ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Εφαρμογή του Boehm Test of Basic Concepts- Preschool Version σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» Μια απόπειρα σύγκρισης ανάμεσα στα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά και στα παιδιά με διαταραχές αυτιστικού φάσματος Γαλακούτη Μάτθα Γκότση Δήμητρα Α.Μ: 5112 Α.Μ: 5120 Επιβλέπουσα: κ. Σκοπελίτη Ειρήνη Πάτρα, Μάιος 2015

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ευχαριστίες... 4 Περίληψη... 5 Εισαγωγή... 6 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. Ειδική αγωγή Ειδική αγωγή- άτομα με ειδικές ανάγκες Άτομα με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες ειδικής αγωγής Αυτισμός Ιστορική Αναδρομή Ορισμός του αυτισμού από την IDEA Ορισμός του αυτισμού από το DSM-IV Κατηγορίες ΔΑΦ Αυτιστική Διαταραχή Σύνδρομο Asperger Διαταραχή Rett Παιδική Αποδιοργανωτική Διαταραχή Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς Αίτια Διαταραχών Αυτιστικού Φάσματος Συχνότητα εμφάνισης του αυτισμού Τα Ψυχομετρικά εργαλεία Οι κατηγορίες των ψυχομετρικών εργαλείων Η χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων και μετρήσεων διεθνώς Η χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων και μετρήσεων στην Ελλάδα Μετάφραση και προσαρμογή των ψυχομετρικών εργαλείων Τα ψυχομετρικά εργαλεία για τον αυτισμό Εργαλεία προκριματικού ελέγχου Εργαλεία διάγνωσης ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 4.Στόχοι- Υποθέσεις Μετάφραση και εφαρμογή του σταθμισμένου τεστ Εισαγωγή Χρήσεις Οδηγίες για την εφαρμογή και τη βαθμολόγηση Εφαρμογή του τεστ Καταγράφοντας απαντήσεις Βαθμολόγηση Ερωτήσεις Μεθοδολογία της έρευνας Εργαλείο Συμμετέχοντες Διαδικασία

3 7.Υποθέσεις Αποτελέσματα της έρευνας Αποτελέσματα παιδιών χωρίς αυτισμό Αποτελέσματα παιδιών με αυτισμό Συμπεράσματα Ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες Χαρακτηριστικά ενός προγράμματος ένταξης Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις Πρώιμη εντατική συμπεριφορική παρέμβαση Εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς Οπτική υποστήριξη Εκπαιδευτικές στρατηγικές σε τάξεις συνεκπαίδευσης Προτάσεις διδασκαλίας των βασικών εννοιών Πιθανές προεκτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 Ευχαριστίες Η παρούσα πτυχιακή εργασία που εκπονήθηκε στα πλαίσια των προπτυχιακών μας σπουδών, δεν αποτελεί αποτέλεσμα μονάχα των δικών μας προσπαθειών. Στη διεκπεραίωσή της συνέβαλαν και πολλοί ακόμη, τους οποίους και αισθανόμαστε την ανάγκη να ευχαριστήσουμε. Αρχικά, οφείλουμε ένα μεγάλο ευχαριστώ στην επιβλέπουσα καθηγήτριά μας κυρία Ειρήνη Σκοπελίτη, για τη συνεχή καθοδήγηση και υποστήριξή της. Οι εύστοχες παρατηρήσεις της και η υπομονετική της στάση μας βοήθησαν σημαντικά στην ολοκλήρωση αυτής μας της προσπάθειας. Ακόμη, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά τόσο τις νηπιαγωγούς των σχολείων γενικής εκπαίδευσης (κυρίες Σιδέρη Σοφία, Ντόκα Αντιγόνη, Βελοπούλου Αγγελική, Ανθή Λογοθέτη, όσο και τις νηπιαγωγούς των ειδικών σχολείων κ. Πατσουλέ Αικατερίνη και Σφακιανού Δήμητρα, για την πολύτιμη βοήθειά τους και τη διάθεσή τους να συμβάλουν στην εργασία μας. Ο συνδυασμός της πείρας, της εμπειρίας και του επαγγελματισμού τους αποδείχθηκε ιδιαίτερα σημαντικός. Τέλος, δε θα μπορούσαμε να μην απευθύνουμε ένα τεράστιο ευχαριστώ στις οικογένειές μας και σε όλους όσους μας υποστήριξαν στην πρώτη μας προσπάθεια εκπόνησης μιας ερευνητικής εργασίας. 4

5 Περίληψη Το θέμα που προσπαθήσαμε να προσεγγίσουμε στην παρούσα εργασία ήταν η κατανόηση των βασικών εννοιών από τα παιδιά με και χωρίς αυτισμό, μέσα από την εφαρμογή του «Boehm Test of Basic Concepts- Preschool Version». Το ψυχομετρικό αυτό εργαλείο, όντας σταθμισμένο, μας βοήθησε να δούμε συγκριτικά τα αποτελέσματα που σημείωσαν τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά σε σχέση με εκείνα που ανήκαν στο φάσμα του αυτισμού. Πιο συγκεκριμένα, σε αρχικό στάδιο, το τεστ μεταφράστηκε και εφαρμόστηκε σε παιδιά χωρίς αυτισμό. Τα αποτελέσματα φανέρωσαν πως τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά που ερωτήθηκαν δεν παρουσίασαν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατανόηση των εννοιών που εξετάστηκαν. Ωστόσο, ένας μικρός αριθμός παιδιών φάνηκε να μην κατανοεί πλήρως κάποιες συγκεκριμένες έννοιες, τις οποίες και θεωρήσαμε προβληματικές. Στη συνέχεια, ακολούθησε η εφαρμογή του τεστ και σε παιδιά με διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Ωστόσο, όπως είχε αρχικά προβλεφθεί τα παιδιά αυτά αντιμετώπισαν σαφώς μεγαλύτερες δυσκολίες και οι προβληματικές γι αυτά έννοιες ήταν πολύ περισσότερες σε σύγκριση με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά. Συνεπώς, με βάση τα παραπάνω δεδομένα, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα πως το εργαλείο αυτό θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στη γενική εκπαίδευση ως διαγνωστικό εργαλείο δυσκολιών ως προς την κατανόηση εννοιών. Τέλος, οι δυσκολίες αυτές ανέδειξαν την ανάγκη σχεδιασμού ειδικών προγραμμάτων διδασκαλίας ή ένταξης με σκοπό την όσο το δυνατόν βαθύτερη αποσαφήνιση τέτοιων εννοιών από την προσχολική κιόλας ηλικία. 5

6 Εισαγωγή Κατά την προσχολική ηλικία, η αναγνώριση και κατάκτηση βασικών εννοιών σε σχέση με το μέγεθος, την κατεύθυνση, τη θέση στο χώρο, την ποσότητα αλλά και το χρόνο, θεωρείται αναγκαία, τόσο για την κατανόηση των όσων παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός από τα παιδιά, όσο και για την επιτυχή τους πορεία γενικότερα στο σχολικό πλαίσιο. Έτσι, με την εφαρμογή του «Boehm Test of Basic Concepts- Preschool Version», επιχειρούμε να εντοπίσουμε το βαθμό κατανόησης 26 βασικών εννοιών, πράγμα που όχι μόνο μπορεί να αποτελέσει δυνητικά δείκτη της σχολικής ετοιμότητας, αλλά μπορεί ακόμη να αναγνωρίσει πιθανές αναπτυξιακές καθυστερήσεις ή τυχόν μαθησιακές δυσκολίες. Η αναγνώριση τέτοιου είδους δυσκολιών, κρίνεται αναγκαία όσο το δυνατόν νωρίτερα στη ζωή ενός παιδιού. Η άμεση διάγνωση μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα ωφέλιμη, οδηγώντας στη συνέχεια σε κατάλληλα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας ή ένταξης για μια όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική εκπαίδευση. Μεταφράζοντας λοιπόν το συγκεκριμένο τεστ στα πλαίσια της πτυχιακής μας εργασίας και εφαρμόζοντάς το σε τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά αλλά και σε παιδιά που έχουν διαγνωστεί με αυτισμό, επιχειρήσαμε να προσεγγίσουμε συγκριτικά τις δύο αυτές κατηγορίες, μελετώντας το βαθμό δυσκολίας ως προς την κατανόηση των βασικών εννοιών. Στόχος μας ήταν ο εντοπισμός προβληματικών εννοιών, εννοιών δηλαδή που δεν είχαν κατακτηθεί πλήρως από τα παιδιά αλλά και μια σύγκριση μεταξύ αυτιστικών και μη παιδιών. Βέβαια, η ερευνητική αυτή προσπάθεια συνοδεύεται από ένα θεωρητικό πλαίσιο απαραίτητο για τη βαθύτερη κατανόηση του θέματος που μελετάμε. Αρχικά, γίνεται μια σύντομη αναφορά στην ειδική αγωγή, τις μορφές που αυτή έχει, αλλά και τις κατηγορίες που περιλαμβάνει. Ανάμεσα στις κατηγορίες είναι και ο αυτισμός τον οποίον και μελετάμε εκτενέστερα στο επόμενο κεφάλαιο. Για τον αυτισμό, στον οποίον και εστιάζουμε στην παρούσα εργασία, γίνεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή, παρατίθενται ορισμοί, ενώ γίνεται αναφορά τόσο στις κατηγορίες διαταραχών αυτιστικού φάσματος και των χαρακτηριστικών τους, όσο και στα αίτια και τη συχνότητα εμφάνισής του. 6

7 Στη συνέχεια, πριν τη μετάφραση και περιγραφή του ψυχομετρικού τεστ με το οποίο εμείς καταπιαστήκαμε, γίνεται μια αναφορά στα ψυχομετρικά εργαλεία γενικότερα, τις κατηγορίες τους, τη χρήση τους διεθνώς αλλά και στην Ελλάδα, αλλά και τον τρόπο μετάφρασής τους. Τέλος, παρουσιάζονται συνοπτικά τα ψυχομετρικά εργαλεία για τον αυτισμό χωρισμένα σε δύο κατηγορίες: προκριματικού ελέγχου και διάγνωσης. Στο ερευνητικό μέρος που ακολουθεί, γίνεται η μετάφραση και περιγραφή του τεστ σύμφωνα πάντοτε με την αρχική έκδοση. Έπειτα, παρουσιάζεται η μεθοδολογία, οι υποθέσεις αλλά και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του. Στο κλείσιμο της ερευνητικής αυτής προσπάθειας, παρατίθενται τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε και γίνεται μια σύντομη αναφορά στην ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες, καθώς επίσης και σε εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που στοχεύουν σε μια αποτελεσματική διδασκαλία. 7

8 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 8

9 ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Σε αυτό το σημείο της εργασίας μας, θα πρέπει να επισημάνουμε πως κρίνουμε αναγκαίο να ξεκινήσουμε από μια σύντομη περιγραφή της ειδικής αγωγής και των κατηγοριών από τις οποίες αυτή απαρτίζεται. Επίσης, επιχειρούμε και την αποσαφήνιση του όρου «άτομα με ειδικές ανάγκες έτσι ώστε να κατανοηθούν βασικά θεωρητικά ζητήματα πάνω στα οποία βασιστήκαμε για την ερευνά μας. Ειδική αγωγή- Άτομα με ειδικές ανάγκες Σύμφωνα με τον Heward (2011, σελ.15) η ειδική αγωγή αποτελεί μια πολύπλοκη έννοια που μπορεί εύκολα να ειδωθεί και να οριστεί από πολλές και διαφορετικές οπτικές γωνίες. Τόσο σε διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο οι προσπάθειες ορισμού και προσδιορισμού της έννοιας είναι πολλές όπως ο ορισμός της S. Tomilson το 1986 ή ο ορισμός του Ευρωπαϊκού Συνδέσμου για την Ειδική Αγωγή, οι οποίοι αναπτύσσονται δίνοντας έμφαση σε διαφορετικούς παράγοντες ο καθένας. Όσον αφορά την Ελλάδα, η πρώτη απόπειρα ορισμού του όρου έγινε το 1939 από τη Ρόζα Ιμβριώτη η οποία με τον όρο «Θεραπευτική Αγωγή» αναφέρεται στην «επιστήμη που έχει σκοπό τη μόρφωση, τη διδασκαλία και την πρόνοια όλων των παιδιών που η σωματική και ψυχική τους εξέλιξη εμποδίζεται αδιάκοπα τόσο από κοινωνικούς όσο και από ατομικούς παράγοντες» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σελ.32). Σύμφωνα πάλι με τον νόμο 3699/2008, ως ειδική αγωγή και εκπαίδευση ορίζεται «το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Παρά τη δυσκολία απόδοσης ενός περιεκτικού ορισμού για την ειδική αγωγή, οι στόχοι στους οποίους αποσκοπεί είναι αρκετά πιο ξεκάθαροι και σαφείς. Επομένως, μερικά από όσα αξίζει να λαμβάνει υπόψη της και να υπηρετεί η ειδική αγωγή είναι το τι πρέπει ή καλύτερα το τι μπορεί να κάνει, καθώς και ότι οι στόχοι της δεν θα πρέπει να διαφέρουν από αυτούς της γενικής εκπαίδευσης (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Όλες οι οπτικές από τις οποίες μπορεί να ειδωθεί η ειδική αγωγή διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον ορισμό αλλά και τη λειτουργία της, όμως μερικές από τις βασικές θεωρήσεις της ειδικής αγωγής που χρήζουν ανάλυσης είναι: η ειδική αγωγή ως παρέμβαση και ως διδασκαλία (Heward, 2011). 9

10 Όσον αφορά το πρώτο (ειδική αγωγή ως παρέμβαση), πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την ειδική αγωγή ως μια σκόπιμη και μεθοδευμένη παρέμβαση με σκοπό την πρόληψη, την εξάλειψη ή τον περιορισμό των συμπτωμάτων της αναπηρίας. Η παρέμβαση αυτή μπορεί να πάρει τρεις βασικές μορφές: προληπτική, διορθωτική, αντισταθμική. Η προληπτική, έχει ως σκοπό την πρόληψη ή τον περιορισμό της εξέλιξης της αναπηρίας, η διορθωτική προσπαθεί να διορθώσει τις συνέπειες της αναπηρίας διδάσκοντας δεξιότητες που επιτρέπουν την ατομική ανεξαρτησία ενώ τέλος, η αντισταθμική συνδράμει στην εκμάθηση μιας δεξιότητας που θα αντισταθμίσει μια αδυναμία του παιδιού στην εκτέλεση ενός έργου ή μιας δραστηριότητας.(heward, 2011) Όσον αφορά το δεύτερο (ειδική αγωγή ως διδασκαλία), είναι λογικό πως η ειδική αγωγή έχει σκοπό τη διδασκαλία όμως επικεντρώνεται στην ειδική διδασκαλία και αυτό διότι η ειδική αγωγή διαφοροποιείται ως προς τέσσερις βασικές κατευθύνσεις: ποιος προσφέρει την ειδική αγωγή και εκπαίδευση ( εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης σε συνεργασία με ειδικούς παιδαγωγούς και εκπαιδευτικό προσωπικό όπως επαγγελματίες λογοθεραπευτές, σύμβουλοι κλπ.), τι διδάσκεται (αυτό αφορά το περιεχόμενο του προγράμματος καθώς αυτό τροποποιείται με βάση τις ειδικές ανάγκες των παιδιών), το πώς διδάσκεται ( εδώ δίνεται έμφαση στα μέσα και στα υλικά που χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία), που διδάσκεται (αυτό αφορά το που συμβαίνει ή παρέχεται η ειδική αγωγή στο σχολείο, στο σπίτι κλπ.) (Heward, 2011). Στον Πίνακα 1 που ακολουθεί παρουσιάζονται οι κυριότερες μορφές διδασκαλίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τις απαιτήσεις της εικπαίδευσης παιδιών με ειδικές ανάγκες. Πίνακας 1: Μορφές- Πλαίσια ειδικής αγωγής (Heward, 2011, σελ.21) Ορισμοί των εκπαιδευτικών πλαισίων για μαθητές με αναπηρίες από την ομοσπονδιακή κυβέρνηση. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΟΡΙΣΜΟΣ ΠΛΑΙΣΙΟ Κανονική τάξη* Οι μαθητές παρακολουθούν το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος σε μία κανονική τάξη και δέχονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες εκτός της κανονικής τάξης για λιγότερο από 21% της διάρκειας της σχολικής ημέρας. Τμήμα ένταξης Οι μαθητές δέχονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες εκτός της κανονικής τάξης σε ποσοστό τουλάχιστον 21% αλλά όχι μεγαλύτερο του 60% της διάρκειας της σχολικής ημέρας. 10

11 Ξεχωριστή τάξη Ειδικό σχολείο Σχολείο- Οικοτροφείο Οι μαθητές δέχονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες εκτός της κανονικής τάξης σε ποσοστό 61% έως 100% της διάρκειας της σχολικής μέρας. Οι μαθητές δέχονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες σε ένα δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο ημέρας για μαθητές με αναπηρίες, με έξοδα του κράτους, σε ποσοστό μεγαλύτερο του 50% της διάρκειας της σχολικής ημέρας. Οι μαθητές δέχονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες σε ένα δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο-οικοτροφείο, όπου τα παιδιά δέχονται φροντίδα και υπηρεσίες όλο το 24ωρο. Πρόγραμμα στο Οι μαθητές δέχονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες σε ένα σπίτι/νοσοκομείο νοσοκομείου ή μέσω κάποιου προγράμματος στο σπίτι. *Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τον όρο σχολική τάξη γενικής εκπαίδευσης αντί για κανονική τάξη. Έχετε υπόψη σας ότι ο ορισμός της ομοσπονδιακής κυβέρνησης για το πλαίσιο της «κανονικής τάξης» επιτρέπει σε ένα μαθητή να απομακρυνθεί από την τάξη για να δεχθεί επιπρόσθετη διδασκαλία ή συναφείς υπηρεσίες έως και μια ολόκληρη ημέρα κάθε εβδομάδα. Άτομα με ειδικές ανάγκες Όπως γίνεται εύκολα αντιληπτό για την παροχή ειδικής αγωγής θα πρέπει να υπάρχουν ξεκάθαρες ενδείξεις μιας αναπηρίας. Επομένως, τα παιδιά που επωφελούνται από την ειδική εκπαίδευση είναι όσα διαφέρουν πολύ από ένα φαινομενικά κανονικό παιδί της ίδιας ηλικιακής κατηγορίας. Βέβαια, γνωρίζουμε καλά πως κανένα παιδί δεν είναι ίδιο με το άλλο εννοώντας πως το καθένα έχει πολλά και διαφορετικά χαρακτηριστικά όμως εδώ εννοείται πως τα παιδιά αυτά θα παρουσιάζουν σημαντικές αποκλίσεις από το μέσο όρο.( Heward, 2011) Πιο συγκεκριμένα, όπως αναφέρει ο Heward ως παιδιά με ειδικές ανάγκες ορίζονται «όσα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση καθώς και εκείνα των οποίων η επίδοση είναι τόσο υψηλή που απαιτούνται τροποποιήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία ώστε να αξιοποιήσουν πλήρως το δυναμικό τους. Έτσι παιδία με μαθησιακά και/ή συμπεριφορικά προβλήματα, παιδιά με σωματικές αναπηρίες ή αισθητηριακές διαταραχές και παιδιά που είναι χαρισματικά σε νοητικό επίπεδο ή έχουν κάποιο ειδικό ταλέντο καλούνται ως παιδιά με ειδικές ανάγκες». (Heward, 2011, σελ.7) Σύμφωνα με το άρθρο 3 του νόμου 3699/2008 για την ειδική αγωγή ως μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ορίζονται: 1. Όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, 11

12 αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού),ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. 2. Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 3. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Κατηγορίες ειδικής αγωγής Σύμφωνα με τον (Heward, 2011, σελ.8) οι κατηγορίες στις οποίες ταξινομούνται τα παιδιά με ιδιαίτερα σωματικά, συμπεριφορικά χαρακτηριστικά καθώς και ειδικά πρότυπα μάθησης είναι οι εξής: Διανοητικές αναπηρίες ή νοητική καθυστέρηση Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές 12

13 Αυτισμός Διαταραχές λόγου και ομιλίας Διαταραχές ακοής Διαταραχές όρασης Σωματικές αναπηρίες ή προβλήματα υγείας Τραυματική εγκεφαλική βλάβη Πολλαπλές αναπηρίες Χαρισματικότητα και ταλέντα Παρακάτω, επιχειρείται μια σύντομη παρουσίαση των κατηγοριών που προαναφέρθηκαν, με σκοπό την καλύτερη κατανόησή τους. Πριν όμως γίνει αυτή η περιγραφή θα πρέπει να αποσαφηνιστούν οι όροι «DSM» και «IDEA» στους οποίους βασιστήκαμε στην παρούσα εργασία. Αρχικά, το DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) στα ελληνικά αποδίδεται με τον όρο διαγνωστικό και στατιστικό εγχειρίδιο των ψυχικών διαταραχών αποτελεί ένα εγχειρίδιο που κατηγοριοποιεί τις ψυχικές διαταραχές και χρησιμοποιείται από ειδικούς ψυχιάτρους στις ΗΠΑ. Βέβαια, το DSM απευθύνεται και σε άλλους ειδικούς, ερευνητές ενώ έχει ευρύ πεδίο χρήσης όπως βιολογική, γνωστική, συμπεριφορική κλπ. Η πιο πρόσφατη έκδοσή του είναι η 5 η η οποία απευθύνεται κυρίως σε μονάδες υγείας και στους αντίστοιχους επαγγελματίες για κλινική, ψυχιατρική και άλλου είδους χρήση ακόμη και από θεραπευτές ή συμβούλους. Τέλος, το DSM αποτελείται από τρεις τομείς: τη διαγνωστική ταξινόμηση, η οποία περιέχει τις διαταραχές που αναγνωρίζονται επίσημα από αυτό, τα διαγνωστικά κριτήρια, τα οποία παρουσιάζουν τα συμπτώματα που θα πρέπει να έχει ή να μην έχει το υπό εξέταση άτομο για να λάβει τη διάγνωση και το περιγραφικό κείμενο, το οποίο συνοδεύει κάθε διαταραχή και φυσικά την αναλύει (ανακτήθηκε 31 Μαρτίου 2015, από Όσον αφορά την IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act) αποτελεί έναν ομοσπονδιακό νόμο που θεσμοθετήθηκε το 1990 και αναθεωρήθηκε το 1997 και το Στην ουσία ο νόμος αυτός προστατεύει τα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές ανάγκες ενώ ταυτόχρονα διασφαλίζει την παροχή ισότιμης και δωρεάν εκπαίδευσης για όλους. Επιπλέον, μάχεται για την παροχή ειδικής εκπαίδευσης στα άτομα που το έχουν ανάγκη, η οποία εκπαίδευση διαμορφώνεται με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή. Σε αυτό που δίνει επίσης μεγάλη βαρύτητα η 13

14 IDEA είναι η ισότιμη και ολόπλευρη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία (IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act).(n.d). Aνακτήθηκε στις 31 Μαρτίου 2015, από ). Διανοητικές αναπηρίες ή νοητική καθυστέρηση Η νοητική υστέρηση ή αλλιώς νοητική καθυστέρηση όπως συνήθως αναφέρεται, ορίζεται από την Αμερικανική Εταιρεία για τη Νοητική Υστέρηση ως «γενική νοητική λειτουργία που υπολείπεται σημαντικά του μέσου όρου, συνυπάρχει με ελλείμματα στην προσαρμοστική συμπεριφορά και εκδηλώνεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου, επηρεάζοντας αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού» ( Heward, 2011, σελ.84). Όπως διαφαίνεται από τον ορισμό, η αναπτυξιακή αυτή διαταραχή δεν αναφέρεται μόνο στους περιορισμούς της γενικής νοητικής λειτουργίας, αλλά και στους περιορισμούς στη λειτουργία της προσαρμογής του ατόμου, ενώ σύμφωνα με τον ορισμό του Τμήματος 33 της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρείας οι περιορισμοί αυτοί εμφανίζονται πριν από την ηλικία των 22 ετών (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008). Οι τελευταίοι ορισμοί της νοητικής υστέρησης σε μια προσπάθεια να καταργηθεί η εξάρτηση από το δείκτη νοημοσύνης για τη διάγνωση της διαταραχής, κάνουν λόγο πλέον για το «βαθμό στήριξης του ατόμου», το πόση δηλαδή υποστήριξη χρειάζεται το άτομο για να επιβιώσει στο περιβάλλον του. Και πράγματι, παρά τις διαβαθμίσεις (ήπια, μέτρια και βαριά νοητική καθυστέρηση) η στήριξη γενικότερα κρίνεται απαραίτητη για όλους τους μαθητές με νοητικές αναπηρίες, εφόσον αντιμετωπίζουν κοινά προβλήματα (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008). Σύμφωνα με τον Heward (2011), στα προβλήματα αυτά συγκαταλέγεται η ελλειματική μνήμη, ο χαμηλός ρυθμός μάθησης, η περιορισμένη προσοχή, η δυσκολία στη χρήση των γνώσεων σε καινούρια πλαίσια καθώς και η έλλειψη ενδιαφέροντος και κινήτρων. Τέλος, όσον αφορά τα αίτια εμφάνισης της νοητικής υστέρησης, φαίνεται πως αυτή προκαλείται από γενετικές, προγενετικές (που επενεργούν πριν τη γέννηση, περιγενετικές (που επενεργούν κατά τη διάρκεια ή λίγο 14

15 μετά τον τοκετό), μεταγενετικές (που επενεργούν μετά τη γέννηση) ή και πολιτισμικές αιτίες ( Heward, 2011). Μαθησιακές δυσκολίες Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες εννοούμε «μια μειονεκτική κατάσταση η οποία χαρακτηρίζεται από ασυμφωνία ανάμεσα στο επίπεδο ικανότητας και την επίδοση του ατόμου και η οποία εκδηλώνεται πιο συχνά στην ανάγνωση, στη γραφή, στο λογισμό και στα μαθηματικά» (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008, σελ.238). Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα με τον ομοσπονδιακό ορισμό στην IDEA, «ο όρος «ειδική μαθησιακή δυσκολία» αναφέρεται σε μία ή περισσότερες ψυχολογικές διεργασίες που αφορούν στην κατανόηση ή στη χρήση της γλώσσας, προφορικής ή γραπτής, η οποία εκδηλώνεται με τη μορφή της ατελούς ικανότητας ακρόασης, σκέψης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας ή επιτέλεσης μαθηματικών υπολογισμών» ( Heward, 2011, σελ.139). Τα παιδιά που ανήκουν στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών παρουσιάζουν μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στη νοητική τους ικανότητα και την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Η αναμενόμενη δηλαδή επίδοση με βάση τη νοημοσύνη δε συμφωνεί με την πραγματική επίδοση. Επιπλέον, οι δυσκολίες του μαθητή δεν είναι αποτέλεσμα κάποιας άλλης συνθήκης και έτσι κρίνεται απαραίτητη η παροχή ειδικής εκπαίδευσης, κατάλληλης για τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του μαθητή (Heward, 2011). Σύμφωνα με τον Heward, (2011, σελ ). «είναι θεωρητικά πιθανό ένα άτομο με μαθησιακές δυσκολίες να εμφανίζει πάνω από τους και πλέον συνδυασμούς γνωστικών ή κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων». Πιο αναλυτικά, στις μαθησιακές δυσκολίες συγκαταλέγονται προβλήματα ανάγνωσης, ελλείμματα στη γραπτή γλώσσα, υποεπίδοση στα μαθηματικά, ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες, προβλήματα στην προσοχή και υπερκινητικότητα, προβλήματα στη συμπεριφορά ή και χαμηλή αυτοεκτίμηση και όλα αυτά με βασικό πάντοτε χαρακτηριστικό τη χαμηλή επίδοση παρά την επαρκή συνολική νοημοσύνη. Καταληκτικά, αναφορικά με τα αίτια εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών, μολονότι αυτά παραμένουν άγνωστα, φαίνεται πως οι δυσκολίες συχνά οφείλονται σε εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία, κληρονομικούς παράγοντες ή και βιοχημικές 15

16 διαταραχές καθώς επίσης οι περιβαλλοντικοί παράγοντες μπορούν συμβάλλουν με τη σειρά τους στα ελλείματα επίδοσης και τις μαθησιακές δυσκολίες (Heward, 2011, σελ ). Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές Μιλώντας για συμπεριφορικές διαταραχές εννοούμε «οποιαδήποτε κατάσταση στην οποία οι περιβαλλοντικές συγκρούσεις και τα προσωπικά προβλήματα εμμένουν και επηρεάζουν αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση» (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008, σελ.233). Με βάση τον ορισμό της IDEA, η συναισθηματική διαταραχή είναι «(I) μια συνθήκη εκδήλωσης ενός ή περισσότερων από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά για μακρά χρονική περίοδο και σε έντονο βαθμό που επηρεάζει αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση: α) αδυναμία μάθησης που δεν εξηγείται από νοητικούς και αισθητηριακούς παράγοντες ή παράγοντες υγείας β) αδυναμία δημιουργίας ή διατήρησης ικανοποιητικών διαπροσωπικών σχέσεων με συνομηλίκους και δασκάλους γ) ακατάλληλες μορφές συμπεριφοράς ή αισθημάτων υπό κανονικές συνθήκες δ) γενική διάχυτη διάθεση δυστυχίας ή κατάθλιψης ή ε) τάση ανάπτυξης σωματικών συμπτωμάτων ή φόβων σχετικών με προσωπικά και σχολικά προβλήματα» και «(II) Στη συναισθηματική διαταραχή συμπεριλαμβάνεται η σχιζοφρένεια. Ο όρος δεν αφορά σε παιδιά που είναι κοινωνικά δυσπροσάρμοστα, εκτός και αν, σύμφωνα με τον όρο (I), προσδιορίζεται ότι έχουν συναισθηματική διαταραχή (Heward, 2011, σελ.195). Έτσι, μαθητές που ανήκουν στην κατηγορία των συναισθηματικών διαταραχών μπορεί να είναι υπερβολικά ανήσυχοι, να διαταράσσουν την τάξη, να ξεσπούν έντονα με κρίσεις οργής ή ακόμη και να τρομοκρατούνται εύκολα. Κύρια χαρακτηριστικά, η ανικανότητα του παιδιού να μάθει, χωρίς ωστόσο αυτό να οφείλεται στη νοημοσύνη του, ανικανότητα διαμόρφωσης ικανοποιητικών διαπροσωπικών σχέσεων, εμφάνιση ακατάλληλης συμπεριφοράς, διάθεση δυστυχίας ή κατάθλιψης και τάση ανάπτυξης σωματικών συμπτωμάτων ή φόβων που συνδέονται με προσωπικά ή σχολικά προβλήματα (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008). Τέλος, στα αίτια των συμπεριφορικών διαταραχών συγκαταλέγονται οι βιολογικοί παράγοντες, όπως οι εγκεφαλικές διαταραχές, οι γενετικοί παράγοντες ή η 16

