Miner και Mezias (1996), χαρακτηρίζουν αυξητική (incremental), περιλαμβάνει τον εντοπισμό και την επανόρθωση λαθών στo πλαίσιo ενός δεδομένου συνόλου ρυθμιστικών μεταβλητών. Συνδέεται με οριακές αλλαγές κατά τις οποίες ένας οργανισμός πειραματίζεται με νέες μεθόδους και τακτικές, και επιδιώκει να λαμβάνει ταχεία ανατροφοδότηση για τα αποτελέσματα αυτών των δοκιμών προκειμένου να είναι ικανός να πραγματοποιεί συνεχείς μετατροπές και να αναπροσαρμόζεται (Easterby-Smith και Araujo 1999). Αυτός ο τύπος επιφανειακής (surface learning) μάθησης (Brown 2000) ενδείκνυται για οργανισμούς που λειτουργούν σε ένα σταθερό και αργά εξελισσόμενο επιχειρηματικό περιβάλλον (Wijnhoven 2001). Ουσιαστικά, δεν προϋποθέτει την παραγωγή και απόκτηση νέας γνώσης και δεν συνεπάγεται κάποια αλλαγή στη δομή, τους κανόνες ή τη φιλοσοφία του οργανισμού (Aksu και Ozdemir 2005). Ενδυναμώνει τα καθιερωμένα μοτίβα εργασίας και βασίζεται αποκλειστικά στην επανάληψη συμπεριφορών του παρελθόντος (Fiol και Lyles 1985), και στην αξιοποίηση της υπάρχουσας γνώσης και εμπειρίας (DiBella 1998). Έχει σαν στόχο την 11

30 κωδικοποίηση και τη βελτίωση των oργανωσιακών λειτουργιών και διαδικασιών (Pedler κ.ά. 1997, Stein και Vandenbosch 1996, Virany κ.ά. 1992), καθώς και την επίλυση προβλημάτων, αφού αυτά ανακύψουν (Dogson, 1991). Το συγκεκριμένο είδος μάθησης λειτουργεί αντιδραστικά (reactive learning), καθώς ο οργανισμός, αφού έλθει αντιμέτωπος με τις εξελίξεις, αναζητά τρόπο προκειμένου να ανταποκριθεί και να προσαρμοστεί στις αλλαγές και τις δυσαρμονίες που προκύπτουν (Klimecki και Lassleben 1998). Ο Mezirow (1990) κάνει λόγο για μία οργανική (instrumental) μάθηση, η οποία εστιάζει στη βέλτιστη δυνατή επίτευξη των βραχυπρόθεσμων προκαθορισμένων οργανωσιακών στόχων (Dogson 1991), διατηρώντας την οργανωσιακή απόδοση εντός του καθορισμένου εύρους (Argyris και Schön 1978). Αντίθετα, η μάθηση διπλού βρόχου συνεπάγεται μεταβολή των ρυθμιστικών μεταβλητών, θέτει υπό αμφισβήτηση τους κανόνες και τις αρχές του οργανισμού και επιφέρει ριζικές αλλαγές (Easterby-Smith και Araujo 1999). Πρόκειται για τον τύπο παραγωγικής (generative) (Gibb, 1995; Senge 1990α), βαθειάς (deep) (Brown, 2000) και μετασχηματιστικής (transformational) (Appelbaum και Goransson 1997, DiBella κ.ά. 1996) μάθησης, που οι Glyn (1996), Fiol και Lyles (1985) χαρακτηρίζουν ως υψηλοτέρου επιπέδου (higher-level learning). Αυτός ο τύπος μάθησης υπαγορεύει την αμφισβήτηση και επανεξέταση των υπαρχoυσών τακτικών, πρακτικών και συστημάτων (Huber 1991), και υποδαυλίζει την αέναη μεταβολή της κουλτούρας, των στόχων και αξιών του οργανισμού (Miner και Mezias 1996). Οδηγεί στην ανάπτυξη νέων μοτίβων εργασίας και προτύπων συμπεριφοράς (Argyris και Schön 1978), πολύπλοκων κανόνων και συνειρμών (Fiol και Lyles 1985). Υποκινεί την αναθεώρηση και τον επαναπροσδιορισμό των νοητικών μοντέλων (mental models), όπως ο Senge (1990α) ονομάζει τις βαθιά εδραιωμένες πεποιθήσεις, γενικεύσεις και εικόνες που επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα και οι οργανισμοί αντιλαμβάνονται τον κόσμο και αναπτύσσουν δράση. Η μάθηση διπλού βρόχου ενδείκνυται για οργανισμούς που δραστηριοποιούνται σε ένα δυναμικό, ευμετάβλητο και ευάλωτο σε ασυνεχείς αλλαγές περιβάλλον με υψηλό επίπεδο γνωστικής απαρχαίωσης (Wijnhoven 2001). Πρόκειται για έναν προδραστικό (proactive) τύπο μάθησης, που στηρίζεται στην πρόβλεψη των μελλοντικών αναγκών και τη σύλληψη στρατηγικών μετασχηματισμού του οργανισμού, προκειμένου ο τελευταίος να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στις επερχόμενες εξελίξεις και τις ενδεχόμενες κρίσεις πριν αυτές ανακύψουν (Klimecki και Lassleben 1998). Δεν περιορίζεται στη διευθέτηση των άμεσων ζητημάτων, αλλά επικεντρώνεται στην ανάπτυξη και καλλιέργεια εκείνων των 12

31 ικανοτήτων και δεξιοτήτων που παρέχουν τη βάση για ένα ευοίωνο και καρποφόρο οργανωσιακό μέλλον. Η ιδέα της οργανωσιακής μάθησης επικεντρώνεται στη διερεύνηση των μαθησιακών διαδικασιών που συντελούνται σε έναν οργανισμό και επιδιώκει να απαντήσει στο ερώτημα πώς αναπτύσσεται η μάθηση στους κόλπους ενός οργανισμού (Yeo 2003). Αντίθετα, η ιδέα του οργανισμού μάθησης δεν αναφέρεται σε ένα είδος διαδικασίας, αλλά σε έναν συγκεκριμένο τύπο οργανισμού, που εσκεμμένα αναπτύσσει στρατηγικές για την προώθηση της μάθησης. Το ρεύμα του οργανισμού μάθησης προσανατολίζεται στη διαμόρφωση μοντέλων που βοηθούν τους οργανισμούς να βελτιώνουν συνεχώς την μαθησιακή τους ικανότητα και να ωφελούνται από αυτό. Εστιάζει στο ερώτημα ποια είναι εκείνα τα γνωρίσματα που επιτρέπουν στον οργανισμό να μαθαίνει (Rebelo και Gomes 2008, Yeo 2003). Ο όρος οργανισμός μάθησης περιγράφει μία συλλογική οντότητα η οποία συσσωρεύει γνώσεις και δεξιότητες μέσα από τη συστηματική απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων από τα μέλη της που μεταβαίνουν με τον τρόπο αυτό από μία γνωστική κατάσταση σε μία άλλη (Jensen και Rasmussen 2004). 2.2 ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Η εικόνα των οργανισμών ως μαθησιακά συστήματα, έχει ανακύψει τα τελευταία χρόνια, χάρη στην ευρύτατη διάδοση της ιδέας του οργανισμού μάθησης (Bennett 1998, Garvin 1993, Goh και Ryan 2002, Jones και Hendry 1992, Nevis κ.ά. 1995, Senge 1990a). Η τελευταία έχει πυροδοτήσει το έντονο ενδιαφέρον των ερευνητών της Επιστήμης της Διοίκησης και οδήγησε στην παραγωγή ενός αυξανόμενου αριθμού ακαδημαϊκών βιβλίων και άρθρων (Egan κ.ά. 2004, Goh και Richards 1997, Jamali κ.ά. 2009, Marquardt 2002). Κάποιοι θεωρητικοί της Επιστήμης της Διοίκησης υποστηρίζουν με σθένος την αδυναμία και ατελεσφορία της ακριβούς περιγραφής του οργανισμού μάθησης. Κάθε οργανισμός είναι μοναδικός, και θα πρέπει να του εκχωρείται η απαραίτητη ευελιξία προκειμένου να αναπτύσσει τη μαθησιακή του δράση με τον δικό του τρόπο (Hawkins 1994, Jones και Hendry 1992, Swieringa και Wierdsma 1992). Άλλοι ερευνητές καταδικάζουν την ιδέα του οργανισμού μάθησης ως ένα εργαλείο ελέγχου των εργαζόμενων και ως ένα μέσο κατευθυνόμενου σχηματισμού και διατρέβλωσης των πεποιθήσεων, των αξιών και της συμπεριφοράς των τελευταίων (Bratton 2001). Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες, το μοντέλο του οργανισμού μάθησης έχει καταστεί συνώνυμο με την επικερδή οργανωσιακή δράση (DiBella 2003, Ellinger κ.ά. 2002, Gilley και Maycunich 2000, McManus 1996, Robinson 13

32 κ.ά. 1997, Thomas και Allen 2006) και την επίτευξη αειφόρου ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος (Davis και Daley 2008, Ellinger κ.ά. 2002, Ghosh 2004, Gilley και Maycunich 2000, Jashapara 1993, Iles 1994, Korth 2007, Leonard 1998, Stewart 1997, Tsang 1997) στο σύγχρονο ταραχώδες επιχειρηματικό περιβάλλον (Altman και Iles 1998, Kim και Mauborgne 2005, Parry και Proctor-Thompson 2003, Slater και Narver 1995, Swieringa και Wierdsma 1992). Ο Ackoff (1981) ορίζει τον οργανισμό ως ένα αποφασιστικό κοινωνικό σύστημα το οποίο έχει τρία αλληλένδετα καθήκοντα την ανάπτυξη και εξέλιξη του ίδιου του οργανισμού, των ατόμων που απαρτίζουν τον οργανισμό, καθώς και του ευρύτερου συστήματος (κοινότητας, έθνους ή πλανήτη) του οποίου ο οργανισμός αποτελεί τμήμα. Αν και πρωταρχικός στόχος ενός οργανισμού είναι να γίνει πιο παραγωγικός και ανταγωνιστικός, η ανάπτυξή του δεν μπορεί να διαχωριστεί από εκείνη των υποσυστημάτων του (Dixon, 1994). Ένας οργανισμός δεν μπορεί να δημιουργήσει γνώση μόνο τα άτομα έχουν την ικανότητα να παράγουν γνώση, ενώ ο οργανισμός παρέχει το πλαίσιο μέσα στον οποίο η μάθηση λαμβάνει χώρα (Boerner κ.ά. 2003, Lahti και Moilanen 2004). Η λειτουργία του οργανισμού μάθησης βασίζεται στην αρχή ότι προκειμένου να βελτιώνουν διαρκώς την ατομική τους επίδοσή και κατ επέκταση, να συμβάλλουν στη ενδυνάμωση της οργανωσιακής επίδοσης, όλα τα μέλη ενός οργανισμού πρέπει να εμπλέκονται σε μία διαδικασία συνεχούς μάθησης, η οποία είναι άμεσα συνδεδεμένη με τους οργανωσιακούς στόχους (Gephart κ.ά. 1996, Griego κ.ά. 2000, Marquardt 1996, Nadler και Nadler 1994, Rowden 2001, Senge 1990a, Thurow 2003, von Krogh κ.ά. 2000). Βιώνοντας μία συνειδητή αλλαγή, οι επικεφαλής των σύγχρονων οργανισμών μάθησης δεν επιδιώκουν απλά υπεροχή όπως οι ηγέτες του παρελθόντος, αλλά επιδιώκουν μάθηση προκειμένου μέσω αυτής να επιτύχουν υπεροχή (Pedler κ.ά. 1997). Ο οργανισμός μάθησης αποτελεί το περίγραμμα ενός οργανισμού που συστηματικά δημιουργεί και διαχέει γνώση (DiBella 2003, Lewis 2002, Marquardt 1996), συνεχώς μετασχηματίζεται και τροποποιεί τη δράση του βασιζόμενος σε νέες γνώσεις και εμπειρίες (Appelbaum και Reichart 1998, Fang και Wang 2006, Garvin 1993, Real κ.ά. 2006). Πρόκειται για έναν οργανισμό που ευνοεί τόσο την ατομική όσο και τη συλλογική μάθηση (Drew και Smith 1995, Leitch 1996), και αξιοποιεί αδιαλείπτως την οργανωσιακή γνώση προκειμένου να προσαρμόζεται στις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις του εκάστοτε έντονα ανταγωνιστικού λειτουργικού του περιβάλλοντος (Argyris και Schön 1978, Chawla και Renesch 1995, DeGeus 1998, Garvin 2000, Kochan και Useem 1992, Mathews 1994, Redding 1997, Watkins και Marsick 1993, 1996b). Ωστόσο, οι Popper και Lipshitz (2000) 14

33 επισημαίνουν την έντονη οργανωσιακή ανάγκη για δημιουργία και διάχυση όχι της γνώσης αδιακρίτως, αλλά γνώσης χρήσιμης για την οργανωσιακή βελτίωση έτσι, ορίζουν ως πρωταρχικό γνώρισμα του οργανισμού μάθησης την ανάπτυξη μηχανισμών για την προώθηση της παραγωγικής μάθησης. Τέλος, ο Burdett (1993) χαρακτηρίζει τον οργανισμό μάθησης περισσότερο σαν μία διαδρομή παρά σαν προορισμό, ενώ οι Gardiner και Whiting (1997) και ο Örtenblad (2004) τον περιγράφουν κυρίως, ως μία δυναμική αναζήτηση, και πολύ λιγότερο σαν ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα Προσεγγίσεις για τον Οργανισμό Μάθησης Αν και η έννοια του οργανισμού μάθησης έκανε την εμφάνισή της, πριν από περίπου 40 χρόνια (Cangelosi και Dill 1965), ιδιαίτερη βαρύτητα σε αυτήν άρχισε να προσδίδεται από τα τέλη της δεκαετίας του 70, με αποκορύφωμα τη δεκαετία του 90 (Song, 1998), εξαιτίας της έντονης δυναμικότητας και πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζουν τον παγκόσμιο επιχειρηματικό στίβο (Altman και Iles 1998, Jamali κ.ά. 2009, Probst και Buchel 1997, Swain 1999). Oι μελετητές της οργανωσιακής διοίκησης επικέντρωσαν τις ερευνητικές τους προσπάθειες στον εντοπισμό και την ενδελεχή ανάλυση των θεμελιωδών χαρακτηριστικών που διέπουν τη λειτουργία των οργανισμών εκείνων που εξελίσσονται μέσω της μάθησης. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη γένεση μίας πληθώρας διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων και πλαισίων αφιερωμένων στη σκιαγράφηση του πορτραίτου του οργανισμού μάθησης (Armstrong και Foley 2003, Budhwar κ.ά. 2002, Calvert κ.ά. 1994, Campbell και Cairns 1994, Daft και Marcic 1998, Dixon 1994, Griego κ.ά. 2000, Jashapara 1993, Loermans 2002, Rowden 2001, Sankar 2003, Wang και Ahmed 2003, Yang κ.ά. 2004, Yeo 2005). Ο Πίνακας 2.1 (σελ. 17) παρουσιάζει τους κυριότερους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί για τον οργανισμό μάθησης. Ωστόσο, ο Song (2008) επισημαίνει ότι, παρά τη διαφορετικότητα και την αμφισημία που χαρακτηρίζουν τους ποικίλους ορισμούς για τον οργανισμό μάθησης, μπορούν να εντοπιστούν μεταξύ τους τέσσερα κοινά χαρακτηριστικά. Όλες οι προσεγγίσεις για την έννοια του οργανισμού μάθησης υπογραμμίζουν ότι: η διαδικασία της οργανωσιακής μάθησης συντελείται μέσω τεχνικών ατομικής μάθησης, ενώ η σύνδεση μεταξύ ατομικής και οργανωσιακής μάθησης, συνιστά αποφασιστικό παράγοντα για την αποτελεσματική μαθησιακή διαδικασία σε όλα τα επίπεδα του οργανισμού 15

34 οι οργανισμοί συνιστούν οργανικές οντότητες που έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν, όπως τα άτομα υπάρχει μία αξιοσημείωτη διαφορά μεταξύ των δύο αλληλένδετων αλλά διακριτών εννοιών, της οργανωσιακής μάθησης και του οργανισμού μάθησης. Η έννοια του οργανισμού μάθησης αναφέρεται στους οργανισμούς που εμφανίζουν τα γνωρίσματα της συνεχούς μάθησης και προσαρμογής. Η οργανωσιακή μάθηση αναφέρεται στις διαδικασίες μέσα από τις οποίες αναπτύσσεται η μάθηση στο εσωτερικό του οργανισμού, καθώς και σε συλλογικές μαθησιακές εμπειρίες που αξιοποιούνται για την απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων τα γνωρίσματα του οργανισμού μάθησης πρέπει να αποτυπώνονται σε διαφορετικά οργανωσιακά, δομικά και συστημικά επίπεδα. Σε μία προσπάθεια να συνοψίσουν τα κυριότερα γνωρίσματα του οργανισμού μάθησης, όπως αυτά ορίζονται από την πληθώρα των μελετών που είναι αφιερωμένες στο θέμα, οι Kontoghiorghes κ.ά. (2005) εντοπίζουν τα ακόλουθα οκτώ θεμελιώδη χαρακτηριστικά του οργανισμού μάθησης: Ανοιχτή και ελεύθερη επικοινωνία (Appelbaum και Reichart 1998, Gardiner και Whiting 1997, Garvin 1993, Goh 1998, Lewis 2002, Örtenblad 2004, Pedler κ.ά. 1991, Phillips 2003, Pool 2000, Rowden 2001) Ανάληψη κινδύνου (Appelbaum και Reichart 1998, Goh 1998, Richardson 1995, Rowden 2001, Watkins και Marsick 1993, 1996b) Υποστήριξη της συνεχούς μάθησης και αναγνώριση της σπουδαιότητάς της (Armstrong και Foley 2003, Bennett και O Brien 1994, Dowd 1999, Griego κ.ά. 2000, Lewis 2002, Moilanen 2005, Örtenblad 2004, Pedler κ.ά. 1991, Watkins και Marsick 1993, 1996b, Wilkinson και Kleiner 1993) Πόροι για την εκπλήρωση των εργασιών (Goh 1998, Pedler κ.ά. 1991) Ομαδική εργασία και μάθηση (Appelbaum και Goransson 1997, Anderson 1997, Garvin 1993, Goh 1998, Marquardt 1996, Salner 1999, Strachan 1996, Senge 1990a, Watkins και Marsick 1993, 1996b) Ανταμοιβή των εργαζόμενων για την ενεργή συμμετοχή τους στη μάθηση (Armstrong και Foley 2003, Griego κ.ά. 2000, Lippitt 1997, Phillips 2003, Rowden 2001, Watkins και Marsick 1993, 1996b) Επιμόρφωση και μαθησιακό περιβάλλον (Armstrong και Foley 2003, Dowd 1999, Gephart κ.ά. 1996, Garvin 1993, Goh 1998, Griego κ.ά. 2000, Lewis 2002, Moilanen 16

35 2005, Örtenblad 2004, Pedler κ.ά. 1991, Robinson κ.ά. 1997, Senge 1990a, Watkins και Marsick 1993, 1996b) Διαχείριση γνώσης (Loermans 2002, Pedler κ.ά. 1991, Selen 2000) Πίνακας 2.1: Οι Βασικοί Ορισμοί του Οργανισμού Μάθησης Συγγραφέας Senge (1990α) Nonaka (1991) Kramlinger (1992) Mills και Friesen (1992) Garvin (1993) Marsick και Watkins (1993, 1996, 1999) Slater και Narver (1994) Burns (1995) Nevis κ.ά. (1995) Ορισμός του Οργανισμού Μάθησης Ένας οργανισμός στους κόλπους του οποίου: α) το άτομο συνεχώς αναπτύσσει την ικανότητά του να επιτυγχάνει τα επιθυμητά αποτελέσματα, β) ευνοούνται καινοτόμα και παραγωγικά μοντέλα σκέψης, γ) ενθαρρύνεται η συλλογική φιλοδοξία και δ) τα μέλη του προσωπικού μαθαίνουν διαρκώς πώς να μαθαίνουν. Ένας οργανισμός ο οποίος επιδιώκει την καινοτομία και συστηματικά δημιουργεί, διαχέει και ενσωματώνει καινούρια γνώση με σκοπό να εισάγει πρωτοποριακά προϊόντα και υπηρεσίες. Ένας οργανισμός του οποίου η δομή και τα συστήματα διευκολύνουν και ωθούν ένα μεγάλο σύνολο ατόμων, που καθοδηγείται από ένα κοινό όραμα, να εμπλακεί αυθόρμητα σε μία συνεχή μαθησιακή διαδικασία. Ένας οργανισμός ο οποίος μεταφέρει τη γνώση ανάμεσα στα άτομα και τις ομάδες, είναι αφοσιωμένος στη μάθηση και ανοιχτός στον κόσμο που τον περιβάλλει. Στο εσωτερικό του, οι εργαζόμενοι ενθαρρύνονται να αμφισβητούν τους καθιερωμένους κανόνες και τις παγιωμένες αρχές και να αξιολογούν συνεχώς τις δραστηριότητές τους με στόχο τη βελτίωση της απόδοσης. Ένας οργανισμός που έχει την ικανότητα να παράγει, να αποκτά και να διαδίδει συστηματικά γνώση, και να τροποποιεί τη δράση του με βάση τις νέες γνώσεις και αντιλήψεις. Ένας οργανισμός ιδιαίτερα ικανός να συνενώνει άτομα και δομές προκειμένου να επιτυγχάνει τον πρωταρχικό σκοπό του για συνεχή μάθηση και μετασχηματισμό. Ένας οργανισμός ο οποίος συνεχώς αποκτά, επεξεργάζεται και διαχέει γνώσεις για τις αγορές, τα προϊόντα, τις τεχνολογίες και τις επιχειρηματικές διαδικασίες. Ένας οργανισμός που διαθέτει τα ακόλουθα οκτώ βασικά γνωρίσματα: α) μαθησιακά συστήματα, β) αφοσίωση στη δια βίου μάθηση, γ) ευελιξία και προσαρμοστικότητα, δ) κοινό όραμα, ε) επίπεδη δομή, στ) συμμετοχή σε ένα βιομηχανικό πλαίσιο συνεργασίας, ζ) ευρεία άποψη για τη μάθηση, και η) μάνατζερς οι οποίοι ασπάζονται την άποψη πως η μάθηση και η εργασία συνδέονται άρρηκτα. Ένας οργανισμός που συνεχώς βελτιώνει την ικανότητά του να μαθαίνει, να προσαρμόζεται και να μεταλλάσσεται. Οι αξίες και οι αρχές, οι τακτικές και οι πρακτικές, τα συστήματα και οι δομές του διευκολύνουν και προωθούν τη μάθηση όλων των μελών του προσωπικού. 17

36 Συγγραφέας Pearn κ.ά. (1995) Gephart κ.ά. (1996) Marquardt (1996) Pedler κ.ά. (1997) Dowd (1999) Marquardt και Kearsley (1999) Griego κ.ά. (2000) Popper και Lipshitz (2000) Rowden (2001) Johnston και Hawke (2002) Lewis (2002) Ορισμός του Οργανισμού Μάθησης Το πρότυπο οργανισμού το οποίο μπορεί να εφαρμοστεί για κάθε σύνολο ατόμων που καλούνται και επιθυμούν να βελτιώσουν την επίδοσή τους μέσω της μάθησης. Ένας οργανισμός στον οποίο οι μαθησιακές διαδικασίες αναπτύσσονται, επιβλέπονται, αναλύονται, διοικούνται και συνδέονται με σκοπούς που αφορούν στη βελτίωση και την καινοτομία. Ένας οργανισμός ο οποίος εμπλέκεται συστηματικά σε μία δραστική συλλογική μάθηση, και συνεχώς μετασχηματίζεται με σκοπό την πιο αποτελεσματική συλλογή, διαχείριση και αξιοποίηση της γνώσης κατά την επιδίωξη της οργανωσιακής επιτυχίας. Ένας οργανισμός που διευκολύνει τη μάθηση για όλα τα μέλη του και μετασχηματίζεται αδιαλείπτως με σκοπό την επίτευξη των στρατηγικών οργανωσιακών στόχων. Ένας οργανισμός που απαρτίζεται από άτομα αφοσιωμένα στη δια βίου μάθηση και την αυτοβελτίωση. Ένας οργανισμός ο οποίος διαθέτει την ισχυρή ικανότητα να συλλέγει, να αποθηκεύει και να μεταφέρει γνώση, και επομένως, να μετασχηματίζεται διαρκώς για την επίτευξη της οργανωσιακής επιτυχίας ενθαρρύνει τα άτομα μέσα και έξω από αυτόν να μαθαίνουν δουλεύοντας, ενώ αξιοποιεί στο έπακρο την τεχνολογία προκειμένου να βελτιστοποιεί τη μάθηση και την παραγωγικότητα. Ένας οργανισμός που συστηματικά βελτιώνει τα αποτελέσματά του και ενδυναμώνει την απόδοσή του μέσω της βαθμιαίας αυτοβελτίωσης και μαθησιακής εξέλιξης των μελών του. Ένας οργανισμός που αναπτύσσει μηχανισμούς για την προώθηση της παραγωγικής μάθησης. Ένας οργανισμός στον οποίο όλα τα μέλη του συμμετέχουν σε μεγάλο βαθμό σε δραστηριότητες περισυλλογής και επίλυσης προβλημάτων, και βρίσκονται σε διαρκή ετοιμότητα για κάθε ενδεχόμενη απαιτούμενη αλλαγή. Αναπτύσσονται και επικοινωνούνται σε ολόκληρο τον οργανισμό ευέλικτα σχέδια δράσης, ενθαρρύνεται ο πειραματισμός, επιβραβεύεται η επιτυχία και προωθείται η μάθηση που βασίζεται στη δράση. Ένας οργανισμός που επιδιώκει να διαμορφώσει μία εργασιακή πραγματικότητα της οποία πρωταρχικά γνωρίσματα είναι η ευελιξία, η ομαδική εργασία, η συνεχής μάθηση και η συμμετοχή των εργαζόμενων στις οργανωσιακές διαδικασίες. Ένας οργανισμός στον οποίο τα μέλη του προσωπικού συστηματικά αποκτούν και μοιράζονται καινούριες γνώσεις, και εμφανίζονται πρόθυμα να αξιοποιούν αυτές τις γνώσεις κατά την εκπλήρωση των καθηκόντων τους καθώς και κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. 18

