ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ. Ο θεσμός της οικογένειας στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας της Α και Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Ο θεσμός της οικογένειας στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας της Α και Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου Αμυγδαλιά Μανωλοπούλου, ΑΕΜ:95 Επιβλέπουσα: Μαρία Βεργέτη, Καθηγήτρια ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2020

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Ο θεσμός της οικογένειας στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας της Α και Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου Αμυγδαλιά Μανωλοπούλου, ΑΕΜ: 95 Η παρούσα Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης για την απόκτηση του τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών ειδίκευσης στις Επιστήμες της Αγωγής. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Μαρία Βεργέτη, Καθηγήτρια 2ο Μέλος: Δημήτριος Θεοδώρου, Επίκουρος Καθηγητής 3ο Μέλος: Συμεών Παπαδόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2020

3 Πνευματικά δικαιώματα Copyright Αμυγδαλιά Μανωλοπούλου, 2020 Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας της παρούσας Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Ο/ Η συγγραφέας της εργασίας Υπογραφή

4 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT SECTOR OF PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY POSTGRADUATE COURSE: DIVERSITY AND THEATRE PEDAGOGY MASTER DISSERTATION The institution of family in language school textbooks of the first and the second grade in Primary Education Amygdalia Manolopoulou A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Education, Department of Primary Education, Democritus University of Thrace COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Maria Vergeti, Professor Member 2: Dimitrios Theodorou, Assistant Professor Member 3: Symeon Papadopoulos, Assistant Professor ALEXANDROUPOLIS, 2020

5 All rights reserved Copyright Amygdalia Manolopoulou, 2020 The approval of the Master s Dissertation by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author of the report Signature

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία τιτλοφορείται «Ο θεσμός της οικογένειας στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας της Α και Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου» και ως κύριο σκοπό έχει τη συγκέντρωση, την καταγραφή και την αναλυτική παρουσίαση στοιχείων που αφορούν ή/και αντικατοπτρίζουν τον θεσμό της οικογένειας, όπως αυτά εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια γλώσσας της Α και Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Η μελέτη έχει ποσοτική και ποιοτική προσέγγιση, ενώ η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την έρευνα είναι η ανάλυση περιεχομένου. Τα βιβλία μαθητή της Γλώσσας των δύο πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου είναι πλούσια σε κείμενα και εικόνες, τα οποία και αποτελούν σημαντικό «εργαλείο» για την ανάπτυξη του γραπτού και προφορικού λόγου, την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας, την ανάλυση και την κατανόηση της γνώσης, της πληροφορίας και των εννοιών, καθώς και τη διαθεματική δράση. Μέσα από τα κείμενα αυτά και τις εικόνες προβάλλονται στοιχεία της ελληνικής κοινωνίας και πραγματικότητας, στοιχεία πολιτισμού και πολυπολιτισμικότητας, στοιχεία που αφορούν αξίες και θεσμούς. Μέσα από την συγκεκριμένη έρευνα σίγουρα διαφαίνεται ότι η οικογένεια αποτελεί κυρίαρχο θεσμό στα βιβλία που μελετήθηκαν, καθώς υπάρχουν πολλαπλές σχετικές αναφορές. Ωστόσο, οι αναφορές αυτές περιορίζονται στις κύριες ενδοοικογενειακές και συγγενικές σχέσεις, σε βασικά στοιχεία της δομής και της λειτουργίας της οικογένειας, αλλά και στερεότυπα γύρω από την ελληνική οικογένεια. Ο τύπος οικογένειας που επικρατεί στο υπό έρευνα υλικό είναι αυτός της πυρηνικής οικογένειας, ενώ η μητέρα είναι το πρόσωπο που εμφανίζεται περισσότερο μαζί με τα παιδιά. Παράλληλα, παρατηρείται έντονα η υποβάθμιση του ρόλου του πατέρα και των αδερφικών σχέσεων. Εν κατακλείδι, τα κείμενα και η εικονογράφηση των βιβλίων Γλώσσας της Α και Β τάξης του δημοτικού σχολείου παρουσιάζουν σε ικανοποιητικό βαθμό τον θεσμό της οικογένειας, ωστόσο η παρουσίασή του είναι μονοδιάστατη και δε συμβαδίζει σε καμία περίπτωση με την οικογένεια, όπως αυτή έχει διαμορφωθεί στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Λέξεις-Κλειδιά: Σχολικό Εγχειρίδιο, Αναλυτικό Πρόγραμμα, Θεσμός, Οικογένεια, Κείμενα, Εικονογράφηση, Ανάλυση Περιεχομένου

7 ABSTRACT The present master dissertation is entitled "The institution of family in language school textbooks of the first and the second grade in Primary Education" and its main aim is the collection, the recording and the detailed presentation of elements that concern or/and reflect the institution of family, as they are included in language school textbooks of the first and the second grade in Primary Education. The study has quantitative and qualitative approach, while the method that was used for the research is the content analysis. Language school textbooks of the first and the second grade are rich in texts and pictures and compose a significant tool for the development of written and oral speech, the achievement of reading ability, the analysis and the comprehension of knowledge, information and concepts as well as interdisciplinary action. These texts and pictures display elements of the Greek society and reality, elements of culture and multiculturalism, elements that concern values and institutions. Through this particular research it is definitely apparent that family is a dominant institution in the books studied, as there are multiple relevant references. However, these references are limited to the main family and kinship relations, to basic elements of the structure and the function of family as well as to stereotypes around Greek family. The type of family that prevails in the material that has been researched is that of the nuclear family, while the mother is the person who appears most often along with her children. At the same time, there is a sharp decline in the role of the father and that of fraternal relations. In conclusion, the texts and illustrations of language books of the first and the second grade in Primary Education present the institution of family to a satisfactory degree, however its presentation is unilateral and in no way does it keep pace with the family as it has been formed in modern Greek reality. Keywords: Textbook, Curriculum, Institution, Family, Texts, Illustration, Content Analysis

8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΘΕΣΜΟΙ Κοινωνία, κοινωνικές σχέσεις και κοινωνικοί θεσμοί Κοινωνικοποίηση Πρωτογενής κοινωνικοποίηση-η οικογένεια Δευτερογενής κοινωνικοποίηση-το σχολείο Κοινωνικοί ρόλοι...12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ Οικογένεια: ορισμός και επισημάνσεις Τι είναι οικογένεια; Αποσαφήνιση του όρου Όροι σχετικά με την οικογένεια Η οικογένεια ως κοινωνικός θεσμός και ως σύστημα: δομή και λειτουργίες της οικογένειας Λειτουργίες της οικογένειας Δομή της οικογένειας: κοινωνικές θέσεις και κοινωνικοί ρόλοι στην οικογένεια Μορφές οικογενειακής ζωής (τύποι οικογένειας) Οι αλλαγές στον θεσμό της οικογένειας Νέοι ρόλοι και νέες μορφές οικογένειας Αιτίες που οδήγησαν στην αλλαγή της οικογένειας σήμερα Δομή, λειτουργία και χαρακτηριστικά της οικογένειας: επιδράσεις στα μέλη της Η ελληνική οικογένεια...36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Το σχολικό εγχειρίδιο/βιβλίο Λειτουργίες του σχολικού βιβλίου Η έρευνα του σχολικού βιβλίου Τα σχολικά βιβλία στην Ελλάδα Τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας για το Δημοτικό σήμερα στην Ελλάδα Η εικονογράφηση του σχολικού βιβλίου Η λειτουργία της εικόνας Η εικονογράφηση και οι λειτουργίες της στην εκπαίδευση.56 ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ..58 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα..59 1

9 4.3. Ερευνητική διαδικασία Το υπό-έρευνα υλικό-τυπικά χαρακτηριστικά των βιβλίων Διαμόρφωση κατηγοριών Επιλογή μεθόδου έρευνας Χρονοδιάγραμμα 64 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΑΝΑΛΥΣΗ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τύποι οικογένειας Ενδοοικογενειακές σχέσεις Συγγενικές σχέσεις/ο «σημαντικός άλλος» Οικογενειακές αξίες, στερεότυπα και λειτουργία της οικογένειας Απεικόνιση της οικογένειας: Εικονογράφηση.117 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 134 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα σχολικά εγχειρίδια είναι ένα πολύ σημαντικό μέσο για όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, για τη μετάδοση γνώσεων και πληροφοριών, καθώς και τη διαμόρφωση στάσεων και αξιών. Παράλληλα, σπουδαίος είναι και ο κοινωνικοποιητικός ρόλος της οικογένειας, καθώς αυτή είναι η πρώτη «κοινωνία» που γνωρίζει το παιδί από τη στιγμή της γέννησής του. Η οικογένεια, εξάλλου, αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους θεσμούς της ελληνικής κοινωνίας. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η καταγραφή και ανάλυση πτυχών της οικογένειας, όπως αυτά παρουσιάζονται μέσα από τα κείμενα και τις εικόνες στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας της Α και Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αφορούσαν πτυχές του θεσμού της οικογένειας, αναφορικά με τη μορφή, τη δομή και τη λειτουργία της, καθώς επίσης και το πλέγμα των ενδοοικογενειακών και συγγενικών σχέσεων που διαμορφώνονται. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το εμπειρικό. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει τη βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με την οικογένεια και τα σχολικά βιβλία και αποτελείται από τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο μελετώνται οι έννοιες της κοινωνικοποίησης, των κοινωνικών θεσμών και των κοινωνικών ρόλων. Στο δεύτερο κεφάλαιο η μελέτη εστιάζει στην οικογένεια, με την προσπάθεια αποσαφήνισης του όρου. Παράλληλα, ερευνάται η οικογένεια ως κοινωνικός θεσμός και ως σύστημα μέσα από τη δομή και τις λειτουργίες της, αναλύονται οι μορφές οικογενειακής ζωής, καθώς και τα χαρακτηριστικά της ελληνικής οικογένειας. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στα σχολικά βιβλία, μέσα από την παρουσίαση των αναλυτικών προγραμμάτων, τις λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων, την έρευνα με αντικείμενο το σχολικό βιβλίο και την εικονογράφηση. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει την εμπειρική έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας Α και Β τάξης του Δημοτικού και αποτελείται επίσης από τρία κεφάλαια. Το τέταρτο κεφάλαιο περιλαμβάνει τη Μεθοδολογία, όπου παρουσιάζεται ο σκοπός της εργασίας, τα ερευνητικά ερωτήματα, περιγράφεται το υπό έρευνα υλικό, η διαμόρφωση κατηγοριών καθώς και η μέθοδος έρευνας που χρησιμοποιήθηκε. Στο πέμπτο κεφάλαιο πραγματοποιείται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας, ενώ η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα της έρευνας στο έκτο κεφάλαιο. 3

11 Ευχαριστίες! Πρωτίστως θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στην επιβλέπουσα Καθηγήτρια, κ. Μαρία Βεργέτη, για τον χρόνο που μου διέθεσε, το ενδιαφέρον της και την πραγματικά πολύτιμη επιστημονική και συμβουλευτική της καθοδήγηση κατά τη διάρκεια της συνεργασίας μας. Επίσης, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου και στα μέλη της εξεταστικής επιτροπής, τον Επίκουρο Καθηγητή, κ. Δημήτριο Θεοδώρου και τον Επίκουρο Καθηγητή, κ. Συμεών Παπαδόπουλο, για τη σημαντική βοήθειά τους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων του μεταπτυχιακού προγράμματος. Τέλος, θα ήθελα μέσα από την καρδιά μου να ευχαριστήσω και την οικογένειά μου, ειδικότερα τον σύζυγό μου, Κωνσταντίνο Δεβετζή και τους δύο γιους μου, Θάνο και Αντώνη για την αμέριστη ηθική, ψυχολογική και συναισθηματική υποστήριξη, κατανόηση και υπομονή κατά τη διάρκεια όλης αυτής της προσπάθειάς μου να ολοκληρώσω με επιτυχία τα μαθήματα του μεταπτυχιακού προγράμματος, όπως επίσης και την παρούσα μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης. 4

12 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 5

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΘΕΣΜΟΙ Κοινωνία, κοινωνικές σχέσεις και κοινωνικοί θεσμοί Ο άνθρωπος από την αρχή της ύπαρξης του συμβίωνε με άλλους ανθρώπους με σκοπό να εξυπηρετήσει κυρίως τις ανάγκες του για επιβίωση. Η μορφή της συλλογικής ζωής του ανθρώπου δεν είναι ομοιόμορφη και δεδομένη, αλλά ούτε καθορίζεται και από το ένστικτο, όπως στα υπόλοιπα όντα. Έτσι, ουσιαστικά η χρήση του όρου «κοινωνία» είναι επιστημονικά θεμιτή μόνο στην περίπτωση του ανθρώπου. 1 Ως κοινωνία ορίζεται ένα σύνολο ανθρώπων, που ζουν σε ένα τόπο και μέσα από την αλληλεξάρτηση και την αλληλεπίδραση, αναπτύσσουν μεταξύ τους ποικίλες σχέσεις έτσι ώστε να επιτευχθούν συγκεκριμένοι σκοποί. Όταν οι σκοποί αυτοί αποτελούν επιδίωξη όλου του κοινωνικού συνόλου και όχι ατομικούς στόχους, τότε αυτοί αποτελούν τις λεγόμενες λειτουργίες του κοινωνικού συνόλου. Τέτοιες είναι η επικοινωνία, η κοινωνικοποίηση, ο κοινωνικός έλεγχος κ.ά. 2 Τα άτομα, λοιπόν, δημιουργούν κοινωνικές μορφές, δηλαδή κοινωνίες, για να αναπτύξουν μέσα σε αυτές τις δραστηριότητες τους. Στη συνέχεια, οι κοινωνικές αυτές μορφές αποκτούν μια ορισμένη «ανεξάρτητη δύναμη παρέμβασης στην εν συνεχεία ρύθμιση της ατομικής συμπεριφοράς». Έτσι, η κοινωνία, ως σύστημα κοινωνικών σχέσεων χρειάζεται ως προϋπόθεση την ύπαρξη ενός σχετικά ανεξάρτητου καθεστώτος για το ενεργό άτομο, το οποίο υπάρχει από την απαρχή της ύπαρξής του και κατά τη διάρκεια της ζωής του σε προκαθιερωμένα σχήματα διαπροσωπικών σχέσεων. Αυτή η «ρυθμιστική» αρμοδιότητα της κοινωνίας, δε σημαίνει βέβαια ότι το άτομο είναι κοινωνικά αδύναμο. Τα άτομα έχουν την ελευθερία να μετακινηθούν μεταξύ των συνόλων σχέσεων ή ακόμα και αλληλοσχετιζόμενα να επιφέρουν και αλλαγές στις κοινωνικές τους μορφές ή στο σύστημα σχέσεων. 3 Μέσα στην κοινωνία το κάθε άτομο δημιουργεί και αναπτύσσει ένα αίσθημα ταυτότητας, καθώς και την ικανότητα για ανεξάρτητη σκέψη και δράση. 4 Οι κοινωνίες δεν είναι απλά και τυχαία σύνολα ατόμων, αλλά σύνολα προσώπων με συλλογική ταυτότητα, έχοντας συνείδηση του γεγονότος ότι συνδέονται μεταξύ τους με αμοιβαίους δεσμούς και ότι αποτελούν ένα ιδιαίτερο, ενιαίο και ξεχωριστό όλο. Αυτή την ενεργό σύνδεση και συναρμογή των μελών του συνόλου εκφράζει ο όρος κοινωνική συνοχή. Η κοινωνική συνοχή εκφράζεται με ενεργό τρόπο μέσα από τη συλλογική ανάληψη δράσης και την επιδίωξη κάποιων κοινών σκοπών από τα μέλη μιας κοινωνίας. Αυτή η δράση κάποια στιγμή 1 Δημήτρης Σ. Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου: Εισαγωγή στην κοινωνιολογία (Αθήνα: Gutenberg, 2001), Γιώργος Π. Πιπερόπουλος, Κοινωνιολογία (Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 1990), Charles H. Anderson, Προς μια νέα Κοινωνιολογία, μτφ. Ελένη Κακοσαίου, αναθ, έκδ. (Αθήνα: Παπαζήση, 1986), Anthony Giddens, Κοινωνιολογία, μτφ. και επιμ. Δημήτρης Γ. Τσαούσης (Αθήνα: Gutenberg, 2002), 98. 6

14 εδραιώνεται και συνιστά ένα σταθερό, παγιωμένο πλαίσιο που καθιστά προβλέψιμη τη συμπεριφορά και τα αποτελέσματα της. Τότε προκύπτουν οι θεσμοί. 5 Οι κοινωνικοί θεσμοί αποτελούν τα μέσα με τα οποία θα επιτευχθούν οι σκοποί ή οι λειτουργίες του κοινωνικού συνόλου. Ο κοινωνικός θεσμός ορίζεται «ως ένα σταθερό πλέγμα σχέσεων μεταξύ (κοινωνικά προσδιορισμένων) ρόλων, ένα σύνολο τυποποιημένων τρόπων ατομικής ή/και ομαδικής δράσης». 6 Πρόκειται για μια «κοινωνική δράση η οποία είναι κοινωνικά αποδεκτή, χαρακτηρίζεται από καθολικότητα, σταθερή και ομοιόμορφη επανάληψη και έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα». Αυτή η υποχρεωτικότητα του χαρακτήρα, άλλωστε, διαφοροποιεί το θεσμό από το έθιμο. Κατά τη συμμετοχή του στους θεσμούς το άτομο υπόκειται στις συνέπειες του κοινωνικού ελέγχου και δεν έχει τη δυνατότητα να τους τροποποιήσει ή να τους καταργήσει. Παράλληλα, όταν η υποχρεωτικότητα επιβεβαιώνεται με τυπική πράξη (νόμο, διάταγμα), τότε πρόκειται για τη διαδικασία της θεσμοθέτησης. 7 Οπωσδήποτε, οι θεσμοί δημιουργούνται για να ανταποκριθούν σε κάποια ανθρώπινη ανάγκη, είτε αυτή είναι φυσική, ψυχολογική, οικονομική, κοινωνική ανάγκη ή αξία κτλ, οπότε αντίστοιχα μπορεί κανείς να μιλά για οικογενειακούς, εκπαιδευτικούς, οικονομικούς κτλ θεσμούς. 8 Οι θεσμοί που λειτουργούν στην κοινωνία είναι πολλοί και ποικίλλουν ανάλογα με την οργάνωση της κοινωνίας. Οι παραδοσιακές κοινωνίες τείνουν να έχουν λίγους θεσμούς οι οποίοι επιτελούν πολλές λειτουργίες, ενώ οι πιο πολύπλοκες, σύγχρονες κοινωνίες τείνουν να έχουν περισσότερους θεσμούς με πιο εξειδικευμένες και περιορισμένες λειτουργίες. Σε κάθε περίπτωση οι θεσμοί δεν είναι αποκομμένοι μεταξύ τους, αλλά λειτουργούν σε αλληλεξάρτηση. 9 Έτσι, άλλοι από αυτούς τους θεσμούς εξυπηρετούν πολλούς σκοπούς, κύριους ή δευτερεύοντες, άλλοι έναν και μπορούν να καταταχθούν σε πέντε μεγάλες κατηγορίες: i. Οικογένεια και συγγένεια (εξασφάλιση βιολογικής και κοινωνικής αναπαραγωγή της οικογένειας, αμοιβαία προστασία και αλληλοβοήθεια των συγγενών) ii. Οικονομικοί θεσμοί (παραγωγή και κατανομή αγαθών και υπηρεσιών) iii. Πολιτικοί θεσμοί (δημιουργία και συντήρηση μηχανισμών μετατροπής της δύναμης σε εξουσία, κατανομή/άσκηση της εξουσίας σε ένα κοινωνικό σύνολο) iv. Θεσμοί εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης (παραγωγή και μετάδοση γνώσεων, μεταβίβαση της παγιωμένης κοινωνικής κληρονομιάς από γενιά σε γενιά) v. Θρησκευτικοί θεσμοί (οργάνωση και ρύθμιση των σχέσεων του ανθρώπου, ως ατόμου και ως συνόλου, με το ιερό και με το χώρο του υπερφυσικού) Επομένως, ένας θεσμός προϋποθέτει κατά κύριο λόγο την οργάνωση της δράσης ενός ή περισσότερων ανθρώπων χωροχρονικά, ενώ απαραίτητα είναι για την 5 Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Λουκία Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας (Αθήνα: Gutenberg, 1994), Μαρία Βεργέτη, «Θεσμός», στο Λεξικό της Παιδαγωγικής, επιμ. Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, 1 η έκδ. (Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2007), Anderson, Προς μια νέα Κοινωνιολογία, Βεργέτη, «Θεσμός»,

15 έννοια του θεσμού επιπλέον δυο ακόμα στοιχεία: ο σταθερός και ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της δράσης Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου,