17 ιδιοσυγκρασία του ατόμου καθώς και περιβαλλοντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση συμπεριφορικής-συναισθηματικής διαταραχής και αντικοινωνικής συμπεριφοράς και σχετίζονται με το αρνητικό οικογενειακό περιβάλλον, ένα μη φιλικό σχολικό κλίμα ή και κοινωνική απόρριψη από τους συνομηλίκους και την κοινότητα γενικότερα (Heward, 2011, σελ ). Διαταραχές λόγου και ομιλίας Σύμφωνα με τον Heward, «διαταραχή λόγου παρατηρείται όταν ο λόγος αποκλίνει τόσο πολύ από το λόγο των άλλων ατόμων που ελκύει την προσοχή, παρεμβαίνει στην επικοινωνία και προκαλεί δυσφορία στον ομιλητή ή και στον ακροατή». (Heward, 2011, σελ.317), Στις διαταραχές λόγου, συγκαταλέγονται οι διαταραχές άρθρωσης, όπου το παιδί δε μπορεί προς το παρόν να παράγει φυσικά ένα δεδομένο ήχο, φωνολογικές διαταραχές όπου το παιδί έχει την ικανότητα να παράγει έναν ήχο αλλά δεν τα καταφέρνει σε ορισμένες περιπτώσεις, διαταραχές ροής όπως ο τραυλισμός με ταχείες επαναλήψεις συμφώνων ή φωνηέντων ή ο άτακτος λόγος και διαταραχές της φωνής όπως διαταραχή της φώνησης όπου η φωνή ακούγεται ασθενής, βραχνή, κουρασμένη κ.λπ. ή διαταραχή της αντήχησης, με διέλευση πολλών ήχων από τις ρινικές διόδους αέρα ή μη επαρκή αντήχηση των ρινικών διόδων (Heward, 2011, σελ ). Γενικότερα, οι διαταραχές αυτές στην ομιλία χρήζουν ειδικής αγωγής και μάλιστα έχουν ένα υψηλό ποσοστό εμφάνισης. Πιθανές λοιπόν ενδείξεις για την εμφάνιση της διαταραχής είναι η καθυστέρηση ή διαταραχή στην άρθρωση, κάτι το ασυνήθιστο στη φωνή, η μη ομαλή ροή στο λόγο και χρήση διαφορετικού τρόπου ομιλίας από τους συνομηλίκους (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008). Επιπρόσθετα, όπως είναι λογικό, τα διάφορα είδη διαταραχών λόγου και ομιλίας έχουν πολλά και διαφορετικά αίτια. Κάποιες από τις διαταραχές μπορεί να έχουν οργανικά αίτια, να αποδίδονται δηλαδή σε κάποια βλάβη ή δυσλειτουργία συγκεκριμένων οργάνων. Ωστόσο, μπορεί ακόμη τα αίτια να είναι λειτουργικά, με τα αίτια της διαταραχής να μην είναι απόλυτα γνωστά ή και περιβαλλοντικά, όπως η έλλειψη κατάλληλης εκμάθησης των δεξιοτήτων επικοινωνίας από τον άμεσο περίγυρο του μαθητή (Heward, 2011). 17

18 Διαταραχές ακοής Η απώλεια της ακοής μπορεί να χαρακτηριστεί ως ήπια ή βαριάς μορφής. Έτσι, στις διαταραχές ακοής συγκαταλέγονται τα προβλήματα ακοής αλλά και η κώφωση ως η πιο σοβαρή περίπτωση. Στον ορισμό της IDEA, η κώφωση ορίζεται ως «μία ακουστική βλάβη, η οποία είναι τόσο σοβαρή που το παιδί αδυνατεί να επεξεργαστεί γλωσσικές πληροφορίες μέσω της ακοής, με ή χωρίς ενίσχυση, [και] η οποία επηρεάζει αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση του παιδιού». Ενώ πρόβλημα ακοής σύμφωνα με την IDEA «σημαίνει μία ακουστική βλάβη είτε προσωρινή είτε κυμαινόμενη που επηρεάζει αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση ενός παιδιού αλλά δεν εμπίπτει στον ορισμό της κώφωσης» (Heward, 2011, σελ.357). Τα κωφά λοιπόν ή βαρήκοα άτομα, χρήζουν ειδικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι αποτελούν μια εξαιρετικά ετερογενή ομάδα με διαφορετικά επίπεδα γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων αλλά και ακουστικών αναπηριών από την ήπια απώλεια ακοής μέχρι και τη βαρύτατη. Όσον αφορά τα αίτια των διαταραχών της ακοής, η εκ γενετής βαρηκοϊα μπορεί να οφείλεται σε γενετικούς παράγοντες, στην ερυθρά της μητέρας, εκ γενετής μόλυνση από κυτταρομεγαλοϊό ή και προωρότητα, δηλαδή πρόωρο τοκετό και χαμηλό βάρος γέννησης. Επιπλέον, σε περιπτώσεις επίκτητης βαρηκοΐας το πρόβλημα μπορεί να οφείλεται σε μια μέση ωτίτιδα και φλεγμονή του αυτιού, μηνιγγίτιδα, η οποία είναι και η βασική αιτία της μεταγλωσσικής βαρηκοΐας, νόσος του Meniere, μια σπάνια διαταραχή στο εσωτερικό του αυτιού ή τέλος, αιτία της βαρηκοΐας μπορεί να είναι και ο έντονος θόρυβος και η ηχορρύπανση (Heward, 2011). Διαταραχές όρασης Οι διαταραχές της όρασης αποτελούν μία ακόμα κατηγορία της ειδικής αγωγής και σε αυτήν ανήκουν τα άτομα που αντιμετωπίζουν μία οπτική βλάβη, δηλαδή οποιουδήποτε τύπου μείωση της όρασης ή οπτικό περιορισμό, δυσκολία δηλαδή στην όραση κάτω από φυσιολογικές συνθήκες, η οποία ωστόσο μπορεί να 18

19 διορθωθεί μετά από την κατάλληλη παρέμβαση (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008, σελ.224). Σύμφωνα με τη Νομοθετική Πράξη για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρίες, «Διαταραχή της όρασης, συμπεριλαμβανομένης της τύφλωσης, σημαίνει μια δυσλειτουργία της όρασης, η οποία, ακόμα και με διόρθωση, επηρεάζει αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση του παιδιού. Ο όρος περιλαμβάνει τόσο τη μερική όραση όσο και την τύφλωση» (Heward, 2011, σελ.408). Τα παιδιά με διαταραχές όρασης δε μπορούν να συσχετίσουν εύκολα διαφορετικά τμήματα πληροφορίας, πράγμα που καθιστά δύσκολη τη μάθηση ακόμη και απλών γλωσσικών εννοιών. Ακόμη, μπορεί να παρουσιάζουν ελλείμματα ή καθυστέρηση όσον αφορά την κινητική ανάπτυξη καθώς επίσης αλληλεπιδρούν συνήθως λιγότερο με τους γύρω τους και προσαρμόζονται πιο δύσκολα στα κοινωνικά πλαίσια (Heward, 2011). Τα αίτια των διαταραχών της όρασης είναι οι διαθλαστικές ανωμαλίες ή σφάλματα, οι δομικές βλάβες στους οφθαλμούς αλλά και τυχόν δυσλειτουργίες σε περιοχές του εγκεφάλου που ερμηνεύουν τις οπτικές πληροφορίες Heward, 2011). Σωματικές αναπηρίες ή προβλήματα υγείας Οι σωματικές αναπηρίες και τα διάφορα προβλήματα υγείας μπορούν να επηρεάσουν την ικανότητα του μαθητή για μάθηση γι αυτό και μιλάμε για μια ξεχωριστή κατηγορία ειδικής αγωγής με ιδιαίτερες ανάγκες και χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα, «τα παιδιά με σωματικές αναπηρίες βιώνουν παθήσεις που έχουν προκληθεί από το κεντρικό νευρικό σύστημα ή από κάποιο άλλο σύστημα του σώματος. Παιδιά με ορθοπεδικές αναπηρίες έχουν παθήσεις στις οποίες εμπλέκεται το μυοσκελετικό ή το κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτές επηρεάζουν την ικανότητά τους να κινούνται και να συμμετέχουν στις διάφορες ακαδημαϊκές και κοινωνικές δραστηριότητες της τάξης» (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008, σελ.229). Επιπλέον, προβλήματα υγείας όπως η φυματίωση το άσθμα ή ο διαβήτης αποτελούν μεγάλη πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι καλούνται να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους κατάλληλα ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών αυτών. Τραυματική εγκεφαλική βλάβη 19

20 Σύμφωνα με τον ορισμό της IDEA, η τραυματική εγκεφαλική βλάβη ορίζεται ως «μια επίκτητη βλάβη του εγκεφάλου που οφείλεται σε εξωτερική φυσική δύναμη και οδηγεί σε πλήρη ή μερική λειτουργική αναπηρία ή ψυχοκοινωνική έκπτωση ή και στα δύο, η οποία επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση ενός παιδιού. Η τραυματική εγκεφαλική βλάβη αφορά σε ανοικτά ή κλειστά τραύματα στο κεφάλι που οδηγούν σε βλάβες σε έναν ή περισσότερους τομείς όπως νόηση, γλώσσα, μνήμη, προσοχή, λογική, αφηρημένη σκέψη, κρίση, επίλυση προβλημάτων, αισθητηριακές, αντιληπτικές και κινητικές αναπηρίες, ψυχοκοινωνική συμπεριφορά, σωματικές λειτουργίες, επεξεργασία πληροφοριών και λόγο. Η τραυματική εγκεφαλική βλάβη δεν αφορά σε εγκεφαλικές βλάβες που είναι εγγενείς ή εκφυλιστικές ή εγκεφαλικές βλάβες που προκαλούνται από τραύμα κατά τη γέννηση» (Heward, 2011, σελ.528). Όπως είναι φανερό λοιπόν από τον παραπάνω ορισμό, η τραυματική εγκεφαλική βλάβη προέρχεται από εξωτερικές αιτίες και μόνο και μπορεί να οδηγήσει το μαθητή σε σημαντικές γνωστικές, σωματικές αλλά και συναισθηματικές δυσκολίες, επηρεάζοντας τη λειτουργία της τάξης (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers). Για όλους αυτούς τους λόγους κρίνεται απαραίτητη η παροχή ειδικής αγωγής στα παιδιά αυτά για μια όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική και κατάλληλη εκπαίδευση. Πολλαπλές αναπηρίες Σύμφωνα με τον ορισμό της IDEA, οι πολλαπλές αναπηρίες ορίζονται ως «συνυπάρχουσες διαταραχές (όπως νοητική καθυστέρηση-τύφλωση, νοητική καθυστέρηση- ορθοπεδικά προβλήματα), ο συνδυασμός των οποίων προκαλεί τόσο σοβαρές εκπαιδευτικές ανάγκες που δε μπορούν να ικανοποιηθούν από προγράμματα ειδικής εκπαίδευσης που αφορούν σε μία μόνο εκ των διαταραχών. Στις πολλαπλές αναπηρίες δεν περιλαμβάνεται η τύφλωση-κώφωση» (Heward, 2011, σελ.521).έτσι, μιλώντας για πολλαπλές αναπηρίες, εννοούμε «παιδιά με παραπάνω από μία αναπηρίες και παιδιά με πρωτογενή αναπηρία και δευτερογενείς παθήσεις». Επιπλέον, φαίνεται πως η τάση της προσφοράς ενός πλήρους φάσματος ιατρικών, ψυχικών, και κοινωνικών υπηρεσιών κερδίζει όλο και μεγαλύτερο έδαφος, με τα «σχολεία πλήρους εξυπηρέτησης» να γίνονται όλο και πιο διαδεδομένα (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008, σελ.231). 20

21 Χαρισματικότητα και ταλέντα Μία ακόμη κατηγορία ειδικής αγωγής που αξίζει να αναφερθεί είναι αυτή των χαρισματικών ή αλλιώς ταλαντούχων παιδιών, συχνά επίσης αποκαλούμενα ως προικισμένα. «Ο όρος «προικισμένο» αναφέρεται σε παιδιά και (όπου ισχύει) σε νέους στους οποίους αναγνωρίζεται, στην προσχολική ηλικία, στην πρωτοβάθμια ή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ότι διαθέτουν ικανότητες που τους δίνουν τη δυνατότητα υψηλής απόδοσης σε συγκεκριμένους τομείς (που μπορεί να είναι νοητικοί, δημιουργικοί, συγκεκριμένα ακαδημαϊκοί, ηγετικοί ή συναφείς προς τις εικαστικές τέχνες) και για τους λόγους αυτούς, χρειάζονται υπηρεσίες ή δραστηριότητες που συχνά δεν παρέχει το σχολείο» (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers, 2008, σελ.219). Τα χαρισματικά παιδιά μαθαίνουν ιδιαίτερα γρήγορα, έχουν την ικανότητα να συσχετίζουν έννοιες και να έχουν ορθή κρίση, μπορούν να αντιληφθούν μεγάλα συστήματα γνώσης τα οποία ένα τυπικά αναπτυσσόμενο άτομο δε μπορεί να αναγνωρίσει, έχουν επίσης την ικανότητα εκμάθησης και χειρισμού αφηρημένων συμβολικών συστημάτων, επιλύουν προβλήματα με χαρακτηριστική ευκολία και επινοούν καινοτόμες λύσεις. Ακόμη, συχνά χαρακτηρίζονται από τελειομανία, έντονη διανοητική περιέργεια και τάση εσωστρέφειας καθώς δε μπορούν να εναρμονιστούν με τη σκέψη των άλλων (Heward, 2011). Στην κατηγορία αυτή, η ειδική αγωγή κρίνεται απαραίτητη για να αναπτύξουν τα παιδιά τις ικανότητές τους στο μέγιστο βαθμό και να ακολουθούν ένα αναλυτικό πρόγραμμα αντίστοιχο των ενδιαφερόντων και των δυνατοτήτων τους Μετά την σύντομη παρουσίαση των κατηγοριών της ειδικής αγωγής αξίζει εδώ να σημειωθεί πως στην παρούσα εργασία θα επικεντρωθούμε σε μία κατηγορία ειδικής αγωγής, αυτή των διαταραχών του αυτιστικού φάσματος, την οποία και θα μελετήσουμε εκτενέστερα. Ακολουθούν λοιπόν λίγα λόγια για τον αυτισμό, μια σύντομη ιστορική αναδρομή αλλά και σχετική αναφορά στις υποκατηγορίες, τα αίτια εμφάνισής αλλά και τη συχνότητά του ως αναπτυξιακή διαταραχή. 21

22 22

23 ΑΥΤΙΣΜΟΣ Λίγα λόγια για τον αυτισμό Ο αυτισμός αποτελεί μία παιδική διαταραχή άξια προσοχής και περιέργειας κι αυτό λόγω της άγνωστης αιτιολογίας και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της. Γνωστή όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, με μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης, η αυτιστική διαταραχή «συνιστά πλέον την ταχύτερα αναπτυσσόμενη κατηγορία αναπηρίας στην ειδική αγωγή» (Heward, 2011, σελ.265). Τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού δεν παρουσιάζουν όλα συγκεκριμένες αντιπροσωπευτικές συμπεριφορές του αυτισμού και διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους, καθώς η διαταραχή μπορεί να βρίσκεται σε ήπια ή βαρύτερη μορφή συνοδευόμενη ή όχι από νοητική καθυστέρηση. Ωστόσο, τα άτομα με διαταραχές αυτιστικού φάσματος παρουσιάζουν γενικότερα εκπτώσεις στο νοητικό τομέα, το γνωστικό, τον επικοινωνιακό, τον συναισθηματικό, τον τομέα του παιχνιδιού αλλά και των αισθητηριακών αντιδράσεων (Heward, 2011, σελ.254). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού δυσκολεύονται να αντιληφθούν τη συναισθηματική κατάσταση του άλλου, δείχνουν να μην ενδιαφέρονται για κοινωνικές συναναστροφές και δεν επιδιώκουν τη συντροφικότητα. Συχνά είναι μοναχικά και παραγκωνίζονται λόγω των ιδιαιτεροτήτων τους. Ακόμη, μπορεί να είναι βωβά ή να επαναλαμβάνουν συνεχώς τα λεγόμενα των γύρω τους (ηχολαλία). Δείχνουν ιδιαίτερη προσοχή σε μέρη αντικειμένων και όχι στο σύνολο, παρουσιάζουν στερεοτυπίες στη συμπεριφορά και εμμονή στη σταθερότητα, είναι υπεραντιδραστικά ή υποαντιδραστικά σε συγκεκριμένα ερεθίσματα και δεν είναι λίγες οι φορές που μπορεί να οδηγούνται σε προβληματικές συμπεριφορές όπως κρίσεις θυμού, αυτοτραυματισμούς και επιθετικότητα. Αναμφίβολα λοιπόν, θα έλεγε κανείς πως τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού αποτελούν μια σημαντική πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους γονείς και χρήζουν μιας ιδιαίτερης αντιμετώπισης και διδασκαλίας. Οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί για τη βαθύτερη κατανόηση της διαταραχής ποικίλουν, ωστόσο τα 23

24 αίτια της εμφάνισής της παραμένουν ακόμη άγνωστα. Έχοντας απορρίψει πλέον τη «θεωρία της ψυχογένεσης του Bettelheim» (1967) που θεωρούσε τον αυτισμό αποτέλεσμα της αδιαφορίας και της ψυχρότητας των γονέων, οι πρόσφατες έρευνες δείχνουν πλέον μια βιολογική προέλευση της διαταραχής, με την εμπλοκή ποικίλων γενετικών παραγόντων, χωρίς ωστόσο να υπάρχει μια σαφής αιτιολογία (Heward, 2011, σελ.269). Επιπρόσθετα, σε πολλές περιπτώσεις αυτιστικών παιδιών, παρατηρούνται συνοδά προβλήματα όπως η αυτοκαταστροφική συμπεριφορά και η νοητική υστέρηση που προαναφέραμε, διαταραχές στο φαγητό και τον ύπνο, φοβικές αντιδράσεις, κρίσεις επιληψίας, υπερκινητικότητα και διαταραχές ελλειμματικής προσοχής (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). Στη συνέχεια, επιχειρείται μια σύντομη ιστορική αναδρομή του αυτισμού, παρουσιάζονται οι ορισμοί με βάση την IDEA και το DSM-IV και γίνεται αναφορά στις πέντε διακριτές διαταραχές του φάσματος. Ιστορική αναδρομή Για μεγάλη χρονική περίοδο η αυτιστική διαταραχή ή αλλιώς αυτισμός, δεν αποτελούσε μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή αλλά κυριαρχούσε η εσφαλμένη αντίληψη ότι επρόκειτο για μια νηπιακή ψύχωση. Λέγοντας νηπιακή ψύχωση, εννοείται μια πολύ δύσκολη λειτουργική ψυχική διαταραχή η οποία εμφανίζεται πολύ νωρίς κατά τα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού (Αντωνίου, 2009). Ο όρος του αυτισμού, γνωστός και ως αυτιστική διαταραχή, χρησιμοποιήθηκε σε πρώτο στάδιο στον κλινικό χώρο το 1911, από τον Ελβετό ψυχίατρο Eugen Bleuler, ο οποίος ουσιαστικά τον χρησιμοποίησε για κάποια άτομα τα οποία έπασχαν από σχιζοφρένεια και είχαν χάσει οποιαδήποτε επαφή με την πραγματικότητα. Αναλύοντας ετυμολογικά τον όρο «αυτισμός», εύκολα κανείς αντιλαμβάνεται ότι πηγάζει από την λέξη «εαυτός» κάτι που υποδεικνύει την απομόνωση ή τον αποκλεισμό του ατόμου από τον περίγυρο με αποτέλεσμα τον εγκλεισμό στον εαυτό του (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ ). Το 1940 δύο ακόμη ψυχίατροι, ο Leo Kanner και ο Hans Asperger, ασχολήθηκαν με τον αυτισμό περιγράφοντας ο καθένας με διαφορετικούς όρους τις περιπτώσεις παιδιών που έπασχαν από ελλείμματα στην κοινωνική και γλωσσική 24

25 τους ανάπτυξη, καθώς και από επαναλαμβανόμενα και στερεοτυπικά πρότυπα συμπεριφοράς και ενδιαφέροντα (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ ). Ο Kanner στις ΗΠΑ το 1943 έδωσε στο όρο αυτό την ονομασία «πρώιμος νηπιακός αυτισμός». Μελετώντας τα παιδιά που εισήχθηκαν στην κλινική του, προσπάθησε να δώσει όσο το δυνατόν ακριβέστερα τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς των συγκεκριμένων ατόμων. Σε μερικά από αυτά συγκαταλέγονται και τα εξής: σοβαρά ελλείμματα στην συναισθηματική επαφή με τους γύρω τους, εμμονή σε περίτεχνες και τις περισσότερες φορές αλλόκοτες επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες, ιδιόμορφη γλωσσική ανάπτυξη, υψηλού επιπέδου δεξιότητες μνήμης, οπτικής αντίληψης κλπ. Ο Kanner ήταν βέβαιος πως η διαταραχή αυτή ήταν πολύ ξεχωριστή από τις άλλες και πως εμφανίζεται είτε από την γέννηση κιόλας, είτε μέσα στους 30 πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού (Wing, 2000, σελ.26). Επίσης, όπως αναφέρουν οι Κακούρος και Μανιαδάκη (2002, σελ ) το γεγονός ότι ο Kanner όρισε την έναρξη της διαταραχής νωρίς, από την βρεφική ηλικία, τον οδήγησε στο συμπέρασμα πως πρόκειται κυρίως για μια εγγενή ανικανότητα των συγκεκριμένων ατόμων να αναπτύξουν τις συναισθηματικές επαφές- σχέσεις με άλλα άτομα. Από την άλλη μεριά, ενώ ο ίδιος θεώρησε τον αυτισμό μια εγγενή διαταραχή, έθεσε τις βάσεις για την δημιουργία μιας ψυχογενούς θεωρίας η οποία βασιζόταν στο γεγονός ότι η κύρια αιτία του αυτισμού ήταν το ότι οι γονείς των παιδιών αυτών ήταν ψυχροί απέναντί τους, σε σημείο να εύχονται να μην τα είχαν φέρει ποτέ στην ζωή. Δηλαδή, η αιτία της αυτιστικής συμπεριφοράς μεταβιβάστηκε από το παιδί στο γονιό ως απόρροια μιας αμυντικής στάσης του παιδιού προς τους γονείς με σκοπό να προστατευτεί από την εχθρικότητά τους. Η ανάπτυξη λοιπόν αυτής της άποψης, οδήγησε στην δημιουργία μιας σειράς θεραπευτικών προγραμμάτων απευθυνόμενα αποκλειστικά στις μητέρες των αυτιστικών παιδιών, με σκοπό την παροχή στήριξης και αγωγής σε αυτές, έτσι ώστε να βελτιώσουν την στάση τους απέναντί τους. Οι πρώτες έρευνες που διεξήχθησαν το 1970 και 1980 έδειξαν ότι οι γονείς των αυτιστικών παιδιών δεν διέφεραν από τους γονείς των κανονικών ατόμων, με αποτέλεσμα αυτή η άποψη να σβήσει ως μη επιστημονικά αποδεδειγμένη (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2002). Το 1944, ο Hans Asperger περιέγραψε στην Αυστρία το σύνδρομο του αυτισμού θεωρώντας ότι μοιάζει σημαντικά με αυτό του Kanner αλλά ταυτόχρονα ότι είναι και πολύ διαφορετικό. Το σύνδρομο αυτό, το οποίο σήμερα αναφέρεται ως σύνδρομο Asperger, περιέχει όπως ο ίδιος ξεχώρισε μερικά από τα παρακάτω 25

26 χαρακτηριστικά γνωρίσματα όπως ελλιπή κοινωνική ανάπτυξη, φτωχό κινητικό συντονισμό, ανάπτυξη καλής γραμματικής και λεξιλογίου σε επίπεδο όμως μονολόγου κλπ. (Wing, 2000). Με την πάροδο του χρόνου και με την ταυτόχρονη παρουσία της εμφανούς διαμάχης του ορισμού του αυτισμού, άρχισαν να εμφανίζονται νέες ιδέες καθώς και επικείμενες αλλαγές ως προς τις αυτιστικές καταστάσεις. Γύρω στο 1960, άρχισαν να κάνουν την εμφάνισή τους φρέσκες ιδέες συνοδευόμενες από έρευνες με πιο σημαντική αυτή του Michael Rutter και των συνεργατών του. Σύμφωνα με την εργασία αυτή, η όλο και περισσότερο ανεπτυγμένη γνώση για τη λειτουργία του ανθρώπινου εγκεφάλου οδήγησε στην αντίληψη πως ο αυτισμός μπορεί να εξηγηθεί μονάχα παρακολουθώντας τις διαταραχές της ανάπτυξης του παιδιού από την γέννηση μέχρι τα πρώτα χρόνια της παιδικής ηλικίας. Αυτό σημαίνει πως στην ουσία οι αιτίες του αυτισμού είναι φυσικές και ότι οι γονείς δεν ευθύνονται σε καμία περίπτωση για την κατάσταση του παιδιού τους ( Wing, 2000). Κατά τις δεκαετίες του 1970 και 1980, έρευνες που παρουσιάζονται από την Wing (2000, σελ.28-29), όπως των Camberwell, του Gillberg και των συνεργατών του στη Σουηδία επέφεραν έντονες αλλαγές και διευρύνθηκε η αντίληψη ότι ο αυτισμός του Kanner ανήκει σε μια ευρύτερη γκάμα αυτιστικών διαταραχών. Έτσι, οι αυτιστικές διαταραχές άρχισαν να περιγράφονται διαφορετικά από τα δύο ψυχιατρικά συστήματα ταξινόμησης των ψυχιατρικών διαταραχών και αυτών της συμπεριφοράς, δηλαδή την Διεθνή Στατιστική Ταξινόμηση των Ασθενειών και Συγγενών Προβλημάτων Υγείας (ICD) και το Διαγνωστικό Στατιστικό Εγχειρίδιο (DSM) με αποτέλεσμα και τα δύο να καταλήξουν στην χρήση του όρου «διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές» ( Wing, 2000, σελ.28-29). Στις μέρες μας, σύμφωνα μάλιστα με τον ορισμό του αυτισμού κατά το DSM- IV, οι «διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές» (ΔΑΔ) ή αλλιώς διαταραχές αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ) αποτελούν έναν «όρο ομπρέλα» στον οποίο υπάγονται πέντε συναφείς διαταραχές της παιδικής ηλικίας. Η αυτιστική διαταραχή, το σύνδρομο Asperger, το σύνδρομο Rett, η παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή και η διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς, που διαφέρουν μεταξύ τους ως προς την ηλικία εμφάνισης και τη σοβαρότητα των ποικίλων συμπτωμάτων» (Heward, 2011, σελ.255). Συνεπώς, με τον όρο «αυτισμός» αναφερόμαστε στο «νευροσυμπεριφορικό αυτό σύνδρομο που χαρακτηρίζεται από ποιοτικά ελλείμματα στην κοινωνική 26

27 αλληλεπίδραση και την επικοινωνία και από περιορισμένα, επαναληπτικά και στερεότυπα πρότυπα συμπεριφοράς» (Heward, 2011, σελ.254). Επιπλέον, αν και ο αυτισμός υπήρχε πριν τον ορισμό του ή πριν ακόμη του δοθεί όνομα ως μια νέα διαταραχή, θα έλεγε κανείς πως αποτελεί ένα σχεδόν καινούργιο πεδίο έρευνας, καθώς επίσης, είναι σχεδόν βέβαιο πως έχει υπάρξει τεράστια πρόοδος κυρίως τα τελευταία 50 χρόνια χάρη στην πολύτιμη συμβολή των Kanner και Asperger. Άλλωστε, χωρίς αυτούς θα ήταν σίγουρα αμφίβολο αν θα μπορούσαμε να αποδώσουμε τον όρο «αυτιστικός» σε παιδιά και ενήλικες που παρουσιάζουν κάποια ειδική διαταραχή (Happe, 2003, σελ.49-50). Στη συνέχεια, παρουσιάζεται ο ορισμός του αυτισμού στην IDEA στον οποίο βασιστήκαμε όπως και στο DSM-IV για την πραγμάτωση της παρούσας εργασίας. Ορισμός του αυτισμού από την IDEA Με την αναθεώρηση της IDEA το 1990 από το κογκρέσο, ο αυτισμός προστέθηκε ως κατηγορία αναπηρίας και τα παιδιά που υπάγονταν σε αυτήν είχαν δικαίωμα για ειδική εκπαίδευση. Σύμφωνα με την IDEA o ορισμός του αυτισμού είναι ο εξής: 1. Αυτισμός σημαίνει μία αναπτυξιακή αναπηρία που επηρεάζει τη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση και γενικά γίνεται εμφανής πριν την ηλικία των τριών ετών. Ο αυτισμός επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση ενός παιδιού. Άλλα χαρακτηριστικά που συχνά σχετίζονται με τον αυτισμό είναι η ενασχόληση με επαναληπτικές δραστηριότητες και στερεοτυπικές κινήσεις, η αντίσταση στην αλλαγή του περιβάλλοντος ή στις καθημερινές ρουτίνες και οι ασυνήθιστες αντιδράσεις σε αισθητηριακές εμπειρίες. 2. Αυτισμός δεν υπάρχει αν η ακαδημαϊκή επίδοση ενός παιδιού επηρεάζεται αρνητικά πρωταρχικά λόγω μιας σοβαρής συναισθηματικής διαταραχής όπως ορίζεται στην παράγραφο (c) (4) αυτής της ενότητας. 3. Ένα παιδί που εμφανίζει τα χαρακτηριστικά του αυτισμού μετά την ηλικία των τριών ετών μπορεί να λάβει τη διάγνωση του αυτισμού, αν ικανοποιούνται τα κριτήρια της παραγράφου (c) (1) (i) αυτής της ενότητας. (34 C.F.R. Part [c] [1] [i-iii] [14 Αυγούστου 2006]. 27

28 Ορισμός του αυτισμού από το DSM-IV Όπως προαναφέρθηκε, μιλώντας για διαταραχές αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ), σύμφωνα με το DSM-IV εννοούμε μια συναφή ομάδα καταστάσεων με πέντε υποτύπους. Αυτοί, είναι η αυτιστική διαταραχή, το σύνδρομο Asperger, το σύνδρομο Rett, η παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή και η διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς. Καθένα από τα παραπάνω, θα παρουσιαστεί στη συνέχεια εκτενώς με αναφορά στη συμπτωματολογία, τη διάγνωση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Κατηγορίες ΔΑΦ Αυτιστική Διαταραχή Χρησιμοποιώντας τον όρο αυτιστική διαταραχή, αναφερόμαστε σε μια «σοβαρή μορφή ΔΑΔ που χαρακτηρίζεται ως διαταραχή «φάσματος» (spectrum disorder)». Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι τα άτομα με τη διαταραχή δεν παρουσιάζουν μια ομοιογενή εικόνα, αλλά μπορεί να υπάγονται σε μια ήπια μορφή της, με φυσιολογική νοημοσύνη και υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό, αλλά και σε βαρύτατες μορφές, με ποικίλα «αυτιστικά στοιχεία» που καθιστούν τη διαταραχή εντονότερη και την κατατάσσουν στον αυτισμό χαμηλής λειτουργικότητας που συνοδεύεται με νοητική καθυστέρηση (Γενά, 2002, σελ.28). Σύμφωνα με τον Heward, γενικότερα «η αυτιστική διαταραχή χαρακτηρίζεται από τρία καθοριστικά γνωρίσματα, με έναρξη πριν την ηλικία των τριών ετών». Αυτά είναι «η ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αλληλεπίδραση», η «ποιοτική έκπτωση στην επικοινωνία», και τα «περιορισμένα, επαναληπτικά και στερεότυπα πρότυπα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων» (Heward, 2011, σελ ). Πιο συγκεκριμένα, τα άτομα με αυτιστική διαταραχή παρουσιάζουν «έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας», «καθυστερημένη ή παντελή απουσία προφορικής γλώσσας και «επίμονη ενασχόληση με μέρη αντικειμένων» (Heward, 2011, σελ ). Παρουσιάζεται λοιπόν έκπτωση τόσο στον κοινωνικό τομέα και την επικοινωνία, όσο και στη γενικότερη συμπεριφορά, τα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες (Γενά, 2002). 28