37 Συγγραφέας Armstrong και Foley (2003) Skyrme (2003) Örtenblad (2004) Moilanen (2005) Yeo (2005) Ορισμός του Οργανισμού Μάθησης Ένας οργανισμός του οποίου: α) το όραμα, οι αξίες, οι αρχές και τα μοτίβα συμπεριφοράς ευνοούν ένα μαθησιακό περιβάλλον, β) οι διαδικασίες προωθούν την ατομική μάθηση και εξέλιξη μέσω του εντοπισμού των ατομικών μαθησιακών αναγκών και της διευκόλυνσης της μάθησης, γ) οι δομικές πτυχές καθιστούν δυνατή και ενθαρρύνουν τη μάθηση που συντελείται το χώρο της εργασίας. Ένας οργανισμός ο οποίος διαθέτει συστήματα, μηχανισμούς και διαδικασίες που αποσκοπούν στην συνεχή βελτίωση του δυναμικού των μελών του, καθώς και στην επίτευξη βιώσιμης ευημερίας τόσο για τον ίδιο όσο και για τις κοινότητες στις οποίες συμμετέχει. Ένας οργανισμός που: α) εστιάζει στην αποθήκευση και την εφαρμογή γνώσης, β) ενθαρρύνει τη μάθηση που συντελείται στο χώρο της εργασίας, γ) διευκολύνει τη μαθησιακή εξέλιξη όλων των μελών του, και δ) υιοθετεί μία ευέλικτη οργανική δομή η οποία επιτρέπει ελεύθερη ροή γνώσεων και πληροφοριών. Ένας ενσυνείδητα διοικούμενος οργανισμός του οποίου το όραμα και οι στόχοι, οι αξίες και οι καθημερινές λειτουργίες είναι προσανατολισμένες στη μάθηση. Ένας οργανισμός του οποίου η λειτουργία διέπεται από την αρχή ότι η συλλογική μάθηση των μελών του οργανισμού αποφέρει βελτιωμένη οργανωσιακή απόδοση και ανταγωνιστικότητα Συστημική Προσέγγιση Υπέρμαχος της ιδέας του οργανισμού μάθησης υπήρξε ο Senge (1990α), διευθυντής του προγράμματος συστημικής σκέψης και οργανωσιακής μάθησης της Σχολής Διοίκησης Sloan του MIT. Οπαδός της συστημικής θεωρίας, ο Senge (1990a) ορίζει τον οργανισμό μάθησης, ως τον οργανισμό εκείνο που διαθέτει όχι μόνο προσαρμοστική ικανότητα, αλλά και την ικανότητα να δημιουργεί εναλλακτικές μελλοντικές προοπτικές σαν ένα μέρος όπου οι άνθρωποι συνεχώς ενισχύουν την ικανότητά τους να δημιουργούν τα αποτελέσματα που οι ίδιοι επιθυμούν, νέα και αξιόλογα νοητικά μοντέλα τροφοδοτούνται, η συλλογική έμπνευση απελευθερώνεται και το άτομο εξοικειώνεται με την ομαδική μάθηση (Senge 1990α, p. 3). Οι πέντε θεμελιώδεις προϋποθέσεις που καλείται να πληρεί ένας οργανισμός μάθησης είναι οι ακόλουθες: Προσωπική Υπεροχή (Personal Mastery): Τα μέλη ενός οργανισμού μάθησης διαθέτουν προσωπική υπεροχή, την ικανότητα δηλαδή να εμπλέκονται σε έναν αγώνα δια βίου μάθησης, καθώς και την αυτοπειθαρχία να αυξάνουν συνεχώς τις γνώσεις τους και να αναπτύσσουν νέες δεξιότητές. Τα άτομα με υψηλό βαθμό προσωπικής υπεροχής έχουν επίγνωση των αδυναμιών και των μαθησιακών τους κενών, καθώς και των πεδίων στα 19

38 οποία καλούνται να επιδιώξουν αυτοβελτίωση (Κεκές, 2007). Τα άτομα αυτά αποδεικνύονται πολύτιμα για έναν οργανισμό, καθώς εμφανίζουν καλύτερη μαθησιακή απόδοση, αυξημένη ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και μεγαλύτερη αίσθηση υπευθυνότητας. Νοητικά Μοντέλα (Mental Models): Τα μέλη του οργανισμού μάθησης διαθέτουν νοητικά μοντέλα, εικόνες και απόψεις σχετικά με το πώς λειτουργεί ο κόσμος μέσα στον οποίο αναπτύσσει δράση ο οργανισμός. Τα νοητικά μοντέλα συνιστούν τα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούν τα μέλη του οργανισμού για να ερμηνεύουν τον κόσμο που τους περιβάλλει. Η ικανότητα των ατόμων να αμφισβητούν, να δοκιμάζουν, να αξιοποιούν και να βελτιώνουν τις εσωτερικές τους εικόνες και απόψεις, αλλά και να κατανοούν την ανάγκη αλλαγής στον τρόπο σκέψης τους, μπορεί να οδηγήσει στην άνθιση νέων αξιόλογων ιδεών στο εσωτερικό του οργανισμού. Κοινό Όραμα (Shared Vision): Η δράση του οργανισμού μάθησης καθοδηγείται από ένα συναρπαστικό κοινά αποδεκτό όραμα, το οποίο είναι ικανό να δημιουργεί μία κοινή ταυτότητα για όλα τα μέλη του και να εξασφαλίζει όχι την υποταγή των τελευταίων, αλλά την ειλικρινή δέσμευση και ηθελημένη στρατολόγησή τους στην επιδίωξη των οργανωσιακών στόχων μέσω της συνεχούς μαθησιακής τους εξέλιξης. Το κοινό όραμα αντανακλά την ικανότητα της ηγεσίας να εμπνέει και να παρακινεί τους υφισταμένους σε καρποφόρα δράση, αφού πρώτα τους διαφωτίσει για τη μελλοντική επιθυμητή κατάσταση στην οποία ο οργανισμός επιδιώκει να μεταβεί. Ομαδική Μάθηση (Team Learning): Ο οργανισμός μάθησης υιοθετεί ένα δομικό σχηματισμό που διευκολύνει τον διάλογο και την ομαδική μάθηση. Μέσω της συλλογικής μάθησης ενισχύονται οι ατομικές γνώσεις και δεξιότητες των εργαζόμενων, επιτυγχάνεται ταχύτερη και πιο αποτελεσματική επίλυση των οργανωσιακών προβλημάτων και υλοποιούνται αμεσότερα οι οργανωσιακοί στόχοι. Εστιάζοντας στην ανάπτυξη προσωπικού και οργανωσιακού οράματος, o Senge (1990α) θεωρεί την ομάδα ως όχημα ενσωμάτωσής και ως συνδετικό μηχανισμό ανάμεσα στα μελη του οργανισμού που μαθαίνουν συλλογικά και παράγουν νέα γνώση και στο οργανωσιακό όραμα που καλούνται τα μέλη αυτά να υλοποιήσουν. Αν και μόνη της δεν επαρκεί για να επιτευχθεί η οργανωσιακή μάθηση, η ομαδική μάθηση, συμβάλλει αποφασιστικά στην εξασφάλιση των οργανωσιακών ικανοτήτων και δομών που ενθαρρύνουν τη συνεργασία και τη δημιουργία των μηχανισμών σύλληψης γνώσης. Συστημική Σκέψη (Systems Thinking): Η συστημική σκέψη, που κάνει χρήση σύνθετων και δομημένων μοντέλων για να προσεγγίσει και να ερμηνεύσει τα μοτίβα της 20

39 ανθρώπινης συμπεριφοράς, αποτελεί τον ενοποιητικό παράγοντα των τεσσάρων προαναφερθέντων γνωρισμάτων του οργανισμού μάθησης. Τα μέλη ενός οργανισμού μάθησης αντιλαμβάνονται τον οργανισμό σαν μία ενιαία οντότητα και κατανοούν απόλυτα τη σύνδεση μεταξύ των επιμέρους οργανωσιακών τμημάτων. Με τον τρόπο αυτό, μπορούν να αντιλαμβάνονται ευκολότερα τις αιτίες των οργανωσιακών προβλημάτων, και να εντοπίζουν ταχύτερα τον βέλτιστο τρόπο για την αντιμετώπιση ή την επίλυσή τους Μαθησιακή Προσέγγιση Σύμφωνοι με την αδήριτη ανάγκη για ένα συλλογικό όραμα, οι Pedler, Burgoyne και Boydell (1991) περιγράφουν τον οργανισμό μάθησης σαν μία οντότητα που διευκολύνει τη μάθηση όλων των μελών της και ως αποτέλεσμα αυτογνωσίας και θέλησης, συνεχώς μετασχηματίζεται με στόχο την επίτευξη των στρατηγικών της στόχων. Σύμφωνα με αυτούς τους ερευνητές, ο ιδανικός οργανισμός μάθησης εμφανίζει τα έντεκα ακόλουθα θεμελιώδη γνωρίσματα (Pedler κ.ά. 1997): Μαθησιακός Προσανατολισμός Εταιρικών Στρατηγικών (Learning Approach to Strategy): Σε έναν οργανισμό μάθησης, oι εταιρικές πολιτικές και στρατηγικές που χαράσσονται είναι προσανατολισμένες στη μάθηση. Συμμετοχική Χάραξη Εταιρικής Πολιτικής (Participative Policy Making): Όλα τα μέλη του οργανισμού μάθησης-σε συνεργασία με τους βασικούς ενδιαφερόμενους (stakeholders)-έχουν την ευκαιρία να συμβάλλουν και να συμμετέχουν ενεργά στη χάραξη της εταιρικής πολιτικής. Η Μαθησιακή Εταιρία επιδιώκει διάλογο (Drath και Palus, 1994) με όλα τα μέλη της, και όχι μόνο με τα άτομα που απαρτίζουν την εκάστοτε ηγεσία. Οι McLagan και Nel (1995) χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή όλων των εργαζόμενων στη χάραξη της εταιρικής πολιτικής σαν την αναδυόμενη κυρίαρχη μορφή εταιρικής διακυβέρνησης. Τεχνολογία Πληροφόρησης (Information Technology): Στον οργανισμό μάθησης, η τεχνολογία της Πληροφόρησης χρησιμοποιείται εντατικά προκειμένου οι πληροφορίες να καθίστανται ευρέως διαθέσιμες σε όλα τα μέλη του ανθρώπινου δυναμικού με σκοπό την ενθάρρυνση της ανάληψης πρωτοβουλιών. Διαπλαστική Λογιστική και Έλεγχος (Formative Accounting and Control): Στον οργανισμό μάθησης, δομούνται και συντηρούνται οργανωμένα συστήματα προϋπολογισμού, αναφοράς και λογιστικής με σκοπό αυτά να συμβάλλουν σημαντικά 21

40 στη μάθηση όλων των μελών σχετικά με το πώς λειτουργεί και κινείται το χρήμα μέσα στην επιχείρηση. Εσωτερική Ανταλλαγή (Internal Exchange): Στους κόλπους ενός οργανισμού μάθησης όπου συντελείται σε μεγάλο βαθμό εσωτερική ανταλλαγή, όλες οι εσωτερικές ενότητες και τα επιμέρους τμήματα αποτελούν πελάτες και προμηθευτές σε μία αλυσίδα προμηθειών με προορισμό τον τελικό χρήστη ή πελάτη. Η απόκτηση γνώσεων από την επαφή με τα άλλα οργανωσιακά τμήματα όχι μόνο είναι φυσιολογική, αλλά και επιβάλλεται. Ευελιξία Ανταμοιβής (Reward Flexibility): Η αυξανόμενη συμμετοχή όλων των μελών στις οργανωσιακές διαδικασίες, που χαρακτηρίζει τη λειτουργία ενός οργανισμού μάθησης, συνεπάγεται την επιτακτική ανάγκη για μία πιο ευέλικτη και δημιουργική μέθοδο ανταμοιβής. Ωστόσο, η μεγάλη ευελιξία ανταμοιβής προϋποθέτει την ύπαρξη εναλλακτικών τόσο χρηματικών όσο και μη χρηματικών ανταμοιβών που ανταποκρίνονται στις ανάγκες και την απόδοση του κάθε ατόμου. Ευέλικτες Δομές (Flexible Structures): Στους κόλπους ενός οργανισμού μάθησης, οι οργανωσιακοί ρόλοι, τα διάφορα τμήματα, τα οργανογράμματα, ακόμη και οι οργανωσιακές διαδικασίες, συνιστούν προσωρινές δομές που μπορούν εύκολα να αλλάζουν προκειμένου να προσαρμόζονται στις εκάστοτε απαιτήσεις της εργασιακής καθημερινότητας, των πελατών και της ανάγκης για καινοτομία. Συνοριακοί Εργάτες ως Περιβαλλοντικοί Ανιχνευτές (Boundary Workers as Environmental Scanners): Η ανίχνευση του εξωτερικού περιβάλλοντος του οργανισμού διενεργείται από όλα τα μέλη του οργανισμού μάθησης, τα οποία διατηρούν επαφές με εξωτερικούς χρήστες, πελάτες, προμηθευτές, συνεταίρους και γείτονες. Σε έναν οργανισμό μάθησης, καθιερώνονται μηχανισμοί και διαδικασίες που απορρίπτουν και υποδέχονται τις πληροφορίες στο εσωτερικό του οργανισμού. Ενδοεταιρική Μάθηση (Inter-Company Learning): Μέσα από κοινοπραξίες και άλλες μαθησιακές συμμαχίες, ένας οργανισμός μάθησης μαθαίνει από άλλους οργανισμούς και επιδιώκει μαζί τους αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών, γνώσεων και εμπειριών. Μαθησιακό Κλίμα (Learning Climate): Στους κόλπους ενός οργανισμού μάθησης, όλοι οι μάνατζερ θεωρούν ως πρωταρχικό τους καθήκον μέσω του διαλόγου και της παροχής ανατροφοδότησης και υποστήριξης, να διευκολύνουν όλα τα μέλη του οργανισμού να πειραματίζονται και να μαθαίνουν από την εμπειρία τους. Ο Garratt (1987) χαρακτηρίζει τη μάθηση ως το κύριο οργανωσιακό αγαθό που είναι δυνατό να αναπτυχθεί και να εμπορευθεί. 22

41 Ευκαιρίες Ατομικής Ανάπτυξης για Όλους (Self-Development Opportunities for All): Σε όλα τα μέλη ενός οργανισμού μάθησης παρέχονται πόροι και ευκολίες για ατομική ανάπτυξη και βελτίωση. Το άτομο ενθαρρύνεται να αναλαμβάνει το ίδιο την ευθύνη της ατομικής του μάθησης και ανάπτυξης. Ο Pedler και οι συνεργάτες του (1997) τονίζουν ότι σύμφωνα με τις αναπτυξιακές θεωρίες, αν και κάθε οργανισμός αλλάζει συνεχώς κατά τη διάρκεια του κύκλου ζωής του, επιδιώκει να διαφυλάττει και να διατηρεί αναλλοίωτα κάποια βασικά γνωρίσματά του. Η αλλαγή και η διατήρηση συνυπάρχουν, καθώς οι αλλεπάλληλες φάσεις επιφέρουν μερική τροποποίηση των ήδη υπαρχόντων χαρακτηριστικών του οργανισμού. Ο οργανισμός μάθησης μετασχηματίζεται διαρκώς προκειμένου να προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες, ενώ επιδιώκει να διατηρεί το βασικό σκοπό, τις αξίες και την ταυτότητά του Στρατηγική Προσέγγιση Σε μία προσπάθεια να επιτύχουν τον εντοπισμό και την πλήρη κατανόηση των στρατηγικών παραγόντων που είναι καθοριστικοί για την οργανωσιακή μαθησιακή ικανότητα, ο Garvin και οι συνεργάτες του (1993) επισημαίνουν τρία θεμελιώδη γνωρίσματα του οργανισμού μάθησης, που συνιστούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την οργανωσιακή μάθηση και προσαρμοστικότητα. Ο Garvin (1993) ορίζει ως οργανισμό μάθησης τον οργανισμό που έχει καλλιεργήσει την ικανότητα να δημιουργεί, να αποκτά και να μεταδίδει συστηματικά γνώση, καθώς και να τροποποιεί τη συμπεριφορά και τη δράση του με βάση τις νέες γνώσεις και αντιλήψεις. Σε έναν οργανισμό μάθησης, τα μέλη του συνεχώς παράγουν, συλλέγουν και διαχέουν καινούρια γνώση βοηθώντας τον οργανισμό-εργοδότη τους να προσαρμόζεται ταχύτερα από τους ανταγωνιστές του στο απρόβλεπτο και διαρκώς μεταβαλλόμενο λειτουργικό του περιβάλλον. Έτσι, οι τρεις θεμέλιοι λίθοι για τη δόμηση ενός οργανισμού μάθησης είναι οι ακόλουθοι: Περιβάλλον που Υποστηρίζει τη Μάθηση: Το οργανωσιακό περιβάλλον που υποστηρίζει τη μάθηση εμφανίζει τέσσερα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά: ψυχολογική ασφάλεια, εκτίμηση της διαφορετικότητας, δεκτικότητα σε νέες ιδέες και διαθεσιμότητα χρόνου για περισυλλογή. Η ψυχολογική ασφάλεια συνίσταται στην ενθάρρυνση όλων των μελών του οργανισμού να διατυπώνουν με ελευθερία και άνεση τις απόψεις και τα προβλήματά τους, να διαφωνούν και να έρχονται σε αντιπαράθεση, ακόμη και με τους ανώτερους τους σε ιεραρχία. Η επίτευξη της μάθησης απαιτεί άτομα πρόθυμα να μοιράζονται τις σκέψεις και τις γνώσεις τους, να διαπράττουν λάθη με μακροπρόθεσμα 23

42 μαθησιακά οφέλη, και να υπερασπίζονται με σθένος την άποψή τους, ακόμη και αν αυτή εκφράζει τη μειοψηφία. Άλλωστε, σε ένα μαθησιακό περιβάλλον, η διατύπωση αντικρουόμενων απόψεων και καινοτόμων ιδεών αποτελεί αδήριτη ανάγκη. Προκειμένου να αποφευχθεί ο μαθησιακός λήθαργος, όλες οι προτεινόμενες ιδέες και απόψεις είναι ευπρόσδεκτες, απολαμβάνουν ισότιμη μεταχείριση και αξιολογούνται ομαδικά, ενώ όλα τα μέλη πρόσκεινται θετικά απέναντι στον πειραματισμό και την ανεύρεση νέων τρόπων εκτέλεσης των καθηκόντων τους. Η μάθηση δεν αποσκοπεί απλώς στην επανόρθωση σφαλμάτων και την επίλυση προβλημάτων, αλλά και στην εισαγωγή καινοτομιών και την εξερεύνηση πρωτοποριακών προσεγγίσεων και μεθόδων εργασίας. Τα μέλη του οργανισμού πρέπει να ενθαρρύνονται να μην παραμένουν προσκολλημένα σε επιτυχημένες, πολυδοκιμασμένες και εδραιωμένες πρακτικές του παρελθόντος, αλλά να εξερευνούν νέες τεχνικές και μεθόδους. Κάτι τέτοιο, βέβαια, συνεπάγεται τον κίνδυνο η εκπλήρωση κάποιων εργασιών να μην στέφεται πάντα με επιτυχία, και γι αυτό, η απόδοση των υπαλλήλων δεν πρέπει να αξιολογείται μόνο με γνώμονα τα καθήκοντα που εκτελούν και τον αριθμό των ωρών που εργάζονται. Ο δυσβάσταχτος φόρτος εργασίας σε συνδυασμό με το υπερβολικό άγχος που επιφέρουν αναπόφευκτα οι αυστηρές προθεσμίες δρουν ανασταλτικά για την αναλυτική και δημιουργική σκέψη των μελών ενός οργανισμού, καθώς και για την ικανότητά τους να εντοπίζουν προβλήματα και να μαθαίνουν από την εμπειρία τους. Ένα οργανωσιακό περιβάλλον που υποστηρίζει τη μάθηση επενδύει χρόνο στη βελτίωση των υπαλλήλων παρέχει στα μέλη του προσωπικού το προνόμιο να διαθέτουν χρόνο για περισυλλογή, επισταμένη ανασκόπηση και αξιολόγηση των οργανωσιακών δράσεων και διαδικασιών. Καθιερωμένες μαθησιακές διαδικασίες και πρακτικές: Οι μαθησιακές διαδικασίες αφορούν στη δημιουργία, συλλογή, ερμηνεία και διάδοση πληροφοριών στο εσωτερικό του οργανισμού, στον πειραματισμό για την ανάπτυξη και τη δοκιμή νέων προϊόντων και υπηρεσιών, καθώς και στην παροχή εκπαίδευσης και κατάρτισης για τη μαθησιακή εξέλιξη, τόσο των νεοπροσληφθέντων, όσο και των παλαιότερων και πιο έμπειρων μελών. Προκειμένου να έχει πλήρη επίγνωση του διαρκώς μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσει δράση, και να προσαρμόζεται σε αυτό με ευελιξία, ο οργανισμός μάθησης συλλέγει συστηματικά πληροφορίες για τους ανταγωνιστές και τους πελάτες του, καθώς και για τις εκάστοτε οικονομικές, κοινωνικές και τεχνολογικές τάσεις. Επίσης, θέτει την απόδοσή του υπό διαρκή αξιολόγηση υποβάλλοντας την σε σύγκριση με την απόδοση των ανταγωνιστών και των ηγετικών εταιρειών του κλάδου. Τη συλλογή των 24

43 πληροφοριών ακολουθεί η ερμηνεία και ανάλυσή τους, η οποία περιλαμβάνει διάλογο, παραγωγική διαφωνία και επιχειρηματολογημένη αντιπαράθεση. Εισακούονται και εξετάζονται όλες οι απόψεις, ακόμη και αυτές που αντιτίθενται στην πλειοψηφία ή την ανώτερη διοίκηση, αναλύονται ενδελεχώς όλοι οι παράγοντες που επηρεάζουν κρίσιμες αποφάσεις, και αναθεωρούνται παγιωμένες αρχές και αντιλήψεις, όταν κρίνεται απαραίτητο. Οι καινούριες πληροφορίες και οι παραγόμενες από αυτές γνώσεις μεταδίδονται με ταχύτητα και ακρίβεια στο εσωτερικό του οργανισμού τόσο οριζόντια όσο και κάθετα μέσω συστηματικών και καθορισμένων διαδικασιών. Μέσω τακτικών συζητήσεων με ειδικούς από όλα τα οργανωσιακά τμήματα, αλλά και ειδικούς που δεν ανήκουν στο προσωπικό του οργανισμού, καθώς επίσης, και με πελάτες και προμηθευτές, εξασφαλίζεται η έγκαιρη και προσήκουσα μετάδοση των καινούριων πληροφοριών στα άτομα που καλούνται να λάβουν τις αποφάσεις σε αντίστοιχα θέματα. Στην προσπάθεια του οργανισμού μάθησης να εξοπλίζει τα μέλη του με τις απαραίτητες γνώσεις, εντάσσεται και η παροχή συστηματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης τόσο στα καινούρια μέλη του προσωπικού όσο και στα πιο έμπειρα. Στους κόλπους του οργανισμού μάθησης, αναγνωρίζεται η σπουδαιότητα της περαιτέρω εκπαίδευσης και αφιερώνεται σημαντικός χρόνος στην ανάπτυξη και βελτίωση των γνώσεων και δεξιοτήτων των εργαζόμενων με απώτερο σκοπό τη βελτίωση της απόδοσής τους. Τέλος, ιδιαίτερα σημαντικός για την επίτευξη καλύτερης οργανωσιακής απόδοσης και την ενδυνάμωση του οργανωσιακού γνωστικού κεφαλαίου, είναι ο συστηματικός πειραματισμός με καινούρια προϊόντα και υπηρεσίες και νέους τρόπους εργασίας, καθώς και η επίσημη διαδικασία αξιολόγησης των νέων αυτών ιδεών. Ηγεσία που Ενισχύει τη Μάθηση: Η οργανωσιακή μάθηση επηρεάζεται καταλυτικά από τη συμπεριφορά της ηγεσίας (Boerner, 2007; Brown και Posner, 2001; Ellinger και Bostrom, 1999; Harris, 2009; Kasper, 2002; Popper και Lipshitz, 2000; Yukl, 2002) ενισχύεται σημαντικά όταν ο ηγέτης προωθεί τον διάλογο και τη διαφωνία, καλωσορίζει τη διαφορετικότητα των απόψεων και ενθαρρύνει τους εργαζόμενους να διατυπώνουν τις σκέψεις τους, τις οποίες ακούει προσεκτικά, ακόμη και αν έρχονται σε αντιπαράθεση με τις δικές του απόψεις. Ο ηγέτης του οργανισμού μάθησης προσδίδει έμφαση στη σπουδαιότητα της συστηματικής παραγωγής, συλλογής και μετάδοσης καινούριας γνώσης, του εντοπισμού των οργανωσιακών προβλημάτων και προκλήσεων, και της ομαδικής περισυλλογής για αποτελεσματικότερη οργανωσιακή δράση. 25