16 1.2. Κοινωνικοποίηση Ο άνθρωπος δεν είναι από τη γέννηση του το κοινωνικό ον που όλοι γνωρίζουν, καθώς όπως η εμπειρία έχει αποδείξει παιδιά που μεγάλωσαν σε απόλυτη απομόνωση ή σε άγρια κατάσταση έμειναν σε μια μισο-ζωώδη κατάσταση, μη μπορώντας να αποκτήσουν μια πραγματικά ανθρώπινη υπόσταση. Έτσι, μπορούμε να αναφερθεί ότι ο άνθρωπος είναι ένα εν δυνάμει κοινωνικό ον, δε γεννιέται, αλλά γίνεται άνθρωπος. Η διαδικασία αυτή με την οποία ο εν δυνάμει άνθρωπος αποκτά την ανθρώπινη υπόσταση του ονομάζεται κοινωνικοποίηση. 11 Ο όρος έγινε γνωστός για πρώτη φορά στις αρχές του αιώνα από τον E. Durkheim. Στην προσπάθεια του να ορίσει την Αγωγή την χαρακτήρισε ως «μεθοδευμένη κοινωνικοποίηση», εννοώντας τις σκόπιμες και συστηματικές επιδράσεις της παλιάς προς τη νεότερη γενιά, με σκοπό να αναπτύξουν στα παιδιά τα ψυχικά, πνευματικά και τα ηθικά εκείνα χαρακτηριστικά τα οποία η κοινωνία θεωρούσε απαραίτητα για την ένταξη τους στο κοινωνικό περιβάλλον. Την ίδια περίπου περίοδο ασχολήθηκε με το ίδιο φαινόμενο και ο S. Freud, ο οποίος υποστήριξε ότι η προσωπικότητα του ανθρώπου διαμορφώνεται κάτω από την επίδραση δυο αντίθετων ροπών: από το Αυτό (ένστικτα/παρορμήσεις) και από το Υπέρ -Εγώ (ηθικοί/κοινωνικοί κανόνες και στερεότυπα, αποδεκτά από την κοινωνία). Κάτω από την πίεση των αντιμαχόμενων αυτών ροπών, διαμορφώνεται η προσωπικότητα του ατόμου, δηλαδή το Εγώ. Η σχετική έρευνα αναπτύχθηκε κυρίως στην Αμερική στα τέλη της δεκαετίας του 1930, όπου μετά το 1939 αρχίζουν να δημοσιεύονται άρθρα και βιβλία που περιέχουν τον όρο. 12 Με βάση διάφορους ορισμούς που έχουν δοθεί στον όρο, δύναται να ειπωθεί ότι η κοινωνικοποίηση ορίζεται ως «διαδικασία αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του στο πλαίσιο της ενεργητικής αντιμετώπισης του δευτέρου από το πρώτο, μέσω της οποίας το άτομο αποκτά και διαμορφώνει προσωπική και κοινωνική ταυτότητα, πληρότητα επικοινωνίας και πράξης». 13 Από το πλήθος των ορισμών που έχουν κατά καιρούς δοθεί είναι κοινά αποδεκτό ότι πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης με κύριο περιεχόμενο της συστήματα αξιών, κοινωνικών κανόνων, μορφών συμπεριφοράς κτλ. Αυτή η μάθηση πραγματοποιείται μέσα από την κοινωνική επαφή και αλληλεπίδραση έχοντας ως αποτέλεσμα την απόκτηση τρόπων σκέψης και δράσης. Με τη διαδικασία αυτή το άτομο ενσωματώνεται στο κοινωνικό-πολιτιστικό του περιβάλλον και αποκτά την ικανότητα δημιουργίας μέσα σε αυτό. 14 Η κοινωνικοποίηση είναι μια συνεχής διαδικασία που διαρκεί σε όλη ζωή του ανθρώπου, καθώς ο κόσμος γύρω του αλλάζει. Ο εαυτός δεν παγιώνεται στην παιδική ηλικία, αλλά περνάει διαρκώς μέσα από διάφορα στάδια ανανέωσης και 11 Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Ιωάννης Ε. Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, 8 η έκδ. (Αθήνα: Γρηγόρης, 2000), Αθανάσιος Ε. Γκότοβος, Παιδαγωγική αλληλεπίδραση επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο (Αθήνα: Gutenberg, 2002), Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, 19. 9

17 αναμόρφωσης. 15 Για το άτομο είναι μια διαδικασία με την οποία αποκτά την κοινωνική του υπόσταση και ταυτότητα κάνοντας κτήμα του την κοινωνική κληρονομιά του συνόλου. Για την κοινωνία εξυπηρετεί την κοινωνική της αναπαραγωγή. 16 Κοινωνικοποίηση, λοιπόν, του παιδιού είναι «η ικανότητά του να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του έναντι των άλλων ανηλίκων της συμβιωτικής ομάδας και των ενήλικων προσώπων του περιβάλλοντός του, να έχει αποκτήσει μια σχέση που να επιτρέπει τη συμβίωση και τη συνεργασία με ένα ρυθμό εργασίας και ζωής προοδευτικό και δημιουργικό». 17 Ωστόσο, όπως επισημαίνει ο Giddens, δεν πρόκειται για μια διαδικασία «κοινωνικού προγραμματισμού», μια διαδικασία δηλαδή στην οποία το παιδί είναι παθητικός δέκτης των ερεθισμάτων και των επιδράσεων με τις οποίες έρχεται σε επαφή. Αντίθετα, πρόκειται για μια ενεργητική διαδικασία, καθώς το παιδί από την αρχή της ζωής του λειτουργεί ως ένα ενεργό ον. 18 Η κοινωνικοποίηση είναι μια διαδικασία που διαρκεί σε όλη τη ζωή του ατόμου. Είναι επίσης μια διαδικασία που εκτυλίσσεται διαδοχικά. Έτσι, έχει επικρατήσει μια διάκριση της κοινωνικοποίησης σε πρωτογενή και δευτερογενή κοινωνικοποίηση Πρωτογενής κοινωνικοποίηση - Η οικογένεια Η πρωτογενής κοινωνικοποίηση εκτυλίσσεται αποκλειστικά στους κόλπους της οικογένειας. Ξεκινά με τη γέννηση του παιδιού και ολοκληρώνεται με την απόκτηση από το παιδί της πολιτιστικής του ταυτότητας. 19 Μπορεί με βεβαιότητα να λεχθεί ότι η πρωτογενής κοινωνικοποίηση καλύπτει τη βρεφική και νηπιακή ηλικία του παιδιού. 20 Η οικογένεια είναι το «πρωταρχικό περιβάλλον» του παιδιού, που παρέχει τα αναγκαία στοιχεία που δρώντας ως ερεθίσματα και βιώματα, θα κινητοποιήσουν τη διαδικασία για την εξέλιξη του παιδιού, διαμορφώνοντας μια συγκεκριμένη στάση και συμπεριφορά από το ίδιο. Η οικογένεια, αποτελώντας δημιούργημα μιας κοινωνίας συγκεκριμένης και προσδιορισμένης χωροχρονικά, θα πρέπει να λειτουργεί και ως πολιτιστικό και ως ψυχολογικό πρότυπο για το παιδί, στο οποίο θα μεταβιβάζει τα δικά της πρότυπα και αξίες. 21 Στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού οι γονείς το ενισχύουν με τέτοιο τρόπο ώστε να καθορίζουν αποκλειστικά τη μάθησή του, γιατί η επιθυμητή συμπεριφορά του παιδιού ενισχύεται θετικά με την εκδήλωση της αγάπης των γονέων. Έχοντας το παιδί ως πρότυπο συμπεριφοράς τους γονείς ενστερνίζεται όλο το σύστημα αξιών της οικογένειας. 22 Η Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης έχει δείξει ότι η κοινωνική θέση της οικογένειας προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό τη μορφή που θα πάρει η 15 Michael Hughes και Carolyn J. Kroehler, Κοινωνιολογία: Βασικές έννοιες, μτφ. και επιμ. Θεόδωρος Ιωσηφίδης (Αθήνα: Κριτική, 2007), Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Ιωάννης Χ. Παπαγεωργίου, «Τι ρόλο παίζει η οικογένεια στη σχολική επίδοση των μαθητών», Επιστημονικό Βήμα 8 (2007), 160, 18 Giddens, Κοινωνιολογία, Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Μαρία Τζάνη, Σχολική επιτυχία: Ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας (Αθήνα: Γρηγόρης, 1988), Παπαγεωργίου, «Τι ρόλο παίζει η οικογένεια στη σχολική επίδοση των μαθητών»,

18 κοινωνικοποίηση και η αντιμετώπιση του μέλλοντος του παιδιού. Ο P. Bourdieu εισάγει τον όρο οικογενειακές στρατηγικές για να περιγράψει τη διαφορετική αντιμετώπιση του μέλλοντος των παιδιών και τους τρόπους που επιστρατεύει η κάθε οικογένεια για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι. Μέσω των οικογενειακών αυτών στρατηγικών κάθε οικογένεια τείνει να μεταβιβάζει και να διαιωνίζει την πολιτιστική της κληρονομιά και την κοινωνική της υπόσταση Δευτερογενής κοινωνικοποίηση-το σχολείο Στη δευτερογενή κοινωνικοποίηση η οικογένεια δεν είναι πλέον ο κύριος ή αποκλειστικός φορέας της κοινωνικοποίησης. Αποτελεί απλά έναν από τους πολλούς φορείς κοινωνικοποίησης ή μπορεί ακόμα και να έχει εκλείψει. Σχηματικά, μπορεί να πει κανείς ότι η δευτερογενής κοινωνικοποίηση ξεκινά από την παιδική ηλικία και εκτείνεται από εκεί και πέρα. Στη φάση αυτή η οικογένεια αποτελεί ένα φορέα γενικής κοινωνικοποίησης περιβαλλόμενο από άλλους, διάφορους φορείς γενικής ή εξειδικευμένης κοινωνικοποίησης. 24 Η δευτερογενής κοινωνικοποίηση συντελείται κυρίως έξω από το περιβάλλον της οικογένειας. Έτσι, το άτομο βρίσκεται κάτω από την επίδραση του σχολείου, του επαγγέλματος, των διαφόρων ομάδων με τις οποίες έχει σχέσεις, των Μ.Μ.Ε, των συνομηλίκων κτλ. 25 Η εμπλοκή της οικογένειας στην εκπαιδευτική και κοινωνικοποιητική διαδικασία των παιδιών τους αποτελούσε ανέκαθεν μια ενδιαφέρουσα υπόθεση, ως προς την ένταση, την έκταση και την συχνότητά της. Η οικογένεια ήταν εκείνη η κινητήριος δύναμη για να μπορεί να παρέχει οποιουδήποτε είδους βοήθεια, ενώ σε πολλές περιπτώσεις εκείνη ήταν που παρείχε και την αναγκαία μόρφωση και κοινωνικοποίηση στα παιδιά. 26 Ωστόσο, μετά τη βιομηχανική επανάσταση δημιουργούνται νέες συνθήκες και νέες ανάγκες για την εκπαίδευση των παιδιών, τις οποίες δεν μπορεί πλέον να καλύψει η οικογένεια. Τότε καθίσταται αναγκαίο να θεσμοθετηθεί ο θεσμός της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία δρα συμπληρωματικά στο έργο της οικογένειας. 27 Το παιδί, όταν πρωτοπηγαίνει στο σχολείο, έχει διαμορφωθεί μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους γονείς του, πάνω στις οποίες στηρίζεται η κοινωνική και συναισθηματική του ικανότητα και οι οποίες έχουν δημιουργήσει βαθμιαία ένα προσωπικό τρόπο αναπαράστασης σχέσεων και γεγονότων. Όταν η οικογενειακή ζωή δεν έχει κατορθώσει να βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει επαρκείς τρόπους, ώστε να έχει την ικανότητα να αντιμετωπίσει όλα αυτά τα συναισθήματα που το κατακλύζουν και που προκύπτουν μέσα από την ανακάλυψη του κόσμου και την κοινωνική αλληλοεπίδραση, τότε το σχολείο είναι εκείνο που θα προσφέρει μια διορθωτική εμπειρία Μαρία Ηλιού, Εκπαίδευση και κοινωνική δυναμική (Αθήνα: Πορεία, 1984), Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αναστασία Ψάλτη, «Συνεργασία γονιών-σχολείου: πραγματικότητα ή ουτοπία στην Ελλάδα;», Σύγχρονη Εκπαίδευση: Τριμηνιαία Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 85 (1995): Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Μαίρη Τεκτονοπούλου, «Συναισθήματα και μάθηση. Ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου στα πλαίσια της κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης των παιδιών», στο Ο δάσκαλος του 21 ου αιώνα 11

19 Στις βιομηχανικές-αστικές κοινωνίες η εκπαίδευση θεωρήθηκε ιδιαίτερα σημαντικό αγαθό, καθώς μέσω αυτής επιτυγχάνεται η κοινωνική άνοδος του ατόμου. Έτσι, η παροχή εκπαίδευσης σε όλους μετατρέπεται σε αίτημα κοινωνικής δικαιοσύνης με ζητούμενο την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών σε όλους. Η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως δικαίωμα του ατόμου και ως υποχρέωση της πολιτείας. Δυο επακόλουθα της εξέλιξης αυτής ήταν η καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κρατική ανάληψη του κόστους παροχής της. 29 Στην Ελλάδα οι σημαντικές αλλαγές που παρατηρήθηκαν μεταπολεμικά στην κοινωνική και οικονομική ζωή, όπως και στην πολιτική και τον πολιτισμό, αποτυπώθηκαν τόσο στο θεσμό της οικογένειας όσο και σε και αυτόν του σχολείου. Η πτώση της γεννητικότητας και η βελτίωση των συνθηκών της ζωής έκανε τους γονείς να δείχνουν μεγαλύτερο και πιο συστηματικό ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Το σχολείο από την πλευρά του εμφάνισε την ανάγκη να εκσυγχρονιστεί, για αυτό και επεδίωξε να γίνει προσιτό σε όλες τις κοινωνικές τάξεις, να επιμηκύνει τη διάρκεια του και να γίνει πιο δημοκρατικό. Έτσι, δυο θεσμοί που σε ένα βαθμό υπήρχαν παράλληλα και λειτουργούσαν σχεδόν ημιαυτόνομα, μολονότι συναντιόταν στο κοινό σημείο ενδιαφέροντος, το παιδί, αρχίζουν να παρουσιάζουν την ανάγκη της μεταξύ τους προσέγγισης. 30 Σημαντικότερες λειτουργίες της εκπαίδευσης είναι: Η φύλαξη και η προστασία των παιδιών. Παροχή προσόντων και εξειδίκευσης, μέσα από την συστηματική αγωγή και μάθηση. Καταμερισμός κοινωνικών θέσεων και επιλογή των ατόμων που θα τις καταλάβουν, μέσω διαφόρων μηχανισμών και ιδιαίτερα την αξιολόγηση (επιλεκτική λειτουργία). 31 Το σχολείο, αξιολογεί, επιλέγει και κατανέμει τους μαθητές στην κοινωνική ιεραρχία και έτσι οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη θέση του σημερινού μαθητή ως αυριανού πολίτη. Σύμφωνα με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης το σχολικό σύστημα είναι βασικός φορέας μιας συγκεκριμένης ιδεολογίας και καλλιεργεί τις στάσεις, τις αντιλήψεις, τις μορφές συμπεριφοράς που συμβάλλουν στη διατήρηση της ιδεολογίας αυτής. Οι σχολικοί μηχανισμοί, με τα στοιχεία που μεταδίδουν στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο ασκούν σημαντική επίδραση στην ανάπτυξη και τελική διαμόρφωση της προσωπικότητας του, καθορίζοντας σε σημαντικό βαθμό τις κοινωνικές του δομές και τα κοινωνικά του στερεότυπα. 32 στην ευρωπαϊκή ένωση, επιμ. Κωνσταντίνος Ουζούνης και Αθανάσιος Τ. Καραφύλλης, Πρακτικά Συνεδρίου (Ξάνθη: Εκδόσεις Σπανίδη, 2001), Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Σταμάτης Παντίδης, «Το δικαίωμα εμπλοκής των γονέων και κηδεμόνων στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σύγχρονου σχολείου», Νέα Παιδεία 74 (1995): Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, Παιδαγωγική του σχολείου: θέματα κοινωνιολογίας του σχολείου και γενικής διδακτικής (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 1986), Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες,

20 Γενικότερα, το σχολείο μπορεί να θεωρηθεί ίσως ως ο σημαντικότερος θεσμός για την κοινωνικοποίηση και την κοινωνική ενσωμάτωση των μελών μιας κοινωνίας. Μεταδίδει συγκεκριμένη και επιλεγμένη γνώση, ορισμένη κουλτούρα και μορφή εθνικής γλώσσας, τις επικρατούσες κάθε φορά αρχές και αξίες. Έτσι, το σχολείο διαμορφώνει τις νεότερες γενιές, ώστε να ενταχθούν στη κοινωνία αποχτώντας τη συναίσθηση συμμετοχής στο εθνικό σύνολο, να ενταχθούν στο οικονομικό σύστημα οργάνωσης και καταμερισμού της εργασίας και να συμμετέχουν στο πολιτικό σύστημα οργάνωσης της κοινωνίας. 33 Η θέση του στο πολιτειακό σύστημα το υποχρεώνει να βρίσκεται σε άμεση αλληλεπίδραση με τη συνολική κοινωνία, καθώς και με άλλους θεσμούς-υποσυστήματα της. 34 Η σχολική τάξη είναι θεσμός μέσα από τον οποίο οι ατομικές προσωπικότητες διαμορφώνονται, έτσι ώστε να αποκτήσουν επαρκή χαρακτηριστικά για την άσκηση ενήλικων ρόλων στη μετέπειτα ζωή τους. Έτσι, για όλη την περίοδο από την εισαγωγή στο δημοτικό σχολείο ως τη είσοδο στην αγορά εργασίας ή το γάμο, η σχολική τάξη μπορεί να θεωρηθεί ως το σπουδαιότερο μέσο κοινωνικοποίησης Κοινωνικοί ρόλοι Όπως αναφέρει ο Anderson, αν οι θεσμοί είναι «στερεότυποι διακανονισμοί της κοινωνικά ενδεδειγμένης συμπεριφοράς για την ικανοποίηση μιας γενικής ανάγκης ή αξίας», τότε, «οι ειδικές ενότητες στα πλαίσια του θεσμού στις οποίες αναφέρονται οι διάφορες προσδοκίες και ορισμοί είναι οι ρόλοι». 36 Με άλλα λόγια, ο ρόλος είναι μια κοινωνιολογική έννοια, η οποία αναφέρεται στις προσδοκίες που διαμορφώνουν τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου και αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο άτομο ανάλογα με τη θέση του και πώς περιμένουν αυτό να διαμορφώσει τη συμπεριφορά του. Οι προσδοκίες αυτές δεν είναι αυθαίρετες, αλλά προκύπτουν από συγκεκριμένους κοινωνικούς κανόνες (νόρμες) και βρίσκονται σε συνάρτηση με την κοινωνική του θέση. 37 Οι διάφοροι κοινωνικοί ρόλοι μπορούν να διακριθούν σε τρεις τύπους: τον ιδανικό ή κανονιστικό ρόλο, όπως αυτός εξειδικεύεται από το γενικό πολιτισμικό πλαίσιο, τον αντιληπτικό ρόλο, ο οποίος αποτελεί τον τρόπο που το κάθε άτομο ερμηνεύει τον ιδανικό ρόλο και τον πραγματικό ρόλο, όπως αυτός πραγματοποιείται από τους φορείς του ατομικού ρόλου. Οι συγκρούσεις ανάμεσα σε αυτούς τους τύπους του ρόλου είναι συχνές, όπως στην περίπτωση του πραγματικού και του ιδανικού ρόλου, όπου η συμπεριφορά που εκδηλώνεται μπορεί να μη συμβιβάζεται με τον ορισμό του ιδανικού ρόλου. Οι ρόλοι είναι συμπληρωματικοί, καθώς εξ ορισμού κάθε ρόλος προϋποθέτει την ταυτόχρονη ύπαρξη ενός άλλου ρόλου ή ομάδας ρόλων. 33 Άννα Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο (Αθήνα: Παπαζήσης, 1985), Παντίδης, «Το δικαίωμα εμπλοκής των γονέων και κηδεμόνων στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σύγχρονου σχολείου», Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Anderson, Προς μια νέα Κοινωνιολογία, Ιωάννης Πυργιωτάκης, «Κοινωνικός ρόλος», στο Λεξικό της Παιδαγωγικής, επιμ. Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, 1 η έκδ. (Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2007),

21 Παράλληλα, οι ρόλοι έχουν την τάση να ιεραρχούνται αξιολογικά στις κοινωνίες με την ιεράρχηση αυτή να συνοδεύεται από αντίστοιχα «προνόμια» και κύρος, εξασφαλίζοντας μεγαλύτερη ισχύ στους κατόχους τους. 38 Τέλος, είναι σαφές ότι το άτομο δεν αναλαμβάνει έναν μόνο ρόλο σε κάθε στιγμή, αλλά πολλαπλούς. Σε όλη τη διάρκεια της ζωής του το άτομο καλείται διαρκώς να αναλαμβάνει ρόλους και να εγκαταλείπει άλλους. Έτσι, το άτομο δεν εμφανίζεται με έναν και μόνο ρόλο, αλλά με ένα «πλέγμα ρόλων» σε κάθε χρονική στιγμή της ζωής του Anderson,, Προς μια νέα Κοινωνιολογία, Πυργιωτάκης, «Κοινωνικός ρόλος»,