29 Τα αίτια της διαταραχής ακόμη και σήμερα παραμένουν άγνωστα, ωστόσο οι έρευνες συγκλίνουν στο ότι «ο αυτισμός οφείλεται σε οργανικά και όχι σε ψυχογενή- περιβαλλοντικά αίτια» (Γενά, 2002, σελ.41). Συμπτώματα: Μελετώντας τη συμπτωματολογία της αυτιστικής διαταραχής, «διακρίνουμε ελλείψεις αλλά και πλεονασμούς στη συμπεριφορά» (Γενά, 2002, σελ.28). Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα με τη Γενά, τα άτομα με αυτιστική διαταραχή μπορεί να παρουσιάζουν ελλείψεις στην προσοχή αποφεύγοντας τη βλεμματική επαφή, παρουσιάζοντας διάσπαση της προσοχής, εκδηλώσεις ανησυχίας αλλά και επίμονη ενασχόληση με συγκεκριμένα αντικείμενα. Ελλείψεις μπορεί να υπάρχουν επίσης στο λόγο, με δυσκολίες στην άρθρωση, ιδιαιτερότητες στη φωνή και ηχολαλία, καθώς επίσης, έντονες είναι και οι ελλείψεις στον κοινωνικό τομέα με αποφυγή ή άρνηση κοινωνικής επαφής και επικοινωνίας, «απαθείς συναισθηματικές εκφράσεις» και έλλειψη ενδιαφέροντος για κοινωνικές συναναστροφές (Γενά, 2002, σελ.28-29). Στον τομέα του παιχνιδιού, τα παιδιά με αυτιστική διαταραχή επίσης παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες, απέχοντας από το συμβολικό ή αναπαραστατικό παιχνίδι και δείχνοντας ««υπερεπιλεκτικότητα, τάση εστίασης δηλαδή σε μεμονωμένα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου, παρά στο σύνολο» (Heward, 2011, σελ.261). Επιπρόσθετα, στα συμπτώματα της διαταραχής συγκαταλέγεται και η ιδιόμορφη αισθητηριακή επεξεργασία με υπερευαισθησία ή και υποαντιδραστικότητα σε συγκεκριμένα ερεθίσματα. Ακόμη, όσον αφορά τον γνωστικό τομέα, τα παιδιά με αυτιστική διαταραχή μπορεί να παρουσιάζουν νοητική καθυστέρηση και μαθησιακά προβλήματα. Στη συμπεριφορά τους, μπορεί να παρουσιάζουν «κρίσεις θυμού», «ανυπακοή», «επιθετικότητα» ή ακόμη και «αυτοτραυματισμούς», καθώς επίσης χαρακτηρίζονται από «στερεοτυπικές αντιδράσεις σε οπτικά ερεθίσματα, στην ομιλία την οσμή, τη γεύση, την αφή, την κίνηση κλπ.» (Γενά, 2002, σελ.30). Βέβαια, αξίζει εδώ να σημειωθεί πως πέρα από τα προβλήματα που παρουσιάζουν τα άτομα με αυτιστική διαταραχή, υπάρχει και μία σειρά από ιδιαίτερες ικανότητες που τα χαρακτηρίζουν, όπως η «εξαιρετική ικανότητα απομνημόνευσης», «η υψηλή αριθμητική ικανότητα», «η υπερλεξία» (πλούσιο λεξιλόγιο) και η «επιδεξιότητα σε πάζλ και παιχνίδια με περίπλοκους μηχανισμούς» (Γενά, 2002, σελ.30). 29

30 Διάγνωση Η διάγνωση της αυτιστικής διαταραχής γίνεται με βάση τα διαγνωστικά κριτήρια του DSM-IV που παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα Πίνακας 2: Διαγνωστικά κριτήρια αυτιστικής διαταραχής κατά το DSM-IV (Heward, 2011, σελ.256) Α. Ένα σύνολο έξι (ή περισσότερων στοιχείων από τα (1), (2), και (3), με τουλάχιστον δύο στοιχεία από το (1) και ένα στοιχείο από τα (2) και (3): 1. Ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αλληλεπίδραση, όπως εκδηλώνεται με τουλάχιστον δύο από τα ακόλουθα: 1. Εμφανής έκπτωση στη χρήση πολλαπλών μη λεκτικών συμπεριφορών, όπως βλεμματική επαφή, εκφράσεις προσώπου, στάσεις του σώματος και χειρονομίες, για τη ρύθμιση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. 2. Αποτυχία ανάπτυξης σχέσεων με συνομηλίκους κατάλληλες για το αναπτυξιακό επίπεδο. 3. Έλλειψη αυθόρμητης αναζήτησης μοιράσματος της απόλαυσης, των ενδιαφερόντων ή των επιτευγμάτων με άλλα άτομα (απουσία συμπεριφορών, όπως, π.χ, να δείχνει, να φέρνει ή να υποδεικνύει αντικείμενα ενδιαφέροντος στα άλλα άτομα). 4. Έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας. 2. Ποιοτική έκπτωση στην επικοινωνία, όπως εκδηλώνεται με τουλάχιστον ένα από τα ακόλουθα: 1. Καθυστέρηση, ή παντελής έλλειψη, ανάπτυξης της προφορικής γλώσσας (που δεν συνοδεύεται από προσπάθειες αναπλήρωσης μέσω εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας όπως χειρονομίες ή μιμήσεις). 2. Στα άτομα με επαρκή λόγο, εμφανείς εκπτώσεις της ικανότητας έναρξης ή διατήρησης μιας συζήτησης με άλλους. 3. Στερεότυπη και επαναληπτική χρήση της γλώσσας ή ιδιοσυγκρασιακή γλώσσα. 4. Έλλειψη ποικίλου, αυθόρμητου παιχνιδιού προσποίησης ή κοινωνικής μίμησης, κατάλληλου για το αναπτυξιακό επίπεδο. 3. Περιορισμένα επαναληπτικά και στερεότυπα πρότυπα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων, όπως εκδηλώνονται με τουλάχιστον ένα από τα ακόλουθα: 1. Ενασχόληση με ένα ή περισσότερα στερεότυπα και περιορισμένα πρότυπα ενδιαφέροντος που είναι μη φυσιολογικά είτε ως προς την ένταση είτε ως προς την εστίαση. 2. Εμφανώς άκαμπτη προσκόλληση σε συγκεκριμένες μη λειτουργικές ρουτίνες και τελετουργίες. 3. Στερεότυποι και επαναληπτικοί κινητικοί μανιερισμοί ( π.χ., χτύπημα ή στρίψιμο χεριών ή δαχτύλων ή σύνθετες κινήσεις ολόκληρου του σώματος). 4. Επίμονη ενασχόληση με μέρη των αντικειμένων. Β. Καθυστέρηση ή μη φυσιολογική λειτουργία σε τουλάχιστον έναν από τους ακόλουθους τομείς, με έναρξη πριν την ηλικία των 3 ετών: (1) κοινωνική αλληλεπίδραση, (2) γλώσσα όπως χρησιμοποιείται στην κοινωνική επικοινωνία, ή (3) συμβολικό ή φανταστικό παιχνίδι. Γ. Η διαταραχή δεν εξηγείται καλύτερα από τη Διαταραχή Rett ή την Παιδική Αποδιοργανωτική Διαταραχή. 30

31 Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο Asperger βρίσκεται στο ήπιο άκρο του φάσματος του αυτισμού. Σε αυτό, τα παιδιά δεν εμφανίζουν καθυστέρηση στη γλώσσα, καθώς επίσης φαίνεται πως τα περισσότερα από αυτά έχουν μέση ή και άνω του μέσου νοημοσύνη. Ωστόσο, το πρόβλημα εδώ φαίνεται πως έγκειται στην «ιδιαίτερη αδυναμία κατανόησης του τρόπου κοινωνικής αλληλεπίδρασης» που καθιστά τα παιδιά αδύναμα στη δημιουργία και διατήρηση φιλικών σχέσεων, λόγω των ιδιορρυθμιών που τα χαρακτηρίζουν και των ελλειμμάτων τους σε κοινωνικές δεξιότητες (Heward, 2011, σελ.257). Πιο συγκεκριμένα, το σύνδρομο Asperger διακρίθηκε ως νόσος από τις άλλες μόλις το 1944 από τον Βιεννέζο ψυχίατρο Hans Asperger. Ο ίδιος, αρχικά ονόμασε τη νόσο «αυτιστική ψυχοπάθεια» και τη χαρακτήρισε ως διαταραχή προσωπικότητας. Σύμφωνα με τον Asperger, τα άτομα με το σύνδρομο αυτό μολονότι εμφανίζουν λόγο στην ίδια ηλικία με το μέσο παιδί και σταδιακά χρησιμοποιούν σωστά τους γραμματικούς κανόνες, έχουν περιορισμένη κατανόηση στις προσωπικές αντωνυμίες και χαρακτηρίζονται για τον επαναληπτικό, στερεότυπο και με πραγματολογικές αποκλίσεις λόγο τους. Επιπλέον, όσον αφορά τις κοινωνικές τους δεξιότητες, παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες και ιδιοτυπίες, πράγμα που δυσκολεύει την κοινωνική αλληλεπίδραση με τους γύρω τους (Γενά, 2002). Σύμφωνα με τη Γενά (2002, σελ.56), ο κύριος λόγος που η συγκεκριμένη διαταραχή διαφοροποιήθηκε από την αυτιστική διαταραχή ως ξεχωριστή κατηγορία του φάσματος του αυτισμού «είναι ίσως η κατά πολύ ευνοϊκότερη εξέλιξη που έχουν τα άτομα με Διαταραχή Asperger, καθώς και η γενικά φυσιολογική ανάπτυξη λόγου που παρουσιάζουν ως την ηλικία των τριών ετών». Επιπλέον, όσον αφορά τα αίτια της διαταραχής Asperger, μολονότι αυτά παραμένουν ακόμη άγνωστα, σύμφωνα με σχετικές έρευνες η διαταραχή φαίνεται πως ίσως οφείλεται σε γενετικούς και νευροβιολογικούς παράγοντες (Γενά, 2002, σελ.61). Στη συνέχεια, θα επιχειρηθεί μια σύντομη αναφορά στη συμπτωματολογία της διαταραχής και τη διάγνωσή της με βάση το DSM-IV. Συμπτώματα: Μελετώντας τη συμπτωματολογία και σύμφωνα πάντοτε με τη Γενά, τα παιδιά με σύνδρομο Asperger όσον αφορά την ανάπτυξη του λόγου τους δεν 31

32 παρουσιάζουν καθυστέρηση ως τα τρία έτη, έχουν την τάση να φλυαρούν ή να αποφεύγουν τη συνομιλία, ο λόγος τους είναι ιδιότυπος, επαναληπτικός και με ιδιομορφίες, καθώς επίσης, έχουν εμμονή σε περιορισμένα θέματα συζήτησης και σημαντική απώλεια στη μη λεκτική επικοινωνία (Γενά, 2002, σελ.56-57). Σε ότι αφορά στις κοινωνικές και συναισθηματικές τους εκδηλώσεις, αποφεύγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, έχουν δυσκολία στο να δημιουργούν βαθύτερες και όχι απλώς ωφελιμιστικές σχέσεις, έχουν αδέξια κοινωνική συμπεριφορά, δεν εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους, αλλά και δεν κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Σε γνωστικό επίπεδο, δεν παρουσιάζουν νοητική καθυστέρηση ούτε και μαθησιακές δυσκολίες. Ίσως παρουσιάζουν κάποια δυσκαμψία στις κινήσεις τους και αδεξιότητα στην αδρή ή λεπτή τους κινητικότητα καθώς επίσης, «αναπτύσσουν φυσιολογικά τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης». Γενικότερα, ως άτομα είναι ανυπάκουα, αντιδρούν σε αλλαγές, έχουν έντονο άγχος και περιορισμένα ενδιαφέροντα. Αυτό ωστόσο που ξεχωρίζει τα άτομα με σύνδρομο Asperger είναι οι ιδιαίτερες ικανότητες που έχουν, κάνοντάς μας να μιλάμε για αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας. Στις ικανότητες αυτές συγκαταλέγεται η άριστη απομνημόνευση, η υψηλή αριθμητική ικανότητα, η υπερλεξία η έφεση στη χρήση περίπλοκων μηχανισμών και η επιδεξιότητα σε πάζλ και περίπλοκες κατασκευές (Γενα,2002,σελ.56-57). Επιπλέον, σύμφωνα με τον Κάκουρο και τη Μανιαδάκη, «το υψηλότερο επίπεδο λειτουργικότητας αυτών των παιδιών αποτελεί παράγοντα καλύτερης πρόγνωσης για την αναπτυξιακή τους πορεία και την επίτευξη αυτονομίας στην ενήλικη ζωή» (Κάκουρος, Μανιαδάκη, 2002, σελ.337) Διάγνωση Στον πίνακα 3 που ακολουθεί, παρουσιάζονται τα Διαγνωστικά κριτήρια του συνδρόμου Asperger κατά το DSM IV (1994). 32

33 Πίνακας 3: Διαγνωστικά κριτήρια του συνδρόμου Asperger κατά το DSM-IV (Heward, 2011, σελ.257) Α. Ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αλληλεπίδραση, όπως εκδηλώνεται με τουλάχιστον δύο από τα ακόλουθα: 1. Εμφανής έκπτωση της χρήσης πολλαπλών μη λεκτικών συμπεριφορών, όπως βλεμματική επαφή, εκφράσεις προσώπου, στάσεις του σώματος και χειρονομίες, για τη ρύθμιση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. 2. Αποτυχία ανάπτυξης σχέσεων με συνομηλίκους κατάλληλες για το αναπτυξιακό επίπεδο. 3. Έλλειψη αυθόρμητης αναζήτησης μοιράσματος της απόλαυσης, των ενδιαφερόντων ή των επιτευγμάτων με άλλα άτομα (απουσία συμπεριφορών όπως, π.χ. να δείχνει, να φέρνει ή να υποδεικνύει αντικείμενα ενδιαφέροντος στα άλλα άτομα. 4. Έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας. Β. Περιορισμένα, επαναληπτικά και στερεότυπα πρότυπα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων όπως εκδηλώνονται τουλάχιστον σε ένα από τα ακόλουθα: 1. Ενασχόληση με ένα ή περισσότερα στερεότυπα και περιορισμένα πρότυπα ενδιαφέροντος που είναι μη φυσιολογικά είτε ως προς την ένταση είτε ως προς την εστίαση. 2. Εμφανώς άκαμπτη προσκόλληση σε συγκεκριμένες, μη λειτουργικές ρουτίνες και τελετουργίες. 3. Στερεότυποι και επαναληπτικοί κινητικοί μονιερισμοί (π.χ., χτύπημα ή στρίψιμο χεριών ή δακτύλων ή σύνθετες κινήσεις ολόκληρου του σώματος) 4. Επίμονη ενασχόληση με μέρη των αντικειμένων. Γ. Η διαταραχή προκαλεί κλινικά σημαντική έκπτωση στον κοινωνικό, επαγγελματικό ή άλλους σημαντικούς τομείς της λειτουργικότητας. Δ. Δεν υπάρχει κλινικά σημαντική γενική καθυστέρηση στη γλώσσα.(π.χ. μεμονωμένες λέξεις χρησιμοποιούνται στην ηλικία των δύο ετών, επικοινωνιακές φράσεις χρησιμοποιούνται στην ηλικία των τριών ετών). Ε. Δεν υπάρχει κλινικά σημαντική καθυστέρηση στη γνωστική ανάπτυξη ή στην ανάπτυξη κατάλληλων για την ηλικία δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης, στην προσαρμοστική συμπεριφορά (εκτός της κοινωνικής αλληλεπίδρασης) και στην περιέργεια για το περιβάλλον στην παιδική ηλικία. ΣΤ. Δεν πληρούνται τα κριτήρια κάποιας άλλης συγκεκριμένης διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής ή σχιζοφρένειας. Διαταραχή Rett «Το σύνδρομο Rett είναι μία διακριτή νευρολογική κατάσταση που εκδηλώνεται μεταξύ των πέντε και τριάντα μηνών» (Heward, 2011, σελ.258). Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για μια νευρολογική διαταραχή που ανακαλύφθηκε to 1966 από τον Andreas Rett, παρατηρείται κυρίως σε κορίτσια και εμφανίζεται κατά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής του ατόμου, «συνήθως μετά από μια περίοδο τουλάχιστον πέντε μηνών ομαλής ανάπτυξης» (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.337). 33

34 Στο σύνδρομο αυτό, παρατηρείται επιβράδυνση της ανάπτυξης της κεφαλής, απώλεια δεξιοτήτων στην κίνηση και το λόγο και εκδήλωση επιληπτικών κρίσεων (Heward, 2011, σελ.258). Τα κορίτσια με τη διαταραχή, μολονότι έχουν αρχικά φυσιολογική περίμετρο κεφαλής κατά τη γέννηση, παρουσιάζουν όπως προείπαμε επιβράδυνση του ρυθμού ανάπτυξής της κεφαλής, μεταξύ πέντε και σαράντα οκτώ μηνών. Σταδιακά, χάνουν δεξιότητες που είχαν αποκτήσει όσον αφορά την κίνηση των χεριών εμφανίζοντας στερεότυπες κινήσεις, παρουσιάζουν δυσκολία στην επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση, έχουν κακό συντονισμό των κινήσεων, μη ομαλή γλωσσική ανάπτυξη αλλά και «βαριά ψυχοκινητική καθυστέρηση». (Κάκουρος, & Μανιαδάκη, 2002, σελ.337). Ως διαταραχή, η Rett είναι πραγματικά σπάνια και τα αίτια της εμφάνισής της παραμένουν ακόμη άγνωστα. Η πρόγνωση της είναι δυσμενής και η επιπτώσεις που αυτή έχει στο άτομο καθιστά την αυτοεξυπηρέτησή του σχεδόν αδύνατη. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί πως ο εγκέφαλος των κοριτσιών με το σύνδρομο είναι μικρότερος κατά 12-34% από το φυσιολογικό (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ. 337). Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στα βασικά συμπτώματα της διαταραχής αλλά και τα διαγνωστικά κριτήρια γι αυτήν με βάση το DSM-IV. Συμπτώματα: Στη διαταραχή Rett το παιδί παρουσιάζει αρχικά φυσιολογική ανάπτυξη, πριν τη γέννηση αλλά και μετά από αυτήν και μέχρι τους έξι πρώτους μήνες. Η περίμετρος της κεφαλής είναι φυσιολογική αλλά η ανάπτυξή της επιβραδύνεται σε ηλικία από πέντε έως και σαράντα οκτώ μηνών. Σταδιακά, χάνονται χειρωνακτικές δεξιότητες που είχαν ήδη αποκτηθεί και παρουσιάζονται δυσλειτουργίες στην επικοινωνία, το λόγο και την κοινωνικοποίηση. Επίσης, εμφανίζεται ψυχοκινητική καθυστέρηση, στερεότυπες κινήσεις όπως π.χ. το «σφίξιμο» ή τα «παλαμάκια», δυσκαμψία στο βάδισμα και έλλειψη συντονισμού στις κινήσεις του κορμού (Γενα, 2002, σελ.45-48). Στο σημείο αυτό, αξίζει επίσης να σημειωθεί πως πέρα από τα παραπάνω κύρια χαρακτηριστικά, η διαταραχή Rett φαίνεται πως έχει και συνοδά χαρακτηριστικά που σύμφωνα με τη Γενά είναι οι «αναπνευστικές δυσλειτουργίες, ηλεκτροεγκεφαλικές ανωμαλίες στο Ηλεκτροεγκεφαλογράφημα, σπασμοί, σπαστικότητα που συχνά συνοδεύεται από μυϊκή αδυναμία και δυστονία, περιφερικές αγγειοκινητικές διαταραχές, σκολίωση, καθυστέρηση αύξησης της κεφαλής και 34

35 ατροφικά μικρά πόδια»(γενα, 2002, σελ.45-48). Επιπλέον, «η διαταραχή Rett συνοδεύεται συνήθως από Βαριά ή Βαθο-Νοητική καθυστέρηση», έχει χρόνια πορεία και «εμφανίζει διακυμάνσεις ανάλογα με την ηλικία του ασθενή αλλά και το στάδιο εξέλιξης της νόσου» (Γενα, 2002, σελ ). Διάγνωση Στον πίνακα 4 που ακολουθεί, παρουσιάζονται τα Διαγνωστικά κριτήρια του συνδρόμου Rett κατά το DSM-IV (Γενά, 2002) Πίνακας 4: Διαγνωστικά κριτήρια για τη Διαταραχή Rett κατά το DSM-IV (Γενά, 2002, σελ.48) Α. Όλα τα παρακάτω κριτήρια: 1. Φαινομενικά φυσιολογική προγεννετική και περιγεννητική ανάπτυξη. 2. Φαινομενικά φυσιολογική ψυχοκινητική ανάπτυξη στους πρώτους πέντε μήνες μετά τη γέννηση. 3. Φυσιολογική περίμετρος κεφαλής κατά τη γέννηση. Β. Έναρξη όλων των παρακάτω συμπτωμάτων μετά την περίοδο της φυσιολογικής ανάπτυξης: 1. Επιβράδυνση της αύξησης της κεφαλής στην ηλικία από 5 έως 48 μηνών. 2. Απώλεια των ήδη κεκτημένων κινητικών δεξιοτήτων των χεριών, στην ηλικία από 5 ως 30 μηνών, ακολουθούμενη από στερεοτυπικές κινήσεις των χεριών (π.χ. τρίψιμο των χεριών μεταξύ τους ή «πλύσιμο» των χεριών) 3. Απόσυρση από την κοινωνική συναναστροφή στα πρώτα στάδια της εξέλιξης της διαταραχής (αν και συχνά η κοινωνική συναλλαγή αναπτύσσεται αργότερα). 4. Εμφάνιση ασυντόνιστης βάδισης και κίνησης του κορμού. 5. Σημαντική έκπτωση στις ικανότητες εκφοράς και κατανόησης του λόγου, συνοδευόμενη από σοβαρή ψυχοκινητική καθυστέρηση. Παιδική Αποδιοργανωτική Διαταραχή Σύμφωνα με τον Heward, «η παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή χαρακτηρίζεται από τα ίδια συμπεριφορικά γνωρίσματα με την αυτιστική διαταραχή, αλλά δεν εκδηλώνεται πριν την ηλικία των δύο ετών και κάποιες φορές πριν την ηλικία των δέκα ετών» (Heward, 2011, σελ.258). Η διαταραχή αυτή, γνωστή μέχρι πρότινος ως σύνδρομο Heller, μοιάζει όπως προαναφέραμε με τον αυτισμό, «αλλά εμφανίζεται πριν από την ηλικία των δέκα ετών και μετά από μια περίοδο φυσιολογικής ανάπτυξης τουλάχιστον δύο ετών» (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.338). Τα παιδιά με τη συγκεκριμένη διαταραχή, 35

36 έχουν φυσιολογική ανάπτυξη μέχρι τα δύο πρώτα έτη της ηλικίας τους, ενώ στη συνέχεια παρουσιάζουν απώλεια δεξιοτήτων που είχαν αποκτήσει ως προς το λόγο, την αντιληπτική τους ικανότητα, την κοινωνικοποίηση, την προσαρμογή τους σε καταστάσεις, το παιχνίδι ή τις κινητικές τους δεξιότητες (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.338). Μετά την απώλεια των δεξιοτήτων στους παραπάνω τομείς, η κλινική εικόνα των παιδιών με παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή διαφέρει σημαντικά από εκείνη της αυτιστικής διαταραχής (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.338), γι αυτό και μιλάμε πλέον για μια διακριτή διαταραχή στα ευρύτερα πλαίσια του αυτιστικού φάσματος. Πάντως, όπως και στις προηγούμενες περιπτώσεις, έτσι και στην παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή τα αίτια εμφάνισης παραμένουν άγνωστα με τους βιολογικούς ωστόσο παράγοντες να παίζουν καθοριστικό ρόλο (Γενα, 2002, σελ.54). Παρακάτω γίνεται μια σύντομη αναφορά στη συμπτωματολογία της διαταραχής αλλά και στα διαγνωστικά της κριτήρια. Συμπτώματα: Βασισμένοι στην παρουσίαση των συμπτωμάτων της παιδικής αποδιοργανωτικής διαταραχής από τη Γενά, μπορούμε να πούμε πως «το κυριότερο χαρακτηριστικό της διαταραχής είναι η εμφανής παλινδρόμηση του παιδιού στην ηλικία συνήθως μέχρι τριών και τεσσάρων ετών και η σταδιακή απώλεια των μέχρι τότε φυσιολογικά αναπτυσσόμενων δεξιοτήτων» (Γενα, 2002, σελ.51). Στα κύρια χαρακτηριστικά της διαταραχής συγκαταλέγεται η απώλεια δεξιοτήτων κατανόησης και εκφοράς του λόγου, κοινωνικού ενδιαφέροντος, παιχνιδιού, προσαρμοστικότητας και ενδιαφέροντος για τα αντικείμενα του περιβάλλοντος. Ακόμη, στη συμπτωματολογία ανήκουν οι «ιδιόμορφες αντιδράσεις σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα», το έντονο άγχος, οι «στερεότυπες κινήσεις και οι ιδιομορφίες στην αισθητηριακή ανταπόκριση» (Γενα, 2002, σελ.51). Επιπλέον, σύμφωνα πάντοτε με τη Γενά, δε λείπουν και τα συνοδά προβλήματα όπως «η Βαριά Νοητική καθυστέρηση», «μη ειδικά νευρολογικά συμπτώματα», «επιληπτικοί σπασμοί» ή ακόμη και «ιατρικές παθήσεις» πιο σπάνια (Γενα, 2002, σελ.51). 36

37 Διάγνωση Στον πίνακα 5 που ακολουθεί, παρουσιάζονται τα Διαγνωστικά κριτήρια για την Παιδική Αποδιοργανωτική Διαταραχή κατά το DSM-IV (Γενά, 2002). Πίνακας 5: Διαγνωστικά κριτήρια για την Παιδική Αποδιοργανωτική Διαταραχή κατά το DSM-IV (Γενά, 2002, σελ.52) Α. Φαινομενικά φυσιολογική ανάπτυξη για τα δύο τουλάχιστον πρώτα χρόνια της ηλικίας, διαπιστούμενη από την παρουσία ανάλογων με την ηλικία δεξιοτήτων: λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, κοινωνικών σχέσεων, παιχνιδιού και προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Β. Κλινικά σημαντική απώλεια δεξιοτήτων που είχαν αποκτηθεί στο παρελθόν (πριν την ηλικία των 10 ετών) σε δύο από τους ακόλουθους τομείς: 1. Εκφορά και κατανόηση του λόγου 2. Κοινωνικές δεξιότητες ή προσαρμοστική συμπεριφορά 3. Έλεγχος του ορθού ή της κύστης 4. Παιχνίδι 5. Κινητικές δεξιότητες Γ. Ανωμαλίες στη λειτουργικότητα σε δύο τουλάχιστον από τους παρακάτω τομείς: 1. ποιοτική υποβάθμιση στις κοινωνικές συναλλαγές (π.χ. έκπτωση σε μη λεκτικές αντιδράσεις, αδυναμία ανάπτυξης σχέσεων με συνομήλικους, απουσία κοινωνικής και συναισθηματικής αμοιβαιότητας). 2. ποιοτική υποβάθμιση της επικοινωνίας (π.χ. καθυστέρηση ή πλήρης ανεπάρκεια στην ομιλούμενη γλώσσα, αδυναμία έναρξης ή διατήρησης συζητήσεων, στερεότυπη και επαναληπτική χρήση του λόγου, μη συμμετοχή σε παιχνίδι που προϋποθέτει ανάληψη ρόλων. 3. περιορισμένοι, επαναληπτικοί και στερεότυποι τρόποι συμπεριφοράς, ομοίως περιορισμένα ενδιαφέροντα και δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων κινητικών στερεοτυπιών και μαννερισμών. Δ. Η διαταραχή δεν αποδίδεται σε άλλη ειδική Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή ή Σχιζοφρένεια Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς Κλείνοντας την αναφορά μας στις διαταραχές του αυτιστικού φάσματος, παρουσιάζουμε στο σημείο αυτό την πέμπτη και τελευταία διαταραχή, γνωστή με την ονομασία «Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς». Κατά τον Heward, «τη διάγνωση αυτή, λαμβάνουν τα παιδιά που πληρούν ορισμένα, αλλά όχι όλα τα ποιοτικά ή ποσοτικά κριτήρια της αυτιστικής διαταραχής» και έχουν δυσκολίες στην επικοινωνία και την κοινωνικοποίηση αλλά και περιορισμένα ενδιαφέροντα (Heward, 2011, σελ.259). 37

38 Συμπτώματα: Όσον αφορά τη συμπτωματολογία, σύμφωνα με τον Κάκουρο και τη Μανιαδάκη, η κατηγορία αυτή, «αναφέρεται στις περιπτώσεις εκείνες όπου τα συμπτώματα του αυτισμού εμφανίζονται μετά την ηλικία των τριών ετών ή στις περιπτώσεις όπου είναι εμφανής η αυτιστική συμπτωματολογία αλλά δεν καλύπτει τους τρεις τομείς που είναι απαραίτητοι για να τεθεί η διάγνωση του αυτισμού, δηλαδή την κοινωνική συναλλαγή, την επικοινωνία και τα στερεότυπα πρότυπα ενδιαφέροντος και συμπεριφοράς» (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.338). Διάγνωση Η διάγνωση λοιπόν με βάση το DSM-IV χρησιμεύει σε περιπτώσεις ατόμων με απώλεια στις κοινωνικές, λεκτικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, στερεότυπη συμπεριφορά, ενδιαφέροντα και δραστηριότητες. Ωστόσο, τα άτομα αυτά, «δεν πληρούν τα διαγνωστικά κριτήρια για κάποια από τις συγκεκριμένες Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές, για Σχιζοφρένεια, για Σχιζότυπη Διαταραχή της Προσωπικότητας, ή για Αποφευκτική Διαταραχή της Προσωπικότητας» (Γενα, 2002, σελ.61). Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί πως λόγω της ρευστότητας των ορίων της διαταραχής, ο κίνδυνος για λανθασμένη διάγνωση είναι ιδιαίτερα μεγάλος. Αίτια Διαταραχών Αυτιστικού Φάσματος Παρά το πλήθος των ερευνών που έχουν εντατικοποιηθεί τα τελευταία χρόνια, οι αιτιώδεις μηχανισμοί του αυτισμού παραμένουν ιδιαίτερα ασαφείς. Οι περισσότερες βέβαια μελέτες δείχνουν πως ο αυτισμός οφείλεται περισσότερο σε οργανικά παρά σε περιβαλλοντικά αίτια (Γεννά, 2002). Πιο συγκεκριμένα, ο αυτισμός πλέον θεωρείται μια «διαταραχή οργανικής αιτιολογίας και μάλιστα πολυπαραγοντικής» (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.339). Βέβαια, με την πάροδο του χρόνου και με την εντατικοποίηση των μελετών, αυτό που διαφαίνεται είναι η ενδυνάμωση της διαφωνίας ανάμεσα στους ερευνητές παρά η ομοφωνία και η συνύπαρξη (Αντωνίου, 2009). Παρακάτω, θα παρατεθούν εκτενέστερα οι 38

39 επικρατέστερες κατηγορίες αιτιών που θεωρείται ότι επιδρούν στην εμφάνιση του συνδρόμου. Περιβαλλοντικά αίτια Όσον αφορά την πρώτη κατηγορία, ήδη ο Kanner από το 1943 εξέφρασε την άποψη πως ο αυτισμός είναι αποτέλεσμα της συμπεριφοράς των γονιών προς το παιδί και συγκεκριμένα τον απέδωσε στην ψυχρότητα και «έλλειψη τρυφερότητας» κυρίως της μητέρας (Γεννά, 2002, σελ.42). Κατά μεγάλο όμως ποσοστό οι γονείς που εξέτασε ο Kanner προέρχονταν από ανώτερα και εύπορα κοινωνικά-οικονομικά περιβάλλοντα, ένα χαρακτηριστικό που θεωρήθηκε ως κύρια αιτία της απουσίας έκφρασης και δημιουργίας δεσίματος με τα παιδιά τους και κατά επέκταση της εμφάνισης του αυτισμού (Αντωνίου, 2009). Βέβαια, σύμφωνα με τους Κακούρο & Μανιαδάκη (2002), ο Kanner παράλληλα αντιλήφθηκε και τα οργανικά αίτια της διαταραχής όμως αυτό που στην ουσία τον απομάκρυνε από αυτά ήταν το γεγονός ότι όλα τα παιδιά με αυτισμό είχαν μια κανονική και «καλή εμφάνιση» (Αντωνίου, 2009, σελ.126). Η πιο διαδεδομένη θεωρία που υποστηρίζει πως ο αυτισμός είναι απόρροια περιβαλλοντικών συνθηκών είναι η θεωρία «της ψυχογενούς αιτίασης του αυτισμού» του Bettelheim. Ο ίδιος υποστήριζε πως οι γονείς και η συμπεριφορά τους είναι αυτή η οποία ευθύνεται για την εμφάνιση της διαταραχής και κυρίως στην αδυναμία των γονιών να κατανοήσουν και να «ανταποκριθούν στις συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών τους» (Γεννά, 2002, σελ.42). Ωστόσο, σήμερα η θεωρία αυτή έχει χάσει τη δυναμική της καθώς οι νέες έρευνες την έχουν αποκλείσει (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2002, σελ.339). Οργανικά-βιολογικά-γενετικά αίτια Τα αποτελέσματα των σύγχρονων ερευνών στο χώρο του αυτισμού αναδεικνύουν πως η κύρια αιτία του αυτισμού είναι βιολογική. Ακόμη και αν οι έρευνες όμως αποδεικνύουν τις οργανικές αιτίες του συνδρόμου δεν είμαστε σε θέση να μιλήσουμε με σαφήνεια και να υποστηρίξουμε πως τα ακριβή αίτια της ασθένειας έχουν εντοπιστεί και αυτό διότι δεν έχει προσδιοριστεί αν ο αυτισμός όσον αφορά τα αίτια είναι «μια ενιαία οντότητα ή μια σύνθεση αιτιών» (Γεννά, 2002, σελ.43). Τα 39