44 2.2.5 Στρατηγικά Δομικά Στοιχεία του Οργανισμού Μάθησης Συνδυάζοντας τα τρία προαναφερθέντα θεωρητικά πλαίσια που αναπτύχθηκαν από τους Senge, Pedler κ.ά. και Garvin, ο Goh (1998) συνέλαβε ένα μοντέλο σύμφωνα με το οποίο η στρατηγική αρχιτεκτονική του οργανισμού μάθησης: Βασίζεται σε ένα ευκρινές και συλλογικά αποδεκτό όραμα: Στον οργανισμό μάθησης, όλα τα μέλη ενεργούν βασιζόμενα όχι μόνο στις ατομικές τους γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και στις πληροφορίες που λαμβάνουν σχετικά με τους στρατηγικούς στόχους και τις προτεραιότητες του οργανισμού. Είναι βαρύνουσας σημασίας οι εργαζόμενοι να κατέχουν μία πλήρη και ευκρινή εικόνα του οργανωσιακού οράματος, προκειμένου οι τελευταίοι να αναλαμβάνουν τις προσήκουσες πρωτοβουλίες και να αναπτύσσουν την κατάλληλη καινοτόμα δράση για την επίτευξη των οργανωσιακών στόχων. Εξίσου σημαντικό είναι το οργανωσιακό όραμα να χαίρει της πλήρους αποδοχής όλων των εργαζόμενων, προκειμένου οι τελευταίοι να αξιοποιούν με προθυμία τη δημιουργική τους ενέργεια για την υλοποίηση αυτού του οράματος. Επιτάσσει συμμετοχική ηγεσία και συλλογική ανάμειξη στις στρατηγικές διαδικασίες: Στο σύγχρονο άκρως ανταγωνιστικό επιχειρηματικό γίγνεσθαι, όπου οι εργαζόμενοι καλούνται να διαχειρίζονται την επιχειρηματική αστάθεια και αβεβαιότητα, να καινοτομούν και να αναλαμβάνουν υπολογισμένα ρίσκα, είναι αδήριτη η ανάγκη για συμμετοχική ηγεσία (Lundberg 1991) και η απαλλαγή του οργανισμού από τους στείρους κανόνες και τις ατελέσφορες διαδικασίες της ιεραρχίας. Στους κόλπους του οργανισμού μάθησης, ο ηγέτης ενσαρκώνει τον ρόλο, όχι του ελεγκτή, αλλά του εκγυμναστή, παρέχοντας χρήσιμη και συστηματική ανατροφοδότηση στα άτομα και τις ομάδες. Ενθαρρύνει τους υφιστάμενους του να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ενώ δέχεται με προθυμία κριτική και σχόλια, αντιμετωπίζοντάς τα ως ενδεχόμενες μαθησιακές ευκαιρίες. Απαιτεί οργανωσιακή κουλτούρα που ενθαρρύνει τον πειραματισμό: Στον οργανισμό μάθησης, όλα τα μέλη του είναι εξοπλισμένα με την ικανότητα να δημιουργούν συνεχώς καινούρια γνώση και να την αξιοποιούν, προκειμένου να εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται για τον οργανισμό. Ωστόσο, κάτι τέτοιο προϋποθέτει τη διαρκή αμφισβήτηση του εκάστοτε καθεστώτος και των καθιερωμένων μεθόδων και διαδικασιών, καθώς και την παρότρυνση και διευκόλυνση των μελών του προσωπικού να δοκιμάζουν νέες ιδέες και εργασιακά πρότυπα, με σκοπό την αέναη βελτίωση των εργασιακών μεθόδων και διαδικασιών. Εύλογα, η καρποφόρα συμβολή των εργαζόμενων στην παραγωγή καινοτόμων και δημιουργικών ιδεών για τον οργανισμό απαιτεί ανταμοιβή. 26

45 Προϋποθέτει ικανότητα μεταφοράς της γνώσης σε ολόκληρο το εσωτερικό του οργανισμού: Η απόκτηση ατομικών γνώσεων και δεξιοτήτων είναι ατελέσφορη, αν οι τελευταίες δεν αξιοποιούνται από τους εργαζόμενους κατά την εκτέλεση των καθηκόντων τους ή αν δεν μεταδίδονται στο εσωτερικό του οργανισμού, προκειμένου να συμβάλλουν στην επίλυση προβλημάτων και να τροφοδοτήσουν τη γέννηση νέων δημιουργικών ιδεών. Ο οργανισμός μάθησης διαθέτει αναπτυγμένα συστήματα και μηχανισμούς διάδοσης της γνώσης σε ολόκληρο το εσωτερικό του. Επιβάλλει ομαδική εργασία και συνεργασία: Η ομαδική εργασία συνεπάγεται τη συνένωση των ατομικών γνώσεων και ικανοτήτων με σκοπό τη συλλογική αντιμετώπιση των οργανωσιακών προβλημάτων και τη συλλογική ανάπτυξη καινοτόμων ιδεών. Η σύνθεση μίας ομάδας από άτομα που προέρχονται από μία ποικιλία γνωστικών και λειτουργικών πεδίων αυξάνει ραγδαία την αποτελεσματικότητά της. Προϋποθέτει οργανωσιακό σχεδιασμό που ευνοεί τη μάθηση: Η οργανωσιακή δομή που αρμόζει σε έναν οργανισμό μάθησης περιγράφεται από την υπάρχουσα βιβλιογραφία ως με τον ελάχιστο δυνατό βαθμό τυποποίησης των οργανωσιακών διαδικασιών (Goh και Richards 1997) και των ελεγκτικών μηχανισμών (Mohrman και Mohrman 1995). Όλες oι μακρόβιες εταιρείες εφαρμόζουν αποκεντρωμένες δομές, εκχωρούν αρμοδιότητες και δεν ασκούν κεντρικό έλεγχο (de Geus 2002). Απαιτεί προσωπικό εξοπλισμένο με τις κατάλληλες ικανότητες και δεξιότητες: Δεδομένου ότι τα περισσότερα από τα προαναφερθέντα δομικά στοιχεία του οργανισμού μάθησης προϋποθέτουν συγκεκριμένες ικανότητες από την πλευρά τόσο της ηγεσίας, όσο και των υφιστάμενων, ο οργανισμός μάθησης προσδίδει βαρύνουσα σημασία και επενδύει σημαντικά στην επιμόρφωση και την ανάπτυξη των ικανοτήτων των εργαζόμενων. Ωστόσο, η επιμόρφωση που παρέχει στα μέλη του ο οργανισμός μάθησης, εμφανίζει τα δύο ακόλουθα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά: δεν στοχεύει στην επιμόρφωση μεμονωμένων ατόμων, αλλά στη γνωστική αναβάθμιση ολόκληρων ομάδων ή οργανωσιακών τμημάτων (Mohrman και Mohrman, 1995) δεν επικεντρώνεται τόσο στην ανάπτυξη των τεχνικών δεξιοτήτων των εργαζόμενων, αλλά εστιάζει περισσότερο στην ανάπτυξη των συμπεριφορικών τους ικανοτήτων (Kiernan, 1993) 27

46 Ευκρινές & Συλλογικά Αποδεκτό Όραμα Μεταφορά Γνώσης Συμμετοχική Ηγεσία Ομαδική Εργασία & Συνεργασία Οργανωσιακή Κουλτούρα που Ενθαρρύνει τον Πειραματισμό Οργανωσιακός Σχεδιασμός που Ευνοεί τη Μάθηση Προσωπικό Εξοπλισμένο με τις Κατάλληλες Ικανότητες & Δεξιότητες Πηγή: Goh, p.17 Γράφημα 2.1: Τα Στρατηγικά Δομικά Στοιχεία του Οργανισμού Μάθησης Προσέγγιση Ενσωμάτωσης Σύμφωνα με τις Watkins και Marsick (1993), ο οργανισμός μάθησης είναι ο οργανισμός που συνεχώς μαθαίνει, μετασχηματίζεται και βελτιώνεται μέσω της μάθησης. Στους κόλπους του, η μάθηση, η οποία ενισχύει σημαντικά τη συλλογική ικανότητα του οργανισμού για καινοτομία και ανάπτυξη, συνιστά μία αδιάκοπη διαδικασία που χρησιμοποιείται ως στρατηγικό εργαλείο, ενσωματώνεται στην εργασία και λαμβάνει χώρα παράλληλα με αυτήν. Στο εσωτερικό του οργανισμού μάθησης, ο οποίος διαθέτει καθιερωμένα συστήματα για να συσσωρεύει και να διαχέει τη γνώση, η μάθηση αποτελεί πρωταρχικό σκοπό της οργανωσιακής στρατηγικής. Τα μέλη ευθυγραμμίζονται χάρη σε ένα 28

47 κοινό, ευρέως γνωστό και αποδεκτό οργανωσιακό όραμα. Ανιχνεύουν και ερμηνεύουν το διαρκώς μεταβαλλόμενο λειτουργικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσει δράση ο οργανισμός. Δημιουργούν καινούρια γνώση, την οποία αξιοποιούν για να ικανοποιούν τις ανάγκες των πελατών τους μέσα από την παραγωγή καινοτόμων προϊόντων και υπηρεσιών (Marsick και Watkins 1999) Το μοντέλο ενσωμάτωσης του οργανισμού μάθησης που προτείνουν οι Watkins και Marsick (1993, 1996b) βασίζεται στην ενσωμάτωση δύο θεμελιωδών οργανωσιακών στοιχείων, της δομής και του ανθρώπινου στοιχείου (Davis και Daley 2008), τα οποία αποτελούν διαδραστικά συστατικά της οργανωσιακής αλλαγής και ανάπτυξης (Klein και Saunders 1993, Marquardt και Reynolds 1994, Yang κ.ά. 2004). Ο οργανισμός μάθησης διαθέτει την ικανότητα να ενοποιεί καρποφόρα ανθρώπους και δομές προκειμένου να επιτυγχάνει τον επιθυμητό στόχο για αέναη μάθηση και αλλαγή. Οι Marsick και Watkins (2003) εντοπίζουν επτά διακριτές αλλά αλληλένδετες διαστάσεις του οργανισμού μάθησης, οι οποίες συνιστούν δράσεις ή πρακτικές που εφαρμόζονται σε ατομικό, ομαδικό και οργανωσιακό επίπεδο. Οι διαστάσεις αυτές, οι οποίες αποτελούν τον πυρήνα των θεμελιωδών ορισμών, που έχουν διατυπωθεί για τις εταιρείες που έχουν υιοθετήσει επιτυχώς το μοντέλο του οργανισμού μάθησης (Weldy και Gillis 2010), είναι οι ακόλουθες: Συνεχής Μάθηση: Ο οργανισμός μάθησης δημιουργεί όλες τις απαιτούμενες προϋποθέσεις προκειμένου οι εργαζόμενοι να μαθαίνουν στο χώρο εργασίας, ενώ παρέχει συστηματικά σε όλα τα μέλη του ευκαιρίες για μάθηση και περαιτέρω εκπαίδευση, επαγγελματική εξέλιξη και αυτοβελτίωση. Η συνεχής μάθηση προϋποθέτει άτομα πρόθυμα να αλλάζουν, να προσαρμόζονται, να αναπτύσσονται και να αναλαμβάνουν την ευθύνη των επαγγελματικών τους αποφάσεων. Αναζήτηση και Διάλογος: Στους κόλπους του οργανισμού μάθησης, το άτομο ενθαρρύνεται όχι μόνο να εκφράζει ελεύθερα την άποψή του, αλλά και να ακούει και να διερευνά τις απόψεις των άλλων. Είναι αδήριτη η ανάγκη για εγκαθίδρυση και διατήρηση μίας οργανωσιακής κουλτούρας που ευνοεί την αμφισβήτηση, τον πειραματισμό και την παροχή συστηματικής ανάδρασης (feedback). Η αποτελεσματική αναζήτηση επιβάλλει τη διαρκή αμφισβήτηση και επανεξέταση των καθιερωμένων αρχών και προτύπων, ενώ ο καρποφόρος διάλογος, προϋποθέτει ευρείς πνευματικούς ορίζοντες από την πλευρά όλων των μελών του οργανισμού, απρόσκοπτη και ειλικρινή επικοινωνία. Ομαδική Μάθηση: Στον οργανισμό μάθησης, η εκπλήρωση των καθηκόντων βασίζεται στην ομαδική εργασία, κάτι που επιτρέπει την αξιοποίηση μίας πληθώρας γνώσεων, ιδεών και διαφορετικών τρόπων σκέψης. Τα μέλη των ομάδων εργασίας μαθαίνουν καθώς 29

48 εργάζονται συλλογικά για την επίτευξη των στόχων της ομάδας, και ανταμείβονται ισότιμα για τα επιτεύγματά της. Η ομαδική μάθηση και η συνεργασία, που εκτιμώνται και επιβραβεύονται από την οργανωσιακή κουλτούρα, ενδυναμώνουν τη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού, καθώς προσφέρουν διόδους ανταλλαγής απόψεων και νέων τρόπων εργασίας. Ενσωματωμένα συστήματα: Στο εσωτερικό του οργανισμού μάθησης, εγκαθιδρύονται και διατηρούνται συστήματα, χαμηλής και υψηλής τεχνολογίας 1, που συλλαμβάνουν και διανέμουν τη γνώση τόσο οριζόντια όσο και κατακόρυφα, αλλά και την ενσωματώνουν στην οργανωσιακή εργασιακή καθημερινότητα. Η πρόσβαση στα συστήματα αυτά είναι εύκολη και γρήγορη ανά πάσα στιγμή για όλα τα μέλη του οργανισμού. Ενδυνάμωση: Τα μέλη του οργανισμού μάθησης εμπλέκονται ενεργά στη σύλληψη και την υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος, που αποτελεί πρωταρχικό στόχο των εργαζόμενων όλων των οργανωσιακών τμημάτων και όλων των ιεραρχικών βαθμίδων. Ο ηγέτης μοιράζεται με τους εργαζόμενους μία εικόνα για τη μελλοντική επιθυμητή κατάσταση, και λαμβάνει από εκείνους ιδέες, κριτική και σχόλια σχετικά με τη μετάβαση από την κατάσταση του παρόντος στην προσδοκώμενη του μέλλοντος. Η ευθύνη για την υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος, όπως επίσης και για τη λήψη των αντίστοιχων οργανωσιακών αποφάσεων, διαμοιράζεται μεταξύ όλων των εργαζόμενων, προκειμένου οι τελευταίοι να υποκινούνται και να αποκτούν τις γνώσεις που απαιτούνται κάθε φορά για την εκπλήρωση των καθηκόντων τους και τη συνακόλουθη συνδρομή τους στην επίτευξη των οργανωσιακών στόχων. Συστημική Σύνδεση: Ο οργανισμός μάθησης βρίσκεται σε συστηματική και αρμονική σύνδεση τόσο με το εσωτερικό όσο και με το εξωτερικό (οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό, νομικό, τεχνολογικό) λειτουργικό του περιβάλλον, και αξιοποιεί τη μάθηση προκειμένου να προσαρμόζει τη δράση και τις εργασιακές πρακτικές του σύμφωνα με τις εκάστοτε απαιτήσεις του περιβάλλοντος του. Για το λόγο αυτό, μεριμνά συστηματικά για την προσωπική και επαγγελματική ευημερία των μελών του, ενώ εργάζεται σε στενή συνεργασία με την εξωτερική κοινωνία που τον περιβάλλει. Όλοι οι εργαζόμενοι έχουν τη δυνατότητα να βλέπουν τον αντίκτυπο της εργασίας τους στο σύνολο του οργανισμού. 1 Στον οργανισμό μάθησης, η σύλληψη, διάχυση και ενσωμάτωση της οργανωσιακής γνώσης, στηρίζεται τόσο σε παραδοσιακά συστήματα χαμηλής τεχνολογίας, όπως τα συστήματα υποβολής προτάσεων από το προσωπικό και οι ανοιχτές συγκεντρώσεις, όσο και σε συστήματα υψηλής τεχνολογίας, όπως οι ηλεκτρονικοί πίνακες ανακοινώσεων, η εταιρική ιστοσελίδα (website) και το εταιρικό εσωτερικό δίκτυο (intranet). 30

49 Στρατηγική Ηγεσία: Σε έναν οργανισμό μάθησης, ο ηγέτης αντιμετωπίζει και χρησιμοποιεί τη μάθηση σαν ένα στρατηγικό εργαλείο για την επίτευξη των επιθυμητών οργανωσιακών αποτελεσμάτων σκέπτεται στρατηγικά σχετικά με το πώς θα αξιοποιήσει τη μάθηση για να εισάγει αλλαγές και να οδηγήσει τον οργανισμό σε νέες κατευθύνσεις και νέες αγορές. Ακόμη, ο ηγέτης υποστηρίζει έμπρακτα και συστηματικά τη μαθησιακή αναβάθμιση των υφισταμένων του, ενώ αναζητώντας ο ίδιος διαρκώς μαθησιακές ευκαιρίες, παρέχει στα υπόλοιπα μέλη το πρότυπο της ορθής και καρποφόρας οργανωσιακής μαθησιακής συμπεριφοράς. Στρατηγική Ηγεσία Συστημική Σύνδεση Ενδυνάμωση Ενσωματωμένα Συστήματα Ομαδική Μάθηση Οικονομική Επίδοση Γνωστική Επίδοση Αναζήτηση & Διάλογος Συνεχής Μάθηση Πηγή: Marsick και Watkins, p.11 Γράφημα 2.2: Οι Επτά Διαστάσεις του Οργανισμού Μάθησης Οι επτά διαστάσεις του οργανισμού μάθησης που αναλύθηκαν παραπάνω, μετριούνται σε αντιπαραβολή με δύο μεταβλητές της οργανωσιακής απόδοσης, την οικονομική και τη γνωστική απόδοση. Οικονομική Απόδοση: Η οικονομική απόδοση αφορά στην οικονομική ευρωστία του οργανισμού, καθώς και στους πόρους που διατίθενται για την ανάπτυξη του οργανισμού και 31

50 των μελών του. Η απόδοση επένδυσης, η μέση απόδοση ανά εργαζόμενο, ο χρόνος που μεσολαβεί από τη σύλληψη ενός προϊόντος μέχρι τη διάθεσή του στην αγορά, ο μέσος χρόνος ανταπόκρισης στα παράπονα των πελατών, το κόστος ανά συναλλαγή και το μερίδιο αγοράς, αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες της οικονομικής απόδοσης. Γνωστική Απόδοση: Η γνωστική απόδοση αφορά στην ικανότητα του οργανισμού να συλλέγει γνώσεις και πληροφορίες, και να τις αξιοποιεί με στόχο τη βελτίωση των παρεχόμενων προϊόντων και υπηρεσιών ώστε να ανταποκρίνονται περισσότερο στις ανάγκες και τις προτιμήσεις της αγοράς-στόχου. Ο βαθμός ικανοποίησης των πελατών, ο αριθμός των προτάσεων που υιοθετούνται κατά την οργανωσιακή δράση, το πλήθος των νεοεισηγμένων στην αγορά αγαθών, η αναλογία των εξειδικευμένων εργαζόμενων σε σχέση με το σύνολο του προσωπικού, η συνολική δαπάνη για την αξιοποίηση της τεχνολογίας και τη διαχείριση της γνώσης, και τέλος, ο αριθμός των εργαζόμενων που αποκτούν καινούριες γνώσεις και δεξιότητες ετησίως, αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες της γνωστικής απόδοσης Η Μελέτη του Οργανισμού Μάθησης Η αυξανόμενη σπουδαιότητα της ιδέας του οργανισμού μάθησης για την οργανωσιακή επιβίωση και ευημερία παρακίνησε τους μελετητές της Επιστήμης της Διοίκησης να διερευνήσουν τη συσχέτιση του οργανισμού μάθησης με μία πληθώρα εννοιών της οργανωσιακής θεωρίας. Καταρχάς, δεδομένου του γεγονότος ότι η ηγεσία είναι ευρέως αποδεκτή ως ένας ζωτικής σημασίας διευκολυντικός παράγοντας για τον μετασχηματισμό μίας εταιρείας σε οργανισμό μάθησης (Cooksey 2003, Ellinger και Bostrom 1999, Prewitt 2003), έχει διεξαχθεί ένας σημαντικός αριθμός εμπειρικών μελετών που εξετάζουν τη σχέση της ηγεσίας με την λειτουργία του οργανισμού μάθησης (Amitay κ.ά. 2005, Atwood κ.ά. 2010, Berson κ.ά. 2001, Chang και Lee 2007, Lam 2002, Mirkamali κ.ά. 2011, Politis 2002, Trautmann κ.ά. 2007). Άλλες εμπειρικές έρευνες έχουν μελετήσει τη συσχέτιση της έννοιας του οργανισμού μάθησης με την οργανωσιακή επίδοση (Bennett και O Brien 1994, Davis και Daley 2008, Ellinger κ.ά. 2002, Hernandez και Watkins 2003, Kumar 2005, Lien κ.ά. 2006, Yang κ.ά. 2004), την καινοτομία (Bates και Khasawneh 2005, Ismail 2005, Kontoghiorghes κ.ά. 2005, Liao 2006, Tee Ng 2004), την οργανωσιακή αλλαγή (Kerman κ.ά. 2012, Kontoghiorghes κ.ά. 2005, Recardo και Molloy 1995, Reid και Hickman 2002, Rowden 2001, Smith και Young 2009) και την επικοινωνία (Barker και Camarata 1998, Frahm και Brown 2006, Mai 1998). Επίσης, έχει διερευνηθεί ενδελεχώς ο αντίκτυπος του μοντέλου του οργανισμού μάθησης σε εργασιακά αποτελέσματα (work outcomes), όπως η εργασιακή ικανοποίηση (Chang και Lee 32

51 2007, Dirani 2009, Egan κ.ά. 2004, Gardiner και Whiting 1997, Lee-Kelley κ.ά. 2007, Rose κ.ά. 2009, Rowden και Conine 2005), η ατομική απόδοση (Ellinger κ.ά. 2002, Vemić 2007, Yang κ.ά. 2004) και η οργανωσιακή δέσμευση (organizational commitment) (Brooks 2002, D'Amato και Herzfeldt 2008, Dirani 2009, Massingham και Diment 2009). 33

52 2.3 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ Ορισμός της Οργανωσιακής Δομής Σύμφωνα με τους Pascale, Milleman και Gioja (2000), η δομή αποτελεί το αόρατο χέρι που φέρνει τους οργανισμούς στη ζωή και ζωή στους οργανισμούς συνιστά τον πρωταρχικό φορέα κάθε οργανωσιακής αλλαγής, αφού επηρεάζει καθοριστικά όλες τις οργανωσιακές αποφάσεις, στρατηγικές και διαδικασίες (Wang και Ahmed 2003). Οι Hargreaves κ.ά. (2001) περιγράφουν τη δομή ενός οργανισμού ως το σύνολο των μηχανισμών που φέρνουν κοντά ή κρατούν σε απόσταση τους εργαζόμενους, και καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους στον χώρο και τον χρόνο. Ως οργανωσιακή δομή ορίζονται ο τρόπος με τον οποίο η εργασία σε έναν οργανισμό ρέει μεταξύ των διαφορετικών ατόμων και τμημάτων (Van de Ven και Ferry 1980), διαιρείται σε επιμέρους καθήκοντα, καταμερίζεται και συντονίζεται με σκοπό την υλοποίηση των οργανωσιακών στόχων (Mintzberg 1979, Mullin 1996, Stacey 2003). Επίσης, η δομή καθιερώνει τα πρότυπα οργανωσιακής συμπεριφοράς που καθορίζουν τις εργασιακές σχέσεις, την άσκηση ελέγχου και εξουσίας και την επικοινωνία στο εσωτερικό του οργανισμού (Thompson 1967, Wilson και Rosenfeld 1990). Ο Child (1972) ταυτίζει την οργανωσιακή δομή με την τυπική ανάθεση των οργανωσιακών ρόλων, καθώς και με τους διοικητικούς μηχανισμούς που ελέγχουν και ενσωματώνουν τις εργασιακές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων και αυτών που υπερβαίνουν τα τυπικά όρια του οργανισμού. Η οργανωσιακή δομή ορίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο ασκείται η εξουσία, ανατίθενται και εκτελούνται τα εργασιακά καθήκοντα (Hunter, 2002), και συναλλάσσονται οι εσωτερικοί παίκτες (εργαζόμενοι) με τους εξωτερικούς (πελάτες) (Bolman και Deal 1997). Παρέχει το πλαίσιο για τη διαμόρφωση των στρατηγικών επιλογών και συνιστά το όχημα με το οποίο οι επιλογές αυτές υλοποιούνται (Grant 1998, Spanos κ.ά. 2001). Ο Bunge (1979, 1985) επισημαίνει πως η δομή απαρτίζεται τόσο από στέρεα (hard) συστατικά, όπως τα άτομα, οι ομάδες και τα τμήματα, όσο και από εύκαμπτα (soft) συστατικά, όπως οι σχέσεις μεταξύ οργανωσιακών στοιχείων. Χαρακτηρίζει τη δομή ως την κυρίαρχη σύνθεση σχέσεων μεταξύ των στοιχείων εκείνων που βρίσκονται στον πυρήνα των οργανωσιακών διεργασιών (Johannessen κ.ά. 1997). Η οργανωσιακή δομή επηρεάζει καταλυτικά τη ροή των πληροφοριών, τη φύση και το πλαίσιο των ανθρώπινων αλληλεπιδράσεων, ενώ επιδρά σημαντικά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, τη διαχείριση 34