22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ 2.1. Οικογένεια: ορισμός και επισημάνσεις Τι είναι οικογένεια; Αποσαφήνιση του όρου Τι είναι μια οικογένεια, και γιατί ο ορισμός γίνεται τόσο αμφισβητήσιμος; Η απόδοση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού για την οικογένεια είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει εκτενώς θεωρητικούς και ερευνητές. Από την πρώιμη ανθρωπολογική χαρτογράφηση των συγγενικών συστημάτων μέχρι και τις πρόσφατες αναλύσεις των οικογενειακών μορφών, ο καθορισμός της "οικογένειας" έχει κεντρική σημασία για τη μελέτη της. Το ζήτημα του τι «λογίζεται» ως οικογένεια δεν είναι μια εύκολη υπόθεση. Ενώ οι κλασικοί ορισμοί συνήθως αναφέρονται σε μια ομάδα δύο ετεροφυλόφιλων ανθρώπων που τους ενώνει κάποιο είδος νομικών και βιολογικών δεσμών, φαινόμενα, όπως η αύξηση των διαζυγίων, οι δεύτεροι γάμοι, οι σχέσεις μεταξύ ατόμων του ίδιου φύλου, οι νέες αναπαραγωγικές τεχνολογίες και η τεκνοποίηση εκτός γάμου έχουν περιπλέξει τον κλασικό ορισμό. Μάλιστα, πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι οι Αμερικανοί χρησιμοποιούν ένα μεγάλο εύρος κριτηρίων για να καθορίσουν πότε μια ομάδα ανθρώπων είναι μια οικογένεια. Έτσι, το ερώτημα πλέον κατευθύνεται προς τις πεποιθήσεις, τους κανόνες και τις αξίες που επηρεάζουν τις πολλαπλές και συχνά αντικρουόμενες απόψεις των ατόμων μιας κοινωνίας για τις ιδιότητες ενός μέλους της οικογένειας, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που έχουν τα μέλη μιας οικογένειας και μεταξύ τους, αλλά και στο πλαίσιο της ευρύτερης κοινωνίας. 40 Σύμφωνα με τον πιο απλό ορισμό, η οικογένεια «είναι η βασική πρωτογενής κοινωνική ομάδα, η οποία αποτελείται από τους γονείς και το παιδί/παιδιά». 41 Κατά τον Giddens «μια οικογένεια είναι μια ομάδα προσώπων συνδεόμενων άμεσα με σχέσεις συγγένειας, τα ενήλικα μέλη της οποίας αναλαμβάνουν την ευθύνη ανατροφής των παιδιών». Αυτές οι σχέσεις συγγένειας μπορούν να δημιουργηθούν είτε μέσω του γάμου, είτε μέσω των γραμμών καταγωγής που συνδέουν τους συγγενείς εξ αίματος, 42 ενώ με βάση έναν πιο κοινωνιολογικό ορισμό που δίνει η Γιώτσα: «Η οικογένεια είναι μία οργανωμένη κοινωνική ομάδα διαφορετικών γενεών που διέπεται από κοινωνικές νόρμες σχετικά με την καταγωγή, τη συγγένεια και την κοινωνικοποίηση των νέων» Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη, Οικογένεια & Οικογενειακές σχέσεις (Αθήνα: Gutenberg, 2018), Βασιλική Σ. Παππά, «Οικογένεια», στο Λεξικό της Παιδαγωγικής, επιμ. Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, 1 η έκδ. (Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2007), Giddens, Κοινωνιολογία, Άρτεμις Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας: Ομοιότητες και διαφορές με τη μορφή της οικογένειας σε άλλες χώρες», Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων 3 (2004): _Omoiotetes_kai_diaphores_me_te_morphe_tes_oikogeneias_se_alles_chores 15

23 Παρά όμως τις απόπειρες να ορισθεί και να περιγραφεί ο όρος «οικογένεια», αυτό που πρέπει να γίνει αντιληπτό είναι ότι ο όρος οικογένεια που χρησιμοποιείται σχεδόν αδιάκριτα στον επιστημονικό χώρο, χρησιμοποιείται κατά κύριο λόγο χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικοοικονομικές ιδιαιτερότητες που προσδιορίζουν τη μορφή και τις λειτουργίες του, ως ένας όρος γενικής ισχύος για όλες τις εποχές και όλους τους τύπους κοινωνιών, άσχετα με το γεγονός ότι σαφώς δεν σημαίνει το ίδιο πράγμα σε όλες τις εποχές και σε όλες τις κοινωνίες. Αυτός είναι και ο σημαντικότερος παράγοντας που δυσχεραίνει τον ακριβή καθορισμό του όρου. 44 Για αυτό, άλλωστε, τίθεται από ορισμένους ερευνητές το ερώτημα αν ο όρος «οικογένεια» τελικά δεν είναι δόκιμος και ίσως θα έπρεπε να χρησιμοποιούνται πλέον εναλλακτικοί όροι όπως «νοικοκυριά», «δομές συγγένειας» ή «μορφές συμβίωσης», αν επιδιώκεται να συμπεριληφθεί τελικά η ποικιλομορφία στον τρόπο που οι άνθρωποι ζουν τη ζωή τους στη σύγχρονη κοινωνία Όροι σχετικοί με την οικογένεια Κατά τη μελέτη της οικογένειας και των διαστάσεων της (κοινωνικών, θεσμικών, νομικών, δημογραφικών κτλ) ανακύπτουν όροι σχετικοί με την οικογένεια, οι οποίοι βοηθούν στην κατανόηση του ευρύτερου συστήματος της οικογένειας. Για την περαιτέρω μελέτη του θέματος κρίνεται χρήσιμη η αποσαφήνιση των όρων αυτών παρακάτω. Γάμος Σύμφωνα με τον A. Giddens, ο γάμος «μπορεί να οριστεί ως μια κοινωνικά αναγνωρισμένη και αποδεκτή σεξουαλική ένωση μεταξύ δύο ενήλικων ατόμων». 46 Ωστόσο, σύμφωνα με τον Τσαούση, ο γάμος δεν είναι μια μονοδιάστατη έννοια, αλλά έχει δύο σημασίες. Καταρχήν σηματοδοτεί την τελετή με την οποία συνίσταται και αναγνωρίζεται μια νόμιμη γενετήσια ένωση που θα οδηγήσει στη δημιουργία οικογένειας. Πρόκειται για μια τελετουργία που συνιστά την επίσημη θεμελίωση του οικογενειακού θεσμού. Η δεύτερη έννοια του γάμου αναφέρεται στην αναγνώρισή του ως ένα θεσμό. Με αυτήν την έννοια μπορεί να οριστεί ως η κοινωνικά αναγνωρισμένη ένωση δύο ετεροφυλόφιλων ανθρώπων που χαρακτηρίζεται από αμοιβαία πρόθεση μακρόχρονης διατήρησής της, τη συνοίκηση των συζύγων, τη ρύθμιση των γενετήσιων σχέσεων μεταξύ των συζύγων και την από κοινού ανάληψη υποχρεώσεων διατροφής, ανατροφής και αποκατάστασης των παιδιών που προκύπτουν από αυτό το γάμο. 47 Βέβαια, είναι εμφανές ότι ο ορισμός αυτός έχει στοιχεία για το γάμο που έρχονται σε αντίθεση με τη σημερινή πραγματικότητα. Για παράδειγμα, πλέον και νομοθετικά ο γάμος δεν περιορίζεται σε ετεροφυλόφιλα 44 Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη, «Η ιστορία της οικογένειας», στο Κείμενα Κοινωνιολογίας του γάμου και της οικογένειας, επιμ. Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη (Αθήνα: Τυπωθήτω, 2004), John Muncie et al, Οικογένεια: η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής (Αθήνα: Μεταίχμιο, 2009), Giddens, Κοινωνιολογία, Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου,

24 ζευγάρια, ενώ πολύ συχνά πλέον τα ζευγάρια σε ένα γάμο αναλαμβάνουν την ανατροφή παιδιών που έχουν προκύψει από προηγούμενους γάμους, ή ακόμα και εκτός γάμου, στο πλαίσιο των λεγόμενων «αναμεμιγμένων» οικογενειών που θα αναλυθούν στη συνέχεια. Συγγένεια-συγγενικές σχέσεις Στη διάρκεια της ζωής τους οι άνθρωποι δημιουργούν δεσμούς διαφόρων μορφών με άλλους ανθρώπους, δεσμούς συγγενικούς, φιλικούς, επιχειρηματικούς, οικονομικούς κτλ. Αυτοί οι δεσμοί συγγένειας προκύπτουν είτε λόγω αίματος είτε λόγω σύναψης γάμου. 48 Έτσι, ως συγγένεια ορίζεται «ο κοινωνικός δεσμός που συνδέει τα μέλη της οικογένειας μεταξύ τους και τα μέλη οικογενειών που έχουν κοινή καταγωγή ή ενώνονται με κάποιο γάμο». Σύμφωνα με τον Μάρντοκ, η συγγένεια είναι μια μορφή κοινωνικής οργάνωσης, ένα διαρθρωμένο σύστημα σχέσεων όπου τα άτομα συνδέονται μεταξύ τους με σύνθετους δεσμούς που συναντώνται και διακλαδίζονται. Παράλληλα, τα συστήματα συγγένειας διέπονται από κανόνες που καθορίζουν: α) ποια πρόσωπα τελικά συνδέονται μεταξύ τους με συγγενικούς δεσμούς και β) ποια είναι τα δικαιώματα και υποχρεώσεις τους. 49 Είναι σαφές ότι αυτά τα συστήματα συγγένειας δεν είναι παγιωμένες και ακλόνητες δομές, αλλά διαφοροποιούνται ανάλογα με τις αλλαγές που επέρχονται στην κοινωνία και στη μορφή της ίδιας της οικογένειας. Καθώς τα συστήματα συγγένειας έχουν κοινωνικό χαρακτήρα και επιτελούν κοινωνικές λειτουργίες, προσδιορίζονται αντίστοιχα από τα χαρακτηριστικά της κοινωνίας εντός της οποίας διαμορφώνονται και την «αποστολή» που έχουν σε αυτές τις κοινωνίες. 50 Υπάρχουν διάφορα είδη συγγένειας. Ωστόσο, με βάση έναν κύριο διαχωρισμό, τα κύρια είδη συγγένειας είναι τέσσερα: Η αιματοσυγγένεια, δηλαδή η συγγένεια εξ αίματος είναι η κύρια μορφή συγγένειας, από την οποία προκύπτουν και τα άλλα είδη συγγένειας. Η αιματοσυγγένεια θεμελιώνεται στην κοινωνική αναγνώριση της καταγωγής. Αν τα πρόσωπα κατάγονται το ένα από το άλλο, π.χ. γονείς-παιδιά-εγγόνια, τότε γίνεται λόγος για ευθύγραμμη συγγένεια,, ενώ αν έχουν κοινή καταγωγή, π.χ. αδέρφια, γίνεται λόγος για πλάγια συγγένεια. Η συγγένεια μετριέται σε βαθμούς ανάλογα με τον αριθμό των γεννήσεων που μεσολαβούν ανάμεσα σε δύο συγγενικά πρόσωπα. Έτσι υπάρχουν συγγενείς πρώτου, δεύτερου, τρίτου βαθμού κ.ά. Η πλασματική συγγένεια έχει σκοπό να αναπληρώσει την αιματοσυγγένεια δημιουργώντας δεσμούς και σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ συγγενών εξ αίματος, χωρίς όμως να υπάρχει το στοιχείο της 48 Νόβα-Καλτσούνη, Οικογένεια & Οικογενειακές σχέσεις, Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Νόβα-Καλτσούνη, Οικογένεια & Οικογενειακές σχέσεις,

25 κοινής καταγωγής. Η πιο χαρακτηριστική μορφή τέτοιας συγγένειας είναι η υιοθεσία. Η αγχιστεία αποτελεί μια άλλη μορφή συγγένειας, η οποία αποτελεί τη συγγενική σχέση που δημιουργείται ανάμεσα στον ένα σύζυγο και τους εξ αίματος συγγενείς του άλλου συζύγου. Η ψευδοσυγγένεια, τέλος, είναι μια ιδιαίτερη μορφή δεσμού αμοιβαίας συμπαράστασης και προστασίας, στο πρότυπο του δεσμού της αιματοσυγγένειας, χωρίς όμως να τον αναπληρώνει. Παράδειγμα τέτοιας συγγένειας είναι η «πνευματική» συγγένεια μεταξύ ανάδοχου και αναδεκτού Νόβα-Καλτσούνη, Οικογένεια & Οικογενειακές σχέσεις,

26 2.2. Η οικογένεια ως κοινωνικός θεσμός και ως σύστημα: δομή και λειτουργίες της οικογένειας Η οικογένεια αποτελεί θεσμό, γιατί η κύρια συνιστώσα της αφορά ένα σταθερό πλέγμα σχέσεων μεταξύ προσδιορισμένων ρόλων. Ως θεσμός η οικογένεια παρουσιάζει από τη μία ένα δημόσιο χαρακτήρα, ο οποίος συνδέεται με την οργάνωση του συλλογικού βίου και με την εν γένει θέσμιση του βίου αυτού και την υλική του διάσταση, και από την άλλη παρουσιάζει έναν χαρακτήρα ιδιωτικό, ο οποίος συνδέεται με την οργάνωση του ιδιωτικού βίου. 52 Παράλληλα, σύμφωνα με τη συστημική θεωρία, η ίδια η οικογένεια είναι ένα σύστημα, ένα ζωντανό ψυχοκοινωνικό σύστημα και για να μπορέσει να λειτουργήσει, είναι απαραίτητο να ισχύσουν οι γενικές αρχές που ισχύουν και για τη λειτουργία των ζωντανών συστημάτων. 53 Σύμφωνα με την θεωρία των συστημάτων, βασική αρχή λειτουργίας είναι η διαφορετικότητα του «όλου» από το άθροισμα των μερών του. Συνεπώς, η ομαλή λειτουργία του οικογενειακού συστήματος εξαρτάται από το σύνολο των μερών που την αποτελούν, καθώς και τη, οργάνωση, τις αλληλεπιδράσεις και την οποιαδήποτε διεργασία συμβαίνει ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας. Ουσιώδη στοιχεία που καθορίζουν το «όλο» ενός συστήματος αποτελούν οι συνασπισμοί, ο τρόπος επικοινωνίας, όπως επίσης και ο ρόλος του κάθε μέλους. Ως εκ τούτου, η οικογένεια στηρίζεται πάνω σε κανόνες και διέπεται από μια ιεραρχική οργάνωση μεταξύ των μελών της. 54 Παράλληλα, σύμφωνα πάντα με τη συστημική θεωρία, σημαντικός είναι και ο ρόλος των ορίων. Σύμφωνα με την Παπαδιώτη-Αθανασίου, «Όρια ενός συστήματος είναι η νοητή γραμμή, ο κύκλος, που περιβάλλει ένα σύστημα και η οποία διαχωρίζει το σύστημα αυτό από ένα άλλο σύστημα, σε ένα οριζόντιο επίπεδο, και από το υπερσύστημά του, σε ένα κάθετο επίπεδο». Στην οικογένεια τα όρια ορίζονται από το νοητό κύκλο, ο οποίος περιβάλλει τα μέλη, που έχουν στενή σχέση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους. Στις περισσότερες οικογένειες ο κύκλος περιλαμβάνει τους γονείς και τα παιδιά. Συχνά, όμως, μπορεί να περιλαμβάνει και άλλα πρόσωπα, τα οποία επιδρούν πάνω στη σχέση των βασικών μελών της οικογένειας, όπως οι παππούδες, άλλοι συγγενείς ή ακόμη και φίλοι ή οι σύντροφοι των γονέων (στην περίπτωση των μονογονεϊκών οικογενειών). Τα όρια σε κάθε οικογένεια είναι μοναδικά και καθορίζονται από παράγοντες, όπως είναι οι εμπειρίες που μοιράζονται τα μέλη μιας οικογένειας, ο χώρος, η περιουσία, οι αξίες, οι πεποιθήσεις κτλ που διαδραματίζουν σπουδαίο ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας της οικογένειας και της διαφοροποίησής της από άλλες ομάδες Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Βασιλική Παπαδιώτη-Αθανασίου, «Τα όρια και η σημασία τους στη λειτουργία της οικογένειας και την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού. Συστημική προσέγγιση» (Ιωάννινα: Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, 1993), Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας», Παπαδιώτη-Αθανασίου, «Τα όρια και η σημασία τους στη λειτουργία της οικογένειας και την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού»,

27 Λειτουργίες της οικογένειας Η οικογένεια, όπως αναφέρθηκε, είναι ένας κοινωνικός θεσμός και έχει και κοινωνικά σημαντικούς σκοπούς. Το γεγονός ότι, ως θεσμός εμφανίζεται με διάφορες μορφές σε κάθε εποχή και σε κάθε κοινωνία, οφείλεται στην προώθηση της ικανοποίησης στόχων, όχι μόνο ατομικών, αλλά και συλλογικών μέσα από τις λειτουργίες της. 56 Η λειτουργία της οικογένειας αφορά τους τρόπους με τους οποίους η οικογένεια καταφέρνει να εξασφαλίσει την επιβίωσή της και να ικανοποιήσει τις φυσικές, αλλά και ψυχολογικές ανάγκες των μελών της. 57 Ποιες είναι όμως αυτές οι λειτουργίες; Οι θεωρητικοί της οικογένειας έχουν εντοπίσει και επισημάνει κάποιες κοινές και σχεδόν καθολικές οικογενειακές λειτουργίες. Με απλά λόγια ότι σχεδόν όλες οι οικογένειες σε όλο τον κόσμο έχουν τουλάχιστον κάποιες από αυτές τις κοινές λειτουργίες. 58 Έτσι, παρά τη σαφή διαφοροποίηση της λειτουργίας της οικογένειας στο χώρο και το χρόνο, οι λειτουργίες της οικογένειας θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν και να συνοψιστούν σε τέσσερις κατηγορίες 59 : α) Αναπαραγωγικές/βιολογικές λειτουργίες Πρόκειται ουσιαστικά για την απαραίτητη λειτουργία που εξασφαλίζει τη βιολογική αναπαραγωγή της κοινωνίας, καθώς ο κυριότερος λόγος ύπαρξης κάθε ατόμου είναι η διαιώνιση του είδους. Με αφορμή το γεγονός ότι το ανθρώπινο είδος, όσο πιο ψηλά ανεβαίνει στην κλίμακα διαφοροποίησης των θηλαστικών, τόσο μεγαλύτερος είναι και ο χρόνος που απαιτείται για την ανατροφή των απογόνων, τότε αυτό είναι και εκτεθειμένο σε περισσότερους περιβαλλοντικούς κινδύνους για περισσότερα χρόνια καθιστώντας, έτσι, αναγκαία την παρουσία κάποιου γονέα για την επιβίωση, ανατροφή και προστασία του. 60 Στις σημερινές κοινωνίες, παράγοντες, όπως η σύγχρονη τεχνολογία και οι κοινωνικές αξίες, έχουν οδηγήσει στον διαχωρισμό αναπαραγωγικής λειτουργίαςσεξουαλικών σχέσεων και έτσι, σεξ και αναπαραγωγή αποτελούν πια διαφορετικούς ατομικούς και κοινωνικούς σκοπούς και για αυτό αντιστοιχούν σε διαφορετικές λειτουργίες της οικογένειας. Σημαντικές είναι επομένως οι επιπτώσεις που έχει αυτή η διαφοροποίηση σε επίπεδο οικογένειας, δημογραφικό, κοινωνικό κτλ. Επίσης είναι ξεκάθαρο ότι και η διαφοροποίηση ανάμεσα στους βιολογικούς ρόλους των δύο φύλων κατά την αναπαραγωγική διαδικασία έχει καθορίσει σε αυξημένο βαθμό τον κοινωνικά προσδιοριζόμενο ρόλο τους και στις υπόλοιπες λειτουργίες, κάτι που διαφαίνεται πιο έντονα σε μια παραδοσιακή κοινωνία Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας», Ron J. Hammond, Sociology of the family (Smashwords Edition, 2010), 2-3, available at 59 Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Ματθαίος Γιωσαφάτ, «Μερικές Σκέψεις για τη μοντέρνα οικογένεια και το μέλλον της», Εγκέφαλος 46, 4 (2009): , ανακτημένο από 61 Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας,