40 ευρήματα που προκύπτουν από την εκτενή μελέτη της λειτουργίας του εγκεφάλου των παιδιών αυτών αποδίδουν την αιτία στις βλάβες σε διάφορες περιοχές του εγκεφάλου (Αντωνίου, 2009, σελ.126). Από την άλλη μεριά, το γεγονός ότι ο αυτισμός εμφανίζεται πολύ νωρίς στη ζωή του παιδιού έχει οδηγήσει στη μελέτη της ύπαρξης κάποιας γενετικής αιτίας (Αντωνίου, 2009). Όμως, το γεγονός ότι ο αυτισμός αποτελεί μια σπάνια διαταραχή δυσχεραίνει την ανάπτυξη γενετικών ερευνών που όμως δεν σημαίνει πως η ύπαρξη της γενετικής αιτίας δεν επιδρά στην ανάπτυξη του (Καλαντζή-Αζίζι & Ευσταθίου, 2010). Σύμφωνα με τις διάφορες αυτές έρευνες, ο αυτισμός είναι πιο πιθανό να εμφανίζεται ανάμεσα σε αδέρφια και σε διδύμους. Παρόλα αυτά, οι μελετητές σήμερα εκφράζουν την ιδέα της «σύνθετης κληρονομικότητας», καθώς πιστεύουν πως η εμφάνιση του αυτισμού είναι αποτέλεσμα πολλών και διαφορετικών γενετικών παραγόντων και όχι μόνο η δυσλειτουργία ενός συγκεκριμένου γονιδίου (Heward,2011). Μερικά από αυτά τα γονίδια που συμβάλουν στην εμφάνιση του συνδρόμου είναι και όσα επιδρούν στην σερετονίνη και τις «διεργασίες GABA» (Καλαντζή-Αζίσι & Ευσταθίου, 2010, σελ ). Όσον αφορά τα αποτελέσματα των γενετικών ερευνών που υποστηρίζουν την αιτία αυτή ως την πιο πιθανή για την εμφάνιση του αυτισμού, δείχνουν ότι ο αυτισμός είναι αποτέλεσμα φυλετικών χρωμοσωμάτων καθώς παρουσιάζεται πιο συχνά στα αγόρια. Συχνό φαινόμενο επίσης είναι και οι επιληπτικές κρίσεις, ενώ σε κάποια άτομα με αυτισμό έχει εντοπιστεί και η παρουσία του εύθραυστου Χ χρωμοσώματος (Γεννά, 2002). Όσον αφορά την τελευταία αιτία, πρόκειται για «ένα ευπαθές σημείο σε ένα χρωμόσωμα Χ που μπορεί να υποστεί ρήγμα σε συγκεκριμένες περιστάσεις» (Αντωνίου, 2009, σελ.130). Κάποιες επιπλέον θεωρίες που έχουν προταθεί έτσι ώστε να εξηγήσουν τα αίτια του αυτισμού, είναι η θεωρία των οπιοειδών, το τριπλό εμβόλιο MMR (ιλαρά, ερυθρά, παρωτίτιδα) και το βιοψυχοκοινωνικό μοντέλο των Koegel και των συνεργατών του (Καλαντζή-Αζίζι & Ευσταθίου, 2010, σελ ). Εν κατακλείδι, σύμφωνα με τον Heward (2009, σελ.269) ο αυτισμός θα πρέπει να γίνεται αντιληπτός ως ένα «συμπεριφορικό σύνδρομο που πιθανότατα προκαλείται από ποικίλες βιολογικές αιτίες» (Heward, 2009, σελ.269). 40

41 Συχνότητα εμφάνισης του αυτισμού Μέχρι πριν από λίγα χρόνια, ο αυτισμός δεν αποτελούσε μια συνηθισμένη διαταραχή. Αντίθετα, σύμφωνα με τον Heward «εθεωρείτο μια σπάνια διαταραχή με συχνότητα εμφάνισης της τάξεως των 6,5 στα παιδιά». Ωστόσο, «πιο πρόσφατες μελέτες του πληθυσμού αναφέρουν πολύ υψηλότερους δείκτες συχνότητας εμφάνισης που κυμαίνονται από 30 έως 121 περιπτώσεις ανά άτομα» (Heward, 2011, ελ.265). Πράγματι, τα ποσοστά εμφάνισης διαταραχών αυτιστικού φάσματος έχουν αυξηθεί τόσο, κάνοντας πολλούς από τους ερευνητές να μιλούν για επιδημία. Μάλιστα, με βάση τα δεδομένα των Κέντρων Ελέγχου και Πρόληψης των Ασθενειών των Ηνωμένων Πολιτειών το 2010, φάνηκε πως ένα στα 68 παιδιά είχε αυτισμό, ένα ποσοστό ιδιαίτερα υψηλό, αν αναλογιστεί κανείς μάλιστα πως πρίν από μία δεκαετία, το 2000, τα ποσοστά εμφάνισης ανέρχονταν στα ένα προς 150 (Autism Spectrum Disorder (ASD), Data & Statistics (n.d). Aνακτήθηκε στις 2 Φεβρουαρίου 2015, από ). Ως διαταραχή, ο αυτισμός είναι περίπου πέντε φορές πιο κοινός στα αγόρια (1 στα 42) απ ότι στα κορίτσια ( 1 στα 189) και παρουσιάζεται σε όλες τις φυλές, εθνικότητες και κοινωνικοοικονομικές ομάδες. Μάλιστα, αν και αρχικά επικρατούσε η αντίληψη ότι εντοπιζόταν σε οικογένειες υψηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, πλέον τα ευρήματα των δημογραφικών ερευνών για τον αυτισμό αποδεικνύουν πως η συχνότητα εμφάνισής του είναι ανεξάρτητη από κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο αλλά και τις φυλετικές καταβολές (Γενά, 2002). Σύμφωνα με τον Heward, «ο αυτισμός συνιστά την ταχύτερα αναπτυσσόμενη κατηγορία αναπηρίας στην ειδική αγωγή» με μία εκπληκτική αύξηση των μαθητών που δέχθηκαν υπηρεσίες ειδικής αγωγής λόγω υπαγωγής τους στην κατηγορία του αυτισμού της IDEA, με μόλις μαθητές ηλικίας 6 έως 21 ετών το και περίπου δεκαεξαπλάσιο αριθμό μαθητών το με μαθητές (Heward, 2011, σελ.265). Επιπλέον, σύμφωνα με τη Γενά, πρόσφατες δημογραφικές έρευνες στις ΗΠΑ δείχνουν αυξημένα ποσοστά παιδιών με αυτισμό σε κάποιες περιοχές. Κάποιοι επιστήμονες υποστηρίζουν πως αυτό σχετίζεται με τη συσσώρευση τοξικών στοιχείων στο περιβάλλον, κάτι που ωστόσο δεν είναι επιστημιονικά τεκμηριωμένο ενώ τα αίτια της κατανομής αυτής παραμένουν ακόμη άγνωστα (Γενά, 2002). 41

42 Γενικότερα πάντως και σύμφωνα με τα Κέντρα Ελέγχου και Πρόληψης των Ασθενειών των Ηνωμένων Πολιτειών, περίπου ένα στα έξι παιδιά στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής κατά την περίοδο παρουσίαζε κάποια αναπτυξιακή διαταραχή από ήπιες αναπηρίες μέχρι σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές και αυτισμό (Autism Spectrum Disorder (ASD), Data & Statistics (n.d). Aνακτήθηκε στις 2 Φεβρουαρίου 2015, από ). Εύκολα λοιπόν αντιλαμβάνεται κανείς τη σημαντική αύξηση του αριθμού των παιδιών με διαταραχές αυτιστικού φάσματος τα τελευταία χρόνια. Ωστόσο, οι παράγοντες που ευθύνονται για τη ραγδαία αυτή αύξηση παραμένουν ασαφείς και δε γνωρίζουμε εάν υπάρχει πράγματι αύξηση των παιδιών με αυτισμό σε σχέση με τα προηγούμενα χρόνια ή αν όπως αναφέρει η Γενά «η βελτίωση των διαγνωστικών μέσων οδηγεί σε εγκυρότερες διαγνώσεις» (Γενά, 2002, σελ.32). Όπως λοιπόν αναφέρει και ο Heward, η τεράστια αύξηση μπορεί να οφείλεται στην αύξηση των γνώσεων για τις ΔΑΦ, σε αλλαγές της πολιτικής και των νόμων που προωθούν την καλύτερη αξιολόγηση και διάγνωση του αυτισμού, ή ίσως και να οφείλεται σε πραγματική αύξηση της συχνότητας εμφάνισης των ΔΑΦ (Heward, 2011, σελ ). Σε κάθε περίπτωση πάντως, η σημαντική αυτή αύξηση των ατόμων που χρήζουν ειδικής εκπαίδευσης λόγω υπαγωγής τους στην κατηγορία του φάσματος του αυτισμόυ, αποτελεί μία πρόκληση τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους ερευνητές για την παροχή όσο το δυνατόν πιο κατάλληλης και αποτελεσματικής διδασκαλίας και υποστήριξης. Έπειτα από την παρουσίαση των θεωρητικών στοιχείων για την ειδική αγωγή, θεωρήσαμε σκόπιμο να ακολουθήσει η ανάλυση και περιγραφή των ψυχομετρικών εργαλείων καθώς για την πραγμάτωση της παρούσας εργασίας βασιστήκαμε σε ένα τέτοιου τύπου διαγνωστικό εργαλείο. Έτσι, ύστερα από αυτό θα περάσουμε στην εκτενή παρουσίαση του δικού μας ψυχομετρικού εργαλείου και κατ επέκταση και στο ερευνητικό κομμάτι της εργασίας μας αυτής. 42

43 ΤΑ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ Ο κλάδος της ψυχομετρίας και η χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων αποτελεί ένα σύγχρονο εγχείρημα του οποίου τις βάσεις έθεσε στις αρχές του 20 ου αιώνα ο Alfred Binet. Κατά την διάρκεια του Διαφωτισμού και της ταυτόχρονης εδραίωσης των επιστημονικών και όχι μόνο αλλαγών που αυτός επέφερε, αναγνωρίστηκε η αξία και η ύπαρξη των ατομικών διαφορών που είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία των κατάλληλων ψυχομετρικών εργαλείων για τη μέτρηση και αξιολόγησή τους. Ως ψυχομετρικά λοιπόν εργαλεία ορίζονται όλα εκείνα τα τεστ, οι δοκιμασίες, τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιούνται για την μέτρηση, αξιολόγηση και αναγνώριση των ατομικών- ανθρώπινων χαρακτηριστικών. Με το πέρασμα βέβαια των χρόνων και με την παράλληλη εξέλιξη του κλάδου, άρχισαν να δημιουργούνται κριτικές θεωρήσεις για την αξιολόγηση και εκτίμησή του, με αποτέλεσμα στις μέρες μας να έχει βελτιωθεί κατά πολύ η εγκυρότητά και η αξιοπιστία τους (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Στις μέρες μας, η δημιουργία και η χρήση των ψυχομετρικών δοκιμασιών όχι μόνο έχει εδραιωθεί αλλά τείνει να γίνεται ακόμη πιο δημοφιλής προσφέροντας σημαντικά στο χώρο κυρίως της εφαρμοσμένης ψυχολογίας και της ψυχολογικής έρευνας, καθώς σηματοδοτείται και η ευρύτατη εφαρμογή και αποδοχή τους τόσο στον κλινικό όσο και στον ερευνητικό χώρο. Καθώς λοιπόν τα ψυχομετρικά εργαλεία γίνονται όλο και πιο επικρατέστερα και αποδοτικά, διευρύνεται και η χρήση τους γνωρίζοντας ιδιαίτερη ανάπτυξη και στον ελληνικό χώρο (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Οι κατηγορίες των ψυχομετρικών εργαλείων Τα ψυχομετρικά εργαλεία μπορούν να χωριστούν σε πάρα πολλές κατηγορίες ανάλογα με τον τύπο, την μορφή και τον σκοπό τους. Μπορούν επίσης να διακριθούν σε ομαδικά ή ατομικά ενώ υπάρχουν και τεστ που μετρούν κλίσεις, ενδιαφέροντα γνώσεις και ικανότητες. Οι δύο μεγαλύτερες κατηγορίες που προκύπτουν από μια πρώτη ταξινόμηση είναι αυτή που βασίζεται στις ικανότητες, δηλαδή στη μέτρηση 43

44 γενικότερων γνωστικών ικανοτήτων, ενώ η δεύτερη στην προσωπικότητα που περιλαμβάνει δοκιμασίες που μετρούν τα χαρακτηριστικά των ατόμων και τις συμπεριφορές τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Γενικότερα βέβαια, η ταξινόμηση των ψυχομετρικών εργαλείων αποτελεί ένα εξαιρετικά δύσκολο εγχείρημα, λόγω του πολύπλοκου χαρακτήρα της. Στην παρούσα εργασία, θα διατηρήσουμε την κατηγοριοποίηση τους σύμφωνα με τον Σταλίκα (2012, σελ 16-17) ο οποίος διακρίνει επτά βασικές κατηγορίες: 1. Κλινική ψυχολογία και ψυχολογία της υγείας. Σε αυτή τη κατηγορία ανήκουν οι δοκιμασίες που σκοπό έχουν την κλινική διάγνωση. Έτσι σε αυτές περιέχονται κλίμακες που μετρούν στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές ατόμων που πάσχουν από κάποιες σωματικές ασθένειες όπως καρκίνο ή στάσεις υγείας όπως κάπνισμα, διατροφή κλπ. 2. Κοινωνική ψυχολογία. Τα τεστ αυτής της κατηγορίας μετρούν πεποιθήσεις, απόψεις και στάσεις των ατόμων για κοινωνικά κυρίως ζητήματα. 3. Νοημοσύνη και γνωστικές λειτουργίες. Οι δοκιμασίες αυτές στις οποίες ανήκει και το τεστ της παρούσας εργασίας, σκοπό έχουν την μέτρηση της νοημοσύνης και γενικότερα των γνωστικών λειτουργιών του ατόμου καθώς και των νευροψυχολογικών δυνατοτήτων, ενώ περιλαμβάνουν και δοκιμασίες επίτευξης δεξιοτήτων. 4. Οργανωτική ψυχολογία. Τα τεστ αυτά χρησιμοποιούνται κυρίως στα πλαίσια του εργασιακού χώρου για να μετρήσουν τις στάσεις, τις συμπεριφορές και τυχόν προβλήματα που προκύπτουν. 5. Προσωπικότητα. Σε αυτή τη κατηγορία ανήκουν τα τεστ που μετρούν διάφορες διαστάσεις της προσωπικότητας του ατόμου ή προβληματικές καταστάσεις που όμως δεν θεωρούνται παθολογικές. Επίσης, αξιολογούν ακόμη και την ιδιοσυγκρασία του ατόμου. 6. Συμβουλευτική ψυχολογία και ψυχοθεραπεία. Τα τεστ σε αυτή τη κατηγορία εστιάζουν σε θέματα ενδιαφερόντων, κλίσεων, διαπροσωπικών σχέσεων, επαγγελματικού προσανατολισμού, συναισθηματικής νοημοσύνης και ψυχοθεραπείας. 7. Σχολική ψυχολογία. Οι δοκιμασίες αυτού του τύπου μετρούν στάσεις και συμπεριφορές και διάφορες άλλες παραμέτρους στα πλαίσια του σχολείου. 44

45 Η χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων και μετρήσεων διεθνώς Τα ψυχομετρικά τεστ που αρχικά έκαναν την εμφάνισή τους πριν 40 χρόνια με ευρεία χρήση στον χώρο της εφαρμοσμένης ψυχολογίας πλέον έχουν διευρυνθεί. Καθημερινά νέα τεστ αξιολόγησης χαρακτηριστικών, δεξιοτήτων, κινήτρων κλπ. κάνουν την εμφάνισή τους σε όλο και περισσότερους τομείς και χώρους επηρεάζοντας σημαντικά την ζωή των ατόμων. Διαφορετικά είδη αξιολογήσεων και μετρήσεων δημιουργούνται και χρησιμοποιούνται συνεχώς σε παγκόσμιο επίπεδο για διαφορετικούς λόγους και σκοπούς. Οι διαφορετικές έρευνες που έχουν γίνει κατά καιρούς υποδεικνύουν πολλαπλούς τρόπους και μοντέλα χρήσης των τεστ από την μεριά κυρίως των ψυχολόγων σε διάφορους χώρους οι σημαντικότερες όμως κατηγορίες που αναδεικνύονται είναι οι εξής: α) τα τεστ νοημοσύνης, β) τα τεστ προσωπικότητας και γ) τα τεστ επιτεύξεων. Όσον αφορά την πρώτη κατηγορία, τα τρία δημοφιλέστερα τεστ μέτρησης της νοημοσύνης είναι οι κλίμακες νοημοσύνης Wechsler, το Stanford-Binet και το Slossom Intelligence. Για την δεύτερη κατηγορία, έρευνες δείχνουν μια σταθερότητα στη χρήση προβολικών τεχνικών όπως των τεστ Rorschach, TAT κλπ. Το μοναδικό μη προβολικό τεστ που εμφανίζεται να έχει ευρύτατη χρήση κυρίως στα ψυχιατρικά πλαίσια είναι το Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI). Επίσης στα σταθμισμένα τεστ προσωπικότητας συγκαταλέγονται και γνωρίζουν σημαντική χρήση μεταξύ άλλων και το 16 Personality Factors (16PF) ενώ τα τελευταία χρόνια συνηθίζεται να χρησιμοποιείται ως εναλλακτικό του DSM-IV το Millon Taxonomy System για την διάγνωση ψυχολογικών και ψυχιατρικών προβλημάτων. Στην τελευταία τώρα κατηγορία, άνθηση γνωρίζουν τεστ όπως το Wide Range Achievement Test (WRAT) (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Βέβαια, αν και οι τρεις αυτές κατηγορίες χρησιμοποιούνται ευρύτατα δεν αποτελούν τα μόνα είδη ψυχομετρικών τεστ αφού επαγγελματίες ψυχολόγοι χρησιμοποιούν ποικιλία τεστ για μέτρηση μαθησιακών δυσκολιών, προβλημάτων εγκεφαλικών και νευρολογικών βλαβών κλπ. (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). 45

46 Η χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων και μετρήσεων στην Ελλάδα Όσον αφορά τη χώρα μας, παρά την χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων δεν υπάρχει ως τώρα καμία εξονυχιστική έρευνα που να αποτυπώνει σαφείς πληροφορίες για την συχνότητα, τις κατηγορίες και τους σκοπούς για τους οποίους χρησιμοποιούνται τα τεστ αυτά στον εργασιακό χώρο. Οι σημαντικότερες δουλειές ως τώρα που εστιάζουν κυρίως στην χρήση των ψυχομετρικών εργαλείων στη χώρα μας είναι αυτές της Μίκα Χαρίτου- Φατούρου(1984) και των Νικολοπούλου και Oakland (1990). Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών έδειξαν πως τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται στην χώρα μας είναι κυρίως μεταφρασμένα στα ελληνικά αλλά δεν είναι πλήρως σταθμισμένα για τον ελληνικό πληθυσμό κάτι που έχει δημιουργήσει μεγάλη σύγχυση όσον αφορά την αξία της ψυχομετρικής αξιολόγησης στον ελλαδικό χώρο. Μερικά από τα τεστ που επισημαίνονται σε αυτές τις επισκοπήσεις είναι τα WISC, WAIS, The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Stanford- Binet, The Test of Non-verbal Intelligence κλπ. Η πιο λεπτομερής παρουσίαση και ανάλυση των ελληνόγλωσσων ψυχομετρικών δοκιμασιών που είναι διαθέσιμα στην Ελλάδα πραγματοποιήθηκε το 2002 από τον Σταλίκα (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012, σελ.52) Έτσι, οι παραπάνω ερευνητές διεξήγαγαν έρευνα κατά την οποία ασχολήθηκαν με τέσσερα βασικά στοιχεία όπως: ποια τεστ χρησιμοποιούνται στην Ελλάδα και με ποια ακριβώς συχνότητα, τους λόγους και τους σκοπούς για τους οποίους χρησιμοποιούνται αλλά και το πώς οι επαγγελματίες του κλάδου αντιλαμβάνονται την αξία και την συμβολή τους. Όσον αφορά τα αποτελέσματα της έρευνας, αυτά έδειξαν πως οι ψυχολόγοι ιδιωτικού και δημόσιου τομέα χρησιμοποιούσαν περισσότερο προβολικές μετρήσεις όπως ιχνογραφίες, άλλα τεστ όπως τα Wechsler Intelligence Scales, το MMPI καθώς και κάποια προβολικά τεστ προσωπικότητας. Εντύπωση επίσης προκάλεσε με βάση την παραπάνω έρευνα η έλλειψη χρήσης δοκιμασιών επίτευξης αλλά και η χρήση ερωτηματολογίων για την αξιολόγηση της κατάθλιψης όπως το BDI και Hamilton (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Εξετάζοντας τώρα τους λόγους χρησιμοποίησης των ψυχομετρικών εργαλείων, η έρευνα έδειξε ότι αυτή γίνεται κυρίως με σκοπό τη διάγνωση και την αποτύπωση της θεραπευτικής προόδου. Επιπλέον, ορισμένα τεστ που 46

47 χρησιμοποιούνται από ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, γονείς περιέχουν ερωτήσεις που αφορούν την διερεύνηση μαθησιακών ή γνωστικών προβλημάτων και δυσκολιών ή ακόμη δύσκολες συμπεριφορές σκοπό έχουν την διάγνωση έτσι ώστε να εξασφαλιστούν δωρεάν υπηρεσίες από το εθνικό σύστημα υγείας για αυτά τα άτομα. Αναλύοντας τις απαντήσεις που αφορούν την χρησιμότητα των τεστ, χαρακτηρίστηκαν ως χρήσιμα ή πολύ χρήσιμα. Αναφορικά με την συχνότητα χρήσης των ψυχομετρικών εργαλείων, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν μια ευρύτατη χρήση και εφαρμογή από υπηρεσίες που απευθύνονται κυρίως σε παιδιά και εφήβους, κλινικές και ιδρύματα που σκοπό έχουν την διάγνωση, αποτίμηση και αξιολόγηση (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Μετάφραση και προσαρμογή των ψυχομετρικών εργαλείων Κάθε ψυχομετρικό εργαλείο για να αποδειχθεί επαρκές στη χρήση του θα πρέπει να πληροί δύο σημαντικούς παράγοντες, αυτούς της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας. Θα πρέπει δηλαδή το ψυχομετρικό εργαλείο να είναι συνεπές στις μετρήσεις του, αλλά και να «μετρά πραγματικά αυτό που προορίζεται να μετρήσει». Η αξιοπιστία βέβαια και η εγκυρότητα, είναι στοιχεία άμεσα συνδεδεμένα με το πολιτισμικό πλαίσιο της κατασκευής του ψυχομετρικού εργαλείου κι αυτό, όπως είναι λογικό καθιστά τη μετάφραση και προσαρμογή του σε νέα πλαίσια μία διαδικασία που χρήζει προσοχής (Σταλίκας, 2012, σελ.31). Στην ενότητα αυτή, βασιζόμενοι στη σχετική αναφορά του Σταλίκα για τη μετάφραση και προσαρμογή των ψυχομετρικών εργαλείων, θα αναφερθούμε στις μεθόδους της διαδικασίας αυτής αλλά και στα στοιχεία που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την προσαρμογή. Μεταφράζοντας λοιπόν και προσαρμόζοντας ένα ψυχομετρικό εργαλείο, θα πρέπει να προσέχει κανείς το πολιτισμικό αλλά και το γλωσσολογικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει να υπάρχει μια κατάλληλη διατύπωση και να χρησιμοποιούνται λέξεις και εκφράσεις κατάλληλες για την κουλτούρα και την πολιτισμική ομάδα στην οποία απευθύνεται το ψυχομετρικό εργαλείο καθώς επίσης, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και το πολιτισμικό πλαίσιο εφόσον μία συμπεριφορά μπορεί να έχει πολλές διαφορετικές ερμηνείες στα διάφορα πολιτισμικά πλαίσια όπου λαμβάνει χώρα. Συνεπώς, δεν αρκεί μία απλή μετάφραση των ψυχομετρικών εργαλείων ώστε αυτά να είναι αποτελεσματικά, αλλά σύμφωνα πάντοτε με τον 47

48 Σταλίκα (2012, σελ.31), θα πρέπει να υπάρχει «αποκέντρωση», «συμβατότητα δηλαδή του εργαλείου με το πολιτισμικό πλαίσιο για το οποίο προορίζεται» καθώς και προσοχή στην έκφραση, αφού συχνά σε άλλες γλώσσες μπορεί να μην υπάρχει ακριβής αντιστοιχία ορισμένων λέξεων. Έτσι λοιπόν, οδηγούμαστε στη μετάφραση, μια απαιτητική διαδικασία που προϋποθέτει όχι μόνο καλή γνώση των δύο γλωσσών αλλά και γνώση της κουλτούρας και της πολιτισμικής ομάδας στην οποία απευθυνόμαστε. Η μετάφραση, ως διαδικασία μπορεί να πραγματοποιηθεί από μία ομάδα ή έναν συγκεκριμένο μεταφραστή και ακολουθείται από συγκεκριμένα βήματα, όπως η αξιολόγηση, η τελική απόφαση, οι προκαταρκτικοί έλεγχοι και η τεκμηρίωση βάσει στοιχείων. Μετά τη μετάφραση, ακολουθεί η αξιολόγηση με μελέτη της «μεροληψίας» και της «ισοδυναμίας» των δύο εκδόσεων. Σύμφωνα μάλιστα με τον Σταλίκα, «μια πολύ συχνά χρησιμοποιούμενη και αναφερόμενη μέθοδος αξιολόγησης της μετάφρασης ενός εργαλείου είναι η διαδικασία της αντίστροφης ανεξάρτητης μετάφρασης» (Σταλίκας, 2012, σελ.35) όπου ένας έμπειρος μεταφραστής μεταφράζει ένα εργαλείο από τη γλώσσα προέλευσης στη «γλώσσα στόχο» ενώ ένας δεύτερος μεταφραστής εργαζόμενος ανεξάρτητα από τον πρώτο μεταφράζει αντίστροφα, από τη «γλώσσα στόχο» στη γλώσσα προέλευσης, με τις δύο μορφές των εργαλείων να συγκρίνονται στο τέλος για την όσο το δυνατό καλύτερη μετάφραση και προσαρμογή τους. Όπως προαναφέραμε, βασική επιδίωξη είναι η αξιολόγηση της μεροληψίας και αυτό σημαίνει πως θα πρέπει να αποφεύγονται τυχόν «παράγοντες που επιδρούν αρνητικά και θέτουν σε αμφισβήτηση τη συγκρισιμότητα των αποτελεσμάτων μεταξύ διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων». Θα πρέπει δηλαδή οι έννοιες των ψυχομετρικών εργαλείων να είναι πλήρως κατανοητές και από τις δύο πολιτισμικές ομάδες, τα άτομα να είναι εξοικειωμένα με τις μεθόδους που θα χρησιμοποιηθούν και οι προτάσεις να είναι κατάλληλα φτιαγμένες ώστε να μην ευνοούν τη μία πολιτισμική ομάδα έναντι της άλλης, δημιουργώντας «επίπλαστες διαφορές» (Σταλίκας, 2012, σελ.36). Ακόμη, σημαντική είναι και η αξιολόγηση της ισοδυναμίας, που «αναφέρεται στη δυνατότητα σύγκρισης της βαθμολογίας ανάμεσα σε δύο πολιτισμικές ομάδες και αποτελεί ουσιαστικά ένα είδος εγκυρότητας» (Σταλίκας, 2012, σελ.40). Μιλώντας για «δομική ισοδυναμία», εννοούμε τη διασφάλιση μιας προσαρμοσμένης μορφής του ψυχομετρικού εργαλείου που θα ανταποκρίνεται πλήρως στο νέο πολιτισμικό πλαίσιο 48

49 καθώς επίσης, με τον όρο «ισοδυναμία μονάδων μέτρησης», αναφερόμαστε στη δυνατότητα σύγκρισης δύο κλιμάκων, παρά τη διαφορά στο σημείο εκκίνησής τους. Έτσι λοιπόν, μετά τη μετάφραση του ψυχομετρικού εργαλείου και την αξιολόγησή της ως προς τη μεροληψία και την ισοδυναμία, λαμβάνονται οι τελικές αποφάσεις για την τελική και οριστικοποιημένη έκδοση του μεταφρασμένου εργαλείου. Αναμφίβολα, η όλη διαδικασία κρίνεται όχι μόνο απαιτητική, αλλά και ιδιαίτερα δύσκολη, καθώς δεν αρκεί μια απλή μετάφραση. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Σταλίκα, η χρήση υπαρχόντων ψυχομετρικών εργαλείων παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα, όπως εξοικονόμηση χρόνου και χρήματος, αλλά και εξασφάλιση μιας αίσθησης ασφάλειας μέσα από τη χρήση ευρέως χρησιμοποιούμενων εργαλείων. Επιπρόσθετα, σε πρακτικό επίπεδο, κατά τη μετάφραση και την προσαρμογή των ψυχομετρικών εργαλείων σύμφωνα με τον Σταλίκα, καλό θα είναι να χρησιμοποιούνται σύντομες και απλές φράσεις, ενεργητική έναντι της παθητικής φωνής και επανάληψη ουσιαστικών αντί αντωνυμιών. Ακόμη, θα πρέπει α αποφεύγονται οι μεταφορές και οι ιδιωματικές εκφράσεις, θα πρέπει να προστίθενται προτάσεις για διασαφήνιση του περιεχομένου των κύριων προτάσεων όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο, να μην επιλέγονται ρήματα που αναφέρονται σε ασαφή χώρο ή χρόνο και να χρησιμοποιούνται συγκεκριμένοι όροι (Σταλίκας, 2012). Καταληκτικά, θα λέγαμε λοιπόν πως «η διαδικασία μετάφρασης και προσαρμογής ενός ψυχομετρικού εργαλείου είναι στην ουσία μια μελέτη στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής έρευνας» (Σταλίκας, 2012, σελ.46). Μια σύνθετη διαδικασία που απαιτεί προσοχή και τον πρέπον σεβασμό στις ανάγκες και τα δικαιώματα όσων αξιολογούνται, με τήρηση των δεοντολογικών κανόνων για όσο το δυνατόν πιο έγκυρες και αξιόπιστες αξιολογήσεις μέσω των ψυχομετρικών εργαλείων. Τα ψυχομετρικά εργαλεία για τον αυτισμό Σύμφωνα με τον Heward (2011, σελ ) τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια του αυτισμού χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες: εργαλεία προκριματικού ελέγχου και εργαλεία διάγνωσης. 49

50 Εργαλεία προκριματικού ελέγχου Κατάλογος Ελέγχου αυτισμού στα Νήπια.( Checklist for Autism in Toddlers [CHAT]). Τροποποιημένος Κατάλογος Ελέγχου Αυτισμού στα Νήπια.( Modified Checklist for Autism in Toddlers [M-CHAT]). Ερωτηματολόγιο Κοινωνικής Επικοινωνίας.( Social Communication Questionnaire [SCQ]). Ερωτηματολόγιο Προκριματικού Ελέγχου του Αυτιστικού Φάσματος.( Autism Spectrum Screening Questionnaire [ASSQ]) Εργαλεία διάγνωσης Κλίμακα Βαθμολόγησης Αυτισμού στην Παιδική Ηλικία. (Childhood Autism Rating Scale [CARS]). Αναθεωρημένη Διαγνωστική Συνέντευξη για τον Αυτισμό. ( Autism Diagnostic Interview Revised). Γενική Διαγνωστική Κλίμακα Παρατήρησης για τον Αυτισμό. (Autism Diagnostic Observation Scale- Genetic ADOS-G) Κλίμακα Διάγνωσης του Συνδρόμου Asperger ( Asperger Syndrome Diagnostic Scale ASDS). (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά,2012, σελ.53-56) 50