53 των διαθέσιμων πόρων και τα οργανωσιακά συστήματα που συνδέονται με την ανάπτυξη των λειτουργιών του οργανισμού και την επίτευξη των στόχων του (Bartol και Martin 1994, Chen και Huang 2007, Donaldson 1996, Harrington 1991, Miller 1987, Sehanović και Zugaj 1997, Zerilli 1978). Επίσης, η δομή καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τόσο την εσωτερική συνεργασία όσο και τη συνεργασία του οργανισμού με το εξωτερικό του περιβάλλον (Singh 2009), τις μεθόδους συντονισμού, τον βαθμό τυποποίησης και πολυπλοκότητας (Bower 1970). Ο δομικός σχεδιασμός παρακωλύει ή διευκολύνει αποφασιστικά την ικανότητα ενός οργανισμού να εφαρμόζει την κατάλληλη στρατηγική, να προσαρμόζεται στις ενδεχόμενες αλλαγές, να μαθαίνει, να καινοτομεί και να δημιουργεί προστιθέμενη αξία για τους πελάτες του (Martínez-León και Martínez-García 2011, Robbin και DeCenzo 2005). Η οργανωσιακή δομή καθιστά εφικτή και καρποφόρα την εφαρμογή των διαδικασιών και κανόνων του μάνατζμεντ με σκοπό τον σχεδιασμό, την καθοδήγηση, την οργάνωση και τον έλεγχο των δραστηριοτήτων του οργανισμού (Mullin 1996) Η Συγκυριακή Θεωρία (Contingency Theory) Σύμφωνα με την κλασική θεωρία της Διοικητικής Επιστήμης, ο οργανισμός αποτελεί μία μηχανή που εστιάζει πρωτίστως στην εφαρμογή επιστημονικών μεθόδων προκειμένου να διαχωρίζει τις εργασιακές διαδικασίες σε συγκεκριμένα καθήκοντα, να κάνει αποτελεσματική ανάθεση των καθηκόντων αυτών στους εργαζόμενους και να επιβλέπει συστηματικά την απόδοση των τελευταίων. Με τον τρόπο αυτό, διαμορφώνεται ένα εσωτερικό οργανωσιακό περιβάλλον στο οποίο ο μάνατζερ διαδραματίζει τον ρόλο του προγραμματιστή και επιβλέποντα με στόχο να επιτύχει τη βέλτιστη προσαρμογή του οργανισμού στο εξωτερικό του περιβάλλον (Fayol 1949, Morgan 1997). Ωστόσο, δεδομένης της δυσχέρειας του οργανισμού να διαχειρίζεται τις αλλεπάλληλες αλλαγές του δυναμικού και πολύπλοκου λειτουργικού του περιβάλλοντος (Hong 1999), οι υποστηρικτές της θεωρίας της συνάφειας (contingency theory) απορρίπτουν την ύπαρξη ενός δομικού σχεδιασμού ιδανικού για κάθε οργανισμό. Ταυτίζουν την αποτελεσματικότητα της οργανωσιακής δομής με την ορθή αντιστοιχία μεταξύ της τελευταίας και του λειτουργικού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο αναπτύσσει δραστηριότητα ο οργανισμός (Burns και Stalker 1961, Lawrence και Lorsch 1967, Meijaard κ.ά. 2005, Pennings 1975, Reimann 1974). Οι μελετητές της οργανωσιακής στρατηγικής τονίζουν ότι οι οργανισμοί που επιμένουν να λειτουργούν στο πλαίσιο ενός σταθερού και αμετάβλητου δομικού σχηματισμού, αδυνατούν να εξασφαλίσουν 35

54 τη μακροπρόθεσμη επιβίωσή τους, εξαιτίας της αυξανόμενης ευμεταβλητότητας του επιχειρηματικού κόσμου (Dwyer και Oh 1987, Marshak 2004, Yasai-Ardekani 1989). Η δομή συνιστά έναν δυναμικό παράγοντα ο οποίος με την πάροδο του χρόνου τροποποιείται προκειμένου να ανταποκριθεί ο οργανισμός στις αλλεπάλληλες αλλαγές των οργανωσιακών συνθηκών (Boeker και Goodstein 1991, Martínez-León και Martínez-García 2011, Zajac και Shortell 1989). Αποτελώντας την κυρίαρχη προσέγγιση για την οργανωσιακή δομή, η θεωρία της συνάφειας υπογραμμίζει ότι η υψηλή απόδοση ενός οργανισμού απαιτεί την επίτευξη συμβατότητας, ανάμεσα στην εσωτερική δομή και το εξωτερικό περιβάλλον (Child 1984, Donaldson 2001, Hunter 2002, Tushman 1979). Εξερευνώντας την υπάρχουσα βιβλιογραφία, μία κυρίαρχη κατηγοριοποίηση των δομικών σχηματισμών αποτελεί εκείνη των Burns και Stalker (1961), οι οποίοι διακρίνουν την οργανωσιακή δομή σε μηχανιστική και οργανική (Carpenter κ.ά. 1969). Το ταραχώδες, πολύπλοκο και ταχέως εξελισσόμενο λειτουργικό περιβάλλον ενός οργανισμού ευνοεί την υιοθέτηση μίας οργανικής δομής, ενώ αντίθετα, το σταθερό και απλό περιβάλλον ενθαρρύνει την ανάπτυξη της μηχανιστικής δομής (Joyce κ.ά. 1997, Lawrence και Lorsch 1967, Meijaard κ.ά. 2005, Pennings 1975, Reimann 1974). Η υψηλή απόδοση ενός οργανισμού απαιτεί την επίτευξη συμβατότητας, ανάμεσα στην εσωτερική δομή και το εξωτερικό περιβάλλον (Child 1984, Hong 1999, Tushman 1979). Η μηχανιστική δομή διέπεται από την ιδέα ότι οι οργανισμοί συνιστούν οντότητες, των οποίων η δομή είναι με σαφήνεια προκαθορισμένη και με επιστημονικά κριτήρια σχεδιασμένη, ενώ τα μέλη τους έχουν οικονομική υπόσταση και σχέση με τον οργανισμό (Burnes 2000). Η μηχανιστική δομή είναι έντονα ιεραρχική και καθόλου ευέλικτη. Χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό τυποποίησης, κεντροποίησης (centralization) της εξουσίας και λειτουργισμού (functionalism) 2 (Hong 1999, Khandwalla 1977). Η λειτουργία του οργανισμού στηρίζεται στην ύπαρξη γραφειοκρατικών και απαρέγκλιτων κανόνων και παγιωμένων διαδικασιών, ενώ η ατομική ελευθερία δράσης, καθώς και η ροή και διάχυση γνώσεων και πληροφοριών εμφανίζεται περιορισμένη (Ahmed 1998). Η εξουσία και ο απόλυτος έλεγχος συγκεντρώνονται στην ανώτερη διοίκηση, που είναι αποκλειστικά υπεύθυνη για τον στρατηγικό σχεδιασμό, την επίλυση προβλημάτων και την λήψη αποφάσεων (Hankinson 1999, Hyden 1994). Τόσο το οργανωσιακό όραμα, όσο και οι 2 Στον τομέα της οργανωσιακής διοίκησης, ο λειτουργισμός (functionalism) είναι μία φιλοσοφία σχεδιασμού, σύμφωνα με την οποία ο δομικός σχηματισμός ενός οργανισμού πρέπει να στηρίζεται στην καθορισμένη του λειτουργία, ενώ κάθετι που δεν εξυπηρετεί έναν ευκρινή και πρακτικό σκοπό θα πρέπει να εξαλείφεται (Business Dictionary, 2012). 36

55 οργανωσιακές αποφάσεις στο σύνολό τους πηγάζουν από την ανώτερη διοίκηση και επικοινωνούνται στα κατώτερα ιεραρχικά στρώματα, ενώ οι οργανωσιακές διεργασίες συντονίζονται μέσω κάθετων συνδέσεων μεταξύ ανώτερων και κατώτερων στρωμάτων (Ahmed 1998, Kanter κ.ά. 1992, Wright και McMahm 1992). Οι αρμοδιότητες και οι λειτουργίες κάθε οργανωσιακού τμήματος είναι αυστηρά, και ξεκάθαρα διαφοροποιημένες, ενώ υπάρχει σαφής διαχωρισμός καθηκόντων των εργαζόμενων (Wang και Ahmed 2003). Αντίθετα, η οργανική δομή βασίζεται στην ιδέα ότι οι οργανισμοί συνιστούν πολύπλοκες ζωντανές οντότητες, οι οποίες περιβάλλονται από ένα σύνολο ανταγωνιζόμενων και αλληλεπιδρόμενων επιρροών μεταξύ ατόμων και κοινωνικών δυνάμεων. Διέπεται από τη φιλοσοφία ότι οι οργανισμοί αποτελούν συνεργαζόμενα κοινωνικά συστήματα που ενσωματώνουν άτυπους κανόνες και δομές, ενώ τα μέλη τους είναι συναισθηματικά όντα (Burnes 2000). Η οργανική δομή δεν βασίζεται στην ιεραρχία αλλά είναι επίπεδη, στηρίζεται σε ανοιχτά κανάλια αμφίδρομης επικοινωνίας, και χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό ευελιξίας και αποκέντρωσης της εξουσίας (Hong 1999, Khandwalla 1977). Η απουσία αυστηρών γραφειοκρατικών κανόνων επιτρέπει την απρόσκοπτη ροή και ανταλλαγή πληροφοριών και ιδεών, αφού ενθαρρύνει την άτυπη και άμεση επικοινωνία, τόσο προς τα ανώτερα όσο και προς τα κατώτερα στρώματα, ενώ προωθεί την αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων και ομάδων (Ahmed 1998). Στο πλαίσιο της οργανικής δομής, επιδεικνύοντας έμπρακτα την προτίμησή τους προς τη συμμετοχική ηγεσία, οι μάνατζερς ενθαρρύνουν όλους τους εργαζόμενους να λαμβάνουν ενεργά μέρος στη διοίκηση του οργανισμού, προωθώντας μία οργανωσιακή κουλτούρα ευθύτητας, διαλόγου και αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Hankinson 1999). Η κάθετη διαδικασία λήψης αποφάσεων που κυριαρχεί στη μηχανιστική δομή, αντικαθίσταται από την οριζόντια και διαλειτουργική 3 (cross-functional) συνεργασία (Freeling και Court 1997, McCalman, 1996). Η απουσία αυστηρού διαχωρισμού αρμοδιοτήτων των οργανωσιακών τμημάτων και στενού καθορισμού καθηκόντων των εργαζόμενων, διευκολύνει την σύνθεση διαλειτουργικών ομάδων εργασίας που απαρτίζονται από άτομα που εκτελούν ποικίλα καθήκοντα και διαθέτουν διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο, καθώς επίσης και καθιστά εφικτή την αξιοποίηση και ενσωμάτωση στη λειτουργία του οργανισμού ποικίλων πηγών εξειδικευμένης γνώσης (Cross 2000, Wang και Ahmed 2003). Τη ζωτικής σημασίας υποχρέωση των οργανισμών να αναπροσαρμόζονται συνεχώς στις εκάστοτε απαιτήσεις του περιβάλλοντος τους επισημαίνουν και οι Lawrence και Lorsch 3 Συνεργασία μεταξύ εργαζόμενων ποικίλλων αρμοδιοτήτων, γνώσεων και δεξιοτήτων. 37

56 (1967). Υπογραμμίζουν ότι είναι απαραίτητο για τους σύγχρονους οργανισμούς να επιτυγχάνουν υψηλά επίπεδα τόσο διαφοροποίησης όσο και ενσωμάτωσης προκειμένου να εξασφαλίζουν την επιχειρηματική τους επιβίωση και ευημερία. Οι σύγχρονοι οργανισμοί καλούνται να πραγματοποιούν μία αποτελεσματική διαφοροποίηση των επιμέρους τμημάτων τους για δύο λόγους πρώτον, προκειμένου καθένα από αυτά τα τμήματα να αναπτύσσει τα κατάλληλα γνωρίσματα ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες του εξωτερικού περιβάλλοντος, και δεύτερον, προκειμένου οι οργανισμοί να επιτυγχάνουν καρποφόρα ενοποίηση των προσπαθειών των επιμέρους τμημάτων με σκοπό την άρτια διεκπεραίωση των οργανωσιακών διεργασιών και την υλοποίηση των οργανωσιακών στόχων Οι Θεμελιώδεις Διαστάσεις της Οργανωσιακής Δομής Η τυποποίηση, η αποκέντρωση, η εξειδίκευση και η επιμόρφωση/ κατήχηση αποτελούν τις θεμελιώδεις διαστάσεις της οργανωσιακής δομής (Collins κ.ά. 1988, Daft 1995, Hage και Aiken 1967, Johari και Yahya 2009, Martínez-León και Martínez-García 2011, Mintzberg 1983, Pugh κ.ά. 1968b). Η τυποποίηση μπορεί να χαρακτηριστεί, ως εκείνη η δομική διάσταση που συντονίζει και ελέγχει τις εργασιακές διαδικασίες και την εργασιακή συμπεριφορά μέσω της κωδικοποίησης και της τεκμηρίωσης (Andrews και Kacmar 2001, Barclay 1991, Bodewes 2002, Child 1972, Dalton κ.ά. 1980, John και Martin 1984, March και Simon 1958, Payne και Mansfield 1976). Αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο η λήψη αποφάσεων, οι εργασιακές σχέσεις και οι οργανωσιακές λειτουργίες καθορίζονται με τη βοήθεια καθιερωμένων κανόνων, πολιτικών και διεργασιών (Duncan 1976, Fredrickson 1986, Jaworski και Kohli 1993, John και Martin 1984, Meijaard κ.ά. 2005, Reimann 1974, Robbins και Decenzo 2001, Spanos κ.ά. 2001). Η τυποποίηση θέτει ρητά και σαφή πρότυπα και μέτρα εργασιακής συμπεριφοράς και απόδοσης αντίστοιχα (Galbraith 1973, Walsh και Dewar 1987). Ο βαθμός τυποποίησης προσδιορίζει το κατά πόσο η περιγραφή των θέσεων εργασίας και τα εργασιακά καθήκοντα είναι αυστηρά καθορισμένα και η επίλυση των προβλημάτων βασίζεται σε συγκεκριμένους κανόνες και καθιερωμένους τρόπους αντιμετώπισης. Επίσης, ο βαθμός τυποποίησης ορίζει το κατά πόσο το προϊόν της εργασίας και οι δεξιότητες, που καλούνται να διαθέτουν οι υπάλληλοι, είναι με ακρίβεια προκαθορισμένα (Duncan 1976, Mintzberg 1983, Sahay και Gupta 2011, Schultz και Schilling 1998). Το αυξημένο επίπεδο οργανωσιακής τυποποίησης συνεπάγεται εργαζόμενους εγκλωβισμένους στους αυστηρά 38

57 προκαθορισμένους εργασιακούς τους ρόλους, περιορισμένη ανάληψη πρωτοβουλιών και έντονα κωδικοποιημένη εργασιακή συμπεριφορά (Bodewes 2002, Wei κ.ά. 2011). Η αποκέντρωση αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο το δικαίωμα και η εξουσία για τη λήψη των αποφάσεων και την αξιολόγηση των ενεργειών στο εσωτερικό ενός οργανισμού, διαμοιράζεται μεταξύ εργαζόμενων διαφορετικών ιεραρχικών επιπέδων, με ποικίλους εργασιακούς ρόλους και δεν συσσωρεύεται σε ένα μόνο οργανωσιακό επίπεδο (Andrews και Kacmar 2001, Dalton κ.ά. 1980, Huber και McDaniel 1986, Martínez-León και Martínez- García 2011, Meijaard κ.ά. 2005, Mintzberg 1983, Sahay και Gupta 2011, Steers 1977). Η αποκέντρωση προκύπτει από τη διασπορά εξουσίας και ελέγχου μεταξύ διάφορων δομικών στοιχείων (Fredrickson 1986, Hickson κ.ά. 1969, Inkson κ.ά. 1970, John και Martin 1984, Negandhi και Prasad 1971, Payne και Mansfield 1976, Pollitt κ.ά. 1998, Robbins και Decenzo 2001) και αξιολογείται με κριτήρια την ανάμειξη στη λήψη αποφάσεων και την εφαρμογή της ιεραρχίας (hierarchy of authority) (Allen και LaFollette 1977, Carter και Cullen 1984, Dewar κ.ά. 1980, Jarley κ.ά. 1997, Johari και Yahya 2009). Καθορίζει αν τα μέλη του προσωπικού εξαρτώνται από τον προϊστάμενο τους για τη λήψη αποφάσεων, όπως επίσης και τον βαθμό στον οποίο όλοι οι εργαζόμενοι συμμετέχουν στη λήψη των οργανωσιακών αποφάσεων και τη χάραξη της στρατηγικής, στη διαμόρφωση της εταιρικής πολιτικής και την κατανομή των οργανωσιακών πόρων (Andrews κ.ά. 2007, Hage και Aiken 1967). Όσο πιο αποκεντρωμένος είναι ένας οργανισμός, τόσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός διαμοιρασμού της εξουσίας και ανάμειξης των μελών στις οργανωσιακές διαδικασίες (Wally και Baum,, 1994). Η εξειδίκευση αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο ένα άτομο, μία ομάδα ή ένας οργανισμός εκτελεί ένα περιορισμένο εύρος προκαθορισμένων δραστηριοτήτων (Dalton κ.ά. 1980, De la Fuente κ.ά. 1997, Geeraerts 1984, Payne και Mansfield 1976, Schilling κ.ά. 2003). Στο πλαίσιο μίας εταιρείας, η εξειδίκευση, η οποία αναφέρεται συχνά ως καταμερισμός της εργασίας (Hinings κ.ά. 1967), αφορά στον βαθμό στον οποίο σε κάθε εργαζόμενο ή σε κάθε ομάδα εργαζόμενων, ανατίθεται μία πολύ στοχευμένη ποικιλία καθηκόντων (Hickson κ.ά. 1969, James και Jones 1976, Inkson κ.ά. 1970, Lloria 2007). Η εξειδίκευση καθορίζει και συντονίζει την ατομική εργασιακή συμπεριφορά και δράση (Kogut και Zander 1992). Προϋποθέτει τη διάσπαση των πολύπλοκων οργανωσιακών διαδικασιών, λειτουργικών και διοικητικών δραστηριοτήτων σε απλούστερα θεμελιώδη εργασιακά καθήκοντα (Child 1972, De la Fuente κ.ά. 1997). Η εξειδίκευση διακρίνεται σε οριζόντια και κάθετη (Mintzberg 1983). Η οριζόντια εξειδίκευση συνίσταται στον καταμερισμό της εργασίας που πραγματοποιείται στο ίδιο 39

58 ιεραρχικό επίπεδο, και αναφέρεται στον αριθμό και την ποικιλία των διαφορετικών καθηκόντων που αντιστοιχούν σε κάθε εργασιακό ρόλο, καθώς και στην αναλογία της συνολικής δραστηριότητας που αντιπροσωπεύει καθένα από αυτά τα καθήκοντα (Lloria 2007). Η οριζόντια εξειδίκευση συνιστά έναν συνεχή άξονα (continuum). Στο ένα άκρο της χαμηλής οριζόντιας εξειδίκευσης, συναντούμε έναν εργαζόμενο ο οποίος εκτελεί πολλαπλές λειτουργίες και συνεχώς μεταπηδά από τη μία δραστηριότητα στην άλλη. Στο άλλο άκρο της υψηλής οριζόντιας εξειδίκευσης, συναντούμε ένα μέλος του προσωπικού που εστιάζει όλες τις προσπάθειές του στη βέλτιστη εκτέλεση ενός μεμονωμένου υπερ-εξειδικευμένου καθήκοντος (Moreno-Luzón κ.ά. 2001). Η κάθετη εξειδίκευση συνδέεται άρρηκτα με την σχέση προϊσταμένου-υφισταμένου και αφορά στον καταμερισμό της εργασίας με κάθετο προσανατολισμό. Αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο ο σχεδιασμός, ο έλεγχος και η εκτέλεση μίας εργασίας συνιστούν αρμοδιότητες της ίδιας εργασιακής θέσης (Martínez-León και Martínez-García 2011). Σε συνθήκες υψηλής κάθετης εξειδίκευσης, η ευθύνη για τον σχεδιασμό, τον συντονισμό και την εκπλήρωση μίας εργασίας δεν βαρύνει το ίδιο άτομο, ενώ αντίθετα, το χαμηλό επίπεδο κάθετης εξειδίκευσης υποδηλώνει ότι ο εργαζόμενος που εκτελεί μία εργασία συμμετέχει ενεργά στον σχεδιασμό και τον συντονισμό της (Lloria 2007). Λιγότερο δημοφιλής από τις τρεις προηγούμενες είναι η δομική διάσταση που ο Mintzberg (1983) ονομάζει επιμόρφωση και κατήχηση (training and indoctrination). Η επιμόρφωση θεωρείται ως μία από τις σημαντικότερες οργανωσιακές διαδικασίες στo πλαίσιo της στρατηγικής διοίκησης των ανθρωπίνων πόρων (Caravan κ.ά. 1995, Karassavidou 1994, Lawler 1993, Delaney και Huselid1996). Χαρακτηρίζεται ως ένας θεμελιώδης μηχανισμός, η ανάπτυξη και η ορθή αξιοποίηση του οποίου δύναται να συμβάλει αποφασιστικά στη συστηματική προώθηση, τόσο της ατομικής, όσο και της οργανωσιακής μάθησης (Leonard-Barton 1992). Η επιμόρφωση μπορεί να οριστεί ως το σύνολο των οργανωμένων μαθησιακών δραστηριοτήτων που αποσκοπούν στη βελτίωση της ατομικής απόδοσης μέσα από αλλαγές στις ατομικές γνώσεις, δεξιότητες και συμπεριφορές (Huang 2001, Indradevi 2010, Wexley και Latham 1982). Περιλαμβάνει πολυάριθμες επιμέρους δραστηριότητες, όπως είναι ο εντοπισμός των μαθησιακών αναγκών των εργαζόμενων, ο σχεδιασμός του ετησίου πλάνου επιμόρφωσης, ο καθορισμός των στόχων και η επιλογή των μεθόδων επιμόρφωσης, η υλοποίηση των προγραμμάτων επιμόρφωσης και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων τους (Faulkner 2004). Η επιμόρφωση σηματοδοτεί μία αξιοσημείωτη αλλαγή στην προσέγγιση της επιχειρηματικής ανταγωνιστικότητας, αφού στα νεότερα εργασιακά συστήματα άρχισε να προσδίδεται μία ολοένα αυξανόμενη βαρύτητα στην 40

59 πρόσληψη και διατήρηση, ενός άρτια εκπαιδευμένου ανθρώπινου δυναμικού (Handy 1988, Pfeffer 1994). Σύμφωνα με τους Stewart και Bennett (1991), πρόκειται για μία πρακτική που βασίζεται στην ιδέα του Αμερικανικού Ονείρου, σύμφωνα με την οποία καθετί είναι εφικτό και κάθε άτομο έχει την ευκαιρία να επηρεάζει το πεπρωμένο του. Η κατήχηση συνιστά μία διαδικασία κοινωνικοποίησης που αποσκοπεί στη βέλτιστη και ομαλότερη δυνατή προσαρμογή και ενσωμάτωση των νέων μελών του προσωπικού στο λειτουργικό περιβάλλον του οργανισμού (Clark 2005, Taylor και Poyner 2008). Μπορεί να οριστεί ως το σύνολο των επίσημων τακτικών μέσω των οποίων οι οργανωσιακοί κανόνες, οι αξίες και τα πρότυπα συμπεριφοράς εμφυσούνται στους εργαζόμενους, προκειμένου οι τελευταίοι να αποτελούν παραγωγικές μονάδες του οργανισμού και να είναι ικανοί να λαμβάνουν αποφάσεις και να αναπτύσσουν δράση σε αρμονία με την ιδεολογία του οργανισμού (Martínez-León και Martínez-García 2011, Mintzberg 1983) Η Τυπολογία Οργανωσιακής Δομής του Mintzberg Την επιτακτική ανάγκη συμβατότητας μεταξύ της δομής και του λειτουργικού περιβάλλοντος ενός οργανισμού επισημαίνει και ο Mintzberg (1979), ο οποίος συγκαταλέγει το περιβάλλον στους πέντε συγκυριακούς παράγοντες (situational factors) που επηρεάζουν την οργανωσιακή δομή. Επιδεικνύοντας μία τάση προς τον αριθμό πέντε, ο Mintzberg (1983) προτείνει μία τυπολογία πέντε θεμελιωδών τύπων οργανωσιακής δομής. Η τυπολογία αυτή βασίζεται στον εντοπισμό: πέντε βασικών οργανωσιακών τμημάτων 1. Ανώτερη Διοίκηση (Strategic Apex): Πρόκειται για τους επικεφαλής του οργανισμού (διευθυντές και ανώτερα στελέχη) που είναι υπεύθυνοι για τη σύλληψη του οργανωσιακού οράματος και τον καθορισμό των στρατηγικών στόχων. Έχουν ως πρωταρχικό σκοπό τη μεγιστοποίηση των κερδών και της απόδοσης επί της επένδυσης (ROI). 2. Μεσαία Στελέχη (Middle Line): Πρόκειται για τους εργαζόμενους που αποτελούν το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην ανώτερη διοίκηση και τον παραγωγικό πυρήνα. Ακολουθώντας τις κατευθυντήριες γραμμές που χαράσσονται από την ανώτερη διοίκηση, αναθέτουν καθήκοντα στους εργαζόμενους που απαρτίζουν τον παραγωγικό πυρήνα, ελέγχουν και επιβλέπουν το τμήμα ή την ομάδα εργασίας για την οποία είναι υπεύθυνοι. 41

60 3. Λειτουργικός Πυρήνας (Operating Core): Εδώ ανήκουν όλοι οι εργαζόμενοι που δουλεύουν απευθείας στην παραγωγή των προϊόντων/υπηρεσιών του οργανισμού. Πρόκειται για το οργανωσιακό τμήμα από το οποίο παράγεται η επιχειρηματική αξία του οργανισμού. 4. Τεχνοδομή (Technostructure): Το τμήμα αυτό περιλαμβάνει τους αναλυτές και τους εμπειρογνώμονες οι οποίοι καθορίζουν τις τεχνικές και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται από τον παραγωγικό πυρήνα. Οι εργαζόμενοι που απαρτίζουν την τεχνοδομή σχεδιάζουν, προγραμματίζουν, τροποποιούν και ελέγχουν τη ροή εργασίας του παραγωγικού πυρήνα. Βοηθούν τον οργανισμό να προσαρμόζεται και να ανταποκρίνεται στις αλλαγές του περιβάλλοντός του και καθιερώνουν τυποποιημένα μοτίβα οργανωσιακής δράσης. 5. Υποστηρικτικός Μηχανισμός (Support Staff): Εδώ ανήκουν όλοι οι εργαζόμενοι των οποίων πρωταρχικό μέλημα αποτελεί η παροχή υποστήριξης προς τα υπόλοιπα μέλη του οργανισμού, με σκοπό να εξασφαλίζουν στους τελευταίους τις βέλτιστες συνθήκες για την εκπλήρωση των καθηκόντων τους. Αυτό το οργανωσιακό τμήμα περιλαμβάνει εργαζόμενους ποικίλων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων, όπως είναι οι εργαζόμενοι του λογιστηρίου και του τμήματος δημοσίων σχέσεων, τα άτομα που στελεχώνουν την υποδοχή (reception) του οργανισμού, κ.ά. πέντε κύριων συντονιστικών μηχανισμών 1. Άμεση Επίβλεψη (Direct Supervision): Ένα άτομο είναι υπεύθυνο για τη διεκπεραίωση της εργασίας περισσότερων ατόμων, παρέχοντας καθοδήγηση και επιβλέποντας τις εργασιακές διαδικασίες. Κάθε εργαζόμενος αναφέρεται απευθείας σε ένα μάνατζερ, του οποίου το εύρος ελέγχου εμφανίζεται συνήθως ιδιαίτερα διευρυμένο. 2. Τυποποίηση Εργασίας (Standardization of Work): Η διεκπεραίωση κάθε εργασίας ακολουθεί σταθερούς κανόνες και τυποποιημένες διαδικασίες. 3. Τυποποίηση Παραγωγής (Standardization of Output): Τα αποτελέσματα της οργανωσιακής εργασίας -οι ιδιότητες των παραγόμενων προϊόντων και το επίπεδο απόδοσης του προσωπικού- προκαθορίζονται. Οι εργαζόμενοι επιλέγουν τον τρόπο και τα μέσα για την επίτευξη των στόχων που έχουν οριστεί προηγουμένως από τους ανωτέρους τους. 4. Τυποποίηση Δεξιοτήτων (Standardization of Skills): Η διεκπεραίωση των εργασιών απαιτεί υψηλή εξειδίκευση, στοχευμένη εκπαίδευση και συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες από την πλευρά του προσωπικού. Η εκπαίδευση των εργαζόμενων πριν καν ξεκινήσουν να δουλεύουν για τον οργανισμό αποτελεί συχνό φαινόμενο. 5. Αμοιβαίος Συντονισμός (Mutual Adjustment): Η διεκπεραίωση των εργασιών βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη στενή συνεργασία και τον αμοιβαίο συντονισμό μεταξύ των μελών του 42