28 β) Οικονομικές/κοινωνικές λειτουργίες Από την αρχή της ύπαρξης των ανθρώπων, η ανάγκη επιβίωσης απέναντι σ' ένα εχθρικό περιβάλλον τούς ανάγκασε να ομαδοποιηθούν, να δημιουργήσουν κοινούς δεσμούς και να προσφέρουν αλληλοβοήθεια. Ωστόσο, δημιουργήθηκαν ανισότητες στη βάση κάθε φυλής, καθώς ορισμένα μόνο αρσενικά μονοπωλούσαν στη διαδικασία αναπαραγωγής. Το γεγονός αυτό οδήγησε τους ανθρώπους σε μια πιο «δημοκρατική» οργάνωση της κοινωνικής ομάδας με κύριο άξονα την οικογένεια ως κοινωνική μονάδα, ώστε κάθε αρσενικός να μπορεί να έχει μια γυναίκα και να δημιουργεί τα δικά του παιδιά. Αυτό νομιμοποιήθηκε σταδιακά με τη δημιουργία παραδόσεων και νόμων εναρμονίζοντας τις σχέσεις των μελών της φυλής και ομαλοποιώντας τη συνεργασία ισχυρών και αδυνάτων. 62 Από την άλλη, εξίσου σημαντικές ήταν και είναι και οι οικονομικές λειτουργίες που επιτελεί η οικογένεια, οι οποίες βέβαια διαφοροποιούνται ανάλογα την εποχή και τον τύπο της κοινωνίας. Σε πιο παραδοσιακές κοινωνίες οι οικονομικές λειτουργίες στηρίζονται σε ποικιλία δραστηριοτήτων, όπου η κατανομή της εργασίας εξαρτάται από το φύλο και καθιστούν την οικογένεια μια πλήρη οικονομική μονάδα που παράγει και καταναλώνει. Η αλλαγή της οικονομίας και της κοινωνίας από αγροτική-γεωργική σε σύγχρονη αστική-βιομηχανική προκάλεσε αφενός στην απενεργοποίηση πλέον της οικογένειας ως ομάδα και αφετέρου οδήγησε τα μέλη της να είναι οικονομικά ενεργά και αυτόνομα ως άτομα, καθιστώντας την οικογένεια πλέον κυρίως μονάδα κατανάλωσης και όχι μονάδα παραγωγής και κατανάλωσης (όπως παλαιότερα), γεγονός που συντέλεσε και στη δραματική διαφοροποίηση των ρόλων των φύλων. 63 Ειδικά στις σημερινές κοινωνίες, σημαντικό άξονα στη λειτουργία μιας οικογένειας αποτελεί η οικονομική στήριξη των γονέων στα παιδιά τους. Αυτού του είδους η οικονομική στήριξη αποτελεί κοινή πρακτική των οικογενειών ή οδηγεί ακόμα και σε συνεργασία στη βάση επιχειρηματικών σχέσεων. 64 γ) Εκπαιδευτικές λειτουργίες Μέσα στην οικογένεια επιτελούνται οι δύο επιμέρους βαθμίδες της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης: α) «η καλλιέργεια του κοινωνικού στοιχείου», το οποίο αφυπνίζεται ιδιαίτερα από το στενό δεσμό που αναπτύσσεται ανάμεσα στο παιδί και τη μητέρα και β) «η πολιτιστική ένταξη», με την οποία το άτομο αποκτά τα ιδιαίτερα κοινωνικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά της στενότερης ανθρώπινης ομάδας στην οποία ζει, αναπτύσσεται και εξελίσσεται. 65 Οι εκπαιδευτικές λειτουργίες, λοιπόν, οδηγούν στην εξασφάλιση της πολιτισμικής αναπαραγωγής της κοινωνίας. Αρκετοί κοινωνιολόγοι θεωρούν ότι η κατηγορία αυτή χωρίζεται σε δύο επιμέρους λειτουργίες: σε εκείνες που αποσκοπούν στην απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την παραγωγή 62 Γιωσαφάτ, «Μερικές Σκέψεις για τη μοντέρνα οικογένεια και το μέλλον της». 63 Βασιλική Σ. Παππά, «Οικογένεια», Hammond, Sociology of the family, Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες,

29 και σε εκείνες που συντελούν στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, δηλαδή τη μεταλαμπάδευση της κοινωνικής κληρονομιάς, του πολιτισμού και της κουλτούρας από τη μια γενιά στην άλλη, αλλά και τον ενστερνισμό από το άτομο των κανόνων συμπεριφοράς και των αξιών του κοινωνικού συνόλου μέσα στο οποίο ζει. Στις πιο παραδοσιακές κοινωνίες αυτές οι δύο υποκατηγορίες δεν διαχωρίζονται. Στο σύγχρονο κόσμο όμως εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση διαφοροποιούνται, καθώς η εκπαίδευση πραγματοποιείται από εξειδικευμένους θεσμούς, ενώ η κοινωνικοποίηση εξακολουθεί να αποτελεί μια από τις σημαντικότερες λειτουργίες της οικογένειας. 66 δ) Ψυχολογικές λειτουργίες Οι ψυχολογικές λειτουργίες, τέλος, αποβλέπουν κυρίως στην έμφυτη ανάγκη του ανθρώπου να αισθάνεται ασφάλεια και αγάπη, ιδιαίτερα στις σύγχρονες κοινωνίες. 67 Οι ανάγκες αυτές για ασφάλεια και αγάπη ξεκινούν ήδη από τη βρεφική ηλικία μιας και το ανθρώπινο βρέφος στηρίζει απόλυτα την επιβίωσή του στη μητέρα του και έτσι υπάρχει η ανάγκη να «δεθεί» σωματοψυχικά με τη μητέρα αυτή (attachment). 68 Η συναισθηματική υποστήριξη που προσφέρει η οικογένεια είναι ίσως η σημαντικότερη λειτουργία της και εκφράζεται μέσω της οικειότητας. Χαρακτηρίζεται όμως από τεράστια πολιτισμική ποικιλομορφία αναφορικά με τον τρόπο εκδήλωσής της σε διάφορες οικογένειες σε όλο τον κόσμο. Η οικειότητα είναι η κοινωνική, συναισθηματική, πνευματική και σωματική εμπιστοσύνη που υπάρχει μεταξύ των μελών μιας οικογένειας. Τα μέλη της οικογένειας μοιράζονται εμπιστοσύνη, συμβουλές, μυστικά και αμοιβαία ανησυχία. Πολλοί επιστήμονες της οικογένειας πιστεύουν ότι η οικειότητα στις οικογενειακές σχέσεις λειτουργεί ως ισχυρός ρυθμιστικός παράγοντας εξομάλυνσης πάνω στις διαρκείς πιέσεις που υφίστανται τα μέλη της οικογένειας εκτός σπιτιού Δομή της οικογένειας: κοινωνικές θέσεις και κοινωνικοί ρόλοι στην οικογένεια Η οικογένεια, ως κοινωνική ομάδα, έχει δομή, η οποία εδραιώνεται πάνω σε ένα σταθερό πλέγμα κοινωνικών θέσεων και ρόλων, καθώς και σε ένα δίκτυο σχέσεων ανάμεσα σε αυτά. 70 Η δομή της οικογένειας στηρίζεται σε χαρακτηριστικά στοιχεία της οικογένειας, στοιχεία όπως ο αριθμός, οι θέσεις και οι ρόλοι των μελών της 71. Σύμφωνα με τη συστημική θεωρία, κάθε σύστημα έχει και υποσυστήματα. Έτσι, και στην οικογένεια διακρίνονται υποσυστήματα, δηλαδή τμήματα μέσα στο ίδιο το σύστημα της οικογένειας. Κάθε ένα από τα οποία κατέχει ξεχωριστή θέση στο σύστημα και εκτελεί συγκεκριμένες λειτουργίες, έχει συγκεκριμένα όρια και διαφέρει 66 Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Γιωσαφάτ, «Μερικές Σκέψεις για τη μοντέρνα οικογένεια και το μέλλον της». 69 Hammond, Sociology of the family, Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας»,

30 από ένα άλλο ανάλογα με τη διεργασία την οποία διέρχεται. Τα βασικά υποσυστήματα είναι συνήθως ο πατέρας, η μητέρα και τα παιδιά. Η έννοια της διεργασίας που διέρχεται ένα σύστημα σχετίζεται με την έννοια του ρόλου. Ο ρόλος δεν είναι απλά μια θέση που καταλαμβάνεται, αλλά εμπεριέχει στοιχεία αλληλεπίδρασης και προσαρμογής ανάμεσα στο εσωτερικό του υποσυστήματος και το περιβάλλον. Είναι εμφανές ότι κάθε άτομο μπορεί να ανήκει σε διαφορετικά συστήματα συγχρόνως και σε καθένα από αυτά να έχει διαφορετικό ρόλο. Ο ρόλος που το άτομο κατέχει σε ένα σύστημα καθορίζει σε σημαντικό βαθμό και τη συμπεριφορά του. Η θέση, που έχει ένα υποσύστημα στην οικογένεια, και ο ρόλος, που διαδραματίζει, καθορίζονται κυρίως από δύο παράγοντες: α) από γενικούς, πανανθρώπινους «νόμους» που διέπουν και ορίζουν την οργάνωση της οικογένειας, όπως π.χ. το κύρος και η εξουσία των γονέων έναντι των παιδιών και β) από την ιδιοσυγκρασία της οικογένειας, την ιδιαιτερότητα δηλαδή κάθε οικογένειας ως προς τον τρόπο που επικοινωνούν τα μέλη της και ως προς τη γενικότερη λειτουργία της. Αυτά τα στοιχεία στηρίζονται κατά βάση στις αξίες της οικογένειας, οι οποίες με τη σειρά τους ορίζουν και τις προσδοκίες των μελών της για τη συμπεριφορά τη δική τους και των άλλων. 72 Παραδοσιακά, οι θέσεις και οι ρόλοι μέσα στην οικογένεια εξαρτώνται από δύο χαρακτηριστικά ατομικά στοιχεία, την ηλικία και το φύλο. Τα στοιχεία αυτά δεν εξαρτώνται από παράγοντες, όπως η προσωπικότητα, οι ικανότητες ή οι επιθυμίες. Ωστόσο, ενώ το φύλο παραμένει πάγιο χαρακτηριστικό, η ηλικία είναι ένα μεταβαλλόμενο χαρακτηριστικό, δηλαδή αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι οικογενειακοί ρόλοι να χαρακτηρίζονται από μια διαρκή ασάφεια, ρευστότητα και αντιφατικότητα, στοιχεία τα οποία γίνονται πιο έντονα από την στιγμή που ο εκσυγχρονισμός εισέρχεται ως διαδικασία αλλαγής στον κύκλο της οικογένειας, αλλά και στον κοινωνικό της περίγυρο. Είναι σαφές, λοιπόν, ότι σε ένα παραδοσιακό σχήμα οικογένειας αφενός εκφράζεται και αναπαράγεται η έννοια της εξουσίας στις διάφορες μορφές της: του άντρα στη γυναίκα, των ενηλίκων στα παιδιά κ.ά. και αφετέρου εκφράζεται και αναπαράγεται η αντίστοιχη έννοια της εξάρτησης: της γυναίκας από τον άντρα και του παιδιού από τον ενήλικα. Το παραδοσιακό αυτό σχήμα χαρακτηρίζεται από το στοιχείο της ακαμψίας, η οποία στηρίζεται στην απόρριψη κάθε καινοτόμας αλλαγής στους ρόλους και τις θέσεις στην οικογένεια. Έτσι, όσο πιο παραδοσιακή είναι μια κοινωνία, τόσο πιο άκαμπτη είναι και η οικογενειακή δομή της, τόσο πιο απόλυτη είναι η εναλλαγή θέσεων και ρόλων μέσω της κοινωνικοποίησης και τόσο πιο αποτελεσματικός είναι ο ρόλος της οικογένειας ως κοινωνικά σταθερός και συντηρητικός φορέας. 73 Η κοινωνικοποίηση του ρόλου των φύλων Στο πλαίσιο της οικογένειας λαμβάνει χώρα μεταξύ άλλων και η κοινωνικοποίηση του ρόλου των φύλων. Σύμφωνα με την Κανταρτζή, «ο ρόλος των 72 Βασιλική Παπαδιώτη-Αθανασίου, Οικογένεια και όρια: συστημική προσέγγιση (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2000), Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας,

31 φύλων αναφέρεται σε μορφές συμπεριφοράς, στάσεις και δεξιότητες, τις οποίες η κοινωνία προσδοκά από τα άτομα απλώς και μόνο επειδή είναι άνδρες ή γυναίκες». 74 Πρόκειται για μια διαδικασία εξαιρετικά σημαντική για τη ζωή του ατόμου, καθώς θα καθορίσει τους ρόλους που πρόκειται να λάβει στη ζωή του, τις επιλογές που θα κάνει και εν τέλει την προσωπικότητά του που θα διαμορφώσει. Είναι κοινά αποδεκτό, ότι οι ρόλοι των φύλων συνοδεύονται από συγκεκριμένα στερεότυπα. Τα στερεότυπα «είναι γενικευμένες απόψεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά που συνδέονται με τα μέλη των κοινωνικών ομάδων. Είναι βασικές αντιλήψεις που στηρίζονται στην πιθανότητα ότι ένα άτομο θα έχει μια συγκεκριμένη ιδιότητα επειδή ανήκει σε μια συγκεκριμένη κοινωνική κατηγορία». Τα στερεότυπα δεν αποτελούν μια και μοναδική κατηγορία, αλλά διαφοροποιούνται σε κάθε κοινωνία, ανάλογα με τα ιδιαίτερα, κοινωνικά, πολιτικά, οικονομικά, ιστορικά κτλ χαρακτηριστικά της. Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων είναι στην ουσία πολύ απλές, γενικευμένες και προκατασκευασμένες κοινωνικές αντιλήψεις που αφορούν τη συμπεριφορά, τις ικανότητες, τους ρόλους και τον επαγγελματικό προσανατολισμό του ατόμου, απλά και μόνο επειδή ανήκει σε ένα φύλο. 75 Η βασική θεωρία για την καθιέρωση των στερεοτύπων των δύο φύλων είναι ο διαχωρισμός του φύλου σε δύο επίπεδα: στο βιολογικό φύλο και το κοινωνικό φύλο. Το βιολογικό φύλο (sex) αφορά το φύλο του ανθρώπου τη στιγμή που γεννιέται (άνδρας-γυναίκα), με τα αντίστοιχα γενετικά-βιολογικά χαρακτηριστικά, που διακρίνουν τους άνδρες από τις γυναίκες. Το κοινωνικό φύλο (gender) αφορά το φύλο που «κατασκευάζεται» μέσα στην κοινωνία και τον πολιτισμό στον οποίο το κάθε άτομο ζει. Έτσι, οι κοινωνικές επιδράσεις συντελούν στην απόδοση κοινωνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών στα υποκείμενα ανάλογα με το φύλο τους και έχουν χωρίσει τον κόσμο σε δύο επίπεδα, κατηγοριοποιώντας τα κοινωνικά χαρακτηριστικά σε κατεξοχήν ανδρικά και γυναικεία, δημιουργώντας κατά αυτόν τον τρόπο το κοινωνικό φύλο. 76 Οι φορείς κοινωνικοποίησης του ρόλου του φύλου είναι πολλαπλοί και επιδρούν διαρκώς σε όλη τη ζωή του ατόμου. Ωστόσο, αναμφισβήτητα ο πιο καθοριστικός φορέας είναι η οικογένεια, καθώς τα παιδιά, πολύ πριν ξεκινήσουν το σχολείο, έχουν αποκτήσει τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων μέσω της ταύτισης, της μίμησης και της κοινωνικής μάθησης από τη ίδια την οικογένεια. Παρόλα αυτά, υπάρχει και ένα πλήθος άλλων φορέων που διαμορφώνουν και καθορίζουν τους ρόλους των φύλων και τα στερεότυπα γύρω από αυτούς, όπως το σχολείο μέσω της 74 Ευαγγελία Κανταρτζή, Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου (Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, 2003), Κανταρτζή, Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου, Χρήστος Αλεξόπουλος, Ευάγγελος Χαρβούρος, και Βενετία Κατσίβελου, «Οι αναπαραστάσεις των δύο φύλων στα σχολικά εγχειρίδια: Μία ποιοτική ανάλυση περιεχομένου του β τεύχους Γλώσσας της Γ Δημοτικού», στο Εκπαίδευση και κοινωνία στην εποχή της κρίσης, επιμ. Χρυσή Βιτσιλάκη και Διονύσης Γουβιάς, Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνέδριου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του και Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, 2016), , 24

32 οργάνωσης της σχολικής ζωής, τα ΜΜΕ, οι ομάδες των συνομήλικων, θρησκευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί κ.ά Κανταρτζή, Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου,

33 2.3. Μορφές οικογενειακής ζωής (τύποι οικογένειας) Όλες οι κοινωνίες έχουν οικογένειες, αλλά η μορφή τους εναλλάσσεται και διαφέρει σε μεγάλο βαθμό ανάλογα τον χρόνο και τον χώρο. Η ιστορία της οικογένειας είναι επομένως μια ιστορία μεταβαλλόμενων οικογενειακών μορφών, οι οποίες προκύπτουν από την αλληλεπίδραση των εκάστοτε κοινωνικών και οικονομικών συνθηκών, τα διάφορα και πολλές φορές αμφισβητούμενα ιδανικά και τις προσπάθειες των απλών ανθρώπων να «χτίσουν» τη ζωή τους μέσα σε περιορισμούς και ιδιαιτερότητες της εποχής και του τόπου στον οποίο βρίσκονται. 78 Οι διάφοροι τύποι της οικογένειας αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα του τρόπου οργάνωσης και λειτουργίας της κοινωνίας μέσα στην οποία αναπτύσσονται. Έτσι, η οικογένεια οργανώνεται και εξελίσσεται μαζί με την κοινωνία, ενώ οι μεταβολές της αντικατοπτρίζουν ή σηματοδοτούν αντίστοιχες κοινωνικές μεταβολές σε μια διαδικασία διαρκούς αλληλοεξαρτημένης δράσης. 79 Από πολύ νωρίς οι κοινωνικοί επιστήμονες συνειδητοποίησαν αυτόν τον ιδιαίτερο χαρακτήρα της οικογένειας και τον θεώρησαν ως εξαρτημένη μεταβλητή της κοινωνίας. Έτσι, κάθε σημαντική κοινωνική μεταβολή αναπόφευκτα επιδρά και στη δομή και τη λειτουργία της οικογένειας. Αναμφισβήτητα η οικογένεια πέρασε πολλές μεταβολές και σχήματα μέχρι να φτάσει στη σύγχρονη μορφή της «πυρηνικής οικογένειας». 80 Με βάση τη μελέτη του θεσμού της οικογένειας, σε διεθνές επίπεδο και παρά τις όποιες διαφωνίες μεταξύ των επιστημόνων, οι περισσότεροι συμφωνούν ότι οι βασικοί τύποι/μοντέλα οικογένειας είναι οι εξής: 1 ο μοντέλο: διευρυμένη ή πολυμελής οικογένεια Το πρώτο μοντέλο, που συναντάται κατά βάση στο παραδοσιακό περιβάλλον (κυρίως της υπαίθρου), είναι το σχήμα της πολυμελούς οικογένειας ή αλλιώς διευρυμένης οικογένειας. 81 Αυτό το μοντέλο οικογένειας, στη διάρκεια της ιστορίας και στα περισσότερα μέρη του κόσμου, υπήρξε και το πιο διαδεδομένο. Η διευρυμένη οικογένεια αποτελείται από γονείς, παιδιά, συνήθως πολλά, αλλά και άλλους ενήλικες συγγενείς, όπως παππούδες, γιαγιάδες, θείους, θείες κτλ. Η κυριαρχία του μοντέλου αυτού για μεγάλο χρονικό διάστημα βασίζεται στη λειτουργικότητά του και την αναγκαιότητά του με πολλαπλούς τρόπους, καθώς, στο συγκεκριμένο πλαίσιο της οικονομίας, η οικογένεια αποτελούσε σχεδόν αυτόνομη οικονομική μονάδα, ασχολούνταν κυρίως με τον πρωτογενή τομέα και η βοήθεια από όλα τα μέλη της οικογένειας ήταν αναγκαία. Σήμερα, οι διευρυμένες οικογένειες εξακολουθούν να είναι διαδεδομένες στις μη δυτικές χώρες. Αντίθετα, σε Ευρώπη και Βόρεια Αμερική 78 Kathleen Gerson and Stacy Torres, Changing Family Patterns, in Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable, and Linkable Resource, ed. Robert A. Scott and Stephen M. Kosslyn (Hoboken, NJ: Wiley and sons, 2015), Νόβα-Καλτσούνη, «Η ιστορία της οικογένειας», Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Νίκος Παπαχριστόπουλος, «Τι είναι τελικά η οικογένεια;», στο Κείμενα Κοινωνιολογίας του γάμου και της οικογένειας, επιμ. Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη (Αθήνα: Τυπωθήτω, 2004),