51 Εργαλεία προκριματικού ελέγχου Όπως αναφέρει ο Heward (2011), υπάρχουν ποικίλες προειδοποιητικές ενδείξεις για τον αυτισμό που μπορούν να εμφανιστούν πριν ακόμη από το πρώτο έτος της ηλικίας του παιδιού. Σύμφωνα με τον ίδιο, οι ενδείξεις αυτές μπορεί να είναι «η έλλειψη δακτυλοδειξίματος ή χειρονομιών, η σπάνια ή φτωχής ποιότητας μίμηση των εκφράσεων του προσώπου που το φροντίζει, καμία μεμονωμένη λέξη μέχρι την ηλικία των 16 μηνών, η απουσία χαμόγελου, η μη ανταπόκριση στο άκουσμα του ονόματος, τα ελλείμματα στην από κοινού εστίαση της προσοχής και η απώλεια γλωσσικών ή κοινωνικών δεξιοτήτων που είχε κατακτήσει το παιδί». (Heward, 2011, σελ.271). Ακόμη, μπορεί να εκδηλώνονται επαναληπτικά πρότυπα συμπεριφοράς έντονο ενδιαφέρον για συγκεκριμένα αντικείμενα ή μέρη αυτών και απουσία του συμβολικού παιχνιδιού. Βέβαια, πέρα από τις παραπάνω ενδείξεις, υπάρχει μια σειρά από εργαλεία για εμπεριστατωμένο προκριματικό έλεγχο των διαταραχών αυτιστικού φάσματος. Τα εργαλεία αυτά του προκριματικού ελέγχου περιγράφονται αναλυτικότερα στη συνέχεια. Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), Κατάλογος Ελέγχου Αυτισμού στα Νήπια Σύμφωνα με τον Heward (2011), o CHAT «εντοπίζει παιδιά ηλικίας 18 μηνών που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για εκδήλωση διαταραχών του κοινωνικούεπικοινωνιακού τομέα». Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για ένα σύντομο ερωτηματολόγιο που εξετάζει αφενός τη συντονισμένη προσοχή, το δείξιμο με το δάκτυλο και τον έλεγχο του βλέμματος, καθώς και το παιχνίδι προσποίησης αφετέρου. Από τις ερωτήσεις, εννέα απευθύνονται στους γονείς και πέντε απαντώνται από λειτουργό πρωτογενούς υγειονομικής φροντίδας. Σε περίπτωση αποτυχίας, το παιδί θα πρέπει να επανεξεταστεί περίπου ένα μήνα αργότερα, και με μια δεύτερη αποτυχία παραπέμπεται σε ειδικό για διάγνωση (Heward, 2011, σελ. 271). Πιο αναλυτικά, και σύμφωνα με τους Baron-Cohen, Wheelwright, Cox, Baird, Charman, Swettenham, Drew και Doehring, ο CHAT αποτελείται από δύο τομείς. Οι εννέα ερωτήσεις του πρώτου τομέα, απευθύνονται στους γονείς από τον λειτουργό 51

52 πρωτογενούς υγειονομικής φροντίδας, ο οποίος στη συνέχεια συμπληρώνει τις πέντε ερωτήσεις του δεύτερου τομέα, μέσω άμεσης παρατήρησης. Υπάρχουν πέντε βασικά στοιχεία και αυτά αφορούν τη συντονισμένη προσοχή και το παιχνίδι προσποίησης. Τα κύρια στοιχεία στο δεύτερο τομέα συμπεριλαμβάνονται για να αξιολογήσουν τις απαντήσεις των γονέων στον πρώτο τομέα, ενώ τα υπόλοιπα στοιχεία δίνουν επιπρόσθετες πληροφορίες για τη διάκριση ενός συγκεκριμένου προφίλ αυτισμού (Baron-Cohen, Wheelwright, Cox, Baird, Charman, Swettenham, Drew και Doehring, 2000, σελ.522). Τα παιδιά εκείνα που αποτυγχάνουν και στα πέντε κύρια στοιχεία του καταλόγου, προβλέπεται πως βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο εμφάνισης αυτισμού. Εκείνα που αποτυγχάνουν και στα δύο στοιχεία που αναφέρονται στο δείξιμο με το δάκτυλο αλλά δεν ανήκουν στην παραπάνω κατηγορία προβλέπονται με μέτριο κίνδυνο εμφάνισης, ενώ τα παιδιά που δεν ταιριάζουν με κανένα από τα παραπάνω, προβλέπεται πως έχουν χαμηλό κίνδυνο εμφάνισης διαταραχής αυτιστικού φάσματος (Baron-Cohen, Wheelwright, Cox, Baird, Charman, Swettenham, Drew και Doehring, 2000). Ενδεικτικά, παρουσιάζονται παρακάτω μερικές από τις ερωτήσεις του καταλόγου από τον πρώτο τομέα που απευθύνεται στους γονείς και τον δεύτερο που βασίζεται σε παρατήρηση από το λειτουργό υγειονομικής φροντίδας. Τομέας πρώτος: 1. Απολαμβάνει το παιδί σας να κουνιέται, να αναπηδά στο γόνατό σας κλπ; 2. Το παιδί σας ενδιαφέρεται για τα άλλα παιδιά; 3. Το παιδί σας αρέσκεται στο να σκαρφαλώνει πάνω σε πράγματα όπως σκάλες; 4. Το παιδί σας απολαμβάνει να παίζει «κουκου-τσα» ή κρυφτό; 5. Προσποιείται ποτέ το παιδί σας για παράδειγμα ότι φτιάχνει τσάι χρησιμοποιώντας ένα φλιτζάνι και τσαγιέρα-παιχνίδι, ή προσποιείται άλλα πράγματα; Τομέας δεύτερος: 1. Κατά τη διάρκεια του ραντεβού το παιδί είχε βλεμματική επαφή με εσάς; 2. Τραβήξτε την προσοχή του παιδιού, έπειτα δείξτε απέναντι στο δωμάτιο σε ένα ενδιαφέρον αντικείμενο και πείτε: «Ω! δες, υπάρχει ένα (όνομα παιχνιδιού)!» Κοιτάξτε το πρόσωπο του παιδιού. Το παιδί κοιτά απέναντι για να δει αυτό που του δείξατε; 52

53 3. Τραβήξτε την προσοχή του παιδιού, έπειτα δώστε του μια μινιατούρα φλιτζάνι και τσαγιέρα- παιχνίδι και πείτε: «Μπορείς να μου φτιάξεις τσάι;» Προσποιείται το παιδί οτί χύνει το τσάι, το πίνει κλπ. Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT), Τροποποιημένος Κατάλογος Ελέγχου Αυτισμού στα Νήπια Μετά τον CHAT, ακολούθησε μια διευρυμένη αμερικανική έκδοσή του που κατασκευάστηκε στο Ηνωμένο Βασίλειο και ονομάστηκε M-CHAT. Στόχος της τροποποιημένης αυτής έκδοσης σύμφωνα με τον Heward ήταν «να βελτιώσει την ευαισθησία του CHAT στον αμερικανικό πληθυσμό (Heward, 2011, σελ.272). Πρόκειται λοιπόν για έναν κατάλογο αποτελούμενο από 23 ερωτήσεις, εννέα εκ των οποίων αφορούν την κοινωνική συνδετικότητα και επικοινωνία, επιχειρώντας να διακρίνουν τα παιδιά εκείνα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Σύμφωνα πάντοτε με τον Heward (2011), όταν ένα παιδί αποτύχει σε δύο από τις κρίσιμες ερωτήσεις ή σε οποιεσδήποτε τρεις αποτυγχάνει στον M-CHAT και στη συνέχεια, θα πρέπει να παραπεμφθεί σε ειδικό ή να αξιολογηθεί από γιατρό. Αξίζει μάλιστα εδώ να σημειωθεί πως «δεν ικανοποιούν όλα τα παιδιά που αποτυγχάνουν στον M-CHAT τα διαγνωστικά κριτήρια του αυτιστικού φάσματος» (Heward, 2011, σελ.272) γι αυτό και η μετέπειτα διάγνωση καθίσταται απαραίτητη. O Μ-CHAT λοιπόν απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 16 έως 30 μηνών και εκτιμά τον κίνδυνο εμφάνισης διαταραχής του αυτιστικού φάσματος. Παρόλο που ένας σημαντικός αριθμός παιδιών που αποτυγχάνει στον M-CHAT δεν διαγιγνώσκεται με διαταραχή αυτιστικού φάσματος, τα παιδιά αυτά φαίνεται πως είναι σε κίνδυνο εμφάνισης άλλων αναπτυξιακών διαταραχών ή καθυστερήσεων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ενδεικτικά μερικές από τις ερωτήσεις του καταλόγου: 1. Απολαμβάνει το παιδί σας να κουνιέται, να αναπηδά στο γόνατό σας κλπ; 2. Το παιδί σας ενδιαφέρεται για τα άλλα παιδιά; 3. Το παιδί σας αρέσκεται στο να σκαρφαλώνει πάνω σε πράγματα όπως σκάλες; 4. Το παιδί σας απολαμβάνει να παίζει «κουκου-τσα» ή κρυφτό; 53

54 5. Προσποιείται ποτέ το παιδί σας για παράδειγμα ότι φτιάχνει τσάι χρησιμοποιώντας ένα φλυτζάνι και τσαγιέρα- παιχνίδι, ή προσποιείται άλλα πράγματα; 6. Χρησιμοποιεί ποτέ το παιδί σας τον δείκτη του για να δείξει, να ζητήσει κάτι; 7. Χρησιμοποιεί ποτέ το παιδί σας τον δείκτη του για να δείξει, να εκδηλώσει ενδιαφέρον για κάτι; 8. Μπορεί το παιδί σας να παίξει κατάλληλα με μικρά παιχνίδια (π.χ αυτοκινητάκια ή τουβλάκια) χωρίς απλώς να τα βάζει στο στόμα, να τα περιεργάζεται ή να τα ρίχνει κάτω; 9. Φέρνει ποτέ το παιδί αντικείμενα σε εσάς (γονέα) για να σας δείξει κάτι; 10. Σας κοιτάζει το παιδί σας στα μάτια για περισσότερο από ένα δευτερόλεπτο ή δύο; 11. Δείχνει ποτέ το παιδί σας να είναι υπερευαίσθητο στον ήχο; (π.χ να κλείνει τα αυτιά του); 12. Το παιδί σας χαμογελά ως απάντηση στο δικό σας πρόσωπό ή στο δικό σας χαμόγελο; (Diana Robins, Deborah Fein, & Marianne Barton (n.d) Instructions and Permissions for Use of the M-CHAT. Ανακτήθηκε 20 Μαρτίου 2015, από ) Social Communication Questionaire (SCQ), Ερωτηματολόγιο Κοινωνικής Επικοινωνίας Ένα ακόμη εργαλείο προκριματικό ελέγχου είναι το SCQ. Σύμφωνα με τον Heward, πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από 40 ερωτήσεις που συμπληρώνεται από το γονέα ή το άτομο που έχει αναλάβει τη φροντίδα του παιδιού. Για τη συμπλήρωσή του, απαιτούνται μόλις δέκα λεπτά και φαίνεται ιδιαίτερα αξιόπιστο, αν αναλογιστεί κανείς τα ποσοστά επιτυχίας του στον εντοπισμό παιδιών με διαταραχές του αυτιστικού φάσματος τόσο στην ηλικία των τεσσάρων ετών και άνω για την οποία έχει σχεδιαστεί, όσο και σε μικρότερες ηλικίες (Heward, 2011). Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο που προσφέρει σημαντικές πληροφορίες για τις κινήσεις του σώματος, τη χρήση της γλώσσας ή χειρονομιών και τον τρόπο αλληλεπίδρασης του παιδιού με τους άλλους. Επιπλέον, κυκλοφορεί σε δύο εκδοχές, αυτή που αναφέρεται σε όλη τη ζωή του παιδιού και το 54

55 αναπτυξιακό του ιστορικό (lifetime version) και σε αυτή που εστιάζει στη συμπεριφορά του για τους τελευταίους τρεις μήνες (Current version). Παρακάτω αναφέρουμε ενδεικτικά μερικές από τις ερωτήσεις: 1. Είναι ικανός/η να χρησιμοποιεί τώρα σύντομες φράσεις ή προτάσεις; Αν όχι πηγαίνετε στην ερώτηση Έχετε μία από και προς «συζήτηση με εκείνον/η που να περιλαμβάνει το να παίρνει σειρά (στο λόγο) ή να «χτίζει» πάνω σε αυτά που εσείς έχετε πει; 3. Χρησιμοποιεί περιττές φράσεις ή λέει το ίδιο πράγμα ξανά και ξανά με σχεδόν ακριβώς τον ίδιο τρόπο (είτε φράσεις που ακούει να χρησιμοποιούν άλλοι άνθρωποι είτε αυτές που εκείνος/η συνθέτει; 4. Χρησιμοποιεί ποτέ κοινωνικά ακατάλληλες ερωτήσεις ή δηλώσεις; Για παράδειγμα, ρωτά συχνά προσωπικές ερωτήσεις ή κάνει προσωπικά σχόλια σε αμήχανες στιγμές; 5. Μπερδεύει ποτέ τις αντωνυμίες; (π.χ λέγοντας εσύ ή αυτή/αυτός αντί για εγώ) *Οι παραπάνω πληροφορίες σχετικά με τα εργαλεία προκριματικού ελέγχου πάρθηκαν από τις ακόλουθες ιστοσελίδες: The Social Communication Questionnaire (SCQ) (n.d). Ανακτήθηκε 2 Απριλίου 2015: Gatewood, V. The Identification of Autism Spectrum Disorders (n.,d). Ανακτήθηκε 2 Απριλίου 2015: Rutter, M. Bailey, A., Berument, S., K., Lord, C., Pickles, A. Social Communication Questionnaire (SCQ)- Current PC Answer Sheet. Ανακτήθηκε 3 Απριλίου 2015: Autism Spectrum Screening Questionaire (ASSQ), Ερωτηματολόγιο Προκριματικού Ελέγχου του Αυτιστικού Φάσματος Τέλος, ένα ακόμη εργαλείο προκριματικού ελέγχου είναι το ASSQ, ένας κατάλογος 27 ερωτήσεων που συμπληρώνεται από γονείς και εκπαιδευτικούς και 55

56 ελέγχει συμπρώματα του συνδρόμου Asperger και άλλων διαταραχών αυτιστικού φάσματος υψηλής λειτουργικότητας (Heward,2011,σελ.272). Το εργαλείο αυτό, σύμφωνα με τους Ehlers, Gillberg και Wing, απευθύνεται σε παιδιά και εφήβους με φυσιολογική νοημοσύνη ή ήπια νοητική υστέρηση και αποτελεί ένα χρήσιμο, σύντομο εργαλείο προκριματικού ελέγχου για την αναγνώριση διαταραχών του αυτιστικού φάσματος σε κλινικό περιβάλλον (Ehlers, Gillberg & Wing, 2001, σελ.129). Παρακάτω παρουσιάζονται μερικές από τις ερωτήσεις του: 1. Είναι παλιομοδίτης ή μικρομέγαλος Θεωρείται ως ένας εκκεντρικός καθηγητής από τα άλλα παιδιά Ζει κάπως σε έναν κόσμο δικό του / της με περιορισμένα ιδιοσυγκρασιακά πνευματικά ενδιαφέροντα 2. Συγκεντρώνει στοιχεία σχετικά με ορισμένα θέματα (καλή παπαγαλία και μνήμη), αλλά δεν καταλαβαίνει το νόημα 3. Έχει μια κυριολεκτική κατανόηση της διφορούμενης και μεταφορικής γλώσσας 4. Έχει ένα αποκλίνων στυλ επικοινωνίας με επίσημη, ιδιότροπη, παλιομοδίτικη ή "ρομποτική" γλώσσα Εργαλεία διάγνωσης A) Αναθεωρημένη διαγνωστική συνέντευξη για τον αυτισμό. (Autism Diagnostic Interview Revised) Το ψυχομετρικό αυτό εργαλείο αποτελεί μια ημιδομημένη συνέντευξη που σκοπό έχει την διάγνωση του αυτισμού και απευθύνεται σε γονείς ή σε οποιοδήποτε πρόσωπο φροντίζει το παιδί ή ακόμη και στον ενήλικα που πιθανολογείται ότι έχει αυτισμό. Οι ερωτήσεις αφορούν κυρίως τους τομείς της επικοινωνίας, του παιχνιδιού, των επαναληπτικών και περιοριστικών συμπεριφορών ενώ η συνέντευξη διαρκεί 2 με 2,5 ώρες. Υπεύθυνος της συνέντευξης μπορεί να είναι ένας ειδικά καταρτισμένος και εκπαιδευμένος εξεταστής (Heward, 2011). 56

57 Τα κριτήρια πάνω στα οποία στηρίζεται το συγκεκριμένο εργαλείο απορρέουν από το DSM-IV και το ICD-10 ενώ ταυτόχρονα η αξιολόγηση βασίζεται τόσο σε ποσοτικά όσο και σε ποιοτικά δεδομένα καθιστώντας έτσι την εγκυρότητα του εργαλείου αρκετά ικανοποιητική (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Αυτή η ημιδομημένη συνέντευξη είναι διαθέσιμη για παιδιά και ενήλικες που η νοητική τους ηλικία ξεπερνά τους 18 μήνες ενώ περιέχει 93 αντικείμενα εστιάζοντας ουσιαστικά σε τρεις σημαντικούς τομείς: την ποιότητα της κοινωνικής επικοινωνίας, τη γλώσσα και την επικοινωνία, τέλος τις στερεότυπες και επαναληπτικές συμπεριφορές. Οι απαντήσεις κρίνονται από τον ειδικό εξεταστή με βάση την περιγραφή του ατόμου που φροντίζει το παιδί και παρατηρεί την συμπεριφορά του συνεχώς. Οι ερωτήσεις αφορούν την πρόσφατη συμπεριφορά του παιδιού εκτός από μερικές που αναφέρονται σε ορισμένες συμπεριφορές που θα πρέπει να έχουν εμφανιστεί σε μια συγκεκριμένη περίοδο. Για παράδειγμα οι ερωτήσεις που αφορούν την εκδήλωση περιορισμένων ενδιαφερόντων αφορούν την ηλικία του παιδιού από 3 ετών και άνω. Η συνέντευξη ξεκινά με μια γενικού περιεχομένου ερώτηση ακολουθώντας ερωτήσεις που αφορούν την πρώιμη ανάπτυξη του παιδιού. Οι επόμενες 41 ερωτήσεις απευθύνονται στην λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, από την στο παιχνίδι και κοινωνική ανάπτυξη, οι επόμενες 13 αφορούν τα ενδιαφέροντα και τις συμπεριφορές ενώ οι τελευταίες 14 μετρούν την γενικότερη συμπεριφορά όπως δεξιότητες μνήμης κλπ. (Autism Diagnostic Interview Revised (ADI-R) (n.d). Aνακτήθηκε 6 Φεβρουαρίου 2015, από Β) Γενική Διαγνωστική Κλίμακα Παρατήρησης για τον Αυτισμό. (Autism Diagnostic Observation Scale- Genetic ADOS-G) Το συγκεκριμένο ψυχομετρικό εργαλείο αφορά στην ουσία τις παρατηρήσεις ενός εξεταστή μέσα από την αλληλεπίδραση του με το παιδί που πιθανολογείται ότι έχει αυτισμό. Μάλιστα το περιβάλλον είναι κατάλληλα διαμορφωμένο έτσι ώστε να περιέχει δραστηριότητες που οδηγούν το παιδί να εμφανίσει χαρακτηριστικές του αυτισμού συμπεριφορές (Heward, 2011). Το ψυχομετρικό αυτό εργαλείο είναι μια ημιδομημένη αξιολόγηση της επικοινωνίας, του παιχνιδιού, της ευφάνταστης χρήσης υλικών κλπ. του ατόμου που εικάζεται πως έχει αυτισμό ή κάποια άλλη αυτιστική διαταραχή. Το πρόγραμμα 57

58 παρατήρησης αποτελείται από τέσσερις τομείς των 30 λεπτών όπου ο καθένας είναι σχεδιασμένος και απευθύνεται σε άτομα με διαφορετική γλωσσική επάρκεια.(lord, Risi, Lambrecht, Cook, Leventhal, DiLavore, Pickles, Rutter, 2000) Γ) Κλίμακα αξιολόγησης του παιδικού αυτισμού. (Childhood Autism Rating Scale [CARS]) Η κλίμακα αξιολόγησης του αυτισμού αποτελεί το πιο διαδεδομένο εργαλείο διάγνωσης του αυτισμού καθώς αξιολογεί 15 βασικά στοιχεία που αποκαλύπτουν αν υπάρχει αυτισμός. Αυτά τα στοιχεία αξιολογούνται από μια τετράβαθμη κλίμακα και αφορούν πληροφορίες και αναφορές από τους γονείς, άμεση παρατήρηση του παιδιού κλπ. (Heward, 2011). Σε αυτή την τετράβαθμη κλίμακα το 1 αναφέρεται σε φυσιολογική συμπεριφορά ενώ προχωρώντας ως το 4 η συμπεριφορές παρουσιάζουν αυξημένη σοβαρότητα. Μερικές από τις συμπεριφορές που αξιολογούνται είναι για παράδειγμα οι καθυστερήσεις του λόγου, νοητικές δεξιότητες ή κάποιες άλλες μη ειδικές συμπεριφορές που ταιριάζουν στον αυτισμό. Το τελικό αποτέλεσμα προκύπτει από το άθροισμα από τους 15 τομείς και έτσι καθορίζεται και η σοβαρότητα της διαταραχής (Σταλίκας, Τριλίβα, Ρούσση, Παγωνά, 2012). Δ) Κλίμακα Διάγνωσης του Συνδρόμου Asperger (Asperger Syndrome Diagnostic Scale ASDS) Το συγκεκριμένο εργαλείο διάγνωσης χρησιμοποιείται για να διαγνώσει άτομα που πιθανολογείται ότι πάσχουν από το σύνδρομο Asperger. Τα άτομα που εξετάζονται είναι ηλικίας 5-18 ετών ενώ το τεστ αποτελείται από 50 ερωτήσεις που απαντώνται από τους γονείς, δασκάλους ή όποιον φροντίζει το παιδί (Heward, 2011). Το τεστ συμπληρώνεται γρήγορα και διαρκεί γύρω στα 15 λεπτά ενώ όλα τα αντικείμενα που εξετάζει είναι συνυφασμένα με το σύνδρομο Asperger και συνυπολογίζονται στο τελικό σκορ. (Myles, B., Jones-Bock,S., Simpson, R. (n.d). Asperger Syndrome Diagnostic Scale. Aνακτήθηκε στις 9 Φεβρουαρίου 2015, από 58

59 Ακριβέστερα το συγκεκριμένο εργαλείο υπολογίζει ένα πηλίκο το οποίο εμφανίζει τις πιθανότητες το υπό αξιολόγηση άτομο να εμφανίζει το συγκεκριμένο σύνδρομο (Heward, 2011, σελ.274). 59

60 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 60

61 ΣΤΟΧΟΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Από τα στοιχεία που έχουμε βάσει της βιβλιογραφίας φαίνεται ότι έχουν αναπτυχθεί αρκετά διαγνωστικά τεστ για τις διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Κανένα από αυτά όμως, όπως παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία και όπως τα παρουσιάσαμε, δεν φαίνεται να διερευνά ποιες είναι οι ικανότητες των αυτιστικών παιδιών στην κατανόηση βασικών εννοιών, όπως «μεγάλο», «μεγαλύτερο», «μικρό», «μικρότερο», «πάνω», «κάτω» κ.ο.κ. Για το λόγο αυτό εντοπίσαμε ένα τεστ διαγνωστικό για την κατανόηση βασικών εννοιών και θελήσαμε να δούμε αν μπορεί να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες κατανόησης των βασικών εννοιών από τα παιδιά που έχουν διαγνωστεί με κάποια διαταραχή που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού. Το τεστ που χρησιμοποιήσαμε είναι το σταθμισμένο εργαλείο «Boehm Test of Basic Concepts- Preschool Version», το οποίο μετρά μερικές από τις πιο βασικές έννοιες όπως «πάνω», «κάτω», «πίσω», «μπροστά» κλπ. (στην επόμενη ενότητα ακολουθεί αναλυτική περιγραφή του). Στόχοι 1. Μετάφραση του τεστ Δεδομένου ότι το διαγνωστικό τεστ ήταν στην αγγλική γλώσσα, ένας πρώτος στόχος της έρευνάς μας είναι η μετάφραση και η περιγραφή του εργαλείου. Πρώτος στόχος μας λοιπόν είναι να έχουμε μία πλήρη μετάφραση του εργαλείου ώστε να μπορούμε να το χρησιμοποιούμε και σε μαθητές προσχολικής ηλικίας που φοιτούν στην προσχολική εκπαίδευση στην Ελλάδα. 2. Εφαρμογή του τεστ σε τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά Έπειτα από την μετάφραση του ψυχομετρικού αυτού εργαλείου, επιχειρείται η εφαρμογή του σε τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας έτσι ώστε όχι μόνο να γίνει αντιληπτό αν τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά κατανοούν (και σε ποιο βαθμό) τις έννοιες, αλλά και να διασαφηνιστεί η εγκυρότητα της μετάφρασης που επιχειρήσαμε. Δεύτερος στόχος μας συνεπώς είναι να εφαρμοστεί το τεστ σε τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά ώστε να παρατηρήσουμε αν λειτούργησε ικανοποιητικά, δηλαδή αν τα παιδιά θα σημειώσουν ποσοστά επιτυχίας αντίστοιχα με 61

62 εκείνα που συγκέντρωσαν τα παιδιά όταν οι ερευνητές στάθμισαν το τεστ. Στην περίπτωση αυτή θεωρούμε ότι έχουμε μία επιτυχημένη μετάφραση του τεστ. 3. Εφαρμογή του τεστ σε παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού Τέλος, θα γίνει μία ακόμη προσπάθεια εφαρμογής του σε παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού, προκειμένου να δούμε αν τα παιδιά αυτά κατά την προσχολική ηλικία φαίνεται να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση των βασικών εννοιών. Ύστερα από αυτήν την τελευταία προσπάθεια, θα επιχειρήσουμε μία σύγκριση ανάμεσα στα ποσοστά επιτυχίας των παιδιών με και χωρίς αυτισμό έτσι ώστε να φανερωθούν οι πιθανές δυσκολίες της κάθε ομάδας. Απώτερος στόχος της έρευνάς μας μέσα από την εφαρμογή του τεστ στα αυτιστικά παιδιά είναι να δείξουμε τις γνωστικές μειονεξίες που αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά στον τομέα της κατανόησης βασικών εννοιών, αλλά και πώς ένα ψυχομετρικό εργαλείο που δεν έχει σχεδιαστεί για παιδιά με αυτισμό μπορεί να λειτουργήσει και να εφαρμοστεί με επιτυχία έτσι ώστε να διαγνώσει τις διαταραχές που εμπίπτουν σε αυτή τη κατηγορία ειδικής αγωγής. Υποθέσεις Εφαρμόζοντας το τεστ στα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά και εφόσον η μετάφρασή του είναι επιτυχής, αυτό που αναμένουμε είναι ότι η πλειοψηφία των παιδιών αυτών θα σημειώσει αρκετά υψηλά ποσοστά επιτυχίας καθώς σε αυτήν την ηλικία η κατάκτηση των βασικών εννοιών σύμφωνα με το σταθμισμένο εργαλείο θεωρείται δεδομένη. Όσο αφορά στα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα των αυτιστικών διαταραχών αυτό που εκτιμάται είναι πως τα παιδιά αυτά λόγω των εγγενών χαρακτηριστικών τους, θα εμφανίσουν σημαντικές δυσκολίες στη διεκπεραίωση του τεστ καθώς και στην κατανόηση πολλών από των εννοιών που αυτό εξετάζει. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν έντονες γνωστικές και νοητικές ελλείψεις καθώς και καθυστερήσεις στην ανάπτυξη της γλώσσας (Heward, 2011). Επιπλέον, η εμμονή που παρουσιάζουν τα άτομα αυτά για σταθερότητα, αλλά και η προσκόλληση στα μέρη των αντικειμένων και όχι στο σύνολο (υπερεπιλεκτικότητα) θεωρούνται σημαντικά εμπόδια στην κατάκτηση καινούργιων εννοιών (Heward,2011). Έννοιες όπως «πάνω», «πάνω από», «μεγάλο», «μικρό» κλπ. είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητές 62

63 από τα παιδιά με αυτισμό λόγω του ότι χωρίς σύνδεση με το περιβάλλον στο οποίο χρησιμοποιούνται δεν έχουν νόημα και έτσι πρέπει να τις αποδώσουμε με τον πραγματικό τους ορισμό ώστε να υπάρξει κάποιου βαθμού κατανόηση από αυτά (Peeters, 2000). Έπειτα, επειδή και το ίδιο το τεστ έχει σχεδιαστεί έτσι ώστε να ανιχνεύει τις πιθανές αναπτυξιακές καθυστερήσεις στην κατάκτηση της γλώσσας αλλά και τυχόν άλλες μαθησιακές δυσκολίες, θεωρήσαμε, πως αν και δεν είναι ειδικά σχεδιασμένο για παιδιά με αυτισμό, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην ανεύρεση τέτοιων εμποδίων αλλά και να δώσει σημαντικές πληροφορίες και για τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο. 63

64 ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΣΤΑΘΜΙΣΜΕΝΟΥ ΤΕΣΤ «Boehm Test of Basic Concepts» Preschool Version, Manual. Πληροφορίες για τον/την εκπαιδευτικό Γενική περιγραφή: Το Βoehm τεστ βασικών εννοιών- εκδοχή για την προσχολική ηλικία (Boehm- Προσχολική) είναι σχεδιασμένο να μετρά τη γνώση ενός παιδιού σε 26 βασικές σχετικές έννοιες που θεωρούνται απαραίτητες στα πρώτα χρόνια του σχολείου. Ανεπτυγμένο ως μια επέκταση του Boehm τεστ των βασικών ιδεών (BTBC) (Boehm 1971) το οποίο απευθύνεται σε παιδιά 6 ετών και άνω, τo Boehmγια την προσχολική ηλικία δίνεται σε παιδιά τριών έως πέντε ετών και είναι επίσης κατάλληλο για μεγαλύτερα παιδιά που έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. Η έλλειψη ενός τεστ που να μετρά τη γνώση των βασικών εννοιών σε προσχολικό επίπεδο παρακίνησε την ανάπτυξη του Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία. Αν και δεν ήταν διαθέσιμα κανονιστικά δεδομένα, το BTBC (Boehm τεστ βασικών εννοιών) χρησιμοποιήθηκε συχνά με πληθυσμούς προσχολικής ηλικίας. ( Blai, 1973; Ernhart, Spaner & Jordan, 1977; Levin, Henderson, Levin, & Hoffer, 1975). Οι αλλαγές στη διαχείριση του BTBC με παιδιά προσχολικής ηλικίας συμπεριέλαβαν το να εξετάζεται το κάθε παιδί ατομικά (σε αντίθεση με το να εξετάζεται στα πλαίσια μιας ομάδας) και να του ζητείται να δείξει κάτι παρά να απαντήσει γραπτώς. Αυτές οι αλλαγές είναι ένα μέρος της διαχείρισης του Boehmτεστ για την προσχολική ηλικία. Όπως το BTBC (Boehm τεστ βασικών εννοιών), Το Boehm για την προσχολική ηλικία χρησιμοποιείται για να αναγνωρίσει αδυναμίες στην κατανόηση βασικών εννοιών. Η έγκαιρη αποκατάσταση των ελλείψεων αυτών επιτρέπει στα παιδιά να ξεκινούν το τυπικό σχολείο με μια καλύτερη κατανόηση της γλώσσας που απαιτείται για την επιτυχία μιας τάξης. 64