61 προσωπικού. Οι εργαζόμενοι οργανώνουν και συντονίζουν οι ίδιοι την εργασία τους, κάτι το οποίο επιτυγχάνεται μέσω της άτυπης επικοινωνίας με τους συναδέλφους τους. Βεβαίως, κάτι τέτοιο προϋποθέτει αυστηρό και λεπτομερή καταμερισμό καθηκόντων. οκτώ παραμέτρων σχεδιασμού 1. Εξειδίκευση (Job Specialization): Η εξειδίκευση της εργασίας λαμβάνει δύο διαστάσεις, την οριζόντια και την κάθετη. Η οριζόντια εξειδίκευση ορίζει το εύρος των καθηκόντων που ανατίθενται σε μία οργανωσιακή θέση, ενώ η κάθετη εξειδίκευση αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο ένας εργαζόμενος έχει τον έλεγχο και τη διαχείριση της εργασίας που διεκπεραιώνει. 2. Επιμόρφωση και Κατήχηση (Training and Indoctrination): Η επιμόρφωση αφορά στη διαδικασία κατά την οποία οι εργαζόμενοι αποκτούν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την εκπλήρωση των καθηκόντων τους, ενώ η εμφύσηση αφορά στη διαδικασία κατά την οποία τα μέλη του προσωπικού μυούνται με επίσημο τρόπο στην οργανωσιακή κουλτούρα. 3. Τυποποίηση Συμπεριφοράς (Behavior Formalization): Η προτυποποίηση της συμπεριφοράς αφορά στον βαθμό στον οποίο η εργασιακή συμπεριφορά του προσωπικού ακολουθεί συγκεκριμένα πρότυπα και διέπεται από τυπικούς κανόνες, ενώ αντανακλά την οργανωσιακή επιδίωξη για ρύθμιση, πρόβλεψη και έλεγχο της συμπεριφοράς των εργαζόμενων εντός του οργανισμού. 4. Ομαδοποίηση (Grouping): Ο σχηματισμός ομάδων εργασίας ευνοεί δύο θεμελιώδεις συντονιστικούς μηχανισμούς, την άμεση επίβλεψη και τον αμοιβαίο συντονισμό, ενώ δημιουργεί τη βάση για την τυποποίηση της παραγωγής παρέχοντας κοινά κριτήρια αξιολόγησης της απόδοσης. Η σύνθεση των ομάδων εργασίας στηρίζεται κυρίως, σε δύο βασικά κριτήρια είτε στις γνώσεις και ικανότητες, τις διαδικασίες και λειτουργίες που απαιτούνται για την παραγωγή των αγαθών του οργανισμού είτε στις ανάγκες και τις συνθήκες της αγοράς στην οποία στοχεύει ο οργανισμός. 5. Μέγεθος Ομάδων Εργασίας (Unit Size): Το μέγεθος των ομάδων εργασίας πρέπει να συνάδει με τον συντονιστικό μηχανισμό που χρησιμοποιείται από τον οργανισμό. Όσο μεγαλύτερες σε μέγεθος είναι οι ομάδες εργασίας, τόσο δυσχερέστερος είναι ο συντονισμός της εργασίας μέσω της άμεσης επίβλεψης. Οι μεγάλες ομάδες εργασίας συναντώνται κατά κύριο λόγο σε οργανισμούς στους οποίους χρησιμοποιείται η τυποποίηση σαν συντονιστικός μηχανισμός, και μάλιστα, εμφανίζονται συχνότερα στον λειτουργικό πυρήνα, όπου η τυποποίηση συμπεριφοράς είναι εντονότερη. 43

62 6. Συστήματα Σχεδιασμού και Ελέγχου (Planning and Control Systems): Τα συστήματα σχεδιασμού και ελέγχου αξιολογούν κατά πόσο οι οργανωσιακές διαδικασίες προχωρούν σύμφωνα με τον οργανωσιακό προγραμματισμό, καθώς και κατά πόσο απαιτείται αυστηρότερος έλεγχος. Δύο τύποι τέτοιων συστημάτων συναντώνται: α) ο έλεγχος απόδοσης (performance control) που αξιολογεί την απόδοση των εργαζόμενων με κριτήριο την επίτευξη μετρήσιμων ποσοτικά και χρονικά στόχων, και β) ο προγραμματισμός δράσεων (action planning), κατά τον οποίο συγκεκριμένες δράσεις και ενέργειες προκαθορίζονται για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. 7. Εργαλεία Διασύνδεσης (Liaison Devices): Τα εργαλεία διασύνδεσης διευκολύνουν τον σχεδιασμό, την οργάνωση και τον έλεγχο της εργασίας μέσω αμοιβαίου συντονισμού. Αποτελούν τον συνδετικό κρίκο μεταξύ διαφορετικών τμημάτων και ομάδων εργασίας, όταν τα κάθετα κανάλια επικοινωνίας δεν επαρκούν. Τέτοια εργαλεία διασύνδεσης είναι οι coordination managers, οι έκτακτες ή μόνιμες επιτροπές συντονισμού και η μητρική δομή. 8. Αποκέντρωση (Decentralization): Η αποκέντρωση αφορά στον βαθμό στον οποίο η εξουσία λήψης αποφάσεων και ο έλεγχος διαμοιράζονται σε περισσότερα του ενός άτομα στο εσωτερικό του οργανισμού. Ανάλογα με τον τρόπο διαμοιρασμού, η αποκέντρωση μπορεί να είναι: α) κάθετη, όταν η εξουσία λήψης αποφάσεων παύει να είναι αποκλειστικό προνόμιο της ανώτερης διοίκησης, αλλά διαμοιράζεται και στα υπόλοιπα ιεραρχικά επίπεδα, και β) οριζόντια, όταν εκτός από τα αρμόδια μεσαία στελέχη, στη λήψη αποφάσεων συμμετέχουν άτομα με εξειδικευμένες γνώσεις στο εκάστοτε θέμα, όπως αναλυτές, εμπειρογνώμονες, κ.ά. Ακόμη, ανάλογα με τον βαθμό συμμετοχής όλων των οργανωσιακών τμημάτων στη λήψη αποφάσεων, η αποκέντρωση χαρακτηρίζεται ως: α) επιλεκτική, όταν οι αποφάσεις ανάλογα με το κάθε θέμα λαμβάνονται από διαφορετικά τμήματα του οργανισμού, και β) παράλληλη, όταν οι αποφάσεις για μεγάλο αριθμό ζητημάτων λαμβάνονται μόνο από ένα συγκεκριμένο τμήμα του οργανισμού. πέντε συγκυριακών παραγόντων 1. Ηλικία: Η ηλικία ενός οργανισμού επηρεάζει καθοριστικά τον βαθμό τυποποίησης των εργασιακών διαδικασιών και της παραγωγής, καθώς και το βαθμό προτυποποίησης της εργασιακής συμπεριφοράς. Όσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός των ετών λειτουργίας ενός οργανισμού, τόσο υψηλότερος είναι ο βαθμός τυποποίησης που διέπει τη λειτουργία του, αλλά και ο βαθμός προτυποποίησης που καθορίζει τη συμπεριφορά του προσωπικού. 2. Μέγεθος: Το μεγάλο μέγεθος ενός οργανισμού παρουσιάζει θετική συσχέτιση, τόσο με την προτυποποίηση της συμπεριφοράς, όσο και με την τυποποίηση, δεδομένου μάλιστα, ότι η 44

63 τελευταία αποτελεί συχνά, τον κύριο συντονιστικό μηχανισμό στους μεγάλους οργανισμούς. Ακόμη, το μεγάλο μέγεθος ενός οργανισμού συνεπάγεται εντονότερη ανάγκη για εξειδίκευση, μεγάλες σε μέγεθος ομάδες εργασίας, εργαλεία συντονισμού, εξελιγμένα συστήματα σχεδιασμού και ελέγχου. 3. Τεχνικό Σύστημα (Technical System): Το τεχνικό σύστημα συνίσταται στα εργαλεία που χρησιμοποιούνται προκειμένου οι οργανωσιακοί πόροι να μετασχηματίζονται σε παραγόμενα αγαθά. Το εύκολα ρυθμιζόμενο τεχνικό σύστημα που ακολουθεί σταθερούς κανόνες, συνεπάγεται μία πιο τυποποιημένη οργανωσιακή λειτουργία και μία γραφειοκρατική οργανωσιακή δομή. Αντίθετα, ένα ιδιαίτερα πολύπλοκο τεχνικό σύστημα οδηγεί σε πολυπληθέστερο και πιο επαγγελματικό υποστηρικτικό μηχανισμό, μεγαλύτερη επιλεκτική αποκέντρωση της εξουσίας λήψης αποφάσεων προς αυτό το τμήμα του προσωπικού, καθώς και ευρύτερη χρήση εργαλείων για τον συντονισμό της εργασίας αυτών των εργαζόμενων. Τέλος, ένα αυτοματοποιημένο τεχνικό σύστημα διευκολύνει τη μετάβαση από μία γραφειοκρατική σε μία οργανική δομή. 4. Περιβάλλον: Το περιβάλλον είναι το πλαίσιο μέσα στο οποίο υπάρχει και δραστηριοποιείται ένας οργανισμός η φύση των παραγόμενων αγαθών, οι πελάτες, οι ανταγωνιστές, η γεωγραφική τοποθεσία, οι οικονομικές, πολιτικές και μετεωρολογικές συνθήκες, κ.ά. Το περιβάλλον του οργανισμού προσδιορίζεται από τις τέσσερις ακόλουθες διαστάσεις: α) σταθερότητα, που αφορά στον βαθμό στον οποίο το περιβάλλον είναι ευάλωτο σε απρόβλεπτες μεταβολές του πολιτικού και οικονομικού σκηνικού ή απρόσμενες αλλαγές των καταναλωτικών τάσεων, της τεχνολογίας και των συνθηκών ανταγωνισμού, β) πολυπλοκότητα, που αφορά στη φύση των παραγόμενων αγαθών, καθώς και στις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την παραγωγή τους, γ) ομοιομορφία, που αφορά στο εύρος των πελατών και των παραγόμενων αγαθών, και δ) εχθρικότητα, που αφορά στις συνθήκες ανταγωνισμού, τη διαθεσιμότητα των πόρων και τις οργανωσιακές σχέσεις με την κυβέρνηση και άλλους εξωτερικούς παράγοντες. 5. Εξουσία: Ο εξωτερικός έλεγχος που ενδεχομένως υφίσταται ένας οργανισμός, οι προσωπικές ανάγκες των μελών του, αλλά και οι εκάστοτε τάσεις της διοίκησης επιχειρήσεων επηρεάζουν σημαντικά την οργανωσιακή δομή και λειτουργία. Ο στενός εξωτερικός έλεγχος συνεπάγεται μία πιο κεντροποιημένη δομή και μία πιο τυποποιημένη λειτουργία του οργανισμού. Παράλληλα, η ανάγκη των μελών για έλεγχο των οργανωσιακών αποφάσεων, τουλάχιστον εκείνων που αφορούν στα δικά τους καθήκοντα, οδηγεί επίσης, συχνά σε δομές υπερβολικά συγκεντρωτικές. Τέλος, οι κυρίαρχες κάθε φορά τάσεις 45

64 οργανωσιακού σχεδιασμού μπορεί να οδηγήσουν στην υιοθέτηση μίας δομής, συχνά ακατάλληλης. 46

65 2.4 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ (PERFORMANCE) Ορισμός της Οργανωσιακής Επίδοσης Σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Ίδρυμα για τη Διαχείριση Ποιότητας (European Foundation for Quality Management) (1999), η οργανωσιακή επίδοση (performance) αποτελεί ένα μέτρο αξιολόγησης για το πόσο καλά διοικείται ένας οργανισμός, καθώς και για την αξία που παρέχει ο τελευταίος για τους πελάτες του και τις άλλες ενδιαφερόμενες πλευρές (stakeholders). Η οργανωσιακή επίδοση συνιστά έναν δείκτη που μετρά σε ποιο βαθμό μία επιχείρηση επιτυγχάνει τους στόχους της (Ho 2011, Shieh 2011, Venkatraman και Ramanujam 1986), και μάλιστα, αξιολογεί την αποδοτικότητα (efficiency) και την αποτελεσματικότητα (effectiveness) αυτής της επίτευξης (Robbins και Coulter 2002). Πρόκειται για μία ανταγωνιστική ικανότητα με βάση την οποία εκτιμάται η αξία μίας επιχείρησης (Yang κ.ά. 2007). Οι Alchian και Demsetz (1972) και ο Barney (1997) αντιλαμβάνονται την επίδοση ως την αξία που δημιουργεί μία εταιρεία συγκρινόμενη με την αξία που οι ιδιοκτήτες της προσδοκούν. O Anderson (2006) ταυτίζει την οργανωσιακή επίδοση με τα επιτευχθέντα αποτελέσματα της δράσης του οργανισμού, σε σύγκριση με τα αρχικά επιδιωκόμενα αποτελέσματα, ενώ οι Schermerhorn κ.ά. (2002) επισημαίνουν ότι η επίδοση συνδέεται άμεσα με την ποιότητα και την ποσότητα της εκπλήρωσης ατομικών ή ομαδικών καθηκόντων. Στη βιβλιογραφία της οργανωσιακής θεωρίας, συναντάται μία σημαντική διαμάχη σχετικά με την καταλληλότητα των ποικίλων προσεγγίσεων για την αντίληψη και την μέτρηση της οργανωσιακής επίδοσης, κυρίως λόγω της πολυπλοκότητας και της πολυδιάστατης υπόστασης της τελευταίας (Reklitis και Trivellas 2002). Οι March και Sutton (1997), Rhodes κ.ά. (2008), και οι Venkatraman και Ramanujan (1986) τονίζουν μία παραδοσιακή κυρίαρχη τάση των οργανισμών να αξιολογούν την απόδοσή τους στηριζόμενοι σε απτά οικονομικά αποτελέσματα, όπως είναι τα καθαρά κέρδη, ο όγκος των πωλήσεων, το λειτουργικό κόστος και το μερίδιο αγοράς. Ταυτόχρονα, επισημαίνουν τη λιγότερο συνήθη χρήση άυλων μεγεθών, όπως η ικανοποίηση των πελατών, η ποιότητα των προϊόντων και ο ρυθμός ανάπτυξης νέων προϊόντων και υπηρεσιών, ως δεικτών οργανωσιακής επίδοσης. Ωστόσο, οι Bontis (2003), Mavrinac και Boyle (1996), Smith και Parr (2000) υπογραμμίζουν ότι στους κόλπους της σύγχρονης κοινωνίας της γνώσης, τα παραδοσιακά καθαρά οικονομικά κριτήρια της οργανωσιακής επίδοσης αδυνατούν να εκφράσουν τη στρατηγική, τις διαδικασίες και άλλα παρόμοια άυλα αγαθά, όπως είναι η 47

66 γνώση, η καινοτομία και η πελατειακή πιστότητα. Η ευμεταβλητότητα της παγκόσμιας αγοράς, η επικτακτική ανάγκη για πιο ευέλικτες και προσαρμοστικές εταιρείες, η μεταβαλλόμενη φύση της εργασίας και των οργανωσιακών ρόλων, η αλματώδης εξέλιξη της τεχνολογίας, ο έντονος ανταγωνισμός και η ανάγκη εφαρμογής πελατοκεντρικών τακτικών, καθιστούν απαραίτητη την αναθεώρηση των κριτηρίων μέτρησης της οργανωσιακής επίδοσης (Glaveli και Karassavidou 2011, Neely 1999). Η λήψη οικονομικών αποφάσεων από την ανώτερη διοίκηση και τους επενδυτές, απαιτεί περισσότερες πληροφορίες από τα παραδοσιακά οικονομικά στοιχεία. Στο σύγχρονο υπερανταγωνιστικό παγκόσμιο επιχειρηματικό γίγνεσθαι (Cheney κ.ά. 1991, Ittner και Larcker 1996), η επιτυχία ενός οργανισμού δεν στηρίζεται τόσο στους δείκτες βραχυπρόθεσμης επίδοσης αντίθετα, καθορίζεται αποφασιστικά από τη συνεχή εφαρμογή καινούριας γνώσης και την επένδυση στο οργανωσιακό πνευματικό κεφάλαιο, η οποία αποσκοπεί στην κάλυψη των μαθησιακών κενών που θα μπορούσαν να θέσουν σε κίνδυνο τη μελλοντική ανταγωνιστικότητα του οργανισμού (Aragón κ.ά. 2003, Barney και Wright 1998, Bose και Thomas 2007, Housel και Bell 2000, Levy 1998). Ο Lev (1996) επισημαίνει ότι για πολλές εταιρείες το 40% με 50% της αγοραστικής τους αξίας (market valuation) δεν αποτυπώνεται στον ισολογισμό τους. Οι Dyer και Reeves (1995) επισημαίνουν τέσσερα κριτήρια μέτρησης της οργανωσιακής επίδοσης τα αποτελέσματα που σχετίζονται με τους ανθρώπινους πόρους (εργασιακή ικανοποίηση, απουσία από την εργασία), τα οργανωσιακά αποτελέσματα (παραγωγικότητα, ποιότητα προϊόντων/υπηρεσιών, ικανοποίηση πελατών, παραγωγική ευελιξία), τα οικονομικά/λογιστικά αποτελέσματα (απόδοση επένδυσης, απόδοση ιδίων κεφαλαίων, κερδοφορία, πωλήσεις), και τα αποτελέσματα κεφαλαιαγοράς (τιμή μετοχής, ανάπτυξη). Οι Delaney και Huselid (1996) προτείνουν την αξιολόγηση της επίδοσης ενός οργανισμού προβαίνοντας σε διαφοροποίηση μεταξύ: α) της οργανωσιακής επίδοσης, που αφορά στην ποιότητα και την καινοτομία προϊόντων και υπηρεσιών, στην προσέλκυση και τη διατήρηση των μελών του προσωπικού, στην ικανοποίηση των πελατών, και στη σχέση των εργαζόμενων τόσο με τη διοίκηση όσο και με τους συναδέλφους τους, και β) της επίδοσης αγοράς, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα μάρκετινγκ του οργανισμού, στη συνολική αύξηση των πωλήσεων και τη συνολική κερδοφορία. Επίσης, τονίζουν τη σκοπιμότητα αξιολόγησης της επίδοσης ενός οργανισμού σε σύγκριση με εκείνη των κυριότερων ανταγωνιστών του κλάδου. Οι Tippins και Sohi (2003) στηρίζουν την αξιολόγηση της οργανωσιακής επίδοσης στη μέτρηση τεσσάρων θεμελιωδών διαστάσεων που είναι η σχετική κερδοφορία, η απόδοση 48

67 επένδυσης, η διατήρηση των υπαρχόντων πελατών και η συνολική αύξηση των πωλήσεων. Οι Woo και Willard (1983) ορίζουν ως κριτήρια επίδοσης του οργανισμού το ποσοστό κέρδους, την θέση του οργανισμού στην αγορά σε σύγκριση με τους ανταγωνιστές, τον όγκο των πωλήσεων και το μερίδιο αγοράς. Ο Miler (1990) δίνει έμφαση στην απόδοση και την ταμιακή ροή της επένδυσης, στην παραγωγικότητα και το μερίδιο αγοράς. Ακολουθώντας τις κυρίαρχες τάσεις της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, ο Li-An Ho (2011) κάνει σαφή διαχωρισμό μεταξύ της οικονομικής επίδοσης, που αναφέρεται στην σχετική κερδοφορία, την απόδοση επένδυσης και τον ρυθμό αύξησης των πωλήσεων, και της απόδοσης αγοράς, που αφορά στο μερίδιο αγοράς, το ποσοστό κέρδους και την ικανοποίηση των πελατών. Ομοίως, οι Lumpkin και Dess (1996) διαχωρίζουν την οικονομική επίδοση, που περιλαμβάνει τον ρυθμό αύξησης των πωλήσεων, το μερίδιο αγοράς και το ποσοστό κέρδους, από την συνολική επίδοση, η οποία περιλαμβάνει την ικανοποίηση των μετόχων, τη φήμη και την εικόνα του οργανισμού, τη δέσμευση και την ικανοποίηση των εργαζόμενων Το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard) Οι παραδοσιακοί οικονομικοί δείκτες και τα καθιερωμένα λογιστικά συστήματα, δέχθηκαν έντονη κριτική για την αδυναμία τους να αποτιμούν τους άυλους οργανωσιακούς πόρους και να εκφράζουν επαρκώς ολόκληρη την αγοραστική αξία και τις προοπτικές ενός οργανισμού (Budde 2007, Chavan 2009, Lev 1996, Mavrinac και Boyle 1996, Smith και Parr 2000, Sullivan 2000). Ένα από τα αποτελέσματα αυτής της κριτικής είναι η ανάπτυξη του Πλαισίου Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard), το οποίο συνιστά την πιο ευρέως διαδεδομένη και αποδεκτή μέθοδο μέτρησης της οργανωσιακής επίδοσης (Mearns και Håvold 2003, Shneiderman 1999). Εισβάλλοντας στην επιστήμη της Διοίκησης ως ένας βέλτιστος συνδυασμός οικονομικών και μη οικονομικών κριτηρίων οργανωσιακής επίδοσης, το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας καθίσταται ολοένα και πιο δημοφιλές στο χώρο της επιχειρησιακής έρευνας (Ax και Bjørnenak 2005, Birchard 1995, Gadenne 2000, Lipe και Salterio 2002, Newing 1994, Olson και Slater 2002, Rigby 2001, Shneiderman 1999, Veltri 2011, Vitale κ.ά. 1994), ενώ έχει αναδειχθεί από το Harvard Business Review ως μια από τις 75 σημαντικότερες ιδέες του 20 ου αιώνα (Niven 2002). Η εν λόγω προσέγγιση αξιολόγησης της οργανωσιακής επίδοσης προέκυψε από τα ευρήματα μίας έρευνας που διεξήχθη στις αρχές της δεκαετίας του 1990 σε έναν μεγάλο αριθμό εταιρειών (Kaplan και Norton 1992). To Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας συνιστά ένα εργαλείο που μεταφράζει τη στρατηγική του οργανισμού σε ένα περιεκτικό σύνολο κριτηρίων οργανωσιακής επίδοσης 49

68 (Brewer και Speh 2000, Punniyamoorthy και Murali 2008), και τη μετασχηματίζει σε μετρήσιμους στόχους. Παράλληλα, συμβάλλει καταλυτικά στην ευθυγράμμιση της επιχειρηματικής δράσης με το όραμα και την στρατηγική του οργανισμού (Lipe και Salterio 2000), στη βελτίωση της εσωτερικής και της εξωτερικής επικοινωνίας, καθώς και στην εποπτεία και την ενίσχυση της επίδοσης του οργανισμού με γνώμονα τους στρατηγικούς στόχους (Anthony και Govindarajan 1998, Bigliardi και Bottani 2010, Bourne κ.ά. 2003, Chia κ.ά. 2009, Gautreau και Kleiner 2001, Lawrie και Cobbold 2004). Οι Davis και Albright (2004), Hagood και Friedman, (2002), Hoque και James (2000), Latshaw και Choi (2002) και Poll (2001) συσχετίζουν τη χρήση αυτού του εργαλείου με τη βελτίωση της μακροπρόθεσμης οργανωσιακής επίδοσης. Οι Arora (2002), Brewer και Speh (2000), Kaplan και Norton (1992; 1993; 1996) και Srivastava κ.ά. (1999) τονίζουν ότι η διασφάλιση της επιτυχίας και της ανταγωνιστικότητας ενός οργανισμού προϋποθέτει τη μέτρηση της επίδοσής του με κριτήρια λιγότερο απτά, όπως είναι οι σχέσεις με τους πελάτες, οι εσωτερικές διαδικασίες και η μάθηση των εργαζόμενων. Ομοίως, οι DeBusk κ.ά. (2003) και οι Davis και Albright (2004) υπογραμμίζουν πως τα αμιγώς οικονομικά μεγέθη της οργανωσιακής επίδοσης συνιστούν αποτέλεσμα σημαντικότερων μεγεθών μη οικονομικής φύσεως. Το εργαλείο μέτρησης των Kaplan και Norton χρησιμοποιείται ευρέως από την συντριπτική πλειοψηφία των εταιρειών που εδρεύουν στη Γερμανία, την Ιταλία και το Ηνωμένο Βασίλειο (Gehrke και Horvath 2002), ενώ έχει δοκιμαστεί από το 60% των επιχειρήσεων του Fortune 1000 στις ΗΠΑ (Silk 1998). Παρά τις αμφιβολίες κάποιων επιστημόνων για τη χρηστικότητα και την αποτελεσματικότητά του, το θεωρητικό υπόβαθρο και τις αιτιατές σχέσεις στις οποίες στηρίζεται (Chenhall 2005, Gröjer και Johanson 1998, Marr και Schiuma 2003, Nørreklit 2003), το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας έχει τον μεγαλύτερο αριθμό αναφορών στη βιβλιογραφία της οργανωσιακής επίδοσης (Glaveli και Karassavidou 2011). Θεωρείται από την πλειοψηφία των ερευνητών ως το θεμελιώδες εργαλείο για την αξιολόγηση του άυλου κεφαλαίου (intangible assets) του οργανισμού (Bontis κ.ά. 1999, Petty και Guthrie 2000). Σε μία προσπάθεια να ενθαρρύνει τους μάνατζερ να βλέπουν πέρα από τους τετριμμένους οικονομικούς δείκτες, το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας προτείνει τη μέτρηση της οργανωσιακής επίδοσης από τέσσερις διαφορετικές προοπτικές, οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους με μία σχέση αιτίου-αιτιατού (Aidemark 2001) και αναλύονται παρακάτω. Η οικονομική προοπτική: Αντανακλά την παραδοσιακή ανάγκη για ακριβή και αξιόπιστα απτά οικονομικά στοιχεία, και επικεντρώνεται στην αξιολόγηση της αποδοτικότητας της στρατηγικής του οργανισμού (Punniyamoorthy και Murali 2008). Οι 50