34 τείνουν να εκλείψουν, αν και κάποιες φορές μπορεί να εμφανίζουν έναν πιο συχνό σχηματισμό (περιστασιακά όμως). 82 Ορισμένοι ερευνητές εντάσσουν σε αυτήν την κατηγορία και τα κοινόβια, η ύπαρξη των οποίων έχει παρατηρηθεί σε αρκετά μέρη του κόσμου. Πρόκειται ουσιαστικά για τη συγκατοίκηση μεγάλου αριθμού ατόμων, που όμως δεν έχουν απαραίτητα συγγενική σχέση μεταξύ τους ή ζευγαριών. Κι ενώ υπάρχουν κάποια όρια γύρω από κάθε ομάδα ή ζευγάρι, ωστόσο όλοι μοιράζονται κάποιες κοινές δραστηριότητες. Σε κάποια κοινόβια μάλιστα οι σεξουαλικές σχέσεις και τα ζευγάρια αλλάζουν (ομαδογαμία) και έτσι είναι δύσκολο να διακριθούν σαφείς οικογενειακές δομές, ακόμα και στοιχεία που αφορούν τη βιολογική σχέση παιδιού-γονέων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα κοινοβιακής ζωής, και μάλιστα αυστηρά οργανωμένης, είναι τα ισραηλινά κιμπούτς, τα οποία μπορούν να λογιστούν ως εναλλακτικές προτάσεις οικογενειακού βίου που δημιουργήθηκαν με σκοπό να προάγουν έναν ριζικά διαφορετικό τρόπο συμβίωσης ανδρών-γυναικών και ανατροφής παιδιών ο μοντέλο: ολιγομελής ή πυρηνική οικογένεια Οι περισσότερες σύγχρονες οικογένειες ανήκουν σε έναν από τους δύο παρακάτω τύπους: «πυρηνικές» (nuclear) ή «αναμεμειγμένες» (blended). Η πυρηνική οικογένεια είναι στην ουσία μια «ομάδα» που αποτελείται από τη μητέρα, τον πατέρα και τα παιδιά τους. Αυτός είναι και ο πιο συνηθισμένος τύπος οικογένειας. 84 Πρόκειται για ένα μοντέλο κυρίαρχο πλέον, ειδικά στις αστικές κοινωνίες. Ο σχεδιασμός της οικογένειας στηρίζεται σε αυτήν την περίπτωση στον οικογενειακό προγραμματισμό. Το ζευγάρι μπορεί και έχει τη δυνατότητα να επιλέξει πόσα παιδιά θα κάνει, αλλά και πότε θα πραγματοποιηθεί η γέννησή τους, ανάλογα με τις ανάγκες του και τις συνθήκες ζωής του ο μοντέλο: νέες μορφές οικογένειας Πρόκειται για μορφές οικογένειας που έκαναν την εμφάνισή τους τις τελευταίες δεκαετίες, κατέχουν πλέον σημαντικό ποσοστό στην κοινωνία και αποτελούν ουσιαστικά μια πιο αδύναμη εκδοχή του προηγούμενου μοντέλου της ολιγομελούς οικογένειας. Στις περιπτώσεις αυτές το «πρότυπο» της πατριαρχικής οικογένειας τελεί υπό αμφισβήτηση, οι αλλαγές στη σχέση των δύο φύλων επιφέρουν αλλαγές και στον οικογενειακό συσχετισμό, ενώ είναι σαφές ότι υπάρχει και αποδυνάμωση των άλλοτε πανίσχυρων θεσμών, όπως η εκκλησία, αποδυναμώνοντας έτσι και το θρησκευτικό γάμο και δημιουργώντας νέα σημεία αναφοράς. Παράλληλα, νέα δεδομένα, όπως η ανάγκη εργασίας και των δύο συζύγων, ο περιορισμένος χρόνος συναναστροφής με την οικογένεια, οι αυξανόμενες απαιτήσεις στην ανατροφή των παιδιών που οδηγούν σε μείωση των γεννήσεων σε συνδυασμό με τις νέες μεθόδους αναπαραγωγής και 82 Παπαχριστόπουλος, «Τι είναι τελικά η οικογένεια;», Muncie et al, Οικογένεια, Hammond, Sociology of the family, Παπαχριστόπουλος, «Τι είναι τελικά η οικογένεια;»,

35 αντισύλληψης, καθώς και οι θεσμικές και νομικές αλλαγές ως προς το γάμο και το διαζύγιο, έχουν αλλάξει σημαντικά τον χάρτη της οικογένειας. Όλες αυτές οι εξελίξεις δημιουργούν μια ρευστότητα στη σύνθεση της οικογένειας, κυρίως αναφορικά με το σχήμα του ζεύγους των γονέων και μπορούν να συνοψιστούν σε δύο κύριες μορφές οικογένειας σε αυτήν την κατηγορία. 86 Μονογονεϊκές οικογένειες Σύμφωνα με την έκθεση των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1989) η μονογεονεϊκή οικογένεια ορίζεται ως «ένας γονέας-χωρίς σύζυγο ή σύντροφο αλλά, ίσως, μαζί με άλλα άτομα (π.χ. τους γονείς του/της) ζει με ένα τουλάχιστον ανύπαντρο παιδί, εξαρτώμενο από αυτόν». Σε αυτόν τον ορισμό παιδί θεωρείται εκείνο που είναι κάτω των 18 ετών. Σύμφωνα με την ίδια έκθεση υπάρχουν τρεις τύποι μόνων γονέων: χήροι/χήρες, μόνιμα διαζευγμένοι/ες και ανύπαντροι/ες. Ωστόσο, ο ορισμός αυτός είναι περιοριστικός. Κατά την Κογκίδου, ένας τέτοιος ορισμός δεν καλύπτει όλες τις περιπτώσεις, καθώς πολλές φορές διαμορφώνονται ανάγκες μακροχρόνιας απουσίας τους ενός συζύγου που δεν εμπίπτουν στις παραπάνω κατηγορίες, όπως π.χ. λόγω επαγγελματικών υποχρεώσεων ή εγκλεισμού σε κάποιο ίδρυμα. 87 Η Μουσούρου εντάσσει αυτές τις τελευταίες περιπτώσεις σε μια κατηγορία οικογενειών που ονομάζει «χωλές» οικογένειες. 88 Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η μονογονεϊκή οικογένεια δεν αποτελεί μια σταθερή μορφή οικογένειας, ούτε, υποχρεωτικά, μια μακροχρόνια κατάσταση για τα μέλη της. Πολλές φορές συνιστά μια μεταβατική περίοδο προς μια νέα μορφή οικογένειας, είτε όταν τα παιδιά τυπικά ενηλικιωθούν, είτε όταν προκύψει μια νέα σχέση/γάμος. 89 «Αναμεμειγμένες» (blended) οικογένειες Η δεύτερη πιο κοινή μορφή οικογένειας είναι οι λεγόμενες «αναμεμειγμένες» οικογένειες, οι οποίες προκύπτουν είτε από διαζύγια, είτε από τη σύζευξη μογονεϊκών οικογενειών χωρίς να υπάρχει γάμος κτλ, με άλλα λόγια αφορά θετούς γονείς. Οι οικογένειες ολοένα και αυξάνονται αν λάβει κανείς υπόψη τα αυξανόμενα ποσοστά διαζυγίων. Για παράδειγμα τα ποσοστά διαζυγίου στις ΗΠΑ, σύμφωνα με την Psychology Today, είναι 50% στους πρώτους γάμους, 67% για τους 86 Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Δήμητρα Κογκίδου, Μονογονεϊκές οικογένειες: Πραγματικότητα-Προοπτικές-Κοινωνική πολιτική (Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνη, 1995), Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Λάουρα Μαράτου-Αλιπράντη, «Μονογονεϊκές οικογένειες: Σύγχρονες τάσεις και διλήμματα πολιτικής: συγκριτική επισκόπηση ανάμεσα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών 95 (1998): , doi: 28

36 δεύτερους, και 73% για τους τρίτους γάμους. 90 Με την αύξηση των διαζυγίων, όπως ήταν αναμενόμενο, αυξήθηκε σημαντικά και το ποσοστό των δεύτερων γάμων. Οι οικογένειες που προκύπτουν από το δεύτερο ή και τον τρίτο γάμο τους ενός ή και των δύο συζύγων έχουν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία πολλών και κάποιες φορές πολύπλοκων συνδυασμών οικογενειακών καταστάσεων με επακόλουθο νέα δεδομένα οικογενειακά σχήματα. Επιπλέον, προκύπτουν και αναδεικνύονται και πρωτόγνωρα προβλήματα πρακτικής, και όχι μόνο, φύσεως που απασχολούν τους ερευνητές τα τελευταία χρόνια. 91 Ομοφυλόφιλα ζευγάρια Ως προς τις νέες μορφές οικογένειας θα πρέπει σίγουρα να αναφερθεί στο σημείο αυτό και η περίπτωση των ομοφυλόφιλων ζευγαριών, μιας και αποτελεί πλέον κομμάτι της σύγχρονης πραγματικότητας. Το ζήτημα της σεξουαλικότητας και του σεξουαλικού προσανατολισμού διέρχεται πια μέσα από όλους τους τύπους οικογένειας. Ως βασική αντίθεση με την πυρηνική οικογένεια ορίζεται ο σεξουαλικός προσανατολισμός, ενώ άλλα χαρακτηριστικά της πυρηνικής οικογένειας μπορεί να υπάρχουν και μέσα στις ομοφυλόφιλες οικογένειες. 92 Τα ζευγάρια αυτά διακατέχονται από πλήρη άρνηση της παραδοσιακής βάσης του γάμου και της οικογένειας που θεωρείται η γενετήσια σχέση ετερόφυλων ενηλίκων. Η έρευνα στο χώρο αυτό είναι περιορισμένη μέχρι τη δεκαετία του 1970, οπότε και υπό την πίεση των κοινωνικών κινημάτων για την αποδοχή της σεξουαλικής διαφορετικότητας, εμφανίζεται μια αυξητική τάση ως προς την «απαίτηση» να αναγνωριστούν και να θεσμοθετηθούν γάμοι και υιοθεσίες παιδιών ανάμεσα σε ομοφυλόφιλα ζευγάρια. Ως προς αυτό το ιδιότυπο σχήμα οικογένειας έχουν διαμορφωθεί, ως και σήμερα, δύο τάσεις: η αρνητική που στηρίζεται κυρίως σε επιχειρήματα βιολογικά, θρησκευτικά, κοινωνικά και ψυχολογικά και η θετική στάση που εστιάζει στην ανάγκη να αρθούν οι όποιες προκαταλήψεις υπάρχουν και υπερτονίζονται από την προηγούμενη πλευρά και να καταρριφθούν και τα αντίστοιχα επιχειρήματα Andrena B. Mathis, The Narrative of the Blended Family: A Pilot Study Analyzing College Students Attitudes Regarding Stepfamily Systems, University of Georgia (2017): Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας, Muncie et al, Οικογένεια, Μουσούρου, Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας,

37 2.4. Οι αλλαγές στο θεσμό της οικογένειας Νέοι ρόλοι και νέες μορφές οικογένειας Όπως κάθε κοινωνικός θεσμός, έτσι και η οικογένεια μεταβάλλεται, καθώς καλείται να προσαρμοστεί σε νέες κοινωνικές λειτουργίες, αλλά και να τις εξυπηρετήσει, να ικανοποιήσει νέες κοινωνικές ανάγκες και να απαντήσει σε νέα κοινωνικά ερωτήματα. Ωστόσο, η αλλαγή αυτή έχει αμφίδρομη κατεύθυνση. Από τη μια η οικογένεια αντανακλά και αποτελεί αντανάκλαση των κοινωνικών μεταβολών, ενώ από την άλλη οι αλλαγές που πραγματοποιούνται στο εσωτερικό της οικογένειας ανοίγουν δίοδο για νέα κοινωνικά δεδομένα, νέους όρους συλλογικής συνύπαρξης και τελικά νέες κοινωνικές ανάγκες. 94 Τα επίπεδα στα οποία συνίστανται αυτές οι μεταβολές είναι πολλά. Συγκεκριμένα παρατηρούνται: α) αλλαγές ως προς τη σύνθεση της οικογένειας (τύποι οικογένειας) Οι τύποι της οικογένειας, όπως αναφέρθηκε, διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Κατά τη διάρκεια της ζωής του ένα άτομο μπορεί να ανήκει σε πολλούς και διαφορετικούς τύπους οικογένειας. Ιστορικά, ο πιο διαδεδομένος τύπος οικογένειας είναι η διευρυμένη οικογένεια. Σήμερα, οι αλλαγές στον τομέα αυτό είναι πλέον εμφανείς και ακολούθως θεωρείται ως επικρατούσα μορφή οικογένειας στη σύγχρονη κοινωνία αυτή της πυρηνικής οικογένειας. Ωστόσο, είναι βέβαιο ότι νέες μορφές οικογενειακής ζωής έχουν κάνει πια αισθητή την παρουσία τους, όπως οι μονογονεϊκές οικογένειες, οι διευρυμένες οικογένειες, οι οικογένειες ομόφυλων ζευγαριών, οι οποίες και περιγράφηκαν παραπάνω. Έτσι, αν και έχει υποστηριχθεί ότι η πυρηνική οικογένεια είναι το επικρατέστερο μοντέλο σήμερα, είναι δύσκολο τελικά να θεωρηθεί αυτή η άποψη ως η πιο ισχυρή. Οι «παρεκκλίσεις» πλέον είναι τόσες πολλές σε αυτό που έχει οριστεί ως πυρηνική οικογένεια, όχι μόνο ως προς τη σύνθεση, αλλά και ως προς τη λειτουργία της, ώστε να μην μπορεί να ειπωθεί με σαφήνεια ότι ο κυρίαρχος, ενιαίος τύπος πυρηνικής οικογένειας είναι αυτός που επικρατεί στις σύγχρονες κοινωνίες. 95 Ιστορικά η κυριαρχία της οικογένειας ως παραγωγού και καταναλωτή άλλαξε άρδην τις τελευταίες τρεις δεκαετίες του 20 ου αιώνα. Πρόκειται άλλωστε για έναν αιώνα που γνώρισε αλληλοσυνδεόμενες παγκόσμιες τάσεις, όπως της ταχείας αύξησης της απασχόλησης των γυναικών, του αριθμού των διαζυγίων, τη συγκατοίκηση ως πρακτική, το γάμο σε μεγαλύτερη ηλικία, τη μονογονεϊκότητα κ.ά., δεδομένων που υπονόμευσαν την ηγεμονία του προτύπου των δύο γονέων σε ένα νοικοκυριό διαφοροποιημένο με βάση το φύλο. Με την έλευση του αιώνα έκαναν την εμφάνισή τους εναλλακτικές μορφές οικογενειών, όπως ζευγάρια με δύο εισοδήματα, μονογονεϊκά νοικοκυριά κτλ στις δυτικές κοινωνίες. Αντί για τους στατικούς οικογενειακούς τύπους, οι σημερινές οικογένειες είναι όλο και πιο ρευστές με τα 94 Παπαχριστόπουλος, «Τι είναι τελικά η οικογένεια;», Muncie et al, Οικογένεια,

38 περισσότερα νοικοκυριά να αλλάζουν τη σύνθεση και την οργάνωση τους με την πάροδο του χρόνου. 96 Έτσι, οι οικογενειακές δομές που ήταν πολύ συνηθισμένες πριν από έναν αιώνα δεν είναι τόσο κοινές σήμερα, τουλάχιστον στο δυτικό κόσμο. Στις ΗΠΑ περίπου το έτος 1900 οι περισσότερες οικογένειες είχαν 3 γενιές που ζούσαν σε ένα σπίτι (π.χ. παιδιά, γονείς και θείος/θεία/παππούδες) και οι περισσότεροι ασκούσαν χειρωνακτική εργασία. 97 Σήμερα, οι έρευνες δείχνουν ότι μόλις το 68% των παιδιών μεγαλώνουν στο πλαίσιο μιας «παραδοσιακής» οικογένειας. 98 Το παραδοσιακό οικογενειακό μοντέλο που αποτελείται από έναν εργαζόμενο πατέρα, μια μητέρα νοικοκυρά και τα παιδιά τους έχει γίνει όλο και πιο ασυνήθιστο. Η συνεχής προσαρμογή της οικογένειας στους κοινωνικούς και παγκόσμιους μετασχηματισμούς επηρέασε τους οικογενειακούς δεσμούς και άλλαξε τις παραδοσιακές αντιλήψεις σχετικά με τους ρόλους και τις ευθύνες των μελών της οικογένειας. 99 β) αλλαγές ως προς τους οικογενειακούς ρόλους Η σημαντικότερη αλλαγή ως προς τους οικογενειακούς ρόλους αναμφισβήτητα αφορά το ρόλο της γυναίκας, ο οποίος αποτελεί επακόλουθο των νέων τεχνολογικών εξελίξεων, αλλά κυρίως λόγω της κατοχύρωσης των δικαιωμάτων των γυναικών στον ευρύτερο κοινωνικό και κατά επέκταση στον επαγγελματικό τομέα. 100 Ιστορικά, είναι σαφές ότι η θέση της γυναίκας στην οικογένεια και γενικότερα στην κοινωνία και οι αντίστοιχοι ρόλοι που της αποδόθηκαν, καθορίστηκαν από συγκεκριμένους παράγοντες: τη θρησκεία, την παράδοση και την οικονομική προσφορά και ζήτηση που βασίζονται στην εργασία. Σε όλες σχεδόν τις μεγάλες θρησκείες του κόσμου έχουν γίνει σαφείς διακρίσεις σχετικά με τους ρόλους των φύλων, οι οποίες ουσιαστικά είναι κοινωνικοποιημένες προσδοκίες για το τι είναι φυσιολογικό, επιθυμητό, αποδεκτό, ακόμα και σήμερα. Παράλληλα με τη θρησκεία, εξίσου ισχυρή κοινωνική δύναμη είναι και η παράδοση, η οποία καθόρισε τη θέση των γυναικών. Παράδοση και θρησκεία τελικά σφράγισαν και τη θέση της γυναίκας ως προς την εργασία. 101 Μόλις τις τελευταίες δεκαετίες οι γυναίκες, μέσα από πολλούς αγώνες και την ανάπτυξη του φεμινισμού ως κίνημα, έχουν πλέον επιτύχει να θεωρούνται την ισότιμες με τους άντρες στον επαγγελματικό στίβο, να έχουν τα ίδια δικαιώματα πρόσβασης στην παιδεία, την πολιτική, την κοινωνική και πολιτιστική ενασχόληση. 102 Βέβαια, παράλληλα με τις διεκδικήσεις και κατακτήσεις των ίδιων 96 Gerson and Torres, Changing Family Patterns, Hammond, Sociology of the family, Deanna P. Gilmore and Kari Bell, We Are Family: Using Diverse Family Structure with Children, Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts 46, no.4 (2006): 280, 99 Merita H. Meçe, Impact of family structure changes on child wellbeing, Balkan Social Science Review 6 (2015): , file:///c:/users/user/downloads/impactoffamilystructureschange.pdf 100 Λουκία Μουσούρου, «Εργασία και οικογενειακή ζωή», στο Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής, επιμ. Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη (Αθήνα: Gutenberg, 2005), Hammond, Sociology of the family, Μουσούρου, «Εργασία και οικογενειακή ζωή»,