65 Εισαγωγή Κατά τη διάρκεια των προσχολικών χρόνων, τα παιδιά σταδιακά κατέχουν μια ποικιλία από βασικές έννοιες όπως τα: «και οι δύο», «άλλος» και «πριν». Όταν τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο η γνώση αυτών των βασικών αρχών γίνεται ολοένα και πιο κρίσιμη για την κατανόηση του τι μεταδίδεται μέσα στην τάξη. Για παράδειγμα, ο/η δάσκαλος/α μπορεί να ζητήσει από ένα παιδί να ανοίξει και τα δύο κουτιά, να βρει μια άλλη μπάλα ή να πλύνει τα χέρια του προτού φάει. Η γνώση των βασικών εννοιών είναι απαραίτητη για τα παιδιά ώστε αυτά να ακολουθούν τις οδηγίες του/της δασκάλου/ας, να καταλαβαίνουν το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού και να επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους άλλους. Οι βασικές έννοιες είναι επίσης ένα μέρος των οδηγιών σε τρία κύρια τεστ ικανοτήτων για την προσχολική ηλικία ( Kaufman, 1978). Η έλλειψη οικειότητας με αυτές τις βασικές έννοιες ίσως επηρεάσει την εκτέλεση του τεστ. Οι έννοιες που μετρούνται από το Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία είναι βασικές συγγενικές έννοιες που βοηθούν τα παιδιά να καταλάβουν και να περιγράψουν τον κόσμο γύρω τους. Οι συγγενικές έννοιες αναφέρονται σε χαρακτηριστικά ανθρώπων και πραγμάτων όπως: Μέγεθος (ο ψηλότερος) Κατεύθυνση (πάνω) Θέση στο χώρο (κάτω) Ποσότητα (πολλά) Χρόνος (μετά) Οι συγγενικές έννοιες συχνά χρησιμοποιούνται σε πολλαπλά πλαίσια χώρου και χρόνου. Ένα παιδί θα πρέπει να μπορεί να διακρίνει το μακρύτερο σχοινί στην παιδική χαρά όπως και την ιστορία με την πιο μεγάλη διάρκεια που θα ειπωθεί από τον/την δάσκαλο/α. Οι συγγενικές έννοιες ίσως περιλαμβάνουν περιστάσεις οι οποίες υπόκεινται σε αλλαγή (Boehm,1976, 1982: devilliers & devilliers,1978). Για παράδειγμα, η ίδια μπάλα που βρίσκεται στην πιο κοντινή απόσταση για ένα παιδί ίσως είναι αυτή που βρίσκεται στην πιο μακρινή απόσταση για ένα άλλο παιδί. Παρομοίως, η πιο ψηλή στοίβα σε ένα σύνολο κύβων μπορεί να είναι η πιο χαμηλή σε ένα διαφορετικό σύνολο κύβων. 65

66 Χρήσεις Το Boehm τεστ- για την προσχολική ηλικία έχει σχεδιαστεί για την εκτίμηση της κατανόησης των βασικών εννοιών από τα μικρά παιδιά. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό προσχολικής αγωγής αφενός ως δείκτες της ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο και αφετέρου ως ένας οδηγός για το σχεδιασμό της διδασκαλίας της γλώσσας. Τα αποτελέσματα του Boehm τεστ- για την προσχολική ηλικία αποτελούν βοηθητικές ενδείξεις για την ετοιμότητα για το σχολείο. Χρησιμοποιούμενο με αυτόν τον τρόπο το Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία μπορεί να βοηθήσει στην εκτίμηση πιθανών αναπτυξιακών καθυστερήσεων στην κατάκτηση της γλώσσας. Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν κάποιου είδους δυσκολία μάθησης τείνουν να έχουν μεγαλύτερη δυσκολία με τις βασικές έννοιες (Chin, 1975: Kavale, 1982: Nelson & Cummings, 1981: Spector, 1979). Οι Wiig και Semel (1976) θεωρούν ότι το παιδί προσχολικής ηλικίας που βρίσκεται σε «κίνδυνο» για τη μελλοντική του μάθηση παρουσιάζει συχνά μια καθυστέρηση στην κατάκτηση της γλώσσας, κυρίως στα επίθετα που υποδηλώνουν απόψεις του χώρου, του χρόνου και της ποσότητας (βασικές έννοιες). Ωστόσο, επειδή η προσχολική ηλικία ενός παιδιού χαρακτηρίζεται από μια ενεργή/ σημαντική αύξηση και γρήγορη μάθηση, τα παιδιά συνήθως δείχνουν να ανταπεξέρχονται στην καθημερινή μεταβλητότητα. Είναι σημαντικό ότι μια εκτίμηση για την προσχολική ηλικία αποτελείται από πληροφορίες που αποκτώνται από πολλές πηγές- δασκάλους/ες, γονείς, άμεση παρατήρηση και υλικά αξιολόγησης όπως το Boehm τεστ - για την προσχολική ηλικία. Το Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία δε θα πρέπει να χρησιμοποιείται ως ο μόνος παράγοντας που θα αποφασίζει για την ετοιμότητα, αλλά είναι πιο χρήσιμο όταν συνδυάζεται και με άλλες πληροφορίες για το παιδί. Τα αποτελέσματα του Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία ίσως μπορούν και να χρησιμοποιηθούν για να βοηθήσουν τους/τις εκπαιδευτικούς να διακρίνουν τις έννοιες εκείνες που τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν κατακτήσει ακόμα. Η έρευνα με το BTBC δείχνει ότι η γνώση των βασικών εννοιών συνεισφέρει στην επίτευξη του να πάει το παιδί από νωρίς στο σχολείο (Beech,1981:Brown, 1976: 66

67 Estes, Harris, Moers, & Wodrich, 1976:Levine et al. 1975: Moers & Harris, 1978: Piersel & Mc Andrews, 1982: Steinbauer & Heller, 1978). Ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα του Boehm τεστ- για την προσχολική ηλικία περιλαμβάνουν μία λίστα με έννοιες τις οποίες τα παιδιά έχουν δυσκολία στο να καταλάβουν. Αυτή η λίστα ίσως μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να σχεδιαστούν οδηγίες τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Επιπρόσθετα, το συνολικό σκορ ενός παιδιού μπορεί να βοηθήσει τον/την εκπαιδευτικό να ρυθμίσει τις προσδοκίες του/της. Το Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία αποδίδει σκορ τα οποία ο/ η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει για να συγκρίνει την επίδοση ενός παιδιού σε σχέση με τα αντίστοιχα σκορ άλλων παιδιών της ίδιας ηλικίας. Έπειτα από την εκτίμηση των γνώσεων ενός παιδιού για τις βασικές έννοιες, θεραπευτικές δράσεις μπορούν να τεθούν σε εφαρμογή. Η πρόωρη παρέμβαση αυξάνει τις πιθανότητες ενός παιδιού για μια ακαδημαϊκή επιτυχία στο μέλλον. Οδηγίες για την εφαρμογή και τη βαθμολόγηση Γενικές πληροφορίες: Το Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία εφαρμόζεται αυτόνομα σε χρονικό διάστημα 15 λεπτών. Η εμπειρία δείχνει ότι τα περισσότερα παιδιά απολαμβάνουν το να κάνουν το τεστ και παραμένουν πλήρως εμπλεγμένα στο τεστ καθόλη τη διάρκεια της εφαρμογής του. Κάποια παιδιά ωστόσο έχουν περιορισμένη διάρκεια προσοχής. Σε τέτοιες περιπτώσεις προτείνεται το να εφαρμοστεί το τεστ σε δύο συνεδριάσεις. Συχνά, το Boehm τεστ θα είναι η πρώτη εμπειρία εξέτασης για ένα παιδί και όπως είναι αναμενόμενο το τεστ μπορεί να προκαλέσει έντονη ανησυχία σε κάποια παιδιά. Προτού ξεκινήσει το τεστ, οι εξεταστές προτείνεται να περάσουν λίγο χρόνο για να γνωρίσουν το παιδί να το κάνουν να αισθανθεί άνετα, ιδιαίτερα όταν ο εξεταστής δεν είναι ο/η δάσκαλός/α του παιδιού ή βοηθός της τάξης. Είναι σημαντικό να υπάρχει μια καλή επικοινωνία και αρμονική σχέση με το παιδί στην αρχή της εξεταστικής περιόδου και αυτή να διατηρείται μέσα από επαίνους προς το παιδί κάποιες φορές χωρίς να δείχνουμε εάν οι απαντήσεις του παιδιού είναι σωστές ή λανθασμένες. Για παράδειγμα, ο εξεταστής μπορεί περιστασιακά να λέει: «Πολύ καλή σκέψη» ή «Τα πας μια χαρά». Εάν ένα παιδί είναι απρόθυμο να απαντήσει σε 67

68 κάτι, πρέπει να του δοθεί ενθάρρυνση λέγοντας «Κάνε μια προσπάθεια» ή «Δεν πειράζει εάν κάνεις λάθος». Το να επικοινωνείς με το παιδί με ανοιχτό και φιλικό τρόπο κάνει την διαδικασία της εξέτασης ευχάριστη τόσο για το παιδί όσο και για τον εξεταστή. Η εξέταση θα πρέπει να γίνεται σε μέρος το οποίο είναι οικείο στο παιδί και όπου δεν υπάρχουν παράγοντες που αποσπούν την προσοχή όπως π.χ καθρέφτες, θόρυβος, ενδιαφέροντα παιχνίδια κ.ο.κ. Το παιδί θα πρέπει να κάθεται αναπαυτικά σε ένα χαμηλό τραπεζάκι ή κάποια άλλη επιφάνεια γραφής. Οι εξεταστές θα πρέπει να φροντίσουν τα έπιπλα να είναι κατάλληλου ύψους για το παιδί και ο φωτισμός και ο αερισμός της αίθουσας να είναι ικανοποιητικά. Η εφαρμογή του Boehm τεστ για την προσχολική ηλικία είναι απλή. Το τεστ αναπτύχθηκε για χρήση από δασκάλους, μη επαγγελματίες, ειδικούς ψυχοπαιδαγωγικής, λογοθεραπευτές και άλλους ενδιαφερόμενους για την πρώιμη ανάπτυξη της παιδικής ηλικίας. Οι χρήστες του τεστ θα πρέπει να εξοικειωθούν με όλα τα υλικά του τεστ πριν την εφαρμογή του. Έχοντας εφαρμόσει το τεστ μία ή δύο φορές, οι περισσότεροι εξεταστές που είναι έμπειροι στο να εξετάζουν θα νιώσουν αρκετά άνετα με το υλικό του τεστ και θα είναι έτοιμοι να το εφαρμόσουν. Εάν το τεστ πρόκειται να διεξαχθεί από άτομα με μικρή εμπειρία στην εκπαιδευτική αξιολόγηση, προτείνεται οι επιτηρητές του τεστ να οργανώσουν πρώτα συνεδριάσεις εκπαίδευσης. Αυτές οι συνεδριάσεις θα πρέπει να περιλαμβάνουν συζητήσεις αρμονικής επικοινωνίας μεταξύ εξεταστή και παιδιού, κατάλληλη διαχείριση, βαθμολόγηση και πρακτικές δοκιμασίες διαχείρισης. Στο παράρτημα της παρούσας εργασίας, παρατίθεται το τεστ με τις εικόνες και τις αντίστοιχες ερωτήσεις αλλά και το ατομικό απαντητικό φυλλάδιο που συμπληρώθηκε για κάθε έναν από τους συμμετέχοντες. Εφαρμογή του τεστ Για κάθε χρήση του τεστ ο εξεταστής θα χρειαστεί το εγχειρίδιο του Boehm τεστ- για την προσχολική ηλικία, το βιβλίο εικόνων και μία ατομική φόρμα καταγραφής (βλ. παράρτημα).οι πληροφορίες στο εξώφυλλο της φόρμας καταγραφής που θα πρέπει να συμπληρωθούν ίσως είναι προτιμότερο να συμπληρωθούν από τους εξεταστές πριν την εξέταση. Για κάθε παιδί, ο εξεταστής θα 68

69 πρέπει να καταχωρήσει όλες τις πληροφορίες που ζητούνται για το υπόβαθρο του μαθητή. Η ακριβής ηλικία του παιδιού θα πρέπει να υπολογιστεί στο κουτί του εξωφύλλου της φόρμας καταγραφής. Στα κενά που ακολουθούν την ημερομηνία εξέτασης θα πρέπει να καταγραφεί ο χρόνος, ο μήνας και η μέρα που η εξέταση έλαβε χώρα. Στην επόμενη γραμμή, μετά την ημερομηνία γέννησης εισάγεται ο χρόνος, ο μήνας και η μέρα που γεννήθηκε το παιδί. Η ακριβής ηλικία του παιδιού προκύπτει από την αφαίρεση της ημερομηνίας γέννησης από την ημερομηνία εξέτασης. Το Boehm τεστ- για την προσχολική ηλικία περιλαμβάνει πέντε αντικείμενα για εξάσκηση που ακολουθούνται από 52 ερωτήσεις ( δύο αντικείμενα για κάθε έννοια). Για κάθε αντικείμενο, ο εξεταστής δείχνει στο παιδί μία εικόνα και ρωτά μια ερώτηση σχετικά με αυτό (βλ. παράρτημα). Εφόσον το τεστ μετρά την κατανόηση 26 βασικών εννοιών από το παιδί, πρέπει να εφαρμοστεί ένα σύνολο 52 αντικειμένων ώστε το παιδί να έχει δύο ευκαιρίες να αποδείξει την κατανόηση της κάθε έννοιας. Το βιβλίο με τις εικόνες θα πρέπει να είναι τοποθετημένο ανάμεσα στο παιδί και τον εξεταστή ώστε η εικόνα ενός αντικειμένου να είναι προς το μέρος του παιδιού και η ερώτηση να είναι προς το μέρος του εξεταστή. Ο εξεταστής θα πρέπει να καθίσει κατευθείαν απέναντι από το παιδί ή δίπλα στο παιδί. Επιπλέον, ο εξεταστής θα πρέπει να διαβάζει την ερώτηση ακριβώς όπως έχει εκτυπωθεί και θα πρέπει να συμβουλέψει το παιδί να ακούσει πρώτα ολόκληρη την ερώτηση προτού προβεί σε απάντηση. Κάποια παιδιά απαντούν γρήγορα και προτού ο εξεταστής διατυπώσει την ερώτησή του. Σε αυτή την περίπτωση, επαναλαμβάνεται η οδηγία του να ακούν πρώτα και έπειτα ξανά γίνεται η ερώτηση. Εάν το πρόβλημα επιμείνει, η εξέταση πρέπει να διακοπεί μέχρι μια μακρινή ημερομηνία. Επιπροσθέτως εάν το παιδί ζητήσει να ξανακούσει μια ερώτηση, ο εξεταστής θα πρέπει να την επαναλάβει, χωρίς όμως να δώσει άλλη βοήθεια στο παιδί. Καταγράφοντας απαντήσεις Τα αντικείμενα για εξάσκηση έχουν συμπεριληφθεί στο Boehm τεστ- για την προσχολική ηλικία για να βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν την εξεταστική διαδικασία. Όταν θα παρουσιάσει τα αντικείμενα για εξάσκηση ο εξεταστής θα πρέπει να πει: «Πρόκειται να σου δείξω κάποιες εικόνες και να σου κάνω μια ερώτηση σχετικά με αυτά. Θέλω να δείχνεις την εικόνα για την οποία μιλάω». Το 69

70 πρώτο ερώτημα εξάσκησης ζητά από το παιδί να δείξει κάθε αντικείμενο όπως το ονομάζει ο εξεταστής. Τα εναπομείναντα αντικείμενα για εξάσκηση μετρούν βασικές έννοιες που είναι οικείες στα πιο πολλά παιδιά από την ηλικία των τριών. Εάν κριθεί απαραίτητο ο εξεταστής μπορεί να βοηθήσει το παιδί με τα αντικείμενα εξάσκησης. Η επίδοση του παιδιού σε κάθε ερώτηση εξάσκησης θα πρέπει να καταγράφεται στο μπροστινό εξώφυλλο της φόρμας καταγραφής (βλ. Παράρτημα). Ο εξεταστής θα πρέπει να σημειώνει το ένα «1» στο κενό δίπλα από το γράμμα του αντικειμένου (από το Α μέχρι το Ε) για κάθε σωστή απάντηση. Εάν το παιδί απάντησε σωστά αλλά μόνο μετά από βοήθεια θα πρέπει να σημειώνεται ένα «1-Η» στο κενό. Εάν το παιδί απαντήσει λάθος ακόμη και μετά από βοήθεια σημειώνεται «0» στο κενό. Η εξέταση θα πρέπει να σταματά εάν το παιδί σημειώσει «0» σε παραπάνω από δύο από τα τελευταία αντικείμενα εξάσκησης (Β έως Ε). Οι απεικονίσεις αντικειμένων εξάσκησης και των αντικειμένων του τεστ που παρουσιάζονται στο βιβλίο εικόνων αναπαράγονται στην ατομική φόρμα καταγραφής. Για να διευκολύνουμε τη βαθμολόγηση το αντικείμενο ή αντικείμενα σε κάθε εικόνα που αντιστοιχούν στη σωστή απάντηση σημειώνονται με ένα «x» (βλ. Παράρτημα). Αφού το παιδί απαντήσει σε κάθε τι δείχνοντας ένα ή περισσότερα αντικείμενα, ο εξεταστής καταγράφει την απάντηση του παιδιού κυκλώνοντας το ίδιο αντικείμενο στην εικόνα της φόρμας καταγραφής. Εάν το παιδί δεν απαντά ή λέει πως δεν ξέρει την απάντηση ( ακόμη και μετά από ενθάρρυνση να προσπαθήσει) ο εξεταστής θα πρέπει να γράψει «ΝR» (Κ.Α - καμία απάντηση) στη στήλη του σκορ δίπλα από την ερώτηση και να μετρήσει την απάντηση αυτή ως «0» όταν υπολογίζει το συνολικό σκορ του παιδιού. Βαθμολόγηση Αφού χρησιμοποιηθούν όλα τα αντικείμενα και καταγραφούν όλες οι απαντήσεις, ο εξεταστής θα πρέπει να βαθμολογήσει το τεστ. Τα σκορ με τα αντικείμενα εξάσκησης δεν προσμετρούνται στο συνολικό σκορ του τεστ. Ο εξεταστής θα πρέπει να σημειώνει ένα «1» στη στήλη της βαθμολογίας εάν το παιδί απάντησε σωστά στην ερώτηση, και μηδέν «0» εάν το παιδί απάντησε λάθος (βλ. Παράρτημα). 70

71 Μερικές φορές ένα παιδί μπορεί να «χαλάσει» την απάντηση δείχνοντας λανθασμένα αλλά και σωστά αντικείμενα στην εικόνα. Για παράδειγμα, η ερώτηση 31 ζητά από το παιδί να δείξει και τα δύο άλογα (βλ. Παράρτημα). Αν το παιδί το κάνει αυτό αλλά παράλληλα δείξει και ένα ή περισσότερα από τα άλλα ζώα στην εικόνα, η ερώτηση θα πρέπει να βαθμολογηθεί με «0». Στην ίδια ερώτηση, εάν το παιδί έδειχνε μόνο ένα από τα άλογα, και πάλι η απάντηση θα έπρεπε να βαθμολογηθεί με «0». Αφού περαστούν οι βαθμολογίες και για τα 52 αυτόνομα ερωτήματα, ο εξεταστής πρέπει να προσθέσει τις βαθμολογίες για τα ζευγάρια ερωτήσεων που μετρούν κάθε έννοια και να βάλει το σύνολο στη στήλη που ονομάζεται «βαθμολόγηση/σκορ έννοιας». Επίσης θα πρέπει να παρατηρήσει πως οι δυο ερωτήσεις που μετρούν κάθε έννοια είναι στην ίδια σειρά στη φόρμα βαθμολόγησης. Οι ερωτήσεις 1 και 14 μετρούν την έννοια «άλλος», οι ερωτήσεις 2 και 15 μετρούν την έννοια «γεμάτος» κ.ο.κ. Για παράδειγμα, εάν το παιδί έχει απαντήσει σωστά και στις δύο ερωτήσεις που μετρούν την κατανόηση του «άλλος», οι βαθμολογίες αυτές του «1» στις ερωτήσεις 1 και 14 προσθέτονται για να αποδώσουν μία βαθμολογία «2» για την έννοια. Ωστόσο, εάν το ίδιο παιδί απαντήσει την πρώτη ερώτηση (ερώτηση 2) σωστά για την έννοια «γεμάτος» και απαντήσει τη δεύτερη ερώτηση ( ερώτηση 15) λάθος, σημειώνει σκορ «1» και «0» που προσθέτονται για να αποδώσουν ένα σκορ «1» για την έννοια. Μετά από τα 26 σκορ για τις έννοιες που έχουν καταγραφεί, αυτά προσθέτονται για να βγει ένα συνολικό σκορ. Το συνολικό σκορ/βαθμολογία τοποθετείται στο κουτί στη χαμηλότερη δεξιά γωνία της φόρμας βαθμολόγησης (βλ. Παράρτημα). Οι εξεταστές συνιστάται να ελέγχουν δύο φορές τα αποτελέσματα. Περιληπτικά, ο εξεταστής θα πρέπει να ακολουθεί αυτές τις βασικές οδηγίες όταν εφαρμόζει το τεστ: Να συμπληρώνει το μπροστινό εξώφυλλο της φόρμας καταγραφής με όλες τις πληροφορίες. Να παρουσιάσει τις 5 ερωτήσεις εξοικείωσης. Να σταματήσει την εξέταση εάν το παιδί δε μπορεί να απαντήσει δύο από τις ερωτήσεις B,C,D ή Ε. Να παρουσιάσει τις 52 ερωτήσεις, διαβάζοντας την ερώτηση ακριβώς όπως εκτυπωθεί στη σελίδα. Να κυκλώνει το μέρος της εικόνας που δείχνει την απάντηση του παιδιού. Στο κουτί που παρέχεται να σημειώνει «1» εάν το παιδί απαντά σωστά ή «0» εάν απαντά λανθασμένα. 71

72 Αφού δοθούν όλες οι ερωτήσεις, να προσθέσει όλα τα σκορ (από όλη τη σελίδα) των δύο ερωτήσεων από κάθε έννοια για να αποκτήσει το σκορ της έννοιας, και έπειτα να προσθέσει κάθε στήλη από τα σκορ των εννοιών για να πάρει τη συνολική βαθμολογία. Ερωτήσεις Ερωτήσεις εξάσκησης: Α. Κοίτα τις εικόνες. Δείξε μου την κούπα. Τώρα δείξε μου την μπάλα. Δείξε μου το παπούτσι. Τώρα δείξε μου το κουνέλι. B. Δείξε μου το μεγαλύτερο αρκουδάκι. C. Δείξε μου την γάτα που κάθεται πάνω στο κουτί. D. Δείξε μου το μπολ που έχει μέσα τους βατράχους. E. Δείξε μου την γάτα που έχει κλειστά τα μάτια της. Ερωτήσεις (παρουσιάζονται ανά «έννοια» που εξετάζουν και όχι με βάση τη θέση τους στο ερωτηματολόγιο): 1. Κοίτα αυτό το μήλο. Τώρα δείξε μου ένα άλλο. 14. Κοίτα αυτό το γουρούνι. Τώρα δείξε μου ένα άλλο. (Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «another:άλλος».) 2. Δείξε μου το κουτί που είναι γεμάτο με μπισκότα. 15. Δείξε μου το δοχείο που είναι γεμάτο με λουλούδια. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «full: γεμάτος».) 3. Δείξε μου το σκυλί που είναι πιο κοντά στο δέντρο. 16. Δείξε μου αυτοκίνητο που είναι πιο κοντά στο σπίτι. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «nearest: πιο κοντά».) 4. Δείξε μου το σκυλί που πηγαίνει προς τα πάνω 17. Δείξε μου τον πύραυλο που πηγαίνει προς τα πάνω. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «go up: προς τα πάνω».) 5. Δείξε μου το παιδί που πηγαίνει απέναντι. 18. Δείξε μου τη γάτα που πηγαίνει απέναντι. 72

73 ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «across: απέναντι».) 6. Δείξε μου το μακρύτερο σκυλί. 19. Δείξε μου το μακρύτερο παγκάκι. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «longest: μακρύτερος ή πιο μακρύς».) 7. Δείξε μου τον κλόουν που του λείπει το καπέλο του. 20. Δείξε μου το κουνέλι που του λείπει το αυτί του. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «missing: απών, που λείπει».) 8. Δείξε μου το χέρι που δείχνει προς τα κάτω. 21. Δείξε μου το αεροπλάνο που έρχεται προς τα κάτω. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «down: κάτω».) 9. Δείξε μου το πιο ψηλό πουλί. 22. Δείξε μου το πιο ψηλό ζώο. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «tallest: ψηλότερος ή πιο ψηλός».) 10. Δείξε μου τον κλόουν που γέρνει προς τα πίσω. 23. Δείξε μου το σκυλί που κοιτάζει προς τα πίσω. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «backwards: προς τα πίσω».) 11. Δείξε μου την εικόνα με τα πολλά αστέρια. 24. Δείξε μου την εικόνα με τα πολλά πρόσωπα. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «many: πολλά».) 12. Δείξε μου το μικρότερο δέντρο. 25. Δείξε μου το μικρότερο ψάρι. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «smallest: μικρότερος ή πιο μικρός».) 13. Δείξε μου που είναι το κορίτσι που έχει τελειώσει το φαγητό του. 26. Δείξε που είναι το κορίτσι που έχει τελειώσει το φτιάξιμο του φορτηγού. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «finished: ολοκληρωμένος, που έχει τελειώσει.») 27. Δείξε μου όλα τα παπούτσια. 40. Δείξε μου όλα τα φορτηγά. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «all: όλος-α».) 28. Δείξε μου το κοτόπουλο που έχει τα αυγά τριγύρω του. 41. Δείξε μου το κάρο με τα τουβλάκια τριγύρω του. 73

74 ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «around: τριγύρω».) 29. Δείξε μου την χαμηλότερη πεταλούδα ή την πεταλούδα που πετάει πιο χαμηλά. 42. Δείξε μου το χαμηλότερο αεροπλάνο ή το αεροπλάνο με πετάει πιο χαμηλά. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «lowest: χαμηλότερος-α, πιο χαμηλά.») 30. Δείξε μου το λουλούδι που βρίσκεται στη μέση. 43. Δείξε μου το μήλο που βρίσκεται στη μέση. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «middle: στη μέση».) 31. Δείξε μου και τα δύο άλογα. 44. Δείξε μου και τις δύο κούκλες. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «both: και οι δύο».) 32. Δείξε μου το βάζο που τα κουμπιά είναι απέξω. 45. Δείξε μου το κουτί που τα αστέρια είναι απέξω. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «outside: απέξω».) 33. Δείξε μου το πιο ψηλό πουλί. 46. Δείξε μου τον πιο ψηλό χαρταετό. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «highest: ψηλότερος ή πιο ψηλός».) 34. Δείξε μου το πουλί που είναι κάτω από το λουλούδι. 47. Δείξε μου την κούπα κάτω από την γραμμή. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «under: κάτω από».) 35. Δείξε μου το κορίτσι που τρέχει μετά το ποδήλατο. 48. Δείξε μου το ψάρι που κολυμπάει μετά την χελώνα. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «after: μετά».) 36. Δείξε μου το πιο κοντό λεωφορείο. 49. Δείξε μου το πιο κοντό μπουκάλι. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «shortest: πιο κοντός».) 37. Δείξε μου τις πάπιες που είναι μαζί. 50. Δείξε μου τα ψάρια που είναι μαζί. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «together: μαζί».) 38. Δείξε μου το σκυλί που είναι πριν το άλογο. 51. Δείξε μου το φορτηγό που είναι πριν από το αυτοκίνητο. 74

75 ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «before: πριν».) 39. Δείξε μου τη μπάλα που βρίσκεται πιο μακριά από το κουτί. 52. Δείξε μου την πάπια που βρίσκεται πιο μακριά από την βάρκα. ( Αυτές οι δύο ερωτήσεις μετρούν την έννοια «farthest: πιο μακριά ή μακρύτερα».) ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο σημείο αυτό θα γίνει αναφορά στο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στα πλαίσια της έρευνάς μας, στους συμμετέχοντες στους οποίους εφαρμόστηκε καθώς και στη γενικότερη διαδικασία που ακολουθήθηκε. Έπειτα παρατίθενται οι υποθέσεις μας έτσι ώστε να ακολουθήσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς μας και να καταστεί δυνατή η σύγκριση μεταξύ τους. Εργαλείο Το εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε είναι το «Boehm Test of Basic Concepts» το οποίο αναλύθηκε εκτενώς παραπάνω. Γενικότερα, πρόκειται για ένα σταθμισμένο τεστ που αποτελείται από 52 ερωτήσεις που εξετάζουν 26 διαφορετικές έννοιες (βλ Παράρτημα). Συμμετέχοντες Όσον αφορά την εφαρμογή του τεστ στις τάξεις του γενικού σχολείου σε αυτή έλαβαν μέρος 30 νήπια (ηλικίας 5 ετών και άνω). Ειδικότερα, η έρευνα έλαβε μέρος σε πέντε τμήματα δύο δημόσιων νηπιαγωγείων στην περιοχή της Πάτρας. Όσον αφορά την εφαρμογή στα ειδικά σχολεία της Αθήνας, σε αυτή έλαβαν μέρος 12 παιδιά με αυτισμό από τα οποία μόνο τα δέκα συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα. Σε αυτό το σημείο, αξίζει να αναφερθεί πως δύο από τα παιδιά με αυτισμό δεν ολοκλήρωσαν το τεστ λόγω έντονης διάσπασης προσοχής και προβληματικών συμπεριφορών και γι αυτό το λόγο δεν συμπεριλαμβάνονται στα ποσοστά που θα παραθέσουμε παρακάτω. Πιο συγκεκριμένα, και τα δύο αυτά παιδιά εγκατέλειψαν από αρκετά νωρίς τη διαδικασία. Το ένα, λόγω έντονης διάσπασης προσοχής δε 75

76 μπορούσε να συνεργαστεί απαντώντας μονάχα σε τρεις από τις ερωτήσεις εξάσκησης και μάλιστα λανθασμένα, ενώ στην περίπτωση του δεύτερου παιδιού το τεστ σταμάτησε στην όγδοη ερώτηση, λόγω εμφάνισης έντονων προβληματικών συμπεριφορών όπως φωνές, επιθέσεις προς τον εξεταστή, (για να τσιμπήσει) και προσπάθεια φυγής (μέχρι την 8 η ερώτηση όλες είχαν απαντηθεί λανθασμένα). Διαδικασία Για τις ανάγκες της έρευνας αυτής, αρχικά μας δόθηκε άδεια από τις προϊσταμένες των νηπιαγωγείων. Έπειτα από την έγκρισή τους, μας παραδόθηκε ειδικός χώρος για τη διεξαγωγή του, όπως άλλωστε απαιτεί η έρευνα, δηλαδή χωρίς παιχνίδια ή άλλα προκλητικά ερεθίσματα ώστε να μην αποσπάται η προσοχή των παιδιών. Όσον αφορά τα κανονικά σχολεία, η εφαρμογή του τεστ έγινε με δική μας προσπάθεια και έπειτα από μία σύντομη κάθε φορά γνωριμία με τα παιδιά. Θα πρέπει να επισημανθεί πως το τεστ διεξήχθη ατομικά, δηλαδή κάθε φορά παίρνοντας ένα ένα τα παιδιά πραγματοποιούσαμε τη διαδικασία. Ειδικότερα, η μία φοιτήτρια απεύθυνε τις ερωτήσεις στο παιδί και άλλη κατέγραφε τις αντίστοιχες απαντήσεις του στο απαντητικό φυλλάδιο (οι ρόλοι εναλλάσσονταν). Ωστόσο, στην περίπτωση των αυτιστικών παιδιών προτιμήθηκε η εφαρμογή του από τις ίδιες τις νηπιαγωγούς, καθώς πρόκειται για μια ευαίσθητη ομάδα παιδιών, με σαφείς ιδιαιτερότητες κυρίως στον κοινωνικό τομέα και έτσι μια απόπειρα απόκτησης οικειότητας μαζί τους ίσως τους προκαλούσε κάποια σύγχυση. Επομένως, οι νηπιαγωγοί έλαβαν το τεστ με σαφείς οδηγίες και διευκρινήσεις για το τι ακριβώς θα πρέπει να κάνουν και μας απέστειλαν με τη σειρά τους τα δεδομένα για περεταίρω ανάλυσή τους από μέρους μας. Τέλος, όσον αφορά τη χρονική διάρκεια του τεστ, στο κανονικό σχολείο, τα περισσότερα νήπια ολοκλήρωναν με ευκολία τη διαδικασία σε λιγότερο από 10 λεπτά (σε μερικές περιπτώσεις υπήρξε ολοκλήρωση και στα 7 λεπτά). Τα αυτιστικά παιδιά, όπως μας ενημέρωσαν χρειάζονταν περισσότερο χρόνο, κατά μέσο όρο λεπτά. 76