69 δείκτες οικονομικής επίδοσης περιγράφουν ενδελεχώς τα απτά αποτελέσματα της εταιρικής στρατηγικής και παρέχουν στους μάνατζερ μία ευκρινή εικόνα για τις οικονομικές συνέπειες της οργανωσιακής δράσης (Bose και Thomas 2007). Οι οικονομικές επιδιώξεις του οργανισμού αποτελούν μακροπρόθεσμους στόχους, αφού η επίτευξή τους συνιστά αποτέλεσμα των μη-οικονομικών παραγόντων της οργανωσιακής επίδοσης (Cohen κ.ά. 2008). Οι οικονομικοί δείκτες που χρησιμοποιούνται συνήθως είναι η απόδοση επένδυσης (ROI) και η απόδοση ιδίων κεφαλαίων (ROE), το λειτουργικό κέρδος και τα μεικτά έσοδα (Bose και Thomas 2007, Chia κ.ά. 2009, Evans 2004, Ittner κ.ά. 2003, Kaplan και Atkinson 1998, Kaplan και Norton 1996, Libby κ.ά. 2004, Lipe και Salterio 2002). Η προοπτική των εσωτερικών διαδικασιών: Μέσα από τη διεξαγωγή ενδελεχούς εξέτασης και ανάλυσης του εσωτερικού περιβάλλοντος του οργανισμού, επικεντρώνεται στον εντοπισμό των εσωτερικών διαδικασιών και λειτουργιών που είναι κρίσιμες για τη δημιουργία και την παροχή προστιθέμενης αξίας, τόσο για τους πελάτες, όσο και για τους μετόχους (Bose και Thomas 2007, Punniyamoorthy και Murali, 2008). Ακόμη, εστιάζει στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας αυτών των διαδικασιών και εξετάζει την ενδεχόμενη βελτίωσή τους ή τη δημιουργία νέων. Η πτυχή της οργανωσιακής επίδοσης που αφορά στην αποτελεσματικότητα των εσωτερικών διαδικασιών θεωρείται καθοριστικός παράγοντας επιχειρηματικής επιτυχίας, αφού επηρεάζει ζωτικά την ορθή και κερδοφόρα λειτουργία του οργανισμού, και τον βαθμό στον οποίο τα παρεχόμενα προϊόντα και οι υπηρεσίες ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες των πελατών (Cohen κ.ά. 2008). Τα πιο συνήθη κριτήρια οργανωσιακής επίδοσης στη διάσταση αυτή είναι, ο χρόνος που μεσολαβεί από τη σύλληψη ως την υλοποίηση μίας ιδέας με τη μορφή ενός νέου προϊόντος/μίας νέας υπηρεσίας (time to market), η ταχύτητα υιοθέτησης καινοτομιών, η συνεργασία με τους προμηθευτές και η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών (Bose και Thomas 2007, Chia κ.ά. 2009, DeBusk κ.ά. 2003, Evans 2004, Johnson κ.ά. 2005, Laudon και Laudon 2004, Levy 1998, Pandey 2005). Η προοπτική του πελάτη: Εστιάζει στον καθορισμό των τμημάτων της αγοράς στα οποία στοχεύει και ανταγωνίζεται ο οργανισμός, και στον εντοπισμό των απαιτήσεων και προσδοκιών, αναγκών και επιθυμιών του στοχούμενου κοινού. Επίσης, επικεντρώνεται στην αποτίμηση της αποτελεσματικής ή μη απήχησης του οργανισμού στα τμήματα αυτά της αγοράς, μέσα από την ορθή επιλογή στρατηγικών στόχων και επιμέρους δεικτών επίδοσης για καθέναν από τους προηγούμενους στόχους. Σύμφωνα με το Niven (2002), ο καθορισμός των στρατηγικών στόχων όσον αφορά στη σχέση του οργανισμού με τους πελάτες του, διέπεται από μία από τις τρεις παρακάτω αρχές: 51

70 α) λειτουργική υπεροχή (operational excellence): Όταν ο οργανισμός επιδιώκει να ικανοποιεί τις ανάγκες και τις επιθυμίες των πελατών του παρέχοντας χαμηλές τιμές, ταχύτητα και ευκολία β) ηγεσία προϊόντων (product leadership): Όταν ο οργανισμός προσπαθεί να ανταποκρίνεται στα αιτήματα των πελατών του προσφέροντας βέλτιστα ποιοτικά και καινοτόμα προϊόντα και επιδιώκοντας την είσοδο σε νέες και μη παραδοσιακές αγορές γ) οικειότητα πελατών (customer intimacy): Όταν ο οργανισμός έχει ως βασική προτεραιότητα την παροχή αποτελεσματικών λύσεων για την ικανοποίηση των ιδιαίτερων αναγκών των πελατών του. Μέσα από τη διατήρηση στενών σχέσεων με τους πελάτες του και την ενδελεχή γνώση των αναγκών και επιθυμιών των τελευταίων, ο οργανισμός δεν αποσκοπεί σε μία μεμονωμένη συναλλαγή, αλλά επενδύει σε μία μακροπρόθεσμη και με διάρκεια πελατειακή σχέση, καθώς και στο χτίσιμο πιστότητας. Η σύγχρονη φιλοσοφία της διοικητικής επιστήμης αναδεικνύει την ολοένα αυξανόμενη σπουδαιότητα του πελατοκεντρισμού και της ικανοποίησης των πελατών για όλους τους επιχειρηματικούς κλάδους (Bigliardi και Bottani 2010). Ακόμη και αν η παρούσα οικονομική κατάσταση ενός οργανισμού φαίνεται ευνοϊκή, η αδυναμία του να ανταποκριθεί επαρκώς στις απαιτήσεις των πελατών του, συνιστά σημαντική ένδειξη μελλοντικής ύφεσης (Cohen κ.ά. 2008, Punniyamoorthy και Murali 2008). Θεμελιώδεις και ευρέως χρησιμοποιημένοι δείκτες μέτρησης της οργανωσιακής επίδοσης, είναι η ικανοποίηση των πελατών, η διατήρηση των υπαρχόντων πελατών και η προσέλκυση νέων, το μερίδιο αγοράς και η εικόνα της εταιρείας (brand image) (Banker κ.ά. 2004, Chia κ.ά. 2009, Evans 2004, Kaplan και Atkinson 1998, Kaplan και Norton 1992, Malina και Selto 2001). Σε αντίθεση με τις τρεις προηγούμενες προοπτικές που απαιτούν από το μάνατζερ να εντοπίσει πού βρίσκεται ο οργανισμός στην παρούσα χρονική στιγμή και πού πρέπει να μεταβεί στο μέλλον προκειμένου η δράση του να θεωρείται επιτυχής, η προοπτική της μάθησης και της ανάπτυξης εστιάζει στα μέσα που απαιτούνται για να πραγματοποιηθεί αυτή η μετάβαση (Bose και Thomas 2007). Επικεντρώνεται στον εντοπισμό της απαιτούμενης υποδομής και των δεξιοτήτων στις οποίες τα μέλη του οργανισμού καλούνται να υπερέχουν, προκειμένου να υλοποιηθούν οι οργανωσιακοί στόχοι που σχετίζονται με τις τρεις προηγούμενες προοπτικές. Με τον τρόπο αυτό, πληρούνται οι προϋποθέσεις για την μακροπρόθεσμη ανάπτυξη του οργανισμού (Bigliardi και Bottani 2010). Η προοπτική της μάθησης και της ανάπτυξης δίνει έμφαση στην μακροπρόθεσμη επιτυχία και τη βελτίωση της επίδοσης και της ανταγωνιστικότητας του οργανισμού, με όπλα την τεχνολογική εξέλιξη, αλλά και την ατομική βελτίωση και επαγγελματική αναβάθμιση των εργαζόμενων. Κάποια 52

71 από τα κριτήρια οργανωσιακής επίδοσης που συναντώνται συχνά στη βιβλιογραφία, είναι η ανάπτυξη καινοτόμων προϊόντων και υπηρεσιών, η επένδυση στη νέα τεχνολογία και την εκπαίδευση του προσωπικού, και ο αριθμός νέων προτάσεων και ιδεών που υιοθετούνται σε ετήσια βάση (Chia κ.ά. 2009, Evans 2004, Kaplan και Atkinson 1998, Kaplan και Norton 1996). Όπως ήδη προαναφέρθηκε, η αποτελεσματικότητα του Πλαισίου Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας πηγάζει από το γεγονός ότι οι τέσσερις επιμέρους διαστάσεις της οργανωσιακής επίδοσης συνδέονται μεταξύ τους με μία σχέση αιτίου-αιτιατού με διαδοχικό τρόπο (Aidemark 2001, Kaplan και Atkinson 1998). Σύμφωνα με τους Kaplan και Norton (1996), η βελτιωμένη οργανωσιακή επίδοση όσον αφορά στη μάθηση και την ανάπτυξη (προοπτική της μάθησης και της ανάπτυξης) επιφέρει υψηλότερη επίδοση ως προς την αποτελεσματικότητα των εσωτερικών οργανωσιακών διαδικασιών (προοπτική των εσωτερικών διαδικασιών). Η τελευταία επιδρά θετικά στη σχέση του οργανισμού με τους πελάτες (προοπτική του πελάτη) (Yeniyurt 2003), που τελικά, επηρεάζει καταλυτικά την οικονομική επίδοση του οργανισμού (οικονομική προοπτική). Η αξιόλογη επίδοση του οργανισμού ως προς τη μάθηση και την ανάπτυξη, τις εσωτερικές διαδικασίες και τις σχέσεις με τους πελάτες, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη υψηλής οικονομικής επίδοσης (Srivastava κ.ά. 1999). Στην οικονομική επίδοση προσδίδεται συνήθως μεγαλύτερη έμφαση (Chung κ.ά. 2006, Olson και Slater 2002), αφού καθορίζει αποφασιστικά την ικανότητα του οργανισμού να λειτουργεί σαν μία βιώσιμη οντότητα (Lovett και MacDonald 2005). 53

72 Οικονομική Επίδοση Για να επιτύχει ο οργανισμός οικονομικά, πώς πρέπει να φαίνεται στους μετόχους του; Πελάτες Για να υλοποιήσει το όραμά του, ο οργανισμός οικονομικά πώς πρέπει να φαίνεται στους πελάτες του; Όραμα & Στρατηγική Εσωτερικές Διαδικασίες Για να ικανοποιήσει τους μετόχους και τους πελάτες του, σε ποιες διαδικασίες πρέπει να υπερέχει ο οργανισμός; Μάθηση & Ανάπτυξη Για να υλοποιήσει το όραμά του, πώς μπορεί ο οργανισμός να διατηρήσει την ικανότητά του να αλλάζει και να βελτιώνεται; Γράφημα 2.3.: Το Πλαίσιο Εξισορροπημένης Στοχοθεσίας (Balanced Scorecard) 54

73 3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ Για τη βέλτιστη κατανόηση των επιδράσεων μεταξύ της οργανωσιακής δομής, του οργανισμού μάθησης και της οργανωσιακής επίδοσης, έχει δομηθεί ένα θεωρητικό πλαίσιο, το οποίο αναδεικνύει τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ των τριών προαναφερθεισών μεταβλητών. Η λογική που διέπει το παρόν ερευνητικό πλαίσιο είναι η ακόλουθη: Η οργανωσιακή δομή επηρεάζει τον οργανισμό μάθησης, ενώ παράλληλα, έχει αντίκτυπο και στην οργανωσιακή επίδοση επίσης, ο οργανισμός μάθησης επιδρά με τη σειρά του στην οργανωσιακή επίδοση. Το θεωρητικό μοντέλο (Γράφημα 3.1, σελ. 56) θεμελιώνει μία άμεση σχέση μεταξύ της οργανωσιακής δομής και του οργανισμού μάθησης της οργανωσιακής δομής και της οργανωσιακής επίδοσης του οργανισμού μάθησης και της οργανωσιακής επίδοσης. Οι αριθμοί δίπλα από κάθε βέλος αντιστοιχούν στις ερευνητικές υποθέσεις που αναπτύσσονται σ αυτό το κεφάλαιο. Οι επόμενες υποενότητες του παρόντος κεφαλαίου παρέχουν θεωρητική υποστήριξη για καθεμία από τις ερευνητικές υποθέσεις. 55

74 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ Τυποποίηση Αποκέντρωση Εξειδίκευση Επιμόρφωση/ Κατήχηση Αμοιβαίος Συντονισμός Άμεση Επίβλεψη Λειτουργική Ομαδοποίηση Ομαδοποίηση Βασιζόμενη στην Αγορά Η1 - Η7 ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Συνεχής Μάθηση Αναζήτηση & Διάλογος Ομαδική Μάθηση Ενσωματωμένα Συστήματα Ενδυνάμωση Συστημική Σύνδεση Στρατηγική Ηγεσία Η8 Η14 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Οικονομική Επίδοση Εσωτερικές Διαδικασίες Σχέσεις με τους Πελάτες Μάθηση & Ανάπτυξη Η15 Η18 Γράφημα 3.1: Θεωρητικό Μοντέλο 56

75 3.1 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ & ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Οι Goh (2003), Nahm κ.ά. (2004), Swan κ.ά. (2000), Zammuto και O Conor (1992) τονίζουν ότι η προσπάθεια ενός οργανισμού να εισάγει και να αξιοποιεί συστηματικά στη λειτουργία του τις διαδικασίες και πρακτικές απόκτησης και διαχείρισης οργανωσιακής γνώσης χωρίς την υποστήριξη του κατάλληλου δομικού σχηματισμού, είναι καταδικασμένη να στεφθεί με αποτυχία και να μην αποδώσει τα προσδοκώμενα οφέλη. Η δομή, μαζί με την τεχνολογία πληροφορικής (information technology), τις οργανωσιακές πρακτικές και στρατηγικές, αποτελεί έναν από τους θεμελιώδεις παράγοντες που καθορίζουν την μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού (Garvin 1993, Leonard-Barton 1992, Popper και Lipshitz 1998). Ταυτόχρονα, η δομή συνιστά αποφασιστικό συντελεστή επιτυχίας διακίνησης της οργανωσιακής γνώσης (Greengard 1998, Ives κ.ά. 2003, Martínez-León και Martínez-García 2011, Rhodes κ.ά. 2008, Spender 1996). Ο δομικός σχεδιασμός επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα ενός οργανισμού να ενσωματώνει αποτελεσματικά στη λειτουργία του την οργανωσιακή γνώση (Grant 1996b), και να τη μετουσιώνει σε επιτυχείς και καρποφόρες επιχειρηματικές δράσεις (Leibenstein 1966). Τα δομικά χαρακτηριστικά λειτουργούν σαν ένα φίλτρο πληροφοριών, το οποίο ορίζει αυτά που ο οργανισμός χρήζει να δει και να αντιληφθεί, και συνεπώς, αυτά που χρήζει να μάθει (Miles και Snow 1978). Τις προαναφερθείσες απόψεις επιβεβαιώνουν οι Claver-Cortés κ.ά. (2007), Lam (2000), Nonaka και Takeuchi (1995), που καταδεικνύουν την οργανωσιακή δομή ως έναν καταλυτικό παράγοντα για την απόκτηση διατηρήσιμου ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος μέσω της συστηματικής δημιουργίας, διάδοσης και εφαρμογής επιχειρηματικής γνώσης στο εσωτερικό του οργανισμού (Alavi και Leidner 2001, Davenport και Prusak 1998, Davenport κ.ά. 1998, Guns και Valikangas 1998, Quintas κ.ά. 1997, Wiig 1997). Καταρχάς, η οργανωσιακή δομή επηρεάζει καθοριστικά τόσο την ικανότητα του οργανισμού να εντοπίζει τις κατάλληλες κάθε φορά πηγές γνώσης, όσο και την απορροφητική του ικανότητα (absorptive capacity), να αντιλαμβάνεται την αξία της καινούριας εξωτερικής πληροφορίας, να τη συλλαμβάνει, να την αφομοιώνει και να τη χρησιμοποιεί για εμπορικούς σκοπούς (Grant 1996α, Lloria 2007, Martínez-León και Martínez-García 2011). Επιπρόσθετα, η δομή διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση, την καθοδήγηση και τον συντονισμό των οργανωσιακών μαθησιακών διαδικασιών και δραστηριοτήτων (Bapuji και Crossan 2004, Dodgson 1993, Fiol και Lyles 1985, Marengo 1992). Τέλος, ο δομικός σχηματισμός επηρεάζει αποφασιστικά τη ροή της πληροφορίας, τη φύση και το πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών του οργανισμού (Hong 1999), και έχει ισχυρό αντίκτυπο 57

76 στην εσωτερική και εξωτερική επικοινωνία, καθώς και στην οριζόντια και κάθετη διάχυση της γνώσης σε ολόκληρο τον οργανισμό (Bartol και Martin 1994, Bolman και Deal 1997, Chen και Huang 2007, Gold κ.ά. 2001, Ives κ.ά. 2003, Miller 1987, Rhodes κ.ά. 2008, Singh 2009). Ωστόσο, η διευκόλυνση της απόκτησης, διάδοσης και αξιοποίησης της οργανωσιακής γνώσης απαιτεί την εγκαθίδρυση μίας οργανωσιακής μαθησιακής κουλτούρας, που προωθεί τη συνεχή μάθηση σε ατομικό και κατ επέκταση, σε ομαδικό και οργανωσιακό επίπεδο (DeLong και Fahey 2000, Garvin 1993, Gupta κ.ά. 2000, Huber 1991, López κ.ά. 2004, Nahm κ.ά. 2004, Walczak 2005). Οι Egan κ.ά. (2004) ταυτίζουν τις διαστάσεις της οργανωσιακής μαθησιακής κουλτούρας με τις επτά διαστάσεις του οργανισμού μάθησης, όπως αυτές ορίζονται από τις ερευνήτριες Watkins και Marsick ( b). Η παραδοχή ότι η δομή συνιστά ένα από τα οργανωσιακά στοιχεία που διαμορφώνουν και ενδυναμώνουν σημαντικά την οργανωσιακή κουλτούρα (Sanchez 2004, Walczak 2005), καθιστά αναμενόμενη μία συσχέτιση ανάμεσα στην οργανωσιακή δομή και τον οργανισμό μάθησης, κάτι το οποίο επιβεβαιώνουν οι Pedler, Burgoyne και Boydell (1991) ορίζοντας την ευέλικτη δομή ως πρωταρχικό γνώρισμα της Μαθησιακής Εταιρείας. Άλλωστε, το ίδιο το μοντέλο του οργανισμού μάθησης που προτείνουν οι Watkins και Marsick (1993, 1996b) βασίζεται στην ενσωμάτωση δύο θεμελιωδών οργανωσιακών παραγόντων, της δομής και του ανθρώπινου στοιχείου. Αναπτύσσοντας την δική του τυπολογία του οργανισμού μάθησης, ο Örtenblad (2002) κάνει λόγο για τη μαθησιακή δομή, η οποία συνεπάγεται έναν επίπεδο οργανισμό όπου οι πληροφορίες και οι γνώσεις κυκλοφορούν απρόσκοπτα και με διαφάνεια, τόσο στο εσωτερικό του οργανισμού, όσο και μεταξύ του οργανισμού και του λειτουργικού του περιβάλλοντος (Bates και Khasawneh 2005, Claver-Cortés κ.ά. 2007, Hong 1999, Pool 2003, Rhodes κ.ά. 2008). Ο Miller (1987) υπογραμμίζει την επικρατούσα τάση και έντονη οργανωσιακή ανάγκη για σταδιακή μετάβαση από γραφειοκρατικούς ιεραρχικούς δομικούς σχηματισμούς σε οργανικούς και πιο ευέλικτους τύπους δομής. Οι ερευνητές εκφράζουν την προτίμησή τους προς τους οριζόντια δομημένους οργανισμούς, που βασίζουν την καθημερινή τους δράση σε πολυλειτουργικές ομάδες εργασίας, έναντι των παραδοσιακών κάθετα δομημένων οργανισμών, οι οποίοι δυσχεραίνουν σημαντικά τη δημιουργία και τη διάχυση της γνώσης (Kanter 1994, Lei και Slocum 1992, Walczak 2005). Οι Gold κ.ά. (2001) υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα για μία ευέλικτη οργανωσιακή δομή που ενθαρρύνει την ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών, προωθεί τη συνεργασία και την εσωτερική συνοχή, διευκολύνει την διάχυση της γνώσης, και ευνοεί την ομαδική μάθηση 58

77 (James 2003). Οι μελετητές της Επιστήμης της Διοίκησης σκιαγραφούν την αρμόζουσα σε έναν οργανισμό μάθησης δομή, ως οργανική (Rebelo και Gomes 2011), και αποκεντρωμένη (Burns και Stalker 1961, Fiol και Lyles 1985, Goh 1998, Hankinson 1999, Luthans κ.ά. 1995, Miller 1986), με γενναιόδωρη εκχώρηση αρμοδιοτήτων και απουσία ασφυκτικού κεντρικού ελέγχου (de Geus 2002, De Long και Fahey 2000, Morand 1995) Τυποποίηση & Οργανισμός Μάθησης (H1) Παρά το γεγονός ότι ο ισχυρός αντίκτυπος της οργανωσιακής τυποποίησης στην δημιουργία και την αξιοποίηση της οργανωσιακής γνώσης εμφανίζεται κοινά αποδεκτός από αρκετούς ερευνητές της διοικητικής επιστήμης (Adler και Borys 1996, Alavi και Leidner 2001, Kern 2006, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010a), παρατηρείται μία αξιοσημείωτη αντιπαράθεση μεταξύ των συγγραφέων σχετικά με το πώς η τυποποίηση επιδρά στη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού. Η επικρατούσα άποψη υποστηρίζει ότι η προσανατολισμένη στη μάθηση οργανωσιακή δομή είναι οργανική και ευέλικτη, και χαρακτηρίζεται από τον ελάχιστο δυνατό βαθμό τυποποίησης των οργανωσιακών μηχανισμών και διεργασιών, των εργασιακών ρόλων και των παραγόμενων αγαθών (Goh και Richards 1997, Mohrman και Mohrman 1995, Örtenblad 2002, Rebelo και Gomes 2011). Ένας σημαντικός αριθμός ερευνητών θεωρεί την τυποποίηση τροχοπέδη στη δημιουργία καινούριας γνώσης (Bidault και Cummings 1994, Parker 1986, Von Krogh 1998). Υποστηρίζει ότι η οργανωσιακή τυποποίηση παρεμποδίζει σε σημαντικό βαθμό την επικοινωνία, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση όχι μόνο μεταξύ των εργαζόμενων του ίδιου τμήματος, αλλά και μεταξύ των μελών του προσωπικού διαφορετικών τμημάτων (Lee και Choi 2003, López κ.ά. 2006). Η οργανωσιακή λειτουργία που άρχεται από ρητούς καθιερωμένους κανόνες και θεμελιωμένες αρχές, επιφέρει γραφειοκρατικές δυσχέρειες (Tata και Prasad 2004) και στερεί από τους εργαζόμενους την ελευθερία να εκπληρώνουν τα καθήκοντά τους με τον τρόπο που οι ίδιοι κρίνουν ως πιο αποτελεσματικό (Sivadas και Dwyer 2000), κάτι το οποίο οδηγεί στην αποδυνάμωση της υποκίνησής τους να συμβάλλουν στην επίτευξη των οργανωσιακών στόχων (Tata και Prasad 2004, Wrzesniewski και Dutton 2001). Ακόμη, η τυποποίηση περιορίζει τη δομική ευελιξία και τις ευκαιρίες για άτυπη εργασιακή συμπεριφορά και επικοινωνία, και συνεπώς, δυσχεραίνει την γέννηση νέων ιδεών (Birkinshaw και Gibson 2004, Gilson και Shalley 2004, Lee και Choi 2003, Wang και Ahmed 2003, Wei κ.ά. 2011). 59