39 των γυναικών, η διαμόρφωση νέων οικονομικών συνθηκών σχεδόν καθιστούν επιτακτική, και σε κάποιες περιπτώσεις αυτονόητη, την οικονομική συνεισφορά των γυναικών στον προϋπολογισμό και εν γένει στις στρατηγικές επιβίωσης της οικογένειας στην οποία ανήκουν. 103 Η αλλαγή αυτή στο ρόλο των γυναικών στην κοινωνία προκάλεσε αναπόφευκτα και μια ευρύτερη διεργασία μεταβολών και στο οικογενειακό περιβάλλον, με πιο χαρακτηριστική από αυτές την αλλαγή της σχέσης που έχει πια η γυναίκα με τη μητρότητα και γενικά με την αναδιαμόρφωση του μητρικού της ρόλου. Ως αποτέλεσμα αυτών των νέων δεδομένων για τη γυναίκα είναι η αύξηση του ορίου ηλικίας της πρώτης τεκνοποίησης και η ολοένα αυξανόμενη μείωση του αριθμού των παιδιών ανά γυναίκα, η οποία συνδυάζεται ταυτόχρονα και με την ολοένα και πιο καθυστερημένη ηλικία στην οποία οι γυναίκες αποφασίζουν να παντρευτούν. Λόγω των αλλαγών αυτών το παραδοσιακό μοντέλο, που ήθελε τη γυναίκα στο σπίτι με κύριο ρόλο αυτόν της νοικοκυράς και την ανατροφής των παιδιών, καθίσταται ανενεργό. Σκοπός πλέον είναι η αναζήτηση νέων ισορροπιών στον κόλπο της οικογένειας, με λιγότερο ή περισσότερο σύνθετες διεργασίες. Αντίστοιχες αλλαγές προέκυψαν ως συνέπεια του νέου ρόλου της γυναίκας και στα άλλα μέλη της οικογένειας: τον πατέρα και τα παιδιά, όπως επίσης και τους ρόλους τους. Η πατριαρχική δομή της οικογένειας και η επιβολή του πατέρα σε αυτή, λόγω του ευρύτερου εξουσιαστικού συστήματος που τον ενίσχυε γενικότερα στην κοινωνία, έχει απολέσει σημαντικά την ισχύ της και συνεπώς οι ρόλοι εντός της οικογένειας ανακατανέμονται διαταράσσοντας έτσι τις συμβολικές ισορροπίες. 104 Ωστόσο, μελέτες δείχνουν ότι οι άντρες, ακόμα και σήμερα και ειδικά σε κοινωνίες, όπως η ελληνική, δεν ενστερνίστηκαν με τον ίδιο ρυθμό τις μεταβολές στο ρόλο των γυναικών, ενώ σε πολλές περιπτώσεις δυσκολεύονται ακόμα και να τις αποδεχτούν. Έτσι, πολλές φορές γίνεται λόγος για τη «συμφιλίωση εργασιακής και οικογενειακής ζωής» σαν να είναι θέμα που αφορά μόνο τις γυναίκες και όχι την οικογένεια συνολικά. Οι νέες αυτές καταστάσεις έχουν προκαλέσει πολλά πρακτικά ζητήματα στο οικογενειακό πλαίσιο, όπως η ανατροφή των παιδιών, αλλά και θέματα ανακατανομής των ρόλων σε ψυχολογικό και κοινωνικό επίπεδο που ακόμα αναζητούν τη λύση τους. 105 Αλλαγές έχουν σημειωθεί και μάλιστα σημαντικές και στη θέση του παιδιού στην οικογένεια. Οι αλλαγές αυτές είναι εμφανείς τουλάχιστον στην Ευρώπη από τον 15 ο αιώνα και μετά και αποτελούν φυσικό επακόλουθο των νέων οικονομικών συνθήκες παραγωγής. Στο πλαίσιο αυτής της εξέλιξης η οικογένεια απομακρύνεται όλο και περισσότερο από τον έξω κόσμο και κάνει στροφή προς το εσωτερικό της. Σε αυτό το νέο οικογενειακό σχήμα τα παιδιά κατέχουν εξέχουσα θέση, καθώς η ευτυχία, η σωστή διαπαιδαγώγηση και η εκπαίδευσή τους είναι στοιχεία εναρμονισμένα πλέον με τα καθήκοντα των γονιών. Βέβαια, ειδικά για τους 103 Μαρία Στρατηγάκη, «Η απασχόληση των γυναικών: ανάγκη ή επιλογή;», στο Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής, επιμ. Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη (Αθήνα:Gutenberg, 2005), Μουσούρου, «Εργασία και οικογενειακή ζωή», Μουσούρου, «Εργασία και οικογενειακή ζωή»,

40 προηγούμενους αιώνες, αυτού του είδους τα καθήκοντα μπορεί να περιλάμβαναν και τεχνικές ακραίες ή και κακοποιητικές. 106 γ) αλλαγές ως προς τη λειτουργία της οικογένειας Είναι αναμενόμενο ότι στο νέο αυτό, ως προς τη δομή, τη σύνθεση και την κατανομή ρόλων, οικογενειακό πλαίσιο, η λειτουργία της οικογένειας αλλάζει ριζικά, καθώς οι σχέσεις μεταξύ του ζεύγους γονέων και μεταξύ γονέων και παιδιών διαμορφώνονται σε νέα διαφορετική βάση, περιλαμβάνοντας αλλαγές σε θέματα ρύθμισής των σχέσεων εντός και εκτός της οικογένειας. Βασικό ορόσημο αυτής της αλλαγής αποτελεί η διαφορετική «καθημερινότητα» της οικογένειας που εξαρτάται από τις εργασιακές συνθήκες των γονέων, τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης και των εξωσχολικών δραστηριοτήτων κτλ και που οδηγούν σε ποσοτική και ποιοτική αλλαγή του χρόνου οικογενειακής συνύπαρξης. Με τα νέα δεδομένα προκύπτουν αλλαγές στη διαμόρφωση των σχέσεων γονέων-παιδιών, με εκατέρωθεν αρνητικές αναφορές. Μια πολύ χαρακτηριστική αλλαγή είναι η ανακατανομή του τρόπου επιβολής των ορίων και των κανόνων εντός της οικογένειας, καθώς οι γονείς έρχονται αντιμέτωποι με την αποδυνάμωση του ρόλου τους, λόγω του περιορισμένου κοινωνικοποιητικού ρόλου της οικογένειας στη σημερινή εποχή σε σχέση με παλαιότερες εποχές, αλλά και λόγω της ενίσχυσης άλλων φορέων κοινωνικοποίησης, όπως τα Μ.Μ.Ε. και η τεχνολογία της επικοινωνίας. 107 Στα νέα πλαίσια των σημερινών κοινωνιών η οικογένεια έχει χάσει ένα μεγάλο μέρος των λειτουργιών της κοινωνικοποίησης και της αμοιβαίας αγωγής και προστασίας των μελών της. Τα παραπάνω έχουν εκχωρηθεί στην ουσία στο σχολείο και σε διάφορους άλλους πολιτικούς και προνοιακούς θεσμούς του σύγχρονου κράτους. 108 Έτσι, σήμερα γίνεται λόγος από κοινωνιολόγους για «λειτουργική απώλεια» της οικογένειας ή για «λειτουργική μετάθεση». 109 Ωστόσο, για άλλους θεωρητικούς η πορεία αυτή δεν είναι κατά ανάγκη αρνητική με την έννοια της απώλειας, αλλά μια νέα κατάσταση, σύμφωνα με την οποία η οικογένεια επικεντρώνεται στο ουσιώδες για την αποστολή της, δηλαδή τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών της και τη συναισθηματική κάλυψη των μελών της, λειτουργίες στις οποίες η οικογένεια πλέον μπορεί να ανταποκριθεί καλύτερα εφόσον έχει «απαλλαχθεί» από άλλα καθήκοντα Νόβα-Καλτσούνη, «Η ιστορία της οικογένειας», Μουσούρου, «Εργασία και οικογενειακή ζωή», Τσαούσης, Η κοινωνία του ανθρώπου, Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Νόβα-Καλτσούνη, «Η ιστορία της οικογένειας», 31 33

41 Αιτίες που οδήγησαν στην αλλαγή της οικογένειας σήμερα Οι αιτίες της εμφάνισης της πυρηνικής οικογένειας ως ξεχωριστής κοινωνικής μονάδας από αγροτικές ή λαϊκές κοινωνικές μονάδες στην Ευρώπη ή τις Ηνωμένες Πολιτείες ή από φεουδαρχικές ή φυλετικές κοινωνικές μονάδες σε άλλες ηπείρους έχουν μελετηθεί εκτενώς από τους κοινωνιολόγους της οικογένειας. Γενικά, είναι αποδεκτό ότι είτε η κινητικότητα είτε η εκβιομηχάνιση είτε η αστικοποίηση ή ο συνδυασμός τους είναι οι αιτιώδεις παράγοντες που οδήγησαν στην καθιέρωση των πυρηνικών οικογενειακών μονάδων στις δυτικές κοινωνίες. 111 Ακολουθώντας τα βήματα των πρώτων ανθρωπολογικών μελετών, οι κοινωνιολόγοι επέκτειναν τη λογική της «δομικής λειτουργικότητας» στις οικογενειακές πρακτικές σε βιομηχανικές κοινωνίες. Με βάση την έννοια της "εκλεκτικής συγγένειας" του Weber, ο William J. Goode έδειξε μια συνάρτηση ανάμεσα στην εμφάνιση μιας παγκόσμιας οικονομίας της αγοράς που απαιτεί κοινωνικά και γεωγραφικά εύκολα μετακινούμενο κινητό εργατικό δυναμικό και ένα οικογενειακό σύστημα οργανωμένο γύρω από ένα αυτόνομο παντρεμένο ζευγάρι απαλλαγμένο από τον γονικό/οικογενειακό έλεγχο και ικανό να ανταποκριθεί στις οικονομικές ευκαιρίες. Αυτή ήταν η λεγόμενη "συζυγική οικογένεια". Οι δομολειτουργιστές (Functionalists), όπως ο Talcott Parsons και ο Robert Bales, εστίασαν σε μια διαδικασία "διαρθρωτικής διαφοροποίησης", στην οποία η οικογένεια εξειδικεύτηκε στη συναισθηματική υποστήριξη και την κοινωνικοποίηση στην παιδική ηλικία, ενώ άλλα καθήκοντα, όπως η παραγωγή αγαθών και η εκπαίδευση των νέων, μετατοπίστηκαν από το σπίτι στο εργοστάσιο και στο σχολείο. Ο Parsons και οι συνάδελφοί του χρησιμοποίησαν το παράδειγμα του "φύλου των ρόλων" για να περιγράψουν τις λειτουργίες των οικογενειών στο πλαίσιο των λειτουργικών απαιτήσεων των σύγχρονων κοινωνιών. Οι σύζυγοι συμβάλλουν στην επιβίωση μιας οικογένειας με την εκτέλεση λειτουργιών, όπως η απόκτηση εισοδήματος. Επιπλέον, οι σύζυγοι ειδικεύονται στις λειτουργίες που συνδέονται με την ανατροφή των παιδιών και την ικανοποίηση των συναισθηματικών αναγκών της οικογένειάς τους. Αυτές οι θεωρίες παρείχαν ένα ισχυρό πλαίσιο για την ανάλυση της οικογενειακής ζωής στις βιομηχανικές κοινωνίες, ιδιαίτερα μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, αλλά επίσης πυροδότησαν αντιδράσεις. Υπήρξαν πολλές επικρίσεις από εκπροσώπους διαφορετικών θεωρητικών απόψεων, οι οποίοι σημείωναν ότι αυτό το πλαίσιο ορίζει πώς πρέπει να οργανώνονται οι οικογένειες και δεν εξηγεί τους διαφορετικούς τρόπους οργάνωσης των σύγχρονων οικογενειών, ενώ επικρίθηκαν και από τη σκοπιά του φεμινισμού ως η αιτία του υποβιβασμού του γυναικείου φύλου. Αυτές και άλλες κριτικές απέρριψαν το επιχείρημα ότι η εκβιομηχάνιση απαιτούσε αναπόφευκτα μια οικογενειακή δομή βασισμένη στην κατανομή των φύλων μεταξύ αμειβόμενης και μη αμειβόμενης εργασίας, υποστηρίζοντας αντί αυτού ότι το μοντέλο ξεχωριστών σφαιρών και 111 John Mogey, Introduction, to U N E S C O International Social Science Journal: Changes in the family XIV, 3 (I962): 417, 34

42 ιδιωτικοποιημένων πυρηνικών οικογενειών προέκυψε από μια παρατεταμένη διαδικασία πολιτικού και κοινωνικού αγώνα. 112 Σύμφωνα με κάποιους θεωρητικούς, η μετατροπή της οικονομίας σε μια οικονομία της αγοράς οδήγησε σε μια νέα πραγματικότητα, όπου ο ατομικισμός άρχισε να αντικαθιστά τις αξίες της κοινότητας. Η αυξανόμενη προσωπική ελευθερία επηρέασε τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τα πρότυπα που αφορούν τον θεσμό της οικογένειας. Για παράδειγμα, η σημαντική μείωση του ποσοστού γάμου και η μεγάλη αύξηση του ποσοστού διαζυγίων εξασθένησε τη σχέση μεταξύ γάμου και τεκνοποίησης, αυξάνοντας τη δημοτικότητα άλλων μη παραδοσιακών πρακτικών. Ο γάμος δεν θεωρείται πλέον απαραίτητη συνιστώσα της οικογένειας και το τοπίο της παραδοσιακής οικογενειακής δομής που αποτελείται από ένα παντρεμένο ζευγάρι και τα παιδιά που κατοικούν μαζί τους μειώνεται σημαντικά. Από την άλλη μεριά, οι αλλαγές στη νομοθεσία που επέτρεψαν την επισημοποίηση νέων μορφών οικογενειών, η χαλάρωση της στάσης απέναντι στο σεξ και ο αναπροσανατολισμός των κοινωνικών αξιών μείωσαν το στίγμα της ατομικής γονικής μέριμνας και της συγκατοίκησης, αυξάνοντας την επικράτηση των διαζευγμένων οικογενειών και των μονογονεϊκών οικογενειών. 113 Έτσι, ο θεσμός του γάμου φαίνεται να αμφισβητείται σταδιακά, αποκτά νέα πραγματική, αλλά και συμβολική αξία, και όλο και περισσότερα άτομα ζουν έξω από τα πλαίσια ενός τυπικού γάμου. 114 Συνοψίζοντας, σύμφωνα με τη Μαράτου-Αλιπράντη, οι παράγοντες που διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στις μεταβολές της οικογένειας είναι: 1. Η αύξηση του πληθυσμού των πόλεων που κατέστησε προβληματική και τελικά αδύνατη την επιβίωση της κοινότητας (χωριού ή γειτονιάς). Έτσι, οι κοινωνικές σχέσεις αποπροσωποποιήθηκαν και σταδιακά εξασθένησαν τη σημασία των φάσεων και των θεσμών που υπήρχαν για να μεταβεί το άτομο από μια κατάσταση σε μια άλλη, όπως κατά την εφηβεία, την ενηλικίωση, το γάμο, την απόκτηση παιδιού, τη χηρεία κλπ. 2. Η αυτονόμηση του ατόμου από την ομάδα, χαρακτηριστική του εκσυγχρονισμού. Η αυτονόμηση αυτή προέκυψε ως συνέπεια: α) της αστικοποίησης και συγκεκριμένα της διάσπασης της οικογένειας ως οικονομικής μονάδας και β) της απώλειας της εξουσίας της οικογένειας που είχε ως ομάδα πάνω στα μέλη της, εφόσον σημαντικές λειτουργίες της οικογένειας μετατέθηκαν σε άλλους φορείς. 3. Η σταδιακή επικράτηση νέων ιδεολογιών που αποτελούν επιτεύγματα των σύγχρονων κοινωνιών, όπως η ισότητα ευκαιριών για όλα τα άτομα και ο σεβασμός των δικαιωμάτων του ανθρώπου Gerson and Torres, Changing Family Patterns, Meçe, Impact of family structure changes on child wellbeing, Μαράτου-Αλιπράντη, «Μονογονεϊκές οικογένειες», Λάουρα Μαράτου-Αλιπράντη, «Νέες μορφές οικογένειας. Τάσεις και εξελίξεις στη σύγχρονη Ελλάδα», Εγκέφαλος 47, 2 (2010): 55-66, ανακτημένο από 02g.htm 35

43 2.5. Δομή, λειτουργία και χαρακτηριστικά της οικογένειας: επιδράσεις στα μέλη της Η οικογένεια είναι ένα μικρό μεν, αλλά οργανωμένο, κοινωνικό σύστημα με δυναμική αξία, που τροποποιείται μέσα στο χρόνο. Όπως και κάθε άλλο σύστημα, δεν αποτελείται μόνο από μεμονωμένα πρόσωπα, αλλά χαρακτηρίζεται από συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών του, έτσι ώστε κάθε αλλαγή που υφίσταται ένα μέλος της οικογένειας να επηρεάζει αυτομάτως και αναλόγως, άμεσα ή έμμεσα, λιγότερο ή περισσότερο και τα υπόλοιπα μέλη. 116 Πολλές είναι οι έρευνες που καταδεικνύουν ότι οι συναισθηματικές σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας, η ποιότητα και τα χαρακτηριστικά τους, επηρεάζουν σημαντικά την κοινωνικοποίηση των παιδιών. Επίσης, ερευνητικά έχει καταγραφεί η επίδραση των μορφών γονικής μέριμνας και οι παρεμβάσεις των γονέων στην κοινωνική συμπεριφορά και τις ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών. 117 Σημαντική επίσης επίδραση στα μέλη της οικογένειας έχει η δομή της οικογένειας. Είναι γενικά αποδεκτό θεωρητικά και ερευνητικά ότι η δομή της οικογένειας επηρεάζει τις γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές πτυχές της ανάπτυξης των παιδιών, καθώς και τα ακαδημαϊκά τους επιτεύγματα. 118 Τα τελευταία χρόνια έχουν διερευνηθεί ιδιαίτερα οι επιπτώσεις των νέων μορφών οικογένειας και των νέων ρόλων, που έχουν διαμορφωθεί εντός της οικογένειας, στη γενικότερη λειτουργικότητά της, αλλά κυρίως οι επιπτώσεις στα παιδιά και την ανατροφή τους. Έχει διαπιστωθεί από έρευνες και έχει υποστηριχθεί σε θεωρητική βάση ότι οι νέες οικογενειακές δομές επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τα παιδιά σε ψυχολογικό, συναισθηματικό και νοητικό επίπεδο, επιδρώντας ευθέως στην ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών τους δεξιοτήτων, ακόμα και στην ακαδημαϊκή τους επίδοση. Οι περισσότερες από αυτές τις απόψεις εστιάζουν σε αρνητικές συνέπειες που συνοδεύουν τις αλλαγές στην οικογένεια, όπως στην επιθετικότητα, τη μειωμένη αυτοεκτίμηση, τα προβλήματα συμπεριφοράς, τις συναισθηματικές διαταραχές κτλ. 119 Για παράδειγμα, η επισκόπηση σχετικών ερευνών από τους Ginther & Pollak κατέληξε στο συμπέρασμα ότι υπάρχει ισχυρή συσχέτιση της δομής της οικογένειας και της ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών, καθώς βρέθηκε ότι τα παιδιά των παραδοσιακών «πυρηνικών οικογενειών» έχουν καλύτερη ακαδημαϊκή πορεία από παιδιά σε αναμεμιγμένες οικογένειες ή μονογονεϊκές οικογένειες Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας», Maryam H. Baferani, The role of the family in the socialization of children, Mediterranean Journal of Social Sciences 6, no 6 S6 (2015): 417, Mathis, The Narrative of the Blended Family, Meçe, Impact of family structure changes on child wellbeing, Mathis, The Narrative of the Blended Family,

44 2.6. Η ελληνική οικογένεια Η ελληνική οικογένεια εμφανίζει ορισμένες ιδιαιτερότητες σε σχέση με τη δυτικοευρωπαϊκή οικογένεια και διατηρεί μέχρι και σήμερα αρκετά συντηρητικά στοιχεία. 121 Ωστόσο, σήμερα συχνά γίνεται λόγος για την έντονη «κρίση» στην ελληνική οικογένεια με φαινόμενα που αφορούν την κατάλυση των παραδοσιακών αξιών από τη νέα γενιά, την απομόνωση από τους συγγενείς, την αύξηση των διαζυγίων κ.ά.. Αντικείμενο ερευνών στον ελληνικό χώρο έχει αποτελέσει η «κρίση» αυτή μαζί με ερωτήματα ως προς το κατά πόσο και σε τί βαθμό ισχύει κάτι τέτοιο, ως προς την αλλαγή της ελληνικής οικογένειας ως προς τη σύνθεσή της (εκτεταμένη οικογένεια ή όχι), τις ομοιότητες που αυτή έχει με άλλες χώρες και την ύπαρξη στοιχείων που την καθιστούν μοναδική και την ξεχωρίζουν. 122 Προτού όμως εξεταστούν όλα αυτά τα ερωτήματα, είναι σημαντικό να διερευνηθεί η οικογένεια στην Ελλάδα και η διαδρομή της τα τελευταία χρόνια. Η ελληνική κοινωνία αποτελεί το αποκρυστάλλωμα ιδιαίτερων ιστορικόπολιτικών και οικονομικών συνθηκών μέσα από μια πορεία συγκρότησης από την εποχή σύστασης του νεοελληνικού κράτους. Οι συνθήκες αυτές επηρέασαν, αναπόφευκτα, και τη δομή της οικογένειας. Κι ενώ στην Ευρώπη έχει παγιωθεί ο βιομηχανικός-καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής, στην Ελλάδα «μεσουρανεί» ακόμα και μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα η αγροτική παραγωγική διαδικασία, με μια σημαντική μεταβολή να σημειώνεται στην ελληνική κοινωνία και οικονομία προς το τέλος της δεκαετίας του 1950 που έχει ως επακόλουθο και το μεγάλο μεταναστευτικό κύμα στο εσωτερικό της χώρας, αλλά και στο εξωτερικό. Η μαζική μετανάστευση στις πόλεις ταυτόχρονα συνεπάγεται και σε μια αναθεώρηση της δομής και λειτουργίας της οικογένειας, καθώς είναι πια υπαρκτό το πλαίσιο μιας νέας πραγματικότητας. Ωστόσο, αυτή η νέα πραγματικότητα δεν αλλοίωσε σε σημαντικό βαθμό ούτε οδήγησε σε χαλάρωσή τους τις οικογενειακές, φιλικές, συγγενικές σχέσεις. Το αντίθετο, οδήγησε σε σύσφιξή τους. Έτσι, οι δεσμοί της κοινότητας «μεταναστεύουν» και αυτοί αυτούσιοι στις περισσότερες περιπτώσεις στο νέο τόπο εγκατάστασης. Είναι χαρακτηριστικό ότι υπάρχει αλληλοβοήθεια στα μέλη της οικογένειας, όχι μόνο στο στενό κύκλο της οικογένειας, αλλά και πιο διευρυμένα στο συγγενικό περιβάλλον. Όμως, και πάλι είναι βέβαιο ότι οι νέες εξελίξεις δρομολόγησαν και καταλυτικές αλλαγές στην ελληνική οικογένεια, με αποτέλεσμα την επικράτηση και στην Ελλάδα του τύπου της πυρηνικής-αστικής οικογένειας έναντι της διευρυμένηςαγροτικής οικογένειας. 123 Σύμφωνα με την έρευνα του Μπαγκαβού, αλλά και της Μαράτου-Αλιπράντη, οι μεταπολεμικές εξελίξεις στην Ελλάδα είχαν ως συνέπεια μια 121 Μαράτου-Αλιπράντη, «Μονογονεϊκές οικογένειες», Δημήτρης Γεωργάς, Αικατερίνη Γκάρη και Κώστας Μυλωνάς, «Σχέσεις με συγγενείς στην ελληνική οικογένεια», στο Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής, επιμ. Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη (Αθήνα: Gutenberg, 2005), Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη, «Η ελληνική οικογένεια», στο Κείμενα Κοινωνιολογίας του γάμου και της οικογένειας, επιμ. Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη (Αθήνα: Τυπωθήτω, 2004),