77 Υποθέσεις Το αντικείμενο της έρευνάς μας εστιάζει στη σύγκριση της κατανόησης βασικών εννοιών από παιδιά με και χωρίς αυτισμό. Με τη βοήθεια του σταθμισμένου τεστ που παρουσιάστηκε παραπάνω, υποθέτουμε πως τα περισσότερα παιδιά που δεν πάσχουν από αυτισμό, μπορούν να ολοκληρώσουν με επιτυχία το τεστ, αφού σε αυτή την ηλικία (δηλαδή 5 ετών και άνω) θεωρείται δεδομένη η κατάκτηση των περισσότερων από τις έννοιες που τους παρατίθενται. Συνεπώς, θεωρούμε πως η πλειονότητα των παιδιών θα ανταποκριθεί χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες, σημειώνοντας ανάλογες επιδόσεις με αυτές που έχουν καταγραφεί στο σταθμισμένο τεστ, κάτι που δεν πιστεύουμε ότι θα συμβεί και με την ομάδα των αυτιστικών παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, λόγω των συμπτωμάτων που συνοδεύουν τις διαταραχές αυτιστικού φάσματος, οι επιδόσεις των αυτιστικών παιδιών στο τεστ υποθέτουμε πως θα παρεκκλίνουν πολύ από τους μέσους όρους επίδοσης που αναφέρει το σταθμισμένο τεστ. 77

78 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αποτελέσματα παιδιών χωρίς αυτισμό Αρχικά, θα παρουσιαστούν και θα αναλυθούν οι πίνακες και τα διαγράμματα στα οποία παρουσιάζονται τα τελικά σκορ των παιδιών χωρίς αυτισμό, καθώς και το ποσοστό ανάλογα με τον αριθμό των σωστών απαντήσεων. Πριν όμως προβούμε στην παρουσίαση αυτών των δεδομένων, θα πρέπει να σημειωθεί πως η κλίμακα αξιολόγησης που χρησιμοποιήσαμε είναι αυτή ακριβώς που προτείνει το συγκεκριμένο σταθμισμένο τεστ, χωρίς κάποια περαιτέρω τροποποίηση ή αλλαγή. Επομένως, το τελικό σκορ που ακολουθεί παρακάτω ερμηνεύεται με βάση τα ποσοστά που ανήκουν στο γενικότερο πληθυσμό. Έτσι, σωστές απαντήσεις δίνουν σύμφωνα με την κλίμακα του τεστ το 80%-99% των παιδιών προσχολικής ηλικίας (5 ετών και άνω). Έπονται οι 49 σωστές απαντήσεις που αντιστοιχούν στο 65%, οι 48 που ερμηνεύονται σε 50% του πληθυσμού των νηπίων και ακολουθούν οι ορθές απαντήσεις που αντιστοιχούν στο 25%-40% του γενικότερου πληθυσμού. Ακόμη, τα σκορ αντιστοιχούν στο 20% του πληθυσμού, ενώ τα σκορ με σωστές απαντήσεις από τις 52 συνολικά που περιέχει το τεστ, αντιστοιχούν μόλις στο 15% του γενικότερου πληθυσμού παιδιών προσχολικής ηλικίας. 78

79 Πίνακας 6: Αριθμός και ποσοστό τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών με βάση το τελικό σκορ επίδοσης στο τεστ κατανόησης βασικών εννοιών ΤΕΛΙΚΟ ΣΚΟΡ ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΟΣΟΣΤΟ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ % 80%-99% % 65% ,66% 50% % 25%-40% ,33% 20% % % % % % Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα, από τα 30 παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνα τα 18 (60%) απάντησαν σωστά στις ερωτήσεις του τεστ κάτι που αντιστοιχεί στο 80%-99% του γενικότερου πληθυσμού. Συνεχίζοντας, 3 παιδιά (10%) απάντησαν σωστά σε 49 από τις 52 ερωτήσεις, σκορ που αντιστοιχεί στο 65% του γενικού πληθυσμού. Από τα 30 τα 2 παιδιά (6,66%) απάντησαν σωστά σε 48 από τις 52 ερωτήσεις του τεστ ανήκοντας στο 50% περίπου του γενικότερου πληθυσμού. Αντίστοιχα, με σωστές απαντήσεις βρίσκονται 6 παιδιά δηλαδή το 20% του δείγματός μας, που αντιστοιχεί στο 25%-45% του γενικότερου πληθυσμού και τέλος, με ορθές απαντήσεις βρίσκεται μόλις ένα παιδί (3,33%) που σημαίνει ότι ανήκει γύρω στο 20% του γενικότερου πληθυσμού παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα αυτά δηλώνουν ότι η μετάφραση του τεστ ήταν επιτυχής, εφόσον τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά συγκεντρώνουν τα ίδια ποσοστά επιτυχίας με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αντίστοιχων ηλικιών που συμμετείχαν στην έρευνα προκειμένου να σταθμιστεί το τεστ στην αρχική του μορφή. Το εύρημα αυτό παρουσιάζεται και πιο παραστατικά στο γράφημα 1 που ακολουθεί. 79

80 Γράφημα 1: Ποσοστό επιτυχίας τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών με βάση τον αριθμό των σωστών απαντήσεων στο τεστ κατανόησης βασικών εννοιών Προβληματικές έννοιες παιδιών χωρίς αυτισμό Όπως αντιλαμβάνεται κανείς, ορισμένες από τις έννοιες που εξετάστηκαν είχαν κατακτηθεί μερικώς ή δεν είχαν κατακτηθεί καθόλου από τα παιδιά. Στους πίνακες που ακολουθούν παρουσιάζονται οι έννοιες αυτές στις οποίες κάποια από τα παιδιά σημείωσαν σκορ μηδέν ή ένα (0,1), πράγμα που σημαίνει πως δεν τις είχαν κατακτήσει πλήρως. Για τις «προβληματικές» αυτές έννοιες λοιπόν αναφέρουμε παρακάτω τον αριθμό των παιδιών που απάντησαν σωστά στις δύο σχετικές με την εκάστοτε έννοια ερωτήσεις συμπληρώνοντας σκορ 2, τον αριθμό των παιδιών με μία στις δύο σωστές απαντήσεις σημειώνοντας για την έννοια σκορ 1, αλλά και όσα παιδιά απάντησαν λανθασμένα στα σχετικά ερωτήματα έχοντας σκορ μηδέν (0), καθώς και τα αντίστοιχα ποσοστά. Σύμφωνα λοιπόν με τον πίνακα 7, στην έννοια «απέναντι», 27 παιδιά (90%) σημείωσαν σκορ 2 απαντώντας σωστά και στις δύο σχετικές ερωτήσεις, 2 παιδιά (7%) είχαν σκορ 1 για την έννοια, δηλαδή μία σωστή απάντηση στις δύο που την αφορούσαν και μόλις ένα παιδί (3%) είχε σκορ μηδέν (0), που σημαίνει ότι έδωσε λανθασμένη απάντηση και στις δύο ερωτήσεις. 80

81 Πίνακας 7: Προβληματικές έννοιες τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών στο τεστ κατανόησης βασικών εννοιών Έννοιες Σωστό (2) Ένα Λάθος (1) Δύο Λάθη (0) "απέναντι" 27 (90%) 2 (7%) 1 (3%) "στη μέση" 29 (97%) - 1 (3%) "το πιο κοντό" 25 (83%) - 5 (17%) "μετά" 16 (53%) 6 (20%) 8 (27%) "πριν" 17 (57%) 10 (33%) 3 (10%) Όσο αφορά στην έννοια «στη μέση», η πλειοψηφία των παιδιών φάνηκε να την κατανοεί πλήρως, με 29 παιδιά (97%) να απαντούν σωστά σημειώνοντας σκορ 2. Κανένα παιδί δεν απάντησε λανθασμένα σε μία από τις δύο σχετικές με την έννοια ερωτήσεις (0%), ενώ μόλις ένα παιδί (3%) φάνηκε να μην την αντιλαμβάνεται, σημειώνοντας σκορ μηδέν (0) και απαντώντας λάθος στις δύο αντίστοιχες ερωτήσεις. Στις ερωτήσεις για την έννοια «το πιο κοντό» 25 από τα 30 παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, δηλαδή το 83% απάντησαν σωστά και στις δύο ερωτήσεις που την αφορούσαν, συμπληρώνοντας σκορ 2. Κανένα παιδί από όσα ερωτήθηκαν δεν έκανε λάθος σε μία από τις δύο ερωτήσεις (σκορ 1) για την έννοια (0%), αλλά 5 παιδιά (17%), φάνηκε να μην έχουν κατακτήσει καθόλου τη συγκεκριμένη έννοια, απαντώντας λάθος στις αντίστοιχες ερωτήσεις και σημειώνοντας έτσι σκορ μηδέν (0). Μία ακόμη «προβληματική έννοια» φάνηκε πως είναι και η έννοια «μετά». Σε αυτήν 16 παιδιά (53%) απάντησαν σωστά και στις δύο ερωτήσεις που την αφορούσαν έχοντας σκορ 2, έξι παιδιά (20%) απάντησαν σωστά στη μία από τις δύο ερωτήσεις για την έννοια έχοντας σκορ 1 και 8 παιδιά (27%) φάνηκε πως δεν την έχουν κατακτήσει ακόμη, καθώς απάντησαν λανθασμένα και στις δύο σχετικές ερωτήσεις σημειώνοντας σκορ μηδέν (0). Τέλος, στην έννοια «πριν» 17 από τα 30 παιδιά (57%) απάντησαν σωστά σημειώνοντας σκορ 2 για την έννοια, 10 παιδιά (33%) απάντησαν σωστά σε μία από τις δύο σχετικές ερωτήσεις έχοντας έτσι σκορ 1, ενώ 3 παιδιά δεν την είχαν κατακτήσει, εφόσον απάντησαν λανθασμένα και στα δύο ερωτήματα, έχοντας σκορ μηδέν (0). Οι πιο προβληματικές έννοιες φαίνεται να είναι οι δύο τελευταίες, οι «μετά» και «πριν» αφού συγκέντρωσαν τις περισσότερες λανθασμένες απαντήσεις. Πιθανόν 81

82 το εύρημα αυτό να οφείλεται σε κάποια αδυναμία της απόδοσης του τεστ στην ελληνική γλώσσα. Ίσως κάτι που θα άξιζε τον κόπο να διερευνηθεί περαιτέρω. Αποτελέσματα παιδιών με αυτισμό Όσον αφορά την έρευνα που διεξήχθη σε παιδιά με αυτισμό, τα σκορ που σημείωσαν τα παιδιά αλλά και τα αντίστοιχα ποσοστά τους ερμηνεύονται πάντα με βάση το πληθυσμό του δείγματος της έρευνας αλλά και το γενικότερο πληθυσμό των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Όπως προαναφέρθηκε, ο αριθμός των παιδιών που συμπεριλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα είναι δέκα, ενώ ταυτόχρονα σε αυτόν παρατίθενται τα τελικά σκορ τους, τα ποσοστά με βάση το δείγμα των αυτιστικών παιδιών, αλλά και τα ποσοστά που αντιστοιχούν στο γενικότερο πληθυσμό των νηπίων. Πίνακας 8: Αριθμός και ποσοστό αυτιστικών παιδιών με βάση το τελικό σκορ επίδοσης στο τεστ κατανόησης βασικών εννοιών ΤΕΛΙΚΟ ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΟΣΟΣΤΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ ΣΚΟΡ ΠΑΙΔΙΩΝ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΝΗΠΙΩΝ % % % % % % 15% % % 5% % % 1% 82

83 Όπως γίνεται φανερό από τον παραπάνω πίνακα, από τα δέκα αυτά παιδιά κανένα δεν έχει σημειώσει σκορ μεγαλύτερο ή ίσο του 42. Πιο συγκεκριμένα, μόλις ένα παιδί απάντησε σωστά στις 41 από τις 52 ερωτήσεις του τεστ, κάτι που σημαίνει ότι αποτελεί το 10% του δείγματος μας, αλλά ταυτόχρονα αντιστοιχεί και στο 15% του γενικότερου πληθυσμού των νηπίων. Συνεχίζοντας, μόλις ένα ακόμη παιδί απάντησε σωστά στις 34 από τις 52 ερωτήσεις του τεστ, ανήκοντας επίσης στο 10% του δείγματος και αντίστοιχα στο 10% του γενικότερου πληθυσμού. Αντίθετα, η πλειοψηφία των παιδιών με αυτισμό σημείωσε σκορ μεταξύ 0-28 σωστές απαντήσεις και έτσι αποτελεί το 80% του δείγματος της έρευνας μας κάτι που αναλογεί μόλις στο 1% των νηπίων του γενικού πληθυσμού. Ειδικότερα, τα σκορ που σημείωσα τα παιδιά αυτά ήταν: 9, 15, 17, 18, 23 και 24. Με βάση λοιπόν τα παραπάνω νούμερα, μια πρώτη σύγκριση που μπορούμε να κάνουμε μεταξύ αυτιστικών και τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών είναι πως από τα δεύτερα η πλειοψηφία απάντησε σωστά στις ερωτήσεις του τεστ. Επιπροσθέτως, τα σκορ των κανονικών παιδιών δεν πέφτουν κάτω από το 43, ενώ ο αριθμός των παιδιών που σημείωσαν τόσο χαμηλό σκορ ήταν αρκετά μικρός. Αντίθετα, όσον αφορά τα παιδιά με αυτισμό, παρατηρούμε πως η πλειοψηφία σημείωσε σκορ από 0-28, κάτι που σημαίνει ότι η κατανόηση των βασικών εννοιών βρίσκεται πολύ μακριά σε σύγκριση με τα κανονικά παιδιά. Με το τελευταίο, εννοούμε πως τα κανονικά παιδιά είναι σε θέση να κατανοούν τις βασικές έννοιες επαρκώς ή μερικώς σε αυτές τις ηλικίες, κάτι το οποίο δεν συμβαίνει με τα αυτιστικά παιδιά όπως άλλωστε αναμέναμε και από τις αρχικές μας υποθέσεις. Στον πίνακα 9 παρουσιάζονται συνοπτικά τα τελικά αποτελέσματα των δύο κατηγοριών τις οποίες προσεγγίσαμε συγκριτικά. 83

84 Πίνακας 9: Σύγκριση επίδοσης τυπικώς αναπτυσσόμενων και αυτιστικών παιδιών στο τεστ κατανόησης βασικών εννοιών ΤΕΛΙΚΟ ΣΚΟΡ ΠΟΣΟΣΤΟ ΠΑΙΔΙΩΝ ΧΩΡΙΣ ΔΑΦ ΠΟΣΟΣΤΟ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΑΦ % % ,66% % ,33% % % % Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί πως το δείγμα των παιδιών με αυτισμό στην έρευνά μας αποτελούνταν τόσο από παιδιά με υψηλή λειτουργικότητα, όσο και με χαμηλή. Ωστόσο, δεν υπήρξαν σημαντικές διαφοροποιήσεις στα σκορ μεταξύ των δύο αυτών κατηγοριών. Αντίθετα, και στις δύο περιπτώσεις, το 80% των παιδιών σημείωσε ιδιαίτερα χαμηλά σκορ (0-28), οδηγώντας μας στο να αντιμετωπίσουμε τα παιδιά με αυτισμό του δείγματός μας ως ένα ενιαίο σύνολο. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται όλες οι «προβληματικές έννοιες» για τα παιδιά με αυτισμό, έννοιες δηλαδή στις οποίες σημείωσαν σκορ 0 ή 1 και άρα δεν τις έχουν κατακτήσει πλήρως γνωστικά. Διαβάζοντας κάποιος λοιπόν τον πίνακα, εύκολα αντιλαμβάνεται τη δυσκολία κατανόησης των βασικών εννοιών που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αυτισμό. Όλες οι έννοιες που εξετάστηκαν αποδείχθηκαν προβληματικές, άλλες σε μεγαλύτερο και άλλες σε μικρότερο βαθμό, ενώ εύλογα θα έλεγε κανείς πως μεταξύ των προβληματικών εννοιών παιδιών χωρίς αυτισμό και παιδιών με ΔΑΦ δεν τίθεται θέμα σύγκρισης κι αυτό λόγω της μεγάλης διαφοράς ως προς τις δυσκολίες που εμφανίζονται. Άλλωστε, για τα παιδιά με αυτισμό προβλήματικές ήταν όλες οι έννοιες που εξετάστηκαν, 26 τον αριθμό, ενώ για τα μη αυτιστικά παιδιά ήταν μόλις 5. 84

85 Πίνακας 10: Συχνότητες και Ποσοστά εμφάνισης προβληματικών εννοιών στο τεστ κατανόησης των βασικών εννοιών από τα αυτιστικά παιδιά Έννοιες Σωστό (2) Ένα Λάθος (1) Δύο Λάθη (0) "άλλο" 7 (70%) 1 (10%) 2 (20%) "γεμάτο" 6 (60%) 3 (30%) 1 (10%) "πιο κοντά" 2 (20%) 5 (50%) 3 (30%) "πάνω" 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) "απέναντι" 2 (20%) 3 (30%) 5 (50%) "το πιο μακρύ" 5 (50%) 3 (30%) 2 (20%) "που λείπει" 2 (20%) 7 (70%) 1 (10%) "προς τα κάτω" 2 (20%) 4 (40%) 4 (40%) "το πιο ψηλό" 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) "προς τα πίσω" - 3 (30%) 7 (70%) "πολλά" 8 (80%) 1 (10%) 1 (10%) "το πιο μικρό" 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) "που έχει τελειώσει" 2 (20%) 4 (40%) 4 (40%) "όλα" 7 (70%) 3 (30%) - "τριγύρω" 1 (10%) 4 (40%) 5 (50%) "πιο χαμηλά" 3 (30%) 1 (10%) 6 (60%) "στη μέση" 3 (30%) 1 (10%) 6 (60%) "και τα δύο" 5 (50%) 4 (40%) 1 (10%) "απ έξω" 2 (20%) 4 (40%) 4 (40%) "πιο ψηλά" 2 (20%) 3 (30%) 5 (50%) "κάτω από" 6 (60%) 3 (30%) 1 (10%) "μετά" - 3 (30%) 7 (70%) "το πιο κοντό" 2 (20%) 3 (30%) 5 (50%) "μαζί" 2 (20%) 5 (50%) 3 (30%) "πριν" - 2 (20%) 8 (80%) "πιο μακριά" 1 (10%) 3 (30%) 6 (60%) Ωστόσο, αξίζει εδώ να σημειωθεί πως οι έννοιες «άλλο» και «πολλά» φάνηκε να είναι πλήρως κατανοητές από τα παιδιά με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας, καθώς όλα σημείωσαν σκορ 2 και για τις δύο αυτές έννοιες. Επιπλέον, γενικότερα τα παιδιά με αυτισμό υψηλής ή και χαμηλής λειτουργικότητας φάνηκε να κατανοούν σε μεγάλο βαθμό τις έννοιες αυτές, με το 80% των παιδιών να απαντά σωστά και στις δύο ερωτήσεις για την έννοια «πολλά» και το 70% να απαντά επίσης σωστά τόσο για την έννοια «άλλο» όσο και για την έννοια «όλα». Βέβαια, όπως είναι εμφανές οι δυσκολίες ήταν πολλές και σημαντικές, ενώ οι έννοιες που φάνηκε να μη γίνονται αντιληπτές σε μεγαλύτερο βαθμό ήταν η έννοια «πριν» με το 80% των παιδιών με αυτισμό να απαντούν λανθασμένα στις σχετικές 85

86 ερωτήσεις και οι έννοιες «μετά» και «προς τα πίσω» με το 70% των παιδιών να σημειώνει σκορ μηδέν (0). 86

87 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Έχοντας πλέον ολοκληρώσει την ερευνητική διαδικασία, θα έλεγε κανείς πως το ψυχομετρικό εργαλείο «Boehm Test of Basic Concepts- Preschool Version» μεταφράστηκε και εφαρμόστηκε επιτυχώς. Οι διαδικασίες που ακολουθήθηκαν βασίζονταν πάντοτε στις αρχικές οδηγίες του τεστ τόσο για την διαχείρισή του, όσο και για την καταγραφή των σκορ. Η μετάφραση, φάνηκε πως ήταν κατανοητή και ανταποκρινόταν στις ανάγκες της ελληνικής πραγματικότητας, κάτι που διαφαίνεται μάλιστα και από τα σχετικά υψηλά σκορ που σημείωσαν τα παιδιά χωρίς ΔΑΦ. Πιο συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε να συμβαδίζουν με τις αρχικές μας υποθέσεις, με την πλειοψηφία των παιδιών (60%) να σημειώνει συνολικό σκορ Τα ποσοστά που καταγράφηκαν ήταν σε αναλογία με αυτά του γενικότερου πληθυσμού που παρουσίαζε το εγχειρίδιο του τεστ και δε φάνηκε να υπάρχουν σημαντικά προβλήματα στην κατανόηση των εννοιών, όπως και είχε αρχικά προβλεφθεί. Βέβαια, δεν έλειψαν και κάποιες μεμονωμένες περιπτώσεις όπου οι δυσκολίες ήταν εντονότερες αλλά και «προβληματικές έννοιες» που δεν είχαν κατανοηθεί πλήρως. Παρόλα αυτά όμως, θα έλεγε κανείς πως η πραγμάτωση της διαδικασίας ολοκληρώθηκε ικανοποιητικά και τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν σε ένα μεγάλο βαθμό τις αρχικές μας υποθέσεις. Βέβαια, αξίζει εδώ να σημειωθεί πως υπάρχουν ωστόσο σημαντικοί ενδυασμοί ως προς την έννοια «μετά» καθώς ένας σημαντικός αριθμός παιδιών φάνηκε να μην την έχει κατακτήσει πλήρως. Πιο συγκεκριμένα, οκτώ από τα τριάντα παιδιά απάντησαν λανθασμένα και στις δύο σχετικές με την έννοια ερωτήσεις (27%) έχοντας σκορ μηδέν (0) για την έννοια και έξι ακόμα από τα τριάντα (20%) απάντησαν λανθασμένα σε μία από τις δύο ερωτήσεις σημειώνοντας σκορ 1. Συνεπώς, μόλις το 53% φάνηκε να κατανοεί πλήρως την έννοια «μετά» κάτι που αρχικά δεν περιμέναμε. Ακόμη, σημαντική δυσκολία φάνηκε να αντιμετωπίζουν τα παιδιά και με την έννοια «πριν» στην οποία τρία (10%) σημείωσαν σκορ μηδέν (0) απαντώντας λάθος και στις δύο σχετικές ερωτήσεις και δέκα (33%) φάνηκε επίσης να μην την έχουν κατανοήσει πλήρως,απαντώντας σωστά σε μία μόνο από τις δύο ερωτήσεις έχοντας έτσι σκορ 1. Κατά συνέπεια, μόνο το 57% φάνηκε να αντιλαμβάνεται την έννοια «πριν» σε αντίθεση με τις υπόλοιπες έννοιες όπου τα ποσοστά ήταν κατά πολύ 87

88 υψηλότερα. Ίσως όμως αυτή η δυσκολία στις προαναφερθείσες έννοιες να οφείλεται στην αναποτελεσματικότητα της μετάφρασης των συγκεκριμένων ερωτήσεων και όχι στα ίδια τα παιδιά. Αν εξαιρέσουμε ωστόσο τις δύο αυτές έννοιες και τις δυσκολίες που εμφανίστηκαν, θα λέγαμε πως γενικότερα τα ποσοστά κατανόησης των εννοιών από τα παιδιά χωρίς αυτισμό ήταν ιδιαίτερα υψηλά, άρα και ικανοποιητικά συμπίπτοντας με τις αρχικές μας υποθέσεις. Επιπλέον, όπως είχε αρχικά προβλεφθεί, η επίδοση των παιδιών με αυτισμό στο τεστ ήταν κατά πολύ χαμηλότερη σε σχέση με αυτήν των τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών κι αυτό λόγω της αδυναμίας τους να γενικεύουν και άρα να κατανοούν τις βασικές έννοιες χρησιμοποιώντας τες σε ευρύτερα πλαίσια. Πιο συγκεκριμένα, αυτό έχει να κάνει με τις ιδιαιτερότητες των παιδιών αυτών και τη σημαντική καθυστέρηση στη γλωσσική τους ανάπτυξη. Σύμφωνα μάλιστα με τους Κάκουρο και Μανιαδάκη (2002), «μια συναφής δυσκολία των αυτιστικών παιδιών είναι η σωστή χρήση των διαφόρων λέξεων από πλευράς νοήματος, ιδιαίτερα όσον αφορά αφηρημένες έννοιες. Πολλές φορές δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τις λέξεις σε διαφορετικό πλαίσιο από αυτό μέσα στο οποίο τις έμαθαν. Για παράδειγμα, το επίθετο «μεγάλο» μπορεί για ένα αυτιστικό παιδί να αναφέρεται μόνο στο «μεγάλο σπίτι» που είδε και να μην κατανοεί ότι είναι ένα χαρακτηριστικό το οποίο μπορεί να αναφέρεται σε πολλά διαφορετικά αντικείμενα». (Κακουρος & Μανιαδακη, 2002, σελ.329). Οι δυσκολίες λοιπόν των παιδιών με ΔΑΦ ήταν σημαντικές και οι προβληματικές έννοιες πολλές όπως και αναμέναμε. Ωστόσο, η γενικότερη εικόνα της εφαρμογής έδειξε πως η διαδικασία ολοκληρώθηκε σε μεγάλο βαθμό με επιτυχία. Προσεγγίζοντας συγκριτικά τα φυσιολογικώς αναπτυσσόμενα παιδιά και αυτά που έχουν διαγνωστεί με αυτισμό, επιβεβαιώσαμε την αρχική μας υπόθεση για το μεγάλο χάσμα μεταξύ των δύο κατηγοριών. Τα παιδιά χωρίς τη διάγνωση του αυτισμού σημείωσαν συνολικό σκορ από 43 και πάνω, ενώ τα παιδιά με ΔΑΦ, από 39 και κάτω, με το 80% μάλιστα να σημειώνει σκορ 0-28, σκορ μάλιστα που αντιστοιχεί στο 1% του γενικότερου πληθυσμού. Όσον αφορά λοιπόν τα παιδιά με διαταραχές αυτιστικού φάσματος, φάνηκε πως αυτά στην πλειοψηφία τους δεν είχαν κατανοήσει πλήρως τις περισσότερες από τις βασικές έννοιες που εξετάζει το συγκεκριμένο σταθμισμένο εργαλείο. Αυτό φυσικά οφείλεται όπως προείπαμε σε μερικά από τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν τα άτομα που έχουν διαγνωστεί με αυτισμό. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι τα παιδιά αυτά έχουν την τάση να εστιάζουν σε μεμονωμένα 88

89 χαρακτηριστικά των αντικειμένων και όχι στο σύνολο (τάση υπερεπιλεκτικότητας), τα εμποδίζει σημαντικά στην εκμάθηση νέων εννοιών και στη χρήση τους σε γενικότερα πλαίσια (Heward, 2011). Έτσι, π.χ. δείχνοντας σε ένα παιδί με αυτισμό την εικόνα ενός μεγάλου σπιτιού, το παιδί είναι πολύ πιθανό να συνδέσει την έννοια μεγάλο με το συγκεκριμένο αντικείμενο και μόνο, χωρίς ωστόσο να κατανοεί ουσιαστικά την έννοια «μεγάλο» και να μπορεί να ερμηνεύσει το νόημά της στο ευρύτερο περιβάλλον του (Heward, 2011, σελ. 261). Συνεπώς, το «Boehm test of Basic Concepts- Preschool Version» αποδεικνύεται ιδιαίτερα αποτελεσματικό στον εντοπισμό τυχόν δυσκολιών στην κατανόηση βασικών εννοιών, δυσκολίες μάλιστα που μπορεί να οφείλονται σε αυτισμό ή και μαθησιακές δυσκολίες. Γι αυτό το λόγο, το συγκεκριμένο ψυχομετρικό τεστ φαίνεται πως μπορεί να χρησιμοποιηθεί με μεγάλη αποτελεσματικότητα στη γενική εκπαίδευση ως διαγνωστικό εργαλείο δυσκολιών ως προς την κατανόηση βασικών εννοιών. Η κατάκτηση ή μη των εννοιών αυτών, η οποία θεωρείται ότι ολοκληρώνεται κατά τη νηπιακή ηλικία μπορεί να αποτελέσει σημαντικό δείκτη πρόβλεψης πιθανών αναπτυξιακών διαταραχών έτσι ώστε η παραπομπή στην ειδική εκπαίδευση και η παροχή τόσο της ενισχυτικής διδασκαλίας, όσο και της πρώιμης παρέμβασης να γίνει όσο το δυνατόν συντομότερα. Βλέποντας λοιπόν, τις σημαντικές δυσκολίες των παιδιών με αυτισμό όπως αυτές προέκυψαν από την εφαρμογή του τεστ, αλλά και την ανάγκη για ένα προσεχτικά σχεδιασμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης για αυτά, το οποίο στοχεύει στη διδασκαλία και αποσαφήνιση τέτοιων εννοιών, παρουσιάζουμε στη συνέχεια μια σειρά από εκπαιδευτικές προτάσεις αφού πρώτα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στη σημασία, τη σπουδαιότητα και την πολιτική της ένταξης. 89

90 ΕΝΤΑΞΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σύμφωνα με το νόμο 3699/2008 η ένταξη και η συνεκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες αποτελεί έναν από τους βασικότερους στόχους της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, με βάση το νόμο, αυτό που προβλέπεται είναι «η βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξη τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν είναι δυνατόν, καθώς και την αντίστοιχη προς τις δυνατότητες τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα κλπ.». Με το νόμο 1143/1981 αρχίζει ουσιαστικά η αποδοχή των ατόμων με ειδικές ανάγκες, η ισότιμη αντιμετώπιση και παροχή ευκαιριών προς αυτά. Ο όρος ένταξη στον ελλαδικό χώρο κάνει την εμφάνισή του και θεσμοθετείται επίσημα με το νόμο πλαίσιο 1566/1985 χωρίς όμως να υπάρξει και η αντίστοιχη εφαρμογή του. Οι λόγοι που δεν βοήθησαν στο να ευδοκιμήσει το εγχείρημα είναι πολλοί και διάφοροι, μερικοί από τους πιο ουσιώδεις ήταν η αδυναμία της χώρας μας να δεχθεί κάθε είδους αναπηρία, καθώς και η απουσία μιας νέας «κοινωνικής και παράλληλα εκπαιδευτικής πολιτικής» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008, σελ.22). Από την αρχή όμως «η ένταξη» στη χώρα μας χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία ίσων ευκαιριών αλλά και για την ισότιμη λειτουργία των σχολικών μονάδων απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Έτσι, έγινε το μέσο για την αποκατάσταση των μαθητών με ιδιαιτερότητες, την εξάλειψη των προκαταλήψεων και των στερεότυπων με αποτέλεσμα να μιλάμε για μια «διαφορετική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008, σελ.23). Άλλωστε, κατά τη Ζώνιου-Σιδέρη (1996), «σκοπός της ένταξης είναι ο κάθε άνθρωπος να αναγνωρίζεται και να μαθαίνει σαν ένα ολοκληρωμένο άτομο, έτσι ώστε να συμμετέχει ισότιμα σ όλους τους τομείς της κοινωνίας μας». (Σούλης, Σ., Γ. 2002). Πριν όμως αναλύσουμε την σημασία της ένταξης θα ήταν δόκιμο να παρουσιαστούν και να διασαφηνιστούν ορισμένοι όροι που στην διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται πολλές φορές και ως ταυτόσημοι. (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008, σελ.21). Ειδικότερα, στις μέρες έχει δημιουργηθεί ένας νέος όρος που τείνει να αντικαταστήσει τον όρο «ένταξη» και ονομάζεται «inclusive εκπαίδευση». Αποδίδοντας τον όρο στα ελληνικά θα μπορούσαμε να την χαρακτηρίσουμε ως 90