78 Επιπλέον, η τυποποίηση αποθαρρύνει την εφευρετική επίλυση προβλημάτων και την εισαγωγή της καινοτομίας, και ακρωτηριάζει κάθε προοπτική για δημιουργικότητα (Claver- Cortés κ.ά. 2007, Duncan 1976, Hartline κ.ά. 2000, Jaworski και Kohli 1993, Kirca κ.ά. 2005, Lewis κ.ά. 2002, Lin και Germain 2003, Meyer και Goes 1988, Schultz και Schilling 1998, Shadur κ.ά. 1999, West 2000). Η υποκίνηση των εργαζόμενων προς την απόκτηση καινούριων γνώσεων και δεξιοτήτων και την εκπλήρωση νέων καθηκόντων, αποδυναμώνεται με την επιβολή τυπικών κανόνων (Covin και Slevin 1988, Kim και Lee 2006, Parker 1998). Οι οργανωσιακές ρουτίνες, απότοκα της τυποποίησης, υπαγορεύουν την άγονη υιοθέτηση παγιωμένων προτύπων δράσης και συμπεριφοράς, ενώ δεν ευνοούν την ανάληψη πρωτοβουλιών, την αναζήτηση και τον πειραματισμό (Cooper 1998, Lin και Germain 2003, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010). Στην άλλη άκρη της διελκυστίνδας, συναντούμε εκείνους τους ερευνητές που διατείνονται πως η τυποποίηση διευκολύνει σημαντικά τη δημιουργία και την εφαρμογή της οργανωσιακής γνώσης (Forrester 2000, Germain και Spears 1999, Gupta κ.ά. 1986, Kern 2006), και καθιστά εφικτή την ομαλή και καρποφόρα διεκπεραίωση των οργανωσιακών μαθησιακών διεργασιών (Adler και Borys 1996, Alavi και Leidner 2001). Οι ερευνητές αυτοί περιγράφουν τις οργανωσιακές ρουτίνες όχι σαν στατικά, αλλά σαν δυναμικά συστήματα (Becker κ.ά. 2005, Feldman και Pentland 2003) που συνιστούν πηγές άρρητης γνώσης (Cepeda και Vera 2007, Grant 1998, Nelson και Winter 1982, Polanyi 1962, 1966, Reynaud 2005). Η άρρητη γνώση συμβάλλει αποφασιστικά στην καλύτερη κατανόηση και αξιοποίηση της ρητής γνώσης (Fiol 1991, Saviotti 1998). Ο Meilich (2005) σκιαγραφεί την τυποποίηση ως ένα ακέραιο τμήμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ ρητής και άρρητης γνώσης στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας. Τόσο οι γνώσεις και οι πληροφορίες που εμπεριέχονται στις οργανωσιακές ρουτίνες όσο και οι τυπικοί κανόνες και οι καθιερωμένες διαδικασίες που ρυθμίζουν την λειτουργία ενός οργανισμού, ερμηνεύονται διαφορετικά από τον κάθε εργαζόμενο ανάλογα με το γνωστικό του υπόβαθρο, την εργασιακή του εμπειρία και τη θέση που κατέχει (Cohen και Levinthal 1990, Zahra και George 2002) από την ποικιλία αυτή προκύπτει καινούρια γνώση. Επιπρόσθετα, δεδομένου ότι διαμορφώνονται μέσα από την αλληλεπίδραση ενός σημαντικού αριθμού διαφορετικών εργαζόμενων, οι οργανωσιακές ρουτίνες οδηγούν στη δημιουργία νέων μοντέλων δράσης, και συμβάλλουν στην καινοτομία (Feldman και Pentland 2003, Nelson και Winter 1982). Επίσης, η κωδικοποίηση που συνεπάγεται η τυποποίηση, διευκολύνει την μεταφορά και αποθήκευση της οργανωσιακής γνώσης, και εμπλουτίζει σημαντικά το συνολικό γνωστικό απόθεμα (Holyoak και Spellman 1993, Prencipe και Tell 2001, Reber 1989). 60

79 Ακόμη, ένα τυποποιημένο δομικό πλαίσιο καθιστά τη χρήση και την ενσωμάτωση της γνώσης πιο οργανωμένη, συστηματική και αποτελεσματική (Okhuysen και Eisenhardt 2002), αφού μειώνει την ασάφεια και παρέχει χρήσιμες κατευθυντήριες γραμμές για την πιο καρποφόρα αξιοποίηση της οργανωσιακής γνώσης (Adler και Borys 1996, Sine κ.ά. 2006). Επιπλέον, όταν οι τυπικοί κανόνες προσφέρουν σαφή και εποικοδομητική καθοδήγηση στους εργαζόμενους, ενισχύονται η εργασιακή ικανοποίηση και αφοσίωση των τελευταίων (Organ και Greene 1981, Podsakoff κ.ά. 1986). Τέλος, ορίζοντας το πλαίσιο και τους κανόνες της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών του οργανισμού, η τυποποίηση βελτιώνει την μεταξύ τους συνεργασία, καθιστώντας την πιο στοχευμένη και πιο παραγωγική ως προς τη δημιουργία καινούριας γνώσης. Διευκολύνει τη διάχυση νέων γνώσεων, απόψεων και ιδεών μεταξύ των διαφορετικών τμημάτων, μειώνει τις εσωτερικές εντάσεις και διαμάχες, και ενισχύει την ψυχολογική ασφάλεια (Cohendet κ.ά. 2004, Cordón-Pozo κ.ά. 2006, Kern 2006). Σύμφωνα με την εμπειρικά ελεγμένη θεωρία του Hofstede (1984) για την κουλτούρα, η αποφυγή της αβεβαιότητας (uncertainty avoidance) ευνοεί την καθιέρωση τυπικών κανόνων όταν ο βαθμός στον οποίο τα μέλη μίας κοινωνίας αισθάνονται να απειλούνται από άγνωστες και διφορούμενες καταστάσεις είναι υψηλός, εμφανίζεται έντονη η ανάγκη για καθιερωμένους κανόνες, παγιωμένες αρχές και διαδικασίες. Ο Hofstede (1984) υπογραμμίζει ότι η Ελλάδα χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό αποφυγής της αβεβαιότητας. Το εύρημά του αυτό ενδυναμώνεται από το κλίμα έντονης αβεβαιότητας και ανησυχίας που μαστίζει τον σύγχρονο ελληνικό επιχειρηματικό κόσμο εξαιτίας της τωρινής οικονομικής ύφεσης (Proto Thema 2012). Επίσης, η εμπειρική μελέτη των Bouranta και Papalexandris (1992) αποκαλύπτει τη ροπή των ελληνικών επιχειρήσεων προς πιο τυποποιημένες δομές. Για τους παραπάνω λόγους, οι εταιρείες ΜΜΕ και διαφήμισης, που τα τελευταία τέσσερα χρόνια βρίσκονται αντιμέτωπες με μία συνεχή και σφοδρή μείωση των εσόδων τους και μία έντονη επιχειρηματική αβεβαιότητα (Γαλάνης 2011), είναι εύλογο να βασίζουν τη λειτουργία τους πάνω σε μία τυποποιημένη δομή. Επειδή οι εταιρείες ΜΜΕ και διαφήμισης αποτελούν τυπικά παραδείγματα Εταιρειών Εντατικής Γνώσης (Swart και Kinnie 2003), είναι απαραίτητο να βασίζουν την επιχειρηματική τους δράση και ανταγωνιστικότητα στη συνεχή δημιουργία, διάχυση και αποτελεσματική εφαρμογή της οργανωσιακής γνώσης (Alvesson 2000, Robertson και Swan 2003). Για το λόγο αυτό, ο καρποφόρος συνδυασμός της οργανωσιακής τυποποίησης με τον μαθησιακό προσανατολισμό αποτελεί μονόδρομο για τις εταιρείες αυτές. Στους κόλπους των ελληνικών εταιρειών ΜΜΕ και διαφήμισης, ο οργανισμός μάθησης αναμένεται να 61

80 συσχετίζεται θετικά με τη δομική διάσταση της τυποποίησης. Όλα τα παραπάνω επιχειρήματα οδηγούν στην διατύπωση της ακόλουθης ερευνητικής υπόθεσης: Η1: Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με τον οργανισμό μάθησης. Η1 α : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με τη συνεχή μάθηση. Η1 β : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με την αναζήτηση και τον διάλογο. Η1 γ : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με την ομαδική μάθηση. Η1 δ : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με τα ενσωματωμένα συστήματα. Η1 ε : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με την ενδυνάμωση. Η1 στ : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με τη συστημική σύνδεση. Η1 ζ : Η τυποποίηση συσχετίζεται θετικά με τη στρατηγική ηγεσία Αποκέντρωση & Οργανισμός Μάθησης (H2) Σε αντίθεση με την τυποποίηση, της οποίας ο αντίκτυπος στη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού εμφανίζεται αμφίσημος και διχάζει τους ερευνητές, η αποκέντρωση χαρακτηρίζεται ομόφωνα από τους μελετητές της διοικητικής επιστήμης ως ένας παράγοντας που επιδρά θετικά στη δημιουργία νέας γνώσης και τους μηχανισμούς οργανωσιακής μάθησης (Chen κ.ά. 2010, Hedlund 1994, Luthans κ.ά. 1995, Miller 1986, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010, Shipton κ.ά. 2002, Tsai 2002). Ο υψηλός βαθμός αποκέντρωσης αποτελεί πρωταρχικό γνώρισμα κάθε σύγχρονης, προσανατολισμένης προς τη μάθηση εταιρείας, κατά τον Drucker (1992), και κάθε μακρόβιου οργανισμού κατά τον de Geus (2002). Σύμφωνα με τους Holsapple και Joshi (2001), η ίδια η λήψη αποφάσεων ως οργανωσιακή διαδικασία έχει χαρακτήρα εντατικής γνώσης. Δεδομένου ότι η αποκεντρωμένη δομή ενθαρρύνει την ενεργό ανάμειξη μεγαλύτερου αριθμού εργαζόμενων διαφορετικών ιεραρχικών επιπέδων στην στρατηγική περισυλλογή και τις οργανωσιακές διαδικασίες (Hall και Saias 1980, Hult κ.ά. 2000, Robbins 1990), τα μέλη του προσωπικού εκτίθενται σε μεγαλύτερο αριθμό και ευρύτερη ποικιλία ιδεών, απόψεων και πληροφοριών, κάτι το οποίο ευνοεί την παροχή ευκαιριών μάθησης, τη δημιουργία, τη διάδοση και την αξιοποίηση της γνώσης (Antonacopoulou και Chiva 2007, Auh και Menguc 2007, Goh 1998, Lee και Choi 2003, López κ.ά. 2005α, Ouchi 2006, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010, Teece 2000, Yap κ.ά. 1998). Έτσι, οι εργαζόμενοι καθίστανται ικανοί να αποκτούν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την εκπλήρωση των καθηκόντων τους, αλλά και να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τα εργασιακά προβλήματα που ανακύπτουν (Willem και Scarbrough 2006). 62

81 Επιπλέον, η αποκέντρωση θεωρείται ότι έχει έναν ισχυρό θετικό αντίκτυπο υποκίνησης στα μέλη του οργανισμού (Gross και Rosen 1996, Khandwalla 1995). Παρέχοντας γενναιόδωρα αυτονομία, ελευθερία σκέψης και λόγου και ανεξαρτησία δράσης, ένα συμμετοχικό οργανωσιακό περιβάλλον υποκινεί έντονα τους εργαζόμενους να εμπλέκονται πιο ενεργά και αυθόρμητα στις οργανωσιακές διαδικασίες, σε μαθησιακές δραστηριότητες και γνωστικές διεργασίες (Damanpour 1991, Lee και Choi 2003, Liao 2007, Ransom κ.ά. 1980). Η συμμετοχική λήψη αποφάσεων ενδυναμώνει τα μέλη του προσωπικού προς την υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος (Pedler κ.ά. 1997), ενώ εξασφαλίζει για τον οργανισμό μεγαλύτερη ευελιξία στην απόκτηση, τη χρήση και την ερμηνεία της γνώσης (Nonaka κ.ά. 2000, Teece 2000). Επιπρόσθετα, υποχρεώνει τους εργαζόμενους που λαμβάνουν μέρος, να αντλούν συνεχώς καινούριες πληροφορίες από το λειτουργικό περιβάλλον του οργανισμού, και να συμβάλλουν με τον τρόπο αυτό, στη συστηματική σύνδεση του οργανισμού τόσο με το εσωτερικό όσο και με το εξωτερικό του περιβάλλον (Flores κ.ά. 2010, Shrivastava 1983). Επίσης, η αποκέντρωση διευκολύνει την ελεύθερη ροή των πληροφοριών (Clark και Fujimoto 1991, Van de Ven 1980), προωθεί την οριζόντια και την κάθετη επικοινωνία, καθώς και την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών (Shadur κ.ά. 1999). Ενθαρρύνει τη συνεργασία (Walter κ.ά. 2007) και την κοινωνική αλληλεπίδραση, και προσφέρει στα μέλη του οργανισμού άφθονες ευκαιρίες για να μαθαίνει ο ένας από τον άλλο (Chen και Huang 2007, Martínez-León και Martínez-García 2011, Souitaris 2001, Strauss κ.ά. 1998). Ακόμη, ένα αποκεντρωμένο δομικό σχήμα επιτρέπει τακτικές αλλαγές στις οργανωσιακές αρχές, τα πρότυπα συμπεριφοράς και δράσης, και ευνοεί την αφομοίωση νέων, προκειμένου ο οργανισμός να είναι ικανός να ανταποκρίνεται στις συνεχείς μεταβολές του ταραχώδους λειτουργικού του περιβάλλοντος (Castrogiovanni και Macy 1990, Drucker 1992, Fiol και Lyles 1985). Η αποκέντρωση συνεπάγεται αξιόλογες επιχειρηματικές ευκαιρίες για έναν οργανισμό, όσον αφορά στην εισαγωγή νέων προϊόντων και υπηρεσιών (Germain 1996, Nonaka κ.ά. 2000, Rothwell 1992). Ενθαρρύνει την ανάπτυξη και υλοποίηση πρωτοποριακών ιδεών (Amason κ.ά. 1995, Andrews και Kacmar 2001, Bucic και Gudergan 2004, Campion κ.ά. 1993, Claver-Cortés κ.ά. 2007, Hurley και Hult 1998, Lee και Choi 2003, Leenders κ.ά. 2003) και προωθεί τη δημιουργικότητα, τον πειραματισμό και την καινοτομία (Burns και Stalker 1961, Covin και Slevin 1988, Damanpour 1991, Duncan 1976, Greenberg 1999, Khandwalla και Mehta 2004, Sahay και Gupta 2011, Souitaris 2001, Tsai 2002, West 2000). Οι McNulty και Ferlie (2004) και ο Kanter (2004) υπογραμμίζουν την 63

82 επιτακτική ανάγκη για τους καινοτόμους οργανισμούς να εμφανίζουν υψηλό βαθμό αποκέντρωσης. Από τα παραπάνω προκύπτει η δεύτερη ερευνητική υπόθεση σύμφωνα με την οποία: Η2: Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με τον οργανισμό μάθησης. Η2 α : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με τη συνεχή μάθηση. Η2 β : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με την αναζήτηση και τον διάλογο. Η2 γ : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με την ομαδική μάθηση. Η2 δ : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με τα ενσωματωμένα συστήματα. Η2 ε : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με την ενδυνάμωση. Η2 στ : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με τη συστημική σύνδεση. Η2 ζ : Η αποκέντρωση συσχετίζεται θετικά με τη στρατηγική ηγεσία Εξειδίκευση & Οργανισμός Μάθησης (H3) Περνώντας στη δομική διάσταση της εξειδίκευσης, η επιρροή της τελευταίας στη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού έχει μελετηθεί σε πολύ πιο περιορισμένο βαθμό σε σύγκριση με τον αντίκτυπο των δύο προαναφερθεισών διαστάσεων, της τυποποίησης και της αποκέντρωσης. Η εξειδίκευση επηρεάζει σημαντικά την οργανωσιακή μάθηση, αφού προϋποθέτει την κατοχή μίας αξιόλογης ποσότητας πληροφοριών πάνω σε περιορισμένο αριθμό συγκεκριμένων αντικειμένων, ενώ προϋποθέτει την ύπαρξη εργαζόμενων με εξειδικευμένες γνώσεις σε συγκεκριμένες γνωστικές περιοχές (Ouksel καιvyhmeister 2000). Οι Martínez-León και Martínez-García (2011) επισημαίνουν μία αρνητική συσχέτιση μεταξύ της οριζόντιας εξειδίκευσης και της μαθησιακής ικανότητας των εργαζόμενων, υπογραμμίζοντας ότι σε συνθήκες χαμηλής οριζόντιας εξειδίκευσης, λόγω των ποικίλλων διαφορετικών καθηκόντων που συνυπάρχουν στον ίδιο εργασιακό ρόλο, τα μέλη του οργανισμού εκτίθενται σε μεγαλύτερο εύρος πληροφοριών και γνώσεων. Παράλληλα, ωθούνται να αναπτύσσουν και να αξιοποιούν μεγαλύτερη ποικιλία δεξιοτήτων έτσι, εμπλουτίζεται η ατομική τους γνώση, ενδυναμώνεται η μαθησιακή τους ικανότητα και προωθείται η οργανωσιακή μάθηση. Παρομοίως, ο περιορισμένος βαθμός κάθετης εξειδίκευσης συμβάλλει θετικά στην ενίσχυση του ατομικού και οργανωσιακού γνωστικού κεφαλαίου, αφού η ενεργή ανάμειξη των εργαζόμενων στον σχεδιασμό και τον έλεγχο των εργασιών τους, ωθεί τους τελευταίους να αντλούν συνεχώς νέες πληροφορίες και να λαμβάνουν αποφάσεις, να εμπλέκονται σε γνωστικές διεργασίες και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να πειραματίζονται και να καινοτομούν (Flores κ.ά. 2010, Khandwalla και 64

83 Mehta 2004, Liao 2007, Sahay και Gupta 2011). Η Lloria (2007) υπογραμμίζει πως τα χαμηλότερα επίπεδα κάθετης εργασιακής εξειδίκευσης συνεπάγονται μεγαλύτερη αυτονομία και ελευθερία δράσης, και ευνοούν την δημιουργία καινούριας γνώσης. Ο Argyris (1957) επισημαίνει πως η υψηλή εξειδίκευση καταδικάζει τον εργαζόμενο να αξιοποιεί μόνο ένα μέρος από τις ικανότητές του, αφήνοντας τις άλλες να ατροφήσουν λόγω της αδράνειας. Ο Mintzberg (1983) τονίζει ότι ο αυστηρός διαχωρισμός καθηκόντων δεν επιτρέπει στο άτομο να συσχετίσει το προϊόν της δικής του εργασίας με τον καρπό της εργασίας των συναδέλφων του, ενώ το παρεμποδίζει να αντιληφθεί την προσωπική του συμβολή στην επίτευξη των οργανωσιακών στόχων. Αυτό παρακωλύει την εσωτερική επικοινωνία, δυσχεραίνει την ανταλλαγή απόψεων, πληροφοριών και ιδεών μέσω του διαλόγου (Kohli και Jaworski 1990, Levitt 1969, Lundstrom 1976, Matsuno κ.ά. 2002). Επίσης, αποθαρρύνει την ομαδική μάθηση, αλλά και μειώνει σημαντικά την υποκίνηση των εργαζόμενων να συμβάλλουν στην υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος (Carter κ.ά. 2009, van Knippenberg κ.ά. 2004). Εντούτοις, ούτε στην περίπτωση της εξειδίκευσης παρατηρείται ομοφωνία μεταξύ των μελετητών της Επιστήμης της Διοίκησης σχετικά με τον τρόπο επίδρασης αυτής της δομικής διάστασης στη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού. Οι καμπύλες μάθησης (learning curves) που χρησιμοποιούνται τόσο από τους ψυχολόγους για την διερεύνηση της ατομικής μάθησης όσο και από τους ακαδημαϊκούς της διοίκησης για την μελέτη της οργανωσιακής μάθησης, μαρτυρούν ότι η μαθησιακή ικανότητα αυξάνεται μέσω της εξειδίκευσης (Ho και Wang 2009, Schilling κ.ά. 2003). Ένας εργαζόμενος που εστιάζει όλο τον διαθέσιμο χρόνο και την ενέργειά του στην επαναλαμβανόμενη εκτέλεση μίας βασικής εργασίας ή ενός περιορισμένου αριθμού εργασιών, πετυχαίνει την σε βάθος κατανόηση και εκμάθηση ενός συγκεκριμένου τομέα προβλημάτων αντίθετα, η ενασχόλησή του με πολλαπλά διαφορετικά είδη εργασιών θα λειτουργούσε ανασταλτικά στην αποτελεσματική και αυξητική μάθηση στον χώρο εργασίας (Ellis 1965, Hayes 1989, Simon και Chase 1973, Von Hippel 1998). Οι Kimberly και Evanisko (1981) τονίζουν ότι η οριζόντια εργασιακή εξειδίκευση, που οδηγεί στη συνύπαρξη ενός μεγαλύτερου αριθμού εργαζόμενων με εξειδικευμένες γνώσεις, ευνοεί τη δημιουργία μίας πιο εμπλουτισμένης και πολυφωνικής οργανωσιακής γνωστικής βάσης, ενώ ενισχύει την γονιμοποίηση των άφθονων αλληλεπιδρουσών ιδεών. Οι Cohen και Levinthal (1990), Kogut και Zander (1996), Nielsen (2005) και Norman (2004), υπογραμμίζουν την θετική συσχέτιση της οριζόντιας εξειδίκευσης με την ικανότητα του οργανισμού να αξιοποιεί και να εφαρμόζει καινούρια 65

84 γνώση, ενώ οι Covin και Slevin (1988) συνδέουν την υψηλή εξειδίκευση με την προώθηση της αναζήτησης, του πειραματισμού και της καινοτομίας. Ο Mintzberg (1983) επισημαίνει ότι στους κόλπους ενός οργανισμού του οποίου το λειτουργικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από τεχνική ή οργανωσιακή πολυπλοκότητα, ο υψηλός βαθμός οριζόντιας εξειδίκευσης διευκολύνει τη μάθηση. Η πολυπλοκότητα του μιντιακού επιχειρηματικού κόσμου, έγκειται στη σύνθετη φύση των παραγόμενων αγαθών τα μιντιακά προϊόντα/υπηρεσίες απαιτούν τον καρποφόρο συνδυασμό γνώσεων, ιδεών και καλλιτεχνικής προσπάθειας, τη δημιουργική συνεργασία και αλληλεπίδραση πολλών ατόμων και τη χρήση πλήθους τεχνικών μέσων (Caves 2002, Clayton 2003, Hinrichs 1999, Mitry 1995, Picard 2005, Wicke 1990). Επίσης, η πολυπλοκότητα του ελληνικού μιντιακού τοπίου, ενισχύεται σημαντικά από τη σύγχρονη δυσμενή οικονομική συγκυρία που έχει διαμορφώσει η παγκόσμια ύφεση. Ως εκ τούτου, στο πλαίσιο του ελληνικού επιχειρηματικού κόσμου των ΜΜΕ και της διαφήμισης, η οριζόντια εξειδίκευση αναμένεται να έχει θετική επίδραση στην μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού. Ωστόσο, ο Mintzberg (1983) υπογραμμίζει ότι στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, η οριζόντια εξειδίκευση καθιστά αναγκαία την κάθετη εξειδίκευση και τον συνακόλουθο διαχωρισμό του σχεδιασμού και συντονισμού μίας εργασίας από την εκτέλεσή της. Επίσης, σύμφωνα με τους Amiti (1999), Belke και Heine (2006), ο ελληνικός κόσμος των επιχειρήσεων κυριαρχείται από μία διαρκώς εντεινόμενη εξειδίκευση. Όπως προαναφέρθηκε, οι εταιρείες ΜΜΕ και διαφήμισης αποτελούν τυπικά παραδείγματα Εταιρειών Εντατικής Γνώσης (Swart και Kinnie 2003). Ο αποτελεσματικός συνδυασμός της οργανωσιακής εξειδίκευσης με το μαθησιακό προσανατολισμό είναι προαπαιτούμενο για την εύρυθμη λειτουργία αυτών των επιχειρήσεων. Στο πλαίσιο των ελληνικών επιχειρήσεων ΜΜΕ και διαφήμισης, ο οργανισμός μάθησης αναμένεται να συσχετίζεται θετικά με τη δομική διάσταση της εξειδίκευσης. Όλα τα παραπάνω επιχειρήματα οδηγούν στη διατύπωση της τρίτης ερευνητικής υπόθεσης: Η3: Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με τον οργανισμό μάθησης. Η3 α : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με τη συνεχή μάθηση. Η3 β : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με την αναζήτηση και τον διάλογο. Η3 γ : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με την ομαδική μάθηση. Η3 δ : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με τα ενσωματωμένα συστήματα. Η3 ε : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με την ενδυνάμωση. Η3 στ : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με τη συστημική σύνδεση. Η3 ζ : Η εξειδίκευση συσχετίζεται θετικά με τη στρατηγική ηγεσία. 66

85 3.1.4 Επιμόρφωση/ Κατήχηση & Οργανισμός Μάθησης (H4) Η εκπαίδευση/ κατήχηση αποτελεί, κατά τον Mintzberg (1983), μία από τις θεμελιώδεις σχεδιαστικές παραμέτρους της οργανωσιακής δομής. Η βαρύνουσα σημασία της επιμόρφωσης για τις διαδικασίες της οργανωσιακής μάθησης έχει καταδειχθεί από μία σειρά μελετών, οι οποίες θεωρούν την επιμόρφωση θεμελιώδες εργαλείο για τη δημιουργία μαθησιακού κλίματος στο εσωτερικό του οργανισμού (DiBella κ.ά. 1996, McGill και Slocum 1993, Nonaka και Takeuchi 1995, Ulrich κ.ά. 1993). Ο Goh (1998) επισημαίνει την ανάγκη για ένα προσωπικό εξοπλισμένο με τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες ως μία από τις πρωταρχικής σημασίας στρατηγικές προϋποθέσεις για τη δόμηση ενός οργανισμού μάθησης. Ο Burt (1997, 2004) τονίζει ότι η στελέχωση ενός οργανισμού με άτομα ικανά να ανταπεξέρχονται επαρκώς στα καθήκοντά τους, αυξάνει σημαντικά τις πιθανότητες τα μέλη του προσωπικού να γίνονται φορείς νέων γνώσεων και ιδεών (Aiken κ.ά. 1980), και να συμβάλλουν με τον τρόπο αυτό, στην ενίσχυση της οικονομικής και γνωστικής οργανωσιακής επίδοσης. Ωστόσο, κάτι τέτοιο προϋποθέτει τη συστηματική παροχή ευκαιριών συνεχούς μάθησης προς τους εργαζόμενους (Watkins και Marsick 1993, 1996b). Τα προγράμματα επιμόρφωσης μπορούν να επιτύχουν την απόκτηση των απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων από την πλευρά των εργαζόμενων. Με τον τρόπο αυτό, συνεισφέρουν στην άμεση βελτίωση της ατομικής επίδοσης των τελευταίων όσον αφορά στην αποτελεσματικότητα εκπλήρωσης των καθηκόντων τους, αλλά και ενδυναμώνουν τη δέσμευση των μελών του προσωπικού απέναντι στον οργανισμό και τους οργανωσιακούς στόχους (Huselid 1995, Ichniowski κ.ά. 1997, Pfeffer 1994). Εξοπλισμένοι με τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες που τους επιτρέπουν να ανταπεξέρχονται επαρκώς στα καθήκοντά τους και να συμμετέχουν αποτελεσματικά στις οργανωσιακές διαδικασίες, οι εργαζόμενοι εμφανίζονται πιο αποτελεσματικοί και περισσότερο υποκινημένοι να συνδράμουν στην υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος (Goh 1998, López κ.ά. 2005α, Marquardt και Reynolds 1994, Wright κ.ά. 1999). Οι Kamoche και Mueller (1998) υπογραμμίζουν τον πρωταγωνιστικό ρόλο της επιμόρφωσης στη διαμόρφωση μίας οργανωσιακής κουλτούρας που ενισχύει τη δέσμευση των εργαζόμενων απέναντι στη μάθηση. Οι Gómez κ.ά. (2004) επισημαίνουν την ικανότητα της επιμόρφωσης να ενθαρρύνει τη συστηματική ανάπτυξη ικανοτήτων βασιζόμενη στη δημιουργία και τη διάδοση της γνώσης στο εσωτερικό του οργανισμού. Επιπρόσθετα, η επιμόρφωση ευνοεί τη συνεχή δημιουργία καινούριας γνώσης και απόκτηση νέων δεξιοτήτων μέσα από την ενίσχυση του βαθμού ανεκτικότητας σε νέες ιδέες 67