45 αρκετά σαφή προτίμηση στη διαβίωση των ατόμων σε ολιγομελή νοικοκυριά, στη σημαντική αύξηση μονομελών και μονογονεϊκών νοικοκυριών, στη σχετική ύφεση του αριθμού οικογενειακών νοικοκυριών και στη συρρίκνωση του μεγέθους τους, δηλαδή σημαντικές αλλαγές στον θεσμό του γάμου και τη γονιμότητα. 124 Ως προς το ερώτημα της αλλαγής της σύνθεσης της ελληνικής οικογένειας, τα στοιχεία δείχνουν ότι σε σημαντικό βαθμό μέχρι και σήμερα εξακολουθούν να υπάρχουν οι παραδοσιακές θέσεις-ρόλοι των μελών της οικογένειας και έχουν επέλθει πολύ λιγότερες αλλαγές σε σχέση με τις ευρωπαϊκές οικογένειες, παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις των τελευταίων χρόνων. 125 Έτσι, οι οικογενειακοί δεσμοί παρουσιάζουν την τάση σε πολλές περιπτώσεις να είναι πιο στενοί από το παρελθόν, καθώς οι έρευνες δείχνουν ότι υπάρχουν στενές σχέσεις και αλληλεγγύη διαγενεακού τύπου στην κοινωνία της Ελλάδας. 126 Οι πυρηνικές οικογένειες, κυρίαρχες στην ελληνική κοινωνία σήμερα, διαφέρουν σε σχέση με τις αντίστοιχες οικογένειες της Ευρώπης, καθώς μια οικογένεια κατοικεί συνήθως κοντά σε άλλα μέλη της οικογένειας, διατηρεί συχνές επαφές και γενικότερα διατηρεί δεσμούς που μοιάζουν με εκείνους της εκτεταμένης οικογένειας. Επίσης, σε έρευνα των Γεωργά, Γκάρη και Μυλωνά, διαπιστώθηκε ότι ακόμα και οι νεότερες γενιές ασπάζονται σημαντικές οικογενειακές αξίες, ενώ και ο θεσμός του γάμου εξακολουθεί να κατέχει σπουδαία ρόλο για τους Έλληνες. 127 Ερευνητικά δεδομένα, επίσης, δείχνουν ότι στην ελληνική νεολαία οι κλασικές παραδοσιακές αξίες αναφορικά με την οικογένεια έχουν ιδιαίτρη ισχύ, κυρίως σε ότι αφορά το θεσμό του γάμου και τη γέννηση παιδιών εντός αυτού. 128 Ωστόσο, άλλες έρευνες εμφανίζουν την ύπαρξη και αποδοχή των οικογενειακών αξιών (σεβασμός προς τους ηλικιωμένους, υποστήριξη των μελών, κατανομή των ρόλων μεταξύ των δύο φύλων), αλλά ταυτόχρονα εμφανίζουν και μια απορριπτική τάση του αρχηγικού ρόλου του πατέρα στην οικογένεια και της υποταγής της μητέρας στις αποφάσεις του πατέρα. 129 Ως προς το ζήτημα των ομοιοτήτων και των διαφορών μεταξύ ελληνικής και ευρωπαϊκής οικογένειας, θα πρέπει να αναφερθεί ότι κύριο χαρακτηριστικό της ελληνικής οικογένειας είναι ότι οι αλλαγές σε αυτήν επήλθαν πιο αργά σε σχέση με την ευρωπαϊκή οικογένεια. Παράλληλα, οι μετασχηματισμοί στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της οικογενειακής ζωής στην Ελλάδα δεν ήταν τόσο μεγάλης έκτασης σε σύγκριση με άλλα ευρωπαϊκά κράτη, τουλάχιστον ως τώρα. 130 Έτσι, για παράδειγμα, παρατηρείται ότι τα ποσοστά γεννήσεων εκτός γάμου και τα ποσοστά 124 Χρήστος Μπαγκαβός, «Δημογραφικές διαστάσεις των μεταβολών της οικογένειας και των νοικοκυριών στην Ελλάδα: Μια πρώτη προσέγγιση», στο Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής, επιμ. Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη (Αθήνα: Gutenberg, 2005), Νόβα-Καλτσούνη, «Η ελληνική οικογένεια», Μπαγκαβός, «Δημογραφικές διαστάσεις των μεταβολών της οικογένειας και των νοικοκυριών στην Ελλάδα», Γεωργάς, Γκάρη και Μυλωνάς, «Σχέσεις με συγγενείς στην ελληνική οικογένεια», Νόβα-Καλτσούνη, «Η ελληνική οικογένεια», Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας», Δήμητρα Κογκίδου, «Μεταβολές της οικογενειακής οργάνωσης-μονογονεϊκές οικογένειες: μια πρόκληση για την κοινωνική πολιτική στην Ελλάδα», στο Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής, επιμ. Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη (Αθήνα: Gutenberg, 2005),

46 διαζυγίων είναι συγκριτικά αρκετά χαμηλότερα από άλλες ευρωπαϊκές χώρες. 131 Ενώ στην Ευρώπη παρατηρείται έντονα πτωτική τάση του δείκτη γαμηλιότητας και τα διαζύγια, η συμβίωση και οι γεννήσεις εκτός γάμου αυξάνονται δραματικά, στην Ελλάδα δε διαφαίνονται αντίστοιχα φαινόμενα με την ίδια ένταση. Μάλιστα η Ελλάδα κατέχει το μεγαλύτερο ποσοστό γεννήσεων εντός γάμου, 98% στο σύνολο των γεννήσεων. 132 Ο θρησκευτικός γάμος επιλέγεται περισσότερο ακόμα και σήμερα σε σχέση με τον πολιτικό, παρά την αύξηση των πολιτικών γάμων σε σύγκριση με το παρελθόν, ενώ είναι χαρακτηριστικό ότι στην Ελλάδα 8% των ζευγαριών, ηλικίας ετών, συγκατοικούν εκτός γάμου, όταν για παράδειγμα στη Φιλανδία το ποσοστό αυτό είναι 61%. 133 Επίσης, σε σύγκριση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες φαίνεται ότι για τους Έλληνες γονείς σημαντικό ρόλο κατέχει η παρουσία και των δύο γονέων στην ανατροφή των παιδιών, αλλά και η σταθερότητα στη συντροφική σχέση. 134 Σε έρευνα της Μαράτου-Αλιπράντη διαπιστώθηκε ότι ο γάμος εξακολουθεί να αποτελεί το κυρίαρχο μοντέλο στην Ελλάδα ως ισχύον πρότυπο και κοινωνικά αποδεκτή προϋπόθεση συμβίωσης, ενώ η συμβίωση χωρίς γάμο θεωρείται περιθωριακή. 135 Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι μόλις πρόσφατα, το 2008 (Ν. 3719/08), νομοθετήθηκε το Σύμφωνο Ελεύθερης Συμβίωσης για ετεροφυλόφιλα ζευγάρια, γεγονός που αποτελεί μια νέα σελίδα στο ελληνικό οικογενειακό δίκαιο, καθώς τα ζευγάρια έχουν τη δυνατότητα πια να επικυρώσουν νομικά τη συμβίωσή τους μέσω μιας απλής συμβολαιογραφικής πράξης. Ορόσημο για την ελληνική κοινωνία αποτέλεσε η επέκταση του Συμφώνου αυτού και στα ομοφυλόφιλα ζευγάρια μόλις το 2015 (Ν. 4356/2015). Αυτές οι δύο εξελίξεις στην ελληνική νομοθεσία αποτελούν άλλο ένα παράδειγμα του σχετικά αργού ρυθμού εξέλιξης της Ελλάδας, καθώς σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες αντίστοιχες ρυθμίσεις έχουν νομοθετηθεί εδώ και πολλά χρόνια. 136 Από τα παραπάνω στοιχεία, φαίνεται ότι παρά τις σαφείς ομοιότητες με τις ευρωπαϊκές οικογένειες, υπάρχουν κάποια στοιχεία που διαφοροποιούν την ελληνική οικογένεια. Βέβαιο, όμως, είναι ότι και η ελληνική οικογένεια, λόγω των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών επιρροών και της παγκοσμιοποίησης, έχει μεταλλαχθεί σε σημαντικό βαθμό σε σχέση με παλαιότερες εποχές ως προς τη σύνθεση, τη δομή και τη λειτουργία της. Ωστόσο, διατηρεί ακόμη αρκετά από τα παραδοσιακά της χαρακτηριστικά, ενώ αξίες που συνδέονται με την οικογένεια φαίνεται να είναι ανθεκτικές στο χρόνο και τις πιέσεις, προσδίδοντας ιδιαίτερο χαρακτήρα στην ελληνική κοινωνία. 137 Συμπερασματικά, η ελληνική οικογένεια δομικά διαφαίνεται να μεταβάλλεται με την αύξηση των πυρηνικών οικογενειών. Λειτουργικά, όμως, εξακολουθεί να διατηρεί βασικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της 131 Μαράτου-Αλιπράντη, «Μονογονεϊκές οικογένειες», Νόβα-Καλτσούνη, «Η ελληνική οικογένεια», Muncie et al, Οικογένεια, Γεωργάς, Γκάρη και Μυλωνάς, «Σχέσεις με συγγενείς στην ελληνική οικογένεια», Μαράτου-Αλιπράντη, «Νέες μορφές οικογένειας», Muncie et al, Οικογένεια, Γεωργάς, Γκάρη και Μυλωνάς, «Σχέσεις με συγγενείς στην ελληνική οικογένεια»,

47 εκτεταμένης οικογένειας. Κατά ορισμένους ερευνητές, το μεταβαλλόμενο αυτό σχήμα μπορεί να ονομαστεί «εκτεταμένη αστική οικογένεια» Γιώτσα, «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας»,

48 3.1. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) των σχολείων σε όλον το κόσμο και τα εκπαιδευτικά συστήματα, βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος όχι μόνο των εκάστοτε συντακτών του, αλλά και όλων όσων εμπλέκονται σε αυτά (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς και άλλοι ενδιαφερόμενοι), καθώς αποτελεί μια θεμελιώδη διάσταση της εκπαιδευτικής πράξης και διαδικασίας. Είναι αυτό που ορίζει το πλαίσιο κάθε παιδαγωγικής δραστηριότητας που οφείλει και πρέπει να αναπτυχθεί στα σχολεία. 139 Μάλιστα, κατά τους Μπουζάκη και Φωτεινό, το Α.Π. μπορεί να θεωρηθεί ως η επιτομή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ένας από τους πιο κρίσιμους και καθοριστικούς παράγοντες της εκπαίδευσης, εφόσον αποτελεί ένα εκ των τριών «συστημάτων μηνύματος», μέσω των οποίων πραγματώνεται η «επίσημη» εκπαιδευτική γνώση. 140 Ο προσδιορισμός της έννοιας του Α.Π. δεν αποτελεί μια απλή διαδικασία. Όπως αναφέρεται από τους Γερογιάννη και Μπούρα «εκφράζεται από τον κάθε ειδικό επιστήμονα ανάλογα με το επιστημολογικό-θεωρητικό πλαίσιο το οποίο ασπάζεται, την πολιτικοκοινωνική ιδεολογία που πιστεύει ότι τον εκφράζει, την εν γένει φιλοσοφία του και τις αντιλήψεις του για τη μάθηση, τη διδασκαλία και το ρόλο του σχολείου γενικότερα». 141 Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί όσον αφορά τα Α.Π. Σύμφωνα με την παραδοσιακή έννοια του όρου, ο Φλουρής ορίζει ως Α.Π. «ένα διάγραμμα μαθημάτων που περιλαμβάνει τους γενικούς σκοπούς κάθε μαθήματος, τη διδακτέα ύλη και τη χρονική διάρκεια της, καθώς και διάφορες άλλες δραστηριότητες για τους μαθητές». Ωστόσο, πρόκειται για έναν παλιό ορισμό. Πιο σύγχρονοι ορισμοί είναι δοσμένοι με περισσότερο ευρεία οπτική και περιγράφουν το Α.Π. ως «το σύνολο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και των μέσων που χρησιμοποιούνται για να γίνει η μεταβίβαση του περιεχομένου των μαθημάτων στο μαθητή». 142 Ένας ευρύτατα διαδεδομένος ορισμός είναι εκείνος των Pophan και Baker, σύμφωνα με τον οποίο «ένα Α.Π. περιλαμβάνει όλα τα προγραμματισμένα αποτελέσματα μάθησης για τα οποία αναλαμβάνει την ευθύνη το σχολείο» Γεώργιος Σ. Φλουρής, Αναλυτικά Προγράμματα: Για μια νέα εποχή στην Εκπαίδευση, 7 η έκδ. (Αθήνα: Γρηγόρης, 2000), Σήφης Μπουζάκης και Δημήτρης Φωτεινός, «Αναλυτικά προγράμματα: θεωρητικές προσεγγίσειςιστορικές διαστάσεις-σύγχρονες τάσεις», στο Αναγνώριση-Τιμητικό αφιέρωμα στον καθηγητή Θεόδωρο Γ. Εξαρχάκο (Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, 2006), , Κωνσταντίνος Γερογιάννης και Αντώνιος Μπούρας, «Σχεδιασμός Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων: Νέες τάσεις», στο Η πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά Συνεδρίου (Ιωάννινα:2007), 482, Φλουρής, Αναλυτικά Προγράμματα, Φλουρής, Αναλυτικά Προγράμματα,

49 Το Α.Π., λοιπόν, καθορίζει τη σχολική γνώση, η οποία επιλέγεται και οργανώνεται με βάση πάντοτε το κυρίαρχο ιδεολογικό πλαίσιο στο χώρο της εκπαίδευσης. Αποτελεί την επίσημη έκφραση της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας και καθορίζει τι είναι έγκυρη γνώση και με ποιο τρόπο θα πρέπει αυτή να διοχετεύεται στους μαθητές. 144 Είναι εκείνο που, τουλάχιστον στην επίσημη μορφή του, αντικατοπτρίζει την παράδοση, τις αξίες και την όλη ιδεολογία που υπάρχει στην κοινωνία, όπως επίσης και το βαθμό της οργάνωσης που αυτή έχει, ακόμα και της οικονομικής της ανάπτυξης. 145 Τώρα ως προς το κεντρικό ερώτημα, για το ποια είναι αυτή η γνώση που επιλέγεται να δοθεί μέσω της εκπαίδευσης και πώς αυτή επιλέγεται, έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις. Σύμφωνα με την Πάσουλα, μια πρώτη, γενική διαπίστωση είναι ότι η προσφερόμενη γνώση της κοινωνίας στην επόμενη γενιά μέσα από την εκπαίδευση είναι αυτή που εκείνη θεωρεί και πιο αξιόλογη. Έτσι, πιο βαρύνουσα σημασία αποκτά το ερώτημα που αφορά το πώς φτάνει κάποια γνώση να θεωρείται πιο αξιόλογη, ώστε να προσφέρεται στην εκπαίδευση και σε αυτό το σημείο υπεισέρχεται η κοινωνιολογική και ιστορική θεώρηση των τρόπων με τους οποίους έχει γενικά αντιμετωπιστεί η ανθρώπινη γνώση. 146 Είναι, λοιπόν, αναμενόμενο ότι από τη διαφορετική θεώρηση του ρόλου των Α.Π. αναδύονται και διάφοροι ορισμοί που αφορούν στα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα και τα νέου τύπου Α.Π., πιο γνωστά με τον όρο curricula. 147 Συνήθως βιβλιογραφικά γίνεται διαχωρισμός των Α.Π. σε παραδοσιακά και σύγχρονα. Το παραδοσιακό Α.Π. θεωρείται περισσότερο πιεστικό ως προς τον καθορισμό του χρόνου διδασκαλίας των περιεχομένων, της ύλης και του χρόνου δραστηριοτήτων, χωρίς να παρέχει μεθοδολογικές υποδείξεις για τη διδασκαλία των συγκεκριμένων ενοτήτων. Αντίθετα, το σύγχρονο Α.Π., το οποίο έχει επικρατήσει ειδικά στον αγγλοσαξονικό χώρο με τον όρο curriculum, θεωρείται ένας πλήρης οδηγός διδασκαλίας, ο οποίος περιλαμβάνει τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς σκοπούς, καθώς και πλήθος άλλων στοιχείων, όπως είναι οι γενικοί και ειδικοί στόχοι κάθε μαθήματος, μεθοδολογικές υποδείξεις και δυνατότητες χρήσης των μέσων διδασκαλίας. 148 Γενικότερα, τα σύγχρονα Α.Π. στηρίζουν τη δόμησή τους σε τέσσερις κύριους άξονες: τους στόχους, τα περιεχόμενα, τις μεθοδολογικές υποδείξεις και τον έλεγχο επίτευξης στόχων, κάνοντας έτσι εμφανή τη διαφοροποιημένη δομή που έχει ένα curriculum σε σχέση με το παραδοσιακό Α.Π. 149 Η κύρια διαφορά τους έγκειται στο γεγονός ότι τα σύγχρονα προγράμματα εστιάζουν ιδιαίτερα στη 144 Ευπραξία Τριανταφύλλου και Βασίλειος Πανταζής, «Συγκριτική μελέτη των Αναλυτικών Προγραμμάτων του Δημοτικού Σχολείου», στο Προγράμματα Σπουδών-Σχολικά εγχειρίδια: Από το παρελθόν στο παρόν και το μέλλον, επιμ. Σταύρος Γρόσδος, Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Τόμος Γ (Αθήνα: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, 2016), 401, %CE%B3.pdf 145 Φλουρής, Αναλυτικά Προγράμματα, Ειρήνη Πάσουλα, «Αναλυτικά προγράμματα, πολιτισμός και κοινωνία», Virtual School: The sciences of Education Online 3, 2 (2003): χ.σ. 147 Γερογιάννης και Μπούρας, «Σχεδιασμός Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων», Φλουρής, Αναλυτικά Προγράμματα, Γερογιάννης και Μπούρας, «Σχεδιασμός Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων»,

50 διαδικασία της μάθησης, ενώ τα παραδοσιακά αποβλέπουν κυρίως στην ποσοτική μετάδοση γνώσεων ανάλογα με την ηλικία και τη βαθμίδα εκπαίδευσης. 150 Από τα παραπάνω προκύπτει ότι το Α.Π. συνιστά μια από τις κυριότερες διαστάσεις ενός εκπαιδευτικού συστήματος σε θεωρητικό, οργανωτικό, αλλά και πρακτικό πλαίσιο. Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του Α.Π. αποτελεί μια δυναμική διαδικασία με κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό περιεχόμενο και έναν από τους βασικότερους τομείς της εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε κράτους που διαθέτει οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Πρόκειται για μια διαδικασία που δεν περιορίζεται από τεχνοκρατικά χαρακτηριστικά, αλλά για μια πιο πολύπλοκη διαδικασία. Γι αυτό και η σημαντικότητα του σχεδιασμού ενός Α.Π. έχει αποτελέσει την προβληματική μελέτης του από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 και τις αρχές της δεκαετίας του Τριανταφύλλου και Πανταζής, «Συγκριτική μελέτη των Αναλυτικών Προγραμμάτων του Δημοτικού Σχολείου», Γερογιάννης και Μπούρας, «Σχεδιασμός Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων»,

51 3.2. Το σχολικό εγχειρίδιο/βιβλίο Για το σχολικό εγχειρίδιο/βιβλίο και τη σχέση του με άλλους όρους που έχουν χρησιμοποιηθεί έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις. Κατά τους Καψάλη και Χαραλάμπους, 152 αλλά και τη Φουντοπούλου, 153 το σχολικό εγχειρίδιο «είναι ένα μέσο διδασκαλίας με μορφή βιβλίου, το οποίο χρησιμοποιείται από το μαθητή, κυρίως, αλλά και τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, εφόσον έχει υποστεί επιτυχώς τη διαδικασία έγκρισης από το Υπουργείο Παιδείας. Η ιδιαιτερότητά του έγκειται σε σχέση με οποιοδήποτε άλλο βιβλίο στο ότι ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του Α.Π. όσον αφορά το μάθημα για το οποίο προορίζεται». Ωστόσο, έχουν χρησιμοποιηθεί και παραπλήσιοι όροι όπως «σχολικό βιβλίο», «διδακτικό εγχειρίδιο» και «σχολικό βοήθημα». Οι Καψάλης και Χαραλάμπους θεωρούν ότι οι όροι αυτοί δεν μπορούν να ταυτιστούν. Το «διδακτικό εγχειρίδιο» είναι το βιβλίο με το οποίο πρωτίστως εργάζεται ο μαθητής στο σπίτι και το οποίο μαζί με το βιβλίο του δασκάλου, το τεύχος εργασιών και ασκήσεων και το βιβλίο αναφοράς (αν υπάρχουν) συναποτελούν το «σχολικό εγχειρίδιο». Από την άλλη «σχολικό βιβλίο» είναι οποιοδήποτε βιβλίο χρησιμοποιείται στο σχολείο ή και στο σπίτι και έχει άμεση ή έμμεση σχέση με το σχολικό εγχειρίδιο, ενώ το σχολικό βοήθημα είναι στην ουσία ένα μη εγκεκριμένο βιβλίο που χρησιμοποιεί ο μαθητής εξωσχολικά για βοηθητικούς σκοπούς. 154 Ωστόσο, άλλοι ερευνητές δεν προχωρούν σε τέτοιους διαχωρισμούς. Στην παρούσα εργασία, χρησιμοποιείται ο όρος «σχολικό βιβλίο», ο οποίος υιοθετείται από τον Κ. Μπονίδη. 155 Το σχολικό βιβλίο είναι ένα μέσο διδασκαλίας και μάθησης, το οποίο ακόμη και σήμερα, στην κοινωνία της τεχνολογίας, θεωρείται απαραίτητο από την πλειονότητα του μαθητικού πληθυσμού και των εκπαιδευτικών και αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρόκειται για ένα μέσο ουσιαστικά που ασκεί μια σειρά λειτουργιών, οι οποίες αν και περιορίζονται με τη συνεχώς αυξανόμενη διάδοση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας κατά τα τελευταία χρόνια, το καθιστούν ιδιαίτερα σημαντικό στη σχολική εκπαίδευση. 156 Έτσι, το σχολικό βιβλίο λειτουργεί ως «αυθεντία», καθώς θεωρείται ότι έχει «έγκυρο» και «αξιόπιστο» περιεχόμενο Λειτουργίες του σχολικού βιβλίου 152 Αχιλλέας Γ. Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια: Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική (Αθήνα: Μεταίχμιο, 1995), Μαρίζα Φουντοπούλου, «Το σχολικό εγχειρίδιο ως εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας», Διαβάζω 357 (1995): Καψάλης και Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια, Κυριάκος Θ. Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Αθήνα: Μεταίχμιο, 2004). 156 Κυριάκος Θ. Μπονίδης, «Κριτικές, μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην έρευνα του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων: Θεωρητικές παραδοχές και παραδείγματα ανάλυσης», Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση 13 (2009): Κυριάκος Θ. Μπονίδης, Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Θεωρία και πράξη (Θεσσαλονίκη: Γράφημα, 2012),

52 Για να μπορέσει το σχολικό βιβλίο να ανταποκριθεί στο ρόλο του, δηλαδή τη μόρφωση και την αγωγή των μαθητών, θα πρέπει στα πλαίσιο της διδασκαλίας να ασκεί συγκεκριμένες λειτουργίες και να αποσκοπεί σε συγκεκριμένους στόχους. Άρα, όταν γίνεται λόγος για λειτουργίες, δύναται να αναφερθεί κανείς σε προγραμματισμένες μορφές δυνητικής χρήσης του σχολικού βιβλίου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. 158 Οι κυριότερες, λοιπόν, λειτουργίες του σχολικού βιβλίου είναι: παρουσίαση της πραγματικότητας στο μαθητή Σύμφωνα με το Α.Π. κάθε σχολικό βιβλίο έχει έναν κύριο σκοπό και αυτός είναι η μετάδοση πληροφοριών και γνώσεων στο μαθητή. Έτσι, το σχολικό βιβλίο αποτελεί τον κατεξοχήν φορέα της διδασκόμενης ύλης και αναλαμβάνει το δύσκολο έργο να παρουσιάσει στον μαθητή την πραγματικότητα, αλλά και να τον φέρει σε επαφή με συγκεκριμένα επιστημονικά περιβάλλοντα. 159 καθοδήγηση της διδασκαλίας Το σχολικό βιβλίο είναι το κατευθυντήριο μέσο της πορείας διδασκαλίας και μάθησης, εφόσον μαθητής και εκπαιδευτικός εργάζονται περισσότερο με αυτό και κυρίως πάνω σε αυτό. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει και πραγματοποιεί τη διδασκαλία του με βάση αποκλειστικά αυτό και φυσικά τις αντίστοιχες εγκυκλίους που στέλνονται στα σχολεία από τον επίσημο φορέα της εκπαίδευσης. Επίσης, το σχολικό βιβλίο οδηγεί τη διδασκαλία προς συγκεκριμένη κατεύθυνση, καθώς με τη μορφή και τη δομή του καθορίζει και τις μορφές και τις μεθόδους διδασκαλίας. Παράλληλα, η εμπέδωση, η αξιολόγηση, η δραστηριοποίηση των κινήτρων, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, όλες λειτουργίες ουσιώδεις για την εκπαιδευτική διαδικασία, κατευθύνονται ή πραγματοποιούνται μέσα από το σχολικό βιβλίο. 160 κοινωνικοποίηση Το σχολικό βιβλίο και τα περιεχόμενά του χωρίς αμφιβολία συντελούν στην επιτέλεση ενός σπουδαίου ρόλου, αυτού της δημιουργίας υποκειμενικής αντίληψης των μαθητών (εθνική ταυτότητα, ταυτότητα φύλου κτλ). 161 Τα μέσα διδασκαλίας συνιστούν κοινωνικά προϊόντα και ως τέτοια δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να είναι ουδέτερα αναφορικά με τους στόχους και τα περιεχόμενά τους. 162 Το σχολικό βιβλίο, λοιπόν, εκτός από πηγή γνώσεων, αποτελεί και ένα πολιτικό προϊόν, εφόσον το περιεχόμενό του αποσκοπεί σε ένα συγκεκριμένο τρόπο κοινωνικοποίησης των μαθητών στους οποίους απευθύνεται. Τα περιεχόμενά του είναι μια σύζευξη τόσο της ιδεολογίας και της φιλοσοφίας για την αγωγή της τρέχουσας περιόδου, όσο και των 158 Καψάλης και Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια, Καψάλης και Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια, Καψάλης και Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια, Μπονίδης, Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, Καψάλης και Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια,

53 ευρύτερων ιδεολογικών, πολιτισμικών και άλλων πολιτικών θέσεων που χαρακτηρίζουν τη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο. Δεδομένης της επίδρασης που ασκεί στους μαθητές, σύμφωνα με τον Μπονίδη, «επιχειρείται η μετατροπή των πολιτικών προθέσεων σε κοινωνική πράξη, μέσω της επιλεκτικής παράθεσης πληροφοριών, λόγου ή εικόνας». Έτσι και το σχολικό βιβλίο, από τη μεριά του, δύναται να συντελέσει στην αλλαγή ή όχι του κοινωνικού συστήματος προς συγκεκριμένη κατεύθυνση. 163 Οι λειτουργίες αυτές του σχολικού βιβλίου στην Ελλάδα λαμβάνουν ακόμα μεγαλύτερη διάσταση, δεδομένης μιας ιδιαιτερότητας που χαρακτηρίζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα με την πρακτική άλλων χωρών, όλα τα ελληνικά, δημόσια και ιδιωτικά σχολεία, απαιτείται να χρησιμοποιούν αποκλειστικά και υποχρεωτικά συγκεκριμένα σχολικά βιβλία. Έτσι, τα σχολικά βιβλία αποκτούν ιδιαίτερη σημασία και σπουδαιότητα, καθώς αποτελούν και τα μοναδικά εργαλεία που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του, χωρίς δυνατότητα επιλογής. Αυτό το «κρατικό μονοπώλιο» καθιερώθηκε από το 1907 (Ν. ΓΣΑ ) και συνεχίζεται ακόμα και σήμερα με άλλη μορφή. Από το 1937 όλα τα σχολικά βιβλία εκδίδονται από τον Οργανισμό Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων (ΟΕΣΒ), υπηρεσία που ανήκει στο Υπουργείο Παιδείας. Είναι, λοιπόν, αδιαμφισβήτητο ότι τα κατά καιρούς σχολικά βιβλία, που έχουν εκδοθεί, αντικατόπτριζαν και αντικατοπτρίζουν την επίσημη κρατική βούληση για την εκπαίδευση, όπως αυτή εκφράζεται από τις εκάστοτε κυβερνήσεις Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας, Αλεξάνδρα Φρειδερίκου, Η Τζένη πίσω από το τζάμι: Αναπαραστάσεις των φύλων στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του Δημοτικού σχολείου (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1995),

54 3.3. Η έρευνα του σχολικού βιβλίου Το σχολικό βιβλίο αποτέλεσε αντικείμενο συζητήσεων, μελέτης και έρευνας από τις αρχές του 20 ου αιώνα ως σήμερα. Σύμφωνα με την Κανταρτζή, τα σχολικά βιβλία είναι προϊόν «γεννημένο» από την επικρατούσα κυρίαρχη ιδεολογία και ως εκ τούτου η μελέτη και έρευνά τους μπορεί να διαφωτίσει τον τρόπο σκέψης μιας κοινωνίας. Σημαντικό σημείο αναφοράς στη μελέτη των σχολικών βιβλίων αποτελεί, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, το θέμα που αφορά τη διαμόρφωση του ρόλου του φύλου και της ισότητας των φύλων στην εκπαίδευση. Είναι γνωστό ότι τα παιδιά ήδη από την πρώιμη προσχολική ηλικία καλλιεργούν και τα πρώτα τους στερεότυπα και διαχωρίζουν σε «καλά» και «κακά» τα πράγματα που τα περιβάλλουν. Σε αυτή τη διαδικασία σημαντική διάσταση αποτελούν οι γονείς, οι οποίοι κινούμενοι στην ίδια τροχιά, φέρονται στα παιδιά με τον ίδιο στερεοτυπικό τρόπο. Σε αυτό το πλαίσιο αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα ο ρόλος του σχολικού βιβλίου. Το σχολικό βιβλίο, ιδιαίτερα του δημοτικού σχολείου, συνιστά ένα σημαίνον μέσο προώθησης των στερεοτύπων που αφορούν τα δύο φύλα στη νεότερη εκάστοτε γενιά, λειτουργώντας ως μεταφορέας κοινωνικών κανόνων και προτύπων ως προς τη συμπεριφορά και το ρόλο των δύο φύλων. Μάλιστα, διαφαίνεται ότι τα σχολικά βιβλία της Γλώσσας έχουν κυρίαρχη επίδραση λόγω της βαρύνουσας θέσης που αυτά καταλαμβάνουν στα εκπαιδευτικά συστήματα. 165 Από τα τέλη της δεκαετίας του 60 άρχισαν να γίνονται σχετικές έρευνες, οι οποίες επικεντρώθηκαν στα χαρακτηριστικά, τις ποιότητες, τα επαγγέλματα και τους ρόλους που αναφέρονταν στους άνδρες και τις γυναίκες που παρουσιάζονται και αναφέρονται μέσα στα σχολικά εγχειρίδια. Το ενδιαφέρον για τέτοιου είδους έρευνες ξεκίνησε από την Αμερική, παράλληλα περίπου με την έναρξη του φεμινιστικού κινήματος. Έρευνες που πραγματοποιήθηκαν εκείνην την εποχή κατέληξαν σε διαπιστώσεις που αφορούσαν το έντονα σεξιστικό περιεχόμενο των σχολικών και μη βιβλίων και οι αντιδράσεις που προκλήθηκαν, οδήγησαν σε σημαντικές αλλαγές και βελτιώσεις. Παρόμοιες έρευνες με παρόμοια αποτελέσματα πραγματοποιήθηκαν σε πολλές χώρες του κόσμου και επέφεραν σημαντικές αλλαγές. 166 Αυτές οι πρώτες έρευνες εστίασαν στην πολύ μικρή εκπροσώπηση των γυναικών στους τίτλους και τους κύριους χαρακτήρες των βιβλίων, στα στερεότυπα σχετικά με τους ρόλους των φύλων στην κοινωνία και την οικογένεια, στην απουσία της γυναίκας από τις κοινωνικές δραστηριότητες και την εργασία κτλ. Γενικότερα, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση διεθνώς, τόσο σε χώρες του δυτικού κόσμου, αλλά 165 Αλεξόπουλος, Χαρβούρος, και Κατσίβελου, «Οι αναπαραστάσεις των δύο φύλων στα σχολικά εγχειρίδια», Κανταρτζή, Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου,

55 πρόσφατα και σε χώρες του τρίτου κόσμου, στο περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου και το ρόλο του αναφορικά με τα θέματα ισότητας των δύο φύλων. 167 Στον ελληνικό χώρο οι αντίστοιχες έρευνες ήταν περιορισμένες. Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες έχουν πραγματοποιηθεί σημαντικές έρευνες ως προς τη διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος με αρκετά ενδιαφέροντα αποτελέσματα. Σε έρευνες πριν από το 1980 διαπιστώνεται με σαφήνεια ότι η ισότητα των φύλων δεν αποτυπωνόταν στα ελληνικά σχολικά βιβλία. 168 Η μελέτη γενικότερα του έντυπου υλικού και ειδικότερα η ανάλυση των αναγνωστικών του δημοτικού σχολείου έχει καταλήξει συμπερασματικά ότι οι δραστηριότητες και οι ρόλοι ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας καταμερίζονται με αυστηρό τρόπο και παράλληλα η κατανομή κύρους εξακολουθεί να αποδίδεται στο παραδοσιακό πατριαρχικό πρότυπο, με μερικές παραλλαγές ίσως. 169 Για παράδειγμα, σε έρευνα της Φραγκουδάκη διαπιστώνεται περίτρανα ακραίος φυλετισμός και προπαγάνδα από την πλευρά του κράτους υπέρ της ανισότητας των φύλων. 170 Ωστόσο, κατά τη δεκαετία του 1980 κινητοποιήθηκαν σημαντικές διεργασίες ως προς την κατεύθυνση της ισότητας των δύο φύλων, υπό την πίεση κοινωνικών κυρίως γεγονότων, όπως το φεμινιστικό κίνημα, αλλά και γενικότερα η ανάγκη και επιθυμία συμμόρφωσης του ελληνικού κράτους και της ελληνικής κοινωνίας με τα ευρωπαϊκά και διεθνή πρότυπα. Έτσι, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που έλαβε χώρα το συμπεριελάμβανε στους στόχους της και την ισότητα των δύο φύλων. Ωστόσο, κατά πολλούς, ο στόχος αυτός δεν επιτεύχθηκε πλήρως και ουσιαστικά μέσα από τη συγγραφή και έκδοση των νέων σχολικών βιβλίων. 171 Επίσης, ηχηρή διαπίστωση αποτελεί το γεγονός ότι η έρευνα πραγματοποιείται μόνο από γυναίκες ερευνήτριες που μελετούν τη θέση της γυναίκας και σχεδόν αποκλειστικά στα σχολικά βιβλία του Δημοτικού και ιδιαίτερα της Γλώσσας. Μετά το 1990, υπό το πρόσταγμα της ισότητας των φύλων, οι μελέτες στα σχολικά βιβλία έγιναν περισσότερα, πιο ουσιαστικά αποτελέσματα και επεκτάθηκαν παράλληλα και στα σχολικά βιβλία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά και σε γνωστικά αντικείμενα πέραν της Γλώσσας. 172 Η Φρειδερίκου στην έρευνα της διαπίστωσε ότι όντως έχουν γίνει θετικά βήματα, ωστόσο εξακολουθεί να υφίσταται διαφορά στα δύο φύλα, ως προς την παρουσίαση του ανδρικού προτύπου, την «εικόνα» του και τον ρόλο του, ενώ χαρακτηριστική είναι, κατά την ερευνήτρια, και η απουσία του γυναικείου φύλου, ακόμα και από τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων. 173 Ακόμα όμως και σε πρόσφατη έρευνα της Κανταρτζή, διαπιστώνονται 167 Νικολέττα Χαρδαλιά και Αναστασία Ιωαννίδου, Έμφυλες Κοινωνικές Αναπαραστάσεις στα σχολικά εγχειρίδια: Μελέτη βιβλιογραφικής επισκόπισης (Αθήνα: Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας, 2008), Άννα Φραγκουδάκη, Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου (Αθήνα: Θεμέλιο, 1979), Αρχοντούλα Διακογεωργίου, «Η εικόνα της οικογένειας στα Ανθολόγια του Δημοτικού Σχολείου», στο Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, 6ο Πανελλήνιο συνέδριο (Αθήνα: ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ., 2012), Φραγκουδάκη, Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου, Φρειδερίκου, Η Τζένη πίσω από το τζάμι, Χαρδαλιά και Ιωαννίδου, Έμφυλες Κοινωνικές Αναπαραστάσεις στα σχολικά εγχειρίδια, Φρειδερίκου, Η Τζένη πίσω από το τζάμι,

56 σαφείς ανακολουθίες ως προς την κατεύθυνση της ισότητας των δύο φύλων. Παρά την προσπάθεια των συγγραφέων, η ερευνήτρια διαπιστώνει μόνο μια επιφανειακή και όχι ουσιαστική ισότητα. Οι άνδρες εξακολουθούν να παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία ως πρότυπο δημιουργικότητας, δύναμης, γοήτρου, εξουσίας, ενώ οι γυναικείες φιγούρες συνεχίζουν να κινούνται παραπλεύρως και στο περιθώριο της οικογενειακής, κοινωνικής, πολιτικής, επαγγελματικής και πολιτιστικής ζωής. 174 Γενικότερα, όμως από το 2000 και μετά, έχει αυξηθεί κατακόρυφα η μελέτη των σχολικών βιβλίων αναφορικά με τα φύλα. Το πεδίο μελέτης έχει σίγουρα διευρυνθεί, ενώ έχει αυξηθεί σημαντικά και η πρωτοβουλία της πολιτείας μέσα από τη διεξαγωγή ενημερωτικών δράσεων. Παράλληλα, σημαντική είναι και η μελέτη του θέματος σε προγράμματα προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών των Παιδαγωγικών τμημάτων των πανεπιστημίων και όχι μόνο. 175 Ωστόσο, τα πορίσματα και αυτών των σύγχρονων ερευνών, παρά τις αισθητές βελτιώσεις προς τη σωστή κατεύθυνση, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι εξακολουθούν να διατηρούνται στα σχολικά βιβλία στερεοτυπικές μορφές αναφορικά με τους ρόλους των δύο φύλων. Στην έρευνα, για παράδειγμα των Αλεξόπουλου, Χαρβούρου και Κατσίβελου, διαπιστώθηκε ότι μπορεί εύκολα να αντιληφθεί κανείς την έλλειψη της ισότιμης παρουσίασης ανδρών και γυναικών μέσα στα σχολικά βιβλία Δημοτικού που μελετήθηκαν και παράλληλα διαφαίνεται με σαφήνεια η στερεότυπη προβολή των δύο φύλων. 176 Επίσης, στη συγκριτική μελέτη των σχολικών βιβλίων της Γλώσσας του Δημοτικού από την Φαφίτη-Βλαχοδήμου, διαπιστώθηκε για άλλη μια φορά ότι, αν και τα φύλα παρουσιάζονται να αναλαμβάνουν πιο σύγχρονους ρόλους και μειώνεται η εμφατική προβολή των στερεότυπων των φύλων, εντούτοις ανιχνεύονται σε αρκετές περιπτώσεις σημαντικά και έντονα σεξιστικά στοιχεία, στοιχεία που μοιάζουν να προέρχονται από τα σχολικά βιβλία παλαιότερων εποχών. 177 Η έρευνα, όσον αφορά την οικογένεια και τις οικογενειακές σχέσεις στα σχολικά βιβλία, γενικά είναι περιορισμένη, τουλάχιστον στον ελληνικό χώρο. Οι περισσότερες έρευνες εστιάζουν όπως αναφέρθηκε σε επιμέρους θέματα, όπως η ισότητα των φύλων. Σε έρευνα της Διακογεωργίου, στα Ανθολόγια του Δημοτικού, διαπιστώθηκε πως η οικογένεια παρουσιάζεται με ένα αρκετά μεγάλο αριθμό θεμάτων, ικανών για επεξεργασία. Κυρίως αποτυπώνονται οι οικογενειακές σχέσεις με έμφαση στην αγάπη των γονιών για τα παιδιά τους, ενώ οι αναφορές σε άλλα πρόσωπα της οικογένειας είναι ελάχιστες, με εξαίρεση τον παππού