91 «εκπαίδευση του μη αποκλεισμού» ή αλλιώς ως «συμπεριληπτική εκπαίδευση» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004, σελ.37). Βέβαια, όσον αφορά τα ελληνικά δεδομένα θα πρέπει να γίνεται προσεκτική χρήση της καινούργιας αυτής έννοιας διότι δεν ανταποκρίνεται απόλυτα στις δικές μας εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς έχει δημιουργηθεί κάτω από διαφορετικές συνθήκες και συμβάσεις και απλά υιοθετείται για να περιγράψει τις υπάρχουσες συνθήκες στη χώρα μας (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004). Στην ουσία, ο όρος αυτός είναι πιο γενικός από τον όρο «ένταξη» και ισοδυναμεί με την αλλαγή των παρόντων συνθηκών έτσι ώστε να εδραιωθεί η ισότητα, η αποδοχή και η διαφορετικότητα αυτών των ανθρώπων, κάτι που απαιτεί φυσικά αέναους αγώνες και πάλη. Επιστρέφοντας και πάλι στην ελληνική πραγματικότητα, ως τώρα δεν μπορούμε να μιλάμε για «inclusive εκπαίδευση» για μερικούς από τους παρακάτω λόγους όπως: ότι δεν υπάρχει ευρεία εφαρμογή της ένταξης στον ελληνικό χώρο άρα απουσιάζει και μια συνολική εικόνα για τα αποτελέσματα αυτής, ακόμη ότι η κοινωνία μας δεν είναι έτοιμη να ενσωματώσει και να ενστερνιστεί ένα τέτοιο εγχείρημα, αλλά και ότι η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν έχει αρνητικά σημάδια από την εφαρμογή της (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004, σελ.39-40). Επομένως, μιλώντας πάντα με βάση τη χώρα μας η διαφορά μεταξύ της «ένταξης» και της «inclusive εκπαίδευσης» είναι ότι η πρώτη εφαρμόστηκε μόνο στην πράξη χωρίς την παράλληλη δημιουργία ενός κατάλληλου θεωρητικού πλαισίου, κάτι που κάνει η δεύτερη για να διορθώσει τις αποτυχίες της πρώτης. Καταληκτικά, το κλειδί της επιτυχίας της ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες βρίσκεται στα τροποποιημένα αναλυτικά προγράμματα, τα οποία θα σχεδιαστούν με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004). Παρακάτω, θα ακολουθήσει μια μικρή περιγραφή των χαρακτηριστικών ενός κατάλληλου για τα ελληνικά δεδομένα ενταξιακού προγράμματος. Χαρακτηριστικά ενός προγράμματος ένταξης Ένα ενταξιακό πρόγραμμα για να μπορέσει να επιτύχει το σκοπό δημιουργίας του θα πρέπει να πληροί ορισμένες βασικές προϋποθέσεις οι οποίες φανερώνουν αντίστοιχα την ποιότητά του. Επιγραμματικά, οι προϋποθέσεις αυτές είναι: να στηρίζεται σε ένα συγκεκριμένο και αρκετά καθορισμένο θεωρητικό και ιδεολογικό 91

92 υπόβαθρο, να υπάρχει συνεργασία μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας, να υπάρχει επίσης συνεργασία μεταξύ των επιστημόνων που εμπλέκονται σε ένα τέτοιο πρόγραμμα, να στηρίζεται η αμφίδρομη επικοινωνία με την κοινωνία και τους φορείς της, να υπάρχει κατάλληλη εκπαίδευση του προσωπικού και τέλος να αξιολογείται διαρκώς (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008). Εξετάζοντας από την αρχή τις συνθήκες αυτές, το θεωρητικό πλαίσιο στην ουσία βοηθά στη θεσμοθέτηση της ένταξης, διότι ορίζει με σαφήνεια τους στόχους, τις επιδιώξεις, τους ρόλους των συμμετεχόντων αλλά κυρίως τη φιλοσοφία του προγράμματος. Έπειτα, είναι εύλογη η ανάγκη της συμμετοχής και της συνεργασίας με τους γονείς, καθώς αυτοί γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα το παιδί τους και μπορούν να βοηθήσουν τόσο το ίδιο όσο και τους εκπαιδευτικούς να διεκπεραιώσουν με επιτυχία το έργο τους (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008). Ακόμη, η συνεργασία μεταξύ των ειδικών του προγράμματος κρίνεται απαραίτητη έτσι ώστε να γίνεται γόνιμος διάλογος και ανταλλαγή χρήσιμων ιδεών και απόψεων. Η συνεργασία με άλλους κοινοτικούς φορείς είναι επίσης πολύ σημαντική σε ένα τέτοιο πρόγραμμα για όλα τα παιδιά, καθώς δημιουργούνται δίαυλοι επικοινωνίας. Το γεγονός ότι ζούμε σε μια κοινωνία που συνεχώς αλλάζει και οι απαιτήσεις αυξάνονται, δικαιολογεί και το γεγονός ότι δεν θα μπορούσε από μια τέτοια προσπάθεια να λείπει η επιμόρφωση, καθώς αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία δεν είναι τόσο η μετάδοση της γνώσης αλλά η συνεχής επαγρύπνηση των εκπαιδευτικών. Τέλος, η αξιολόγηση μιας τέτοιας πρακτικής είναι αναπόσπαστο στοιχείο διότι συμβάλλει όχι μόνο στη βελτίωση των διαφόρων πτυχών του προγράμματος αλλά και στον περιορισμό των αρνητικών του συνεπειών (Ζώνιου- Σιδέρη, 2008). Όπως φαίνεται λοιπόν από τα παραπάνω, η ένταξη είναι μια δύσκολη και απαιτητική διαδικασία που σχετίζεται με ποικίλους παράγοντες και δε στέφεται μάλιστα πάντοτε με επιτυχία. Μέχρι τώρα, σε εφαρμογές προγραμμάτων ένταξης, οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να χρησιμοποιούν υπερβολικά πολλές παράλληλες δραστηριότητες για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες, που μάλιστα δε σχετίζονταν με αυτές των υπόλοιπων μαθητών. Ακόμη, έδειχναν υπερβολική εμπιστοσύνη στους ειδικούς και συνεργάζονταν με τον ενισχυτή-εκπαιδευτικό μονάχα στο συντονισμό εργασιών, πράγμα που είχε αρνητικές συνέπειες για τις ισορροπίες της τάξης. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί κάθε άλλο παρά θαυματοποιοί μπορούν να χαρακτηριστούν. Ωστόσο, κάτι τέτοιο, δε σημαίνει σε καμία περίπτωση πως η ένταξη είναι κάτι το αδύνατο. 92

93 Αντίθετα, η ένταξη μπορεί να επιτευχθεί μέσα από μία ολική σχολική προσέγγισή της, με ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, του διευθυντή του σχολείου αλλά και των γονέων για τη διασφάλιση της καλής και αποτελεσματικής λειτουργίας της τάξης. Ακόμη, θα πρέπει να υπάρχει ένα κοινό αναλυτικό πρόγραμμα που δε θα στοχεύει μονάχα στην απομνημόνευση και την επίτευξη υψηλών επιδόσεων, αλλά στην παροχή ίσων ευκαιριών στα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί, με τη σειρά τους, θα πρέπει να χρησιμοποιούν ποικίλες μορφές διδασκαλίας και μάθησης κατάλληλες για τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών και να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους πιστεύοντας στην αξία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπρόσθετα, δε θα πρέπει να ξεχνά κανείς και τη σημασία που έχουν πρακτικά ζητήματα όπως η οργάνωση του χώρου. Άλλωστε, ένα σχολικό περιβάλλον που διευκολύνει την πρόσβαση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και ενθαρρύνει την αυτονομία μέσω της εργονομίας, όχι μόνο βελτιώνει την αυτοεικόνα του ατόμου αλλά και βοηθά στη θετική αντιμετώπιση του από τους συμμαθητές του. Συνεπώς, κρίνεται απαραίτητη η ύπαρξη ενός σχολείου που θα λειτουργεί ως μέσο και όχι ως αυτοσκοπός, που θα εντάσσει το διαφορετικό και θα ανταποκρίνεται στις εξατομικευμένες ανάγκες και ιδιαιτερότητες του, μέσα από μία διαδικασία μάθησης που έχει νόημα για το μαθητή. Κάτι τέτοιο βέβαια, προϋποθέτει περιθώρια ευελιξίας στη διαχείριση των αναλυτικών προγραμμάτων, χρόνο οργάνωσης επιπρόσθετων εργασιών και κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών για την όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική διδασκαλία των ατόμων με ειδικές ανάγκες και την όσο το δυνατόν πιο ομαλή ένταξή τους στο σχολικό πλαίσιο. (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Όπως αντιλαμβάνεται κανείς από τα χαρακτηριστικά του αυτισμού, τα παιδιά με τη διαταραχή αυτή αποτελούν πρόκληση για τον εκπαιδευτικό και χρήζουν ειδικής εκπαίδευσης και διδασκαλίας. Συχνά, θεωρούνται «δύσκολοι» μαθητές εφόσον εστιάζουν σε ερεθίσματα που δεν έχουν να κάνουν με αυτό που διδάσκεται, δεν ενδιαφέρονται για συνομήλικους και εκπαιδευτικούς, ή ακόμη εμφανίζουν ξεσπάσματα επιθετικότητας και αυτοτραυματισμού. Όλα αυτά λοιπόν, συνηγορούν στο ότι είναι απαραίτητη μια προσεκτικά σχεδιασμένη διδασκαλία και χρήση συγκεκριμένων στρατηγικών και εκπαιδευτικών πρακτικών, που θα ανταποκρίνεται 93

94 στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Στη ενότητα αυτή, θα παρουσιάσουμε μια σειρά από εκπαιδευτικές προσεγγίσεις μεταξύ των οποίων είναι η «πρώιμη παρέμβαση» η «εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς» και η «οπτική υποστήριξη» που βοηθούν στην εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό (Heward, 2011). Πρώιμη εντατική συμπεριφορική παρέμβαση Η πρώιμη εντατική συμπεριφορική παρέμβαση βοηθά παιδιά με αυτισμό στον τομέα της επικοινωνίας, της εκμάθησης της γλώσσας και των κοινωνικών δεξιοτήτων, ώστε αυτά να επιτυγχάνουν στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Μάλιστα, σύμφωνα με αποτελέσματα μελετών όπως αυτής του Lovaas το 1987, φαίνεται πως ένα εντατικό πρόγραμμα πρώιμης συμπεριφορικής παρέμβασης με κατάρτιση και των γονέων μπορεί να βοηθήσει στην ένταξη των παιδιών με αυτισμό στην κανονική τάξη. (Heward, 2011) Πιο συγκεκριμένα, στη μελέτη αυτή του Lovaas, 19 παιδιά με αυτισμό συμμετείχαν σε πρόγραμμα εντατικής συμπεριφορικής παρέμβασης για περισσότερες από 40 ώρες ανά βδομάδα και για περίπου δύο χρόνια πριν την ηλικία των τεσσάρων ετών, σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο αγωγής με τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα, ήταν παραπάνω από θετικά, με αύξηση του δείκτη νοημοσύνης και σημαντική βελτίωση στην επίδοση, ενώ το 50% των παιδιών μπόρεσε τελικά να ενταχθεί σε κανονικές τάξεις νηπιαγωγείου. (Heward, 2011) Έτσι λοιπόν παρά τα ερωτήματα που τέθηκαν σχετικά με την εγκυρότητα της παραπάνω έρευνας, η πρώιμη εντατική συμπεριφορική παρέμβαση αποτελεί αναμφίβολα ένα σημαντικό επίτευγμα για την εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό. Αναγνωρίζοντας τον αυτισμό από νωρίς, θεωρούμε πως μια πρώιμη παρέμβαση είναι απαραίτητη για την αντιμετώπισή του και επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη του παιδιού και την ένταξή του σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ακόμη, σύμφωνα με τον Παπαγεωργίου: «Σήμερα, δεν είναι σαφές ποιες παρεμβάσεις είναι περισσότερο αποτελεσματικές για ποια παιδιά με αυτισμό. Όμως, είναι γενικά αποδεκτό ότι όσο νωρίτερα αρχίζει η θεραπεία και όσο πιο εντατική είναι η παρέμβαση, τόσο καλύτερα είναι τα αποτελέσματα». Συνεπώς, οδηγούμαστε σε ένα κλίμα αισιοδοξίας με τη βελτίωση στο γνωστικό και επικοινωνιακό τομέα να είναι πλέον εφικτή και η ένταξη 94

95 των παιδιών με αυτισμό στη γενική τάξη να μη θεωρείται πλέον κάτι το αδύνατο. (Παπαγεωργίου, Β. (n.d). Θεραπευτικές προσεγγίσεις των διαταραχών του φάσματος του αυτισμού. Ανακτήθηκε 5 Μαΐου 2015 από 01g.htm) Εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στην πρώιμη εντατική συμπεριφορική παρέμβαση που προαναφέραμε, είναι βασισμένες στην εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς (ΕΑΣ). Η ΕΑΣ, σύμφωνα με τον Heward, «αποτελεί μια επιστημονική προσέγγιση για το σχεδιασμό, τη διεξαγωγή και την αξιολόγηση της διδασκαλίας, βάσει εμπειρικά τεκμηριωμένων αρχών που αφορούν σε λειτουργικές σχέσεις μεταξύ περιβαλλοντικών γεγονότων και μάθησης». ( Heward, 2011, σελ.278) Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για μια επιστήμη που βασισμένη στις αρχές του συμπεριφορισμού σκοπεύει να βελτιώσει τη συμπεριφορά του ατόμου και μάλιστα σε κοινωνικά σημαντικούς τομείς. Χαρακτηρίζεται «εφαρμοσμένη» καθώς στοχεύει όπως προαναφέραμε στη βελτίωση της ζωής του ανθρώπου και «συμπεριφοριστική» έχοντας ακριβείς και αντικειμενικούς θεραπευτικούς στόχους. Ακόμη, είναι «αναλυτική» εφόσον τεκμηριώνει πως η τροποποίηση στη συμπεριφορά οφείλεται μονάχα στη θεραπευτική παρέμβαση και θεωρείται «αποτελεσματική» χάρη στη μεγάλη θεραπευτική και εκπαιδευτική της αξία. Τέλος, χαρακτηρίζεται επίσης και ως «γενικευμένη» με τα θεραπευτικά της αποτελέσματα να προεκτείνονται σε διάφορους τομείς της ζωής του ανθρώπου. (Γενά, Α., Γαλάνης, Π. (n.d). Εφαρμογές της ανάλυσης της συμπεριφοράς στην αξιολόγηση και αντιμετώπιση του αυτισμού Ανακτήθηκε 5 Μαΐου 2015 από Η ΕΑΣ χρησιμοποιεί όπως προείπαμε συμπεριφορικές αρχές όπως π.χ. θετική ενίσχυση και βασίζεται στο συστηματικό τρόπο διδασκαλίας και τον προγραμματισμό. Σε αυτήν, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να εξασκήσουν κατ επανάληψη νέες δεξιότητες και μάλιστα σε διαφορετικά πλαίσια, με διαφορετικά άτομα ή και υλικά. Ωστόσο, δε θα πρέπει να αντιμετωπίζουμε την ΕΑΣ ως μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική προσέγγιση, καθώς αυτή δεν επιβάλει μια συγκεκριμένη διδακτική μέθοδο. Αντίθετα, αφορά σε μια γενικότερη φιλοσοφία και ένα σύνολο 95

96 αρχών από τις οποίες προκύπτουν οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Επιπλέον, δεν αποτελεί «κύκλο συστηματικής διδασκαλίας» όπως συχνά πιστεύεται. Δηλαδή, σύμφωνα με τον Heward, «δεν αποτελείται από έναν-προς έναν συνεδρίες κατά τις οποίες παρουσιάζεται μια συστηματοποιημένη ακολουθία μαθησιακών δοκιμών με τον εκπαιδευτικό και το παιδί να κάθονται σε ένα τραπέζι». (Heward, 2011, σελ.279) Συνεπώς, η ΕΑΣ, αποτελεί μια επιστήμη για την κατανόηση και τη βελτίωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Είναι εξατομικευμένη με στόχους που καθορίζονται με βάση τις δεξιότητες και τα συμπεριφορικά ελλείμματα του κάθε ατόμου. Αξιολογεί και λαμβάνει αποφάσεις βασισμένη σε δεδομένα και συχνές μετρήσεις, σχεδιάζεται για να είναι όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική για την πρόοδο του παιδιού και είναι εφικτή καθώς οι γονείς μπορούν να μάθουν βασικές της αρχές και να εντάξουν τις στρατηγικές της στις καθημερινές αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά τους. Ακόμη, δεν αποτελεί δωροδοκία και ούτε επιβάλλει συγκεκριμένα διδακτικά πλαίσια, αλλά σε αυτήν βασίζονται συστηματικές στρατηγικές για τη διδασκαλία μαθητών με αυτισμό όπως εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας ή στρατηγικές για την αύξηση της ενεργητικής απόκρισης των μαθητών κλπ. Πρόκειται λοιπόν για την πιο αποτελεσματική παρέμβαση για την εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό, καθώς δίνει σε καθένα από αυτά μια σπουδαία ευκαιρία να μάθουν. (Heward, 2011) Οπτική υποστήριξη Μία ακόμη αποτελεσματική εκπαιδευτική προσέγγιση είναι και η οπτική υποστήριξη. Μια σειρά παρεμβάσεων δηλαδή, με οπτικές ενδείξεις και προτροπές που βοηθούν τους μαθητές να εκτελέσουν δεξιότητες. Μιλώντας για οπτική υποστήριξη, εννοούμε προγράμματα δραστηριοτήτων με εικόνες που βοηθούν στην ανάπτυξη της ανεξαρτησίας των παιδιών, πράγμα ιδιαίτερα σημαντικό σε τάξεις συνεκπαίδευσης, όπου η ανεξάρτητη εργασία από τα παιδιά είναι απαραίτητη. Έτσι, σύμφωνα με τον Heward : «τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να διδαχθούν τη χρήση προγραμμάτων δραστηριοτήτων με εικόνες για να αυξήσουν την ανεξαρτησία τους κατά την επιλογή και υλοποίηση μιας ακολουθίας δραστηριοτήτων στην τάξη». (Heward, 2011). Επιπρόσθετα, στην οπτική υποστήριξη συγκαταλέγονται και οι κοινωνικές ιστορίες που βοηθούν τα παιδιά να ανέχονται την αλλαγή που συχνά τους προκαλεί 96

97 σύγχυση, αλλά και να αποκτούν δεξιότητες επικοινωνίας κατάλληλες για κάθε περίσταση. Πιο συγκεκριμένα, «οι κοινωνικές ιστορίες εξηγούν κοινωνικές καταστάσεις και έννοιες, συμπεριλαμβανόμενων συμπεριφορών του εμπλεκόμενου ατόμου, με τρόπο κατανοητό για ένα άτομο με ΔΑΦ». (Heward, 2011, σελ. 283). Οι κοινωνικές λοιπόν ιστορίες συνήθως περιέχουν προτάσεις περιγραφικές για να προσδιορίσουν μία κατάσταση, καθοδηγητικές, που περιγράφουν την επιθυμητή συμπεριφορά, προοπτικής που περιγράφουν αντιδράσεις και αισθήματα των άλλων για την κατάσταση, ή καταφατικές προτάσεις που εκφράζουν κοινές πεποιθήσεις, κανόνες ή νόμους. Ακόμη, όσον αφορά το περιεχόμενό τους, οι κοινωνικές ιστορίες περιλαμβάνουν μία πρόταση ανά σελίδα και φωτογραφίες ή σχέδια με βασικές πληροφορίες και πτυχές των γεγονότων. Έτσι, με τη συστηματική έκθεση του παιδιού σε κοινωνικές ιστορίες, φαίνεται πως η συμπεριφορά του τελευταίου βελτιώνεται αισθητά. Το παιδί μαθαίνει με κατανοητό τρόπο πώς να συμπεριφέρεται σε συγκεκριμένες καταστάσεις αλλά και ποια είναι η κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά σε κάθε περίσταση. Συνεπώς, μιλάμε για μια ελπιδοφόρα εκπαιδευτική προσέγγιση με αποδεδειγμένα θετικά αποτελέσματα. (Heward, 2011) Εκπαιδευτικές στρατηγικές σε τάξεις συνεκπαίδευσης Στο σημείο αυτό, έχοντας ήδη παρουσιάσει τρείς βασικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού, θα αναφερθούμε σε εκπαιδευτικές στρατηγικές που απευθύνονται κυρίως σε τάξεις συνεκπαίδευσης για παροχή όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικής διδασκαλίας για παιδιά στο φάσμα του αυτισμού. Δεδομένης της δυσκολίας των παιδιών με αυτισμό στην κοινωνική αλληλεπίδραση και την επικοινωνία γενικότερα, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να παρέχεται συστηματική διδασκαλία δεξιοτήτων μίμησης, αλλά και να δίνονται στους μαθητές με αυτισμό ευκαιρίες για αλληλεπίδραση με τυπικά αναπτυσσόμενους συνομήλικους. Μέσω της μίμησης, τα παιδιά μπορούν να μάθουν αλλά και να αναπτύξουν σχέσεις μεταξύ τους, ενώ αλληλεπιδρώντας δημιουργούν ένα κλίμα φιλικό, εντάσσοντας το διαφορετικό στην ολότητα της τάξης χωρίς να το αποκλίνουν. 97

98 Ακόμη, ιδιαίτερα σημαντική είναι και η χρήση διδακτικών στρατηγικών για τη διατήρηση της φυσικής ροής του μαθήματος. Νατουραλιστικές διδακτικές διαδικασίες, δηλαδή δραστηριότητες που ενδιαφέρουν τους μαθητές και θέματα προς μελέτη που προκύπτουν από αυτούς τους ίδιους ενισχύουν τη μάθηση αλλά και τη συμμετοχή των μαθητών, με παράλληλη χρήση προτροπών και υποστήριξης από τη μεριά του εκπαιδευτικού. Επιπρόσθετα, βασικό ζητούμενο είναι και η όσο το δυνατό μεγαλύτερη ανεξαρτησία των μαθητών. Όσο λοιπόν τα παιδιά μεγαλώνουν, θα πρέπει να τους δίνεται η δυνατότητα να επιλέξουν. Θα πρέπει να παίρνουν πρωτοβουλίες, να αναλαμβάνουν ρόλους, να θέτουν στόχους, αλλά και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για αυτά να είναι υψηλές, για την επίτευξη όλο και μεγαλύτερης βελτίωσης του κάθε παιδιού σε γνωστικό ή κοινωνικό επίπεδο. Βέβαια, η ανεξαρτησία αυτή θα πρέπει να συμβαδίζει με ένα κλίμα ενότητας, σε μία τάξη που λειτουργεί ως σύνολο και περιλαμβάνει όλα τα παιδιά. Τέλος, ιδιαίτερα σημαντικό είναι επίσης το να τίθενται ως στόχοι δεξιότητες που θα είναι χρήσιμες στη ζωή του κάθε παιδιού, να χρησιμοποιούνται με σύνεση οι διδακτικές προτροπές και να αποσύρονται γρήγορα για να μην εξαρτώνται τα παιδιά από τη βοήθεια και την καθοδήγηση των ενηλίκων στην εκτέλεση ενός έργου. Ακόμη, θα πρέπει να γίνεται εκμετάλλευση των διδακτικών ευκαιριών που ίσως προκύπτουν σε ώρες σχολικών ρουτινών και να χρησιμοποιούνται συνηθισμένα υλικά για εξάσκηση των παιδιών σε διαφορετικά πλαίσια. Όλες αυτές οι στρατηγικές λοιπόν αναμφίβολα μπορούν να καταστήσουν τις τάξεις συνεκπαίδευσης πιο αποτελεσματικές, βοηθώντας στην παροχή υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών με αυτισμό και σκοπό την εξέλιξη και βελτίωση της λειτουργικότητάς τους. (Heward, 2011) 98

99 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Όπως ήδη αναφέρθηκε, ο αυτισμός αποτελεί μια κατηγορία διαταραχής που χρήζει ενός εκπαιδευτικού προγράμματος προσεκτικά σχεδιασμένου, ώστε να δοθεί η δυνατότητα στα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του, να ενταχθούν στη τάξη γενικής εκπαίδευσης και γενικότερα να βελτιώσουν την επικοινωνία με τους γύρω τους. Σε αυτό το κομμάτι λοιπόν θα παραθέσουμε μια σειρά από ιδέες σχετικά με το πώς μπορούμε να διδάξουμε στα παιδιά με αυτισμό μερικές από τις βασικές έννοιες έτσι ώστε να τις κατανοήσουν σε μεγαλύτερο βαθμό. Αρχικά, η διδασκαλία των εννοιών αυτών μπορεί να επιτευχθεί μέσα από απλές εντολές, είτε κατά τη διάρκεια της ατομικής διδασκαλίας, είτε στα πλαίσια των δραστηριοτήτων που εκτελεί ολόκληρη η τάξη. Έτσι, μπορούμε για παράδειγμα να ζητήσουμε από το παιδί να μας φέρει κάποιο αντικείμενο απαραίτητο για τη δραστηριότητά μας λέγοντας: «Μπορείς να μου φέρεις ένα μικρό μολύβι;», «Μπορείς να μου φέρεις το μεγάλο χαρτόνι;» κ.λπ.(ζακολίκου,χ.ε) Οι εντολές και οι λεκτικές αυτές οδηγίες στα πλαίσια της καθημερινότητας του νηπιαγωγείου μπορούν να αποδειχθούν ιδιαίτερα βοηθητικές για τη διδασκαλία των βασικών χωροχρονικών εννοιών (πάνω, κάτω, μέσα, έξω, πίσω, μπροστά, πριν, μετά). Για παράδειγμα, θέλοντας να αντιληφθούν τα παιδιά και να κατανοήσουν την έννοια «πάνω» μπορούμε συνεχώς να τονίζουμε την έννοια λέγοντας: «Μπορείς να μου φέρεις το κουτί που είναι πάνω στο τραπέζι;» ή «Βάλε σε παρακαλώ τους μαρκαδόρους πάνω στο ράφι». Με τον ίδιο τρόπο, μπορούν να προσεγγιστούν και οι υπόλοιπες έννοιες. Μέσω δηλαδή της συνεχούς επανάληψής τους κατά την πραγμάτωση των δραστηριοτήτων, να μπορέσουν τα παιδιά να φτάσουν σε μια βαθύτερη κατανόησή τους. (Μαυροπούλου, Σ. (n.d). Αναλυτικά Προγραμματα Σπουδών για Μαθητές με Αυτισμό. Ανακτήθηκε 20 Μαΐου 2015 από Όσον αφορά τις έννοιες που έχουν να κάνουν με συγκρίσεις- εκτιμήσεις μεγεθών (μεγάλο, μικρό, ψηλό, χαμηλό, μακρύ, κοντό) και αυτές μπορούν να προσεγγιστούν μέσω δραστηριοτήτων παιγνιώδους χαρακτήρα και αξιοποίησης των διαφόρων υλικών του νηπιαγωγείου. Ενδεικτικά, μπορούμε να απλώσουμε μικρά και μεγάλα αντικείμενα πάνω στη μοκέτα π.χ. μικρούς και μεγάλους βόλους ζητώντας από τα παιδιά να βάλουν στο κουτί τους μικρούς βόλους. Ύστερα από τις 99

100 επαναλήψεις της δραστηριότητας και για τις δύο έννοιες και αφού τα παιδιά έχουν φτάσει σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο κατανόησης μπορούμε να επεκτείνουμε τη δραστηριότητα ζητώντας αυτή τη φορά οι μεγάλοι βόλοι να μπουν σε ένα μεγάλο κουτί ενώ οι μικροί σε ένα μικρότερο κουτί. Η ταξινόμηση αυτή, θα βοηθήσει τα παιδιά όχι μόνο στο να κατανοήσουν τις έννοιες αυτές, αλλά και ιδανικά να τις χρησιμοποιήσουν σε γενικότερα πλαίσια. Επιπλέον, δεδομένης της ελλιπούς κοινωνικής δραστηριότητας και αλληλεπίδρασης των παιδιών με αυτισμό με τους συνομηλίκους τους, η προσπάθεια κατανόησης των εννοιών θα μπορούσε να συνδυαστεί με ομαδικές δραστηριότητες. Με αυτό, εννοούμε ότι στα πλαίσια των δραστηριοτήτων πέρα από τα υλικά, μπορούν να συμμετάσχουν και να αναμειχθούν περισσότερα από ένα παιδιά, ώστε να καλλιεργηθεί η κοινωνική αλληλεπίδραση, η επικοινωνία και η ανάπτυξη σχέσεων με τους άλλους. Ένα ενδεικτικό παράδειγμα, όπως αυτό παρατίθεται στο ΔΕΠΠΣ για παιδιά με αυτισμό είναι πως για να κατανοήσουν τα παιδιά έννοιες όπως «ψηλόςκοντός», ζητάμε αρχικά να διακρίνουν το ψηλό από το κοντό καπέλο. Έπειτα, σε δεύτερη φάση, τα παιδιά καλούνται να τοποθετήσουν το ψηλό καπέλο στον ψηλό μαθητή και το κοντό καπέλο στον πιο κοντό μαθητή. Έτσι, όχι μόνο έρχονται τα παιδιά σε επαφή με βασικές έννοιες, αλλά μπορούν παράλληλα και να ξεπεράσουν μερικές από τις κοινωνικές τους αδυναμίες. Συμπληρωματικά, μια ακόμη μέθοδος που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για τη διδασκαλία σημαντικών χρονικών εννοιών όπως το «πριν» και το «μετά» είναι οι κοινωνικές ιστορίες. Πρόκειται για «ιστορίες που εξηγούν κοινωνικές καταστάσεις και έννοιες, συμπεριλαμβανομένων των αναμενόμενων συμπεριφορών του εμπλεκόμενου ατόμου, με τρόπο κατανοητό για ένα άτομο με ΔΑΦ». «Αυτές συνήθως «περιλαμβάνουν μία πρόταση ανά σελίδα, φωτογραφίες ή σχέδια που προβάλλουν βασικές πληροφορίες και σημαντικές πτυχές των γεγονότων και προστίθενται ορισμένες φορές για να αναδείξουν την πρόταση της σελίδας» (Heward, 2011, σελ.283). Έτσι, μέσα από τις κοινωνικές ιστορίες που ως στόχο έχουν τη βελτίωση της συμπεριφοράς του παιδιού και την κατανόηση του κόσμου που το περιβάλλει, μπορούμε παράλληλα να επιχειρήσουμε την παρουσίαση εννοιών όπως αυτές που προαναφέραμε. Για παράδειγμα, μέσα από μια κοινωνική ιστορία που δείχνει τις ρουτίνες που θα πρέπει να ακολουθήσει το παιδί στο νηπιαγωγείο, μπορούμε να επισημαίνουμε συχνά την έννοια «πριν» π.χ. «Πάντοτε πριν το φαγητό πλένουμε προσεκτικά τα χέρια μας», «πρώτα τακτοποιύμε τα παιχνίδια μας και μετά 100

101 μαζευόμαστε στην παρεούλα», «αν θελήσω να μοιραστώ την πλαστελίνη μου με τον συμμαθητή μου κοιτάζω να μην του δώσω μικρότερο κομμάτι», «θα δω τη φωτογραφία που μας δείχνει η δασκάλα μετά τον συμμαθητή μου που κάθεται μπροστά μου», «προσέχω τη δασκάλα μου, ακούω τον συμμαθητή μου και δεν τους διακόπτω πριν πουν αυτά που θέλουν». Παρακάτω ακολουθεί ένα ενδεικτικό παράδειγμα κοινωνικής ιστορίας: Ακόμη, ένας πολύ αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας εννοιών είναι και η χρήση οπτικοποιημένων χρονοδιαγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για σχεδιαγράμματα των δραστηριοτήτων που ακολουθούνται και της χρονικής τους ακολουθίας. Με τον τρόπο αυτό, το παιδί ακολουθεί ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα που του εξασφαλίζει τη σταθερότητα που αναζητά. Μέσω αυτών μπορούν ίσως να διδαχθούν και βασικές έννοιες και να κατανοηθούν βαθύτερα μέσα από τη διαδοχική παρουσίαση των εικόνων. Για παράδειγμα, στο ημερήσιο πλάνο δραστηριοτήτων της τάξης μας μία πρώτη εικόνα μπορεί να παρουσιάζει την συγκέντρωση των παιδιών 101