86 και την προώθηση του πειραματισμού, της καινοτομίας και της δημιουργικότητας (DiBella κ.ά. 1996, Garvin 1993, Gómez κ.ά. 2004, Kuo 2011, Leonard-Barton 1992, Lei κ.ά. 1996, Lundvall 1992, McGill κ.ά. 1992, McLean 2006, Nelson 1993, Patel και Pavitt 1994, Wright και Snell 1998). Αυξάνει την οργανωσιακή ευελιξία και ενισχύει την ικανότητα του οργανισμού να ανταπεξέρχεται στις ανταγωνιστικές προκλήσεις και να ανταποκρίνεται στις αέναες μεταβολές του δυναμικού λειτουργικού του περιβάλλοντος (Brockner κ.ά. 1992, Ulrich κ.ά. 1993). Οι Leonard-Barton (1992), Osterman (1994) και Ulrich κ.ά. (1993) χαρακτηρίζουν τη συνεχή οργανωσιακή επιμόρφωση ως τη βάση της οργανωσιακής μάθησης. Η επιμόρφωση ευνοεί τον διαμοιρασμό ιδεών, πληροφοριών και εργασιακών πρακτικών μεταξύ των μελών του προσωπικού. Διευκολύνει την εσωτερική κινητικότητα και την ερμηνεία της γνώσης, και αποτρέπει την αδράνεια της γνώσης που εμπεριέχεται στις οργανωσιακές ρουτίνες και διαδικασίες, αλλά και στο νου των μεμονωμένων εργαζόμενων. Τέλος, οι Gómez κ.ά. (2004) θεωρούν την επιμόρφωση ως ένα οργανωσιακό εργαλείο που διευκολύνει την επικοινωνία, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των εργαζόμενων, αφού παρέχει μία κοινή γλώσσα και ένα κοινά αποδεκτό όραμα (Stata, 1989). Ενδυναμώνει τη συνοχή μεταξύ των μελών του προσωπικού, ενσταλάζοντας ένα σύνολο κοινών οργανωσιακών αξιών (Ulrich κ.ά. 1993), και διαμορφώνει ένα μοντέλο συστημικής σκέψης (systems thinking) στο εσωτερικό του οργανισμού. Όσον αφορά στην κατήχηση (indoctrination), δεδομένου ότι η τελευταία αποσκοπεί στον διαμοιρασμό μίας κοινά αποδεκτής οργανωσιακής κουλτούρας, ανάμεσα στο σύνολο των εργαζόμενων, ενισχύει την αμοιβαία εμπιστοσύνη, τον αλληλοσεβασμό, την ομαδικότητα και το φιλικό πνεύμα μεταξύ των μελών του οργανισμού (Von Krogh 1998). Οι διαπροσωπικές και επαγγελματικές σχέσεις μεταξύ των εργαζόμενων επηρεάζουν καταλυτικά την αποτελεσματική δημιουργία της γνώσης σε ατομικό, ομαδικό και οργανωσιακό επίπεδο, καθώς και την ερμηνεία και μεταφορά της από το ατομικό στο ομαδικό επίπεδο (Martínez-León και Martínez-García 2011). Η κοινωνικοποίηση που επιτυγχάνεται μέσω της κατήχησης, διαμορφώνει ένα οργανωσιακό περιβάλλον που ευνοεί την ανάπτυξη και την άρτια διεκπεραίωση των διαδικασιών οργανωσιακής μάθησης, αφού ενθαρρύνει την ανταλλαγή απόψεων, ιδεών, γνώσεων και εμπειριών (Vivas και Santonja 2007). Από όλα τα παραπάνω, προκύπτει η τέταρτη ερευνητική υπόθεση σύμφωνα με την οποία: Η4: Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με τον οργανισμό μάθησης. Η4 α : Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με τη συνεχή μάθηση. Η4 β : επιμόρφωση/ κατήχηση θετικά με την αναζήτηση και τον διάλογο. 68

87 Η4 γ : Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με την ομαδική μάθηση. Η4 δ : Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με τα ενσωματωμένα συστήματα. Η4 ε : Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με την ενδυνάμωση. Η4 στ : Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με τη συστημική σύνδεση. Η4 ζ : Η επιμόρφωση/ κατήχηση συσχετίζεται θετικά με τη στρατηγική ηγεσία Αμοιβαίος Συντονισμός & Οργανισμός Μάθησης (H5) O Cooper (1998) υπογραμμίζει ότι η απόκτηση καινούριας γνώσης, ο πειραματισμός και η αναζήτηση καινοτόμων ιδεών και νέων εργασιακών πρακτικών μέσω του διαλόγου, της ομαδικής εργασίας και της συστηματικής ανταλλαγής απόψεων και κριτικής, συνδέεται άρρηκτα με τον συντονιστικό μηχανισμό που χαρακτηρίζει την εκάστοτε οργανωσιακή δομή. Η προώθηση της οργανωσιακής μάθησης και της καινοτομίας απαιτεί έναν δομικό σχηματισμό στους κόλπους του οποίου, η διεκπεραίωση των εργασιών δεν βασίζεται στην αυστηρή επίβλεψη, αλλά στo υψηλό επίπεδο συνεργασίας και τον αμοιβαίο συντονισμό μεταξύ των εργαζόμενων (Nahapiet και Ghoshal 1998, Perry-Smith και Shalley 2003). Οι Cleveland (2000), Grant (1996α), Huysman κ.ά. (1995) και Szulanski (1996) θεωρούν απαραίτητη προϋπόθεση για την ανεμπόδιστη ροή των πληροφοριών, την ελεύθερη διακίνηση των ιδεών και τον διαμοιρασμό της γνώσης τόσο στο εσωτερικό του οργανισμού όσο και μεταξύ των οργανισμών, τον αμοιβαίο συντονισμό του αποστολέα και του παραλήπτη της γνώσης. Η επίτευξη της οργανωσιακής μάθησης απαιτεί τη συστηματική επικοινωνία-τυπική και άτυπη-, την δημιουργική συνεργασία, την έντονη αλληλεπίδραση και το κτίσιμο κοινωνικών δεσμών μεταξύ των εργαζόμενων (Anderson κ.ά. 2004, Argyris και Schon 1978, Bartel και Garud 2009, Brown και Duguid 1991, Kontoghiorghes κ.ά. 2005, Lave και Wenger 1991, Schmidt και Bannon 1992, Zhou και Shalley 2003). Ο αμοιβαίος συντονισμός διευκολύνει την αλληλεπίδραση, τη συνεργασία και την ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ των μελών του προσωπικού. Οι εργαζόμενοι, απαλλαγμένοι από κανόνες ιεραρχίας, διατυπώνουν απόψεις, ιδέες και προτάσεις, σχολιάζουν τις ιδέες των άλλων, αμφισβητούν και διαφωνούν με επιχειρήματα (Nevis κ.ά. 1995, O Reilly 1989, Romelaer 2002). Επίσης, μέσα από την παροχή ελευθερίας και αυτονομίας δράσης προς τους εργαζόμενους, ο αμοιβαίος συντονισμός ενδυναμώνει την ανάληψη ευθύνης και πρωτοβουλίας από τους τελευταίους, και τους ωθεί να εντείνουν τις προσπάθειές τους για την υλοποίηση του οργανωσιακού 69

88 οράματος, τόσο ως μεμονωμένα άτομα όσο και ως μέλη ομάδων εργασίας (Ransom κ.ά. 1980, Sparrowe κ.ά. 2001). Τέλος, o Mintzberg (1983) κάνει ειδική μνεία για τους οργανισμούς, όπως είναι οι διαφημιστικές εταιρείες και τα ΜΜΕ, που παρέχουν στους πελάτες τους μη τυποποιημένα αγαθά, η παραγωγή των οποίων απαιτεί δημιουργικότητα και επινοητικότητα. Τονίζει ότι αποτελεί επιτακτική ανάγκη για τους οργανισμούς αυτούς, η διεκπεραίωση και ο συντονισμός των εργασιών να στηρίζονται στην άμεση αλληλεπίδραση και στον αμοιβαίο συντονισμό μεταξύ των μελών κάθε ομάδας εργασίας, αλλά και μεταξύ των διαφορετικών oργανωσιακών ομάδων εργασίας. Όλα τα παραπάνω οδηγούν στη διατύπωση της ακόλουθης ερευνητικής υπόθεσης: Η5: Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με τον οργανισμό μάθησης. Η5 α : Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με τη συνεχή μάθηση. Η5 β : Ο αμοιβαίος συντονισμός θετικά με την αναζήτηση και τον διάλογο. Η5 γ : Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με την ομαδική μάθηση. Η5 δ : Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με τα ενσωματωμένα συστήματα. Η5 ε : Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με την ενδυνάμωση. Η5 στ : Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με τη συστημική σύνδεση. Η5 ζ : Ο αμοιβαίος συντονισμός συσχετίζεται θετικά με τη στρατηγική ηγεσία Άμεση Επίβλεψη & Οργανισμός Μάθησης (H6) Η άμεση επίβλεψη ως συντονιστικός μηχανισμός λειτουργεί ανασταλτικά στη δημιουργία καινούριας γνώσης, αφού δεν ευνοεί τη συστηματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών του οργανισμού (Lee και Choi 2003, López κ.ά. 2006, Von Krogh 1998). Σε αυτό το συντονιστικό πλαίσιο, ο ρόλος των εργαζόμενων συνίσταται στην απλή εκτέλεση των αυστηρά προκαθορισμένων καθηκόντων τους υπό την άμεση εποπτεία και τις περιοριστικές εντολές που παρέχονται από τον προϊστάμενο (Mintzberg 1983). Η παροχή άμεσης επίβλεψης συχνά πηγάζει από την έλλειψη εμπιστοσύνης του μάνατζερ προς τους υφισταμένους του (Romelaer 2002). Έχει σαν αποτέλεσμα μία ιδιαίτερα περιορισμένη ή ακόμη και εντελώς ακρωτηριασμένη δυνατότητα των μελών του προσωπικού για ενεργή συμμετοχή στις οργανωσιακές διαδικασίες, επιλογή σχετικά με τις εργασίες που τους ανατίθενται, ανάληψη ρίσκων και πρωτοβουλιών. Αυτό όμως, σύμφωνα με τους Garvin (1993), Pedler κ.ά. (1991), Watkins και Marsick (1993, 1996b), αποτελεί τροχοπέδη για την ανοικοδόμηση ενός οργανισμού μάθησης, αφού παρακωλύει σημαντικά 70

89 την υποκίνηση των εργαζόμενων να συμβάλλουν στην επίτευξη των οργανωσιακών στόχων, και ασθενεί την ενδυνάμωσή τους προς την υλοποίηση του οργανωσιακού οράματος. Οι Amitay κ.ά. (2005), Atwood κ.ά. (2010), Berson κ.ά. (2001), Chang και Lee (2007), Lee (2012), Mirkamali κ.ά. (2011) και Trautmann κ.ά. (2007) υπογραμμίζουν ότι η συμμετοχική ηγεσία συνιστά βασική προϋπόθεση για την επίτευξη της οργανωσιακής μάθησης και όρο απαρέγκλιτο για την δημιουργία, διάχυση και αξιοποίηση της οργανωσιακής γνώσης. Στους κόλπους ενός οργανισμού μάθησης, ο ρόλος του ηγέτη δεν περιορίζεται στην στείρα υπόδειξη και τον αυστηρό έλεγχο της εργασιακής συμπεριφοράς και δράσης του προσωπικού, αλλά επικεντρώνεται στο να βοηθά τους εργαζόμενους να δοκιμάζουν και να μαθαίνουν, να ανακαλύπτουν και να εξάγουν συμπεράσματα (Edmondson 2002, Mink κ.ά. 1993, Slater και Narver 1994). Ο ηγέτης του οργανισμού μάθησης καλείται να διαδραματίζει τον ρόλο του δασκάλου και του εκγυμναστή (Cohen και Tichy 1998, Ellinger και Bostrom 1999, French και Bazalgette 1996, Hitt 1995, Senge 1990b), και να προσφέρει συνεχώς στα μέλη του προσωπικού μαθησιακές ευκαιρίες (Gilley και Maycunich, 2000). Αυτό το επιτυγχάνει μέσα από την ανάθεση δύσκολων καθηκόντων (Goleman 2000) και την ενθάρρυνση των εργαζόμενων να αμφισβητούν και να διαφωνούν, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες (Senge κ.ά. 1999, Teare 1998) και να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων (Davenport και Prusak 1997, Sadler 2001). Είναι εύλογο ότι η παροχή αυστηρής επίβλεψης και άμεσου ελέγχου στερεί από τον μάνατζερ τη δυνατότητα να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της μαθησιακής ηγεσίας (Jones 2010, Pawar και Eastman 1997). Από τα παραπάνω, προκύπτει η ακόλουθη ερευνητική υπόθεση: Η6: Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με τον οργανισμό μάθησης. Η6 α : Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με τη συνεχή μάθηση. Η6 β : Η άμεση επίβλεψη αρνητικά με την αναζήτηση και τον διάλογο. Η6 γ : Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με την ομαδική μάθηση. Η6 δ : Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με τα ενσωματωμένα συστήματα. Η6 ε : Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με την ενδυνάμωση. Η6 στ : Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με τη συστημική σύνδεση. Η6 ζ : Η άμεση επίβλεψη συσχετίζεται αρνητικά με τη στρατηγική ηγεσία. 71

90 3.1.7 Ομαδοποίηση & Οργανισμός Μάθησης (H7) Οι De Dreu και Weingart (2003), Earley και Mosakowski (2000), Garrison κ.ά. (2010), Holland κ.ά. (2000), Jehn και Bezrukova (2004) υποστηρίζουν ότι η ολοένα αυξανόμενη εμφάνιση διαλειτουργικών (cross-functional) ομάδων εργασίας συνιστά μία από τις επικρατούσες σύγχρονες τάσεις στον τομέα του οργανωσιακού σχεδιασμού. Ο Clark (2002) τονίζει τη θετική επίδραση της σύνθεσης τέτοιων ομάδων στην οργανωσιακή μάθηση και τη δημιουργία καινούριας γνώσης. Εάν θεωρηθεί ότι η μάθηση πηγάζει μέσα από τη διαφορετικότητα και την πολυφωνία (de Geus 2002), η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μεταξύ εργαζόμενων διαφορετικών αρμοδιοτήτων και προερχόμενων από διαφορετικά οργανωσιακά τμήματα, ενισχύουν την αποτελεσματικότητα της ατομικής, ομαδικής και οργανωσιακής μάθησης (Clark κ.ά. 2000α, Darian και Coppersmith 2001, de Janasz 1997, Kogut και Zander 1996, Levine και Resnick 1993, Mezias κ.ά. 2001, Nonaka και Takeuchi 1995, Uzzi 2003). Οι Claver-Cortés κ.ά. (2007) επισημαίνουν την αναγκαιότητα για ενθάρρυνση της ομαδικής δράσης και μάθησης μέσω της συγκρότησης και συστηματικής λειτουργίας διαλειτουργικών ομάδων εργασίας ομάδων που απαρτίζονται από άτομα ποικίλλων αρμοδιοτήτων, ικανοτήτων και γνωστικού υποβάθρου και στοχεύουν στη διεκπεραίωση σύνθετων καθηκόντων. Τονίζουν την ανάγκη για τον σχηματισμό πολύ-λειτουργικών ομάδων που συγκροτούνται με κριτήριο το προϊόν που παράγουν ή την υπηρεσία που παρέχουν, τον πελάτη που εξυπηρετούν ή τη γεωγραφική περιοχή για την οποία εργάζονται. Η συγκρότηση τέτοιων ομάδων αποτελεί αυτό που ο Mintzberg (1983) ονομάζει ομαδοποίηση βασιζόμενη στην αγορά (market-based grouping). Η συγκρότηση διαλειτουργικών ομάδων εργασίας οδηγεί στη γέννηση περισσότερης οργανωσιακής γνώσης, στη δημιουργία μίας ιδιαίτερα εμπλουτισμένης κοινής γνωστικής βάσης, καθώς και στη διαμόρφωση αξιόλογων νοητικών μοντέλων (mental models) (Clark 2000, Nonaka 1994, Weick και Bougon 1996). Τα μοντέλα αυτά οδηγούν με τη σειρά τους στη δημιουργία νέων γνώσεων και στην άνθιση καινοτόμων ιδεών (Senge 1990a). Ο σχηματισμός ομάδων από άτομα διαφορετικού γνωστικού υποβάθρου και ποικίλων ειδικοτήτων, ευνοεί την εξωτερική επικοινωνία (Keller 2001), τον διάλογο και την ανταλλαγή πληθώρας γνώσεων, απόψεων και εμπειριών μεταξύ των εργαζόμενων (Doise και Mugny 1984, Garton 1992, Murray, 1983, Northcraft κ.ά. 1995, Perret-Clermont κ.ά. 1991). Εξασφαλίζει την πολυδιάστατη ερμηνεία των εισερχόμενων πληροφοριών και διευκολύνει τον μετασχηματισμό των τελευταίων σε καινοτόμες ιδέες, λύσεις και πρακτικές (Akgun κ.ά. 72

91 2007, Clark κ.ά. 2000b, Daft και Weick 1984, Edmondson και Nembhard 2009, Hansen 1999, Uzzi και Lancaster 2003, Weick και Roberts 1993). Λόγω της διαφωνίας και της αντιπαράθεσης που αναπόφευκτα προκύπτει από την ποικιλομορφία που χαρακτηρίζει τις διαλειτουργικές ομάδες (Kessler και Chakrabarti 1996), τα μέλη τους εμπλέκονται σε παραγωγικές συζητήσεις (Gersick και Hackman 1990, Jehn κ.ά. 1999). Διερευνούν και κατανοούν τις απόψεις των άλλων (Edmondson και Smith 2006, Garvin και Roberto 2001, Nafukho 2008), και τελικά, επιδιώκουν τη συμφιλίωση των αντικρουόμενων πλευρών (Brown και Eisenhardt 1995), μέσα από την οποία, γεννιούνται δημιουργικές και υψηλής ποιότητας λύσεις, για το εκάστοτε ζήτημα (Lutz 1994, McDonough 2000, Sarin και Mahajan 2001, Woodman κ.ά. 1993). Ακόμη, η πλούσια γνωστική βάση που διαμορφώνεται λόγω της ποικιλομορφίας αυτών των ομάδων, ενδυναμώνει την απορροφητική τους δυνατότητα (absorptive capacity) (Cohen και Levinthal, 1990) τα μέλη τους αντιλαμβάνονται εναργέστερα την αξία της καινούριας γνώσης και πληροφορίας (Iansiti και Clark 1994). Επίσης, αυτός ο τύπος ομαδοποίησης προϋποθέτει τον αμοιβαίο συντονισμό μεταξύ των εργαζόμενων, που όπως προαναφέρθηκε, επιδρά θετικά στη δημιουργία και διάχυση της οργανωσιακής γνώσης. Παράλληλα, βοηθά τον οργανισμό να ανταποκρίνεται πιο αποτελεσματικά στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του λειτουργικού του περιβάλλοντος (Mintzberg 1983). Τέλος, οι Lawrence και Lorsch (1967) επισημαίνουν την αναγκαιότητα για τις διαφημιστικές εταιρείες να στηρίζουν τη λειτουργία τους στη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση. Η λειτουργική ομαδοποίηση, που προϋποθέτει τη συγκρότηση ομάδων εργασίας από άτομα με κοινό γνωστικό υπόβαθρο, κοινές δεξιότητες ή κοινά εργασιακά καθήκοντα, εμφανίζεται περισσότερο γραφειοκρατική (Mintzberg 1983) και λιγότερο ευνοϊκή για την ατομική και την οργανωσιακή μάθηση (Mezias κ.ά. 2001, Uzzi 2003). Στο πλαίσιο της λειτουργικής ομαδοποίησης, η ποσότητα και η ποικιλία των πληροφοριών και των γνώσεων που προσλαμβάνονται, διαχέονται και αξιοποιούνται από τον οργανισμό, είναι πολύ πιο περιορισμένη σε σύγκριση με εκείνη που συναντάται σε διαλειτουργικές ομάδες (Edmondson και Nembhard 2009). Οι ομάδες που απαρτίζονται από εργαζόμενους με κοινά χαρακτηριστικά, διαθέτουν μικρότερη ικανότητα να εξετάζουν τις διαφορετικές οπτικές γωνίες του ίδιου ζητήματος (Brown και Eisenhardt 1995). Πραγματοποιούν λιγότερο εποικοδομητικό διάλογο λόγω της περιορισμένης διαφορετικότητας (Jehn κ.ά. 1999), και εμφανίζουν μειωμένη ικανότητα για εξωτερική επικοινωνία (Keller 2001), ανεύρεση δημιουργικών λύσεων και καινοτομιών (Cooper και Kleinschmidt 1994, McDonough 2000). Τέλος, σύμφωνα με τον Mintzberg (1983), στο πλαίσιο της λειτουργικής ομαδοποίησης, οι 73

92 εργαζόμενοι εμφανίζουν την τάση να επικεντρώνονται μεμονωμένα στην εκπλήρωση των ατομικών τους καθηκόντων, χωρίς να λαμβάνουν πάντα υπόψιν τους τούς ευρύτερους οργανωσιακούς στόχους, Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να αποδυναμώνεται η υποκίνησή τους για συμμετοχή στην πραγματοποίηση του οργανωσιακού οράματος (Carter κ.ά. 2009, van Knippenberg κ.ά. 2004). Όλα τα παραπάνω επιχειρήματα οδηγούν στη διατύπωση της ακόλουθης ερευνητικής υπόθεσης: Η7: Ο οργανισμός μάθησης παρουσιάζει ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 α : Η συνεχής μάθηση παρουσιάζει ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 β : Η αναζήτηση και ο διάλογος παρουσιάζουν ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 γ : Η ομαδική μάθηση παρουσιάζει ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 δ : Τα ενσωματωμένα συστήματα παρουσιάζουν ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 ε : Η ενδυνάμωση παρουσιάζει ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 στ : Η συστημική σύνδεση παρουσιάζει ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. Η7 ζ : Η στρατηγική ηγεσία παρουσιάζει ισχυρότερη συσχέτιση με τη βασιζόμενη στην αγορά ομαδοποίηση παρά με τη λειτουργική ομαδοποίηση. 74

93 3.2 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΔΟΜΗ & ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Παρά το γεγονός ότι η οργανωσιακή δομή συνιστά ένα εξέχον ζήτημα ακαδημαϊκής μελέτης (Cummings και Berger 1976, Ford και Slocum 1977, Garicano 2000, James και Jones 1976, MacDonald και Marx 2001, Maskin κ.ά. 2000, Ouchi και Harris 1974, Scott 1975, Stein 2002), ο αντίκτυπός της στην οργανωσιακή επίδοση δεν έχει προκαλέσει ακόμη το έντονο ενδιαφέρον των ερευνητών (Mansoor κ.ά. 2012). Αν και κάποιες μελέτες διαπιστώνουν ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική (Weir 1995) και ευδιάκριτη σχέση μεταξύ οργανωσιακής δομής και επίδοσης (Child 1976, Covin και Slevin 1988), η ευρεία πλειοψηφία του περιορισμένου αριθμού των ερευνητών που έχουν εξετάσει την εν λόγω σχέση, καταδεικνύει τον καθοριστικό ρόλο της δομής στην διαμόρφωση της επίδοσης του οργανισμού (Andrews 2010, Athey και Roberts 2001, Chaston 1997, Clemmer 2003, Jensen και Meckling 1992, Lai και Limpaphayom 2003, Meijaard κ.ά. 2005, Pertusa-Ortega κ.ά. 2010, Sablynski 2003, Sharma και Upneja 2005). Με κριτήριο την κρισιμότητα του δομικού σχηματισμού για την οργανωσιακή επίδοση, οι επαγγελματίες της διαχείρισης ανθρωπίνων πόρων έχουν αρχίσει να καταβάλλουν εντατικές προσπάθειες για τον εντοπισμό των πιο αποτελεσματικών τρόπων οργάνωσης μίας επιχείρησης (Mansoor κ.ά. 2012, O Toole και Meier 2004). Θεμελιώδης καρπός της διερεύνησης της προαναφερθείσας συσχέτισης είναι η θεωρία της συνάφειας (contingency theory), η οποία, ταυτίζει την αποτελεσματικότητα του οργανωσιακού σχεδιασμού με την ορθή αντιστοιχία μεταξύ της οργανωσιακής δομής και του λειτουργικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσει δραστηριότητα ο οργανισμός (Burns και Stalker 1961, Lawrence &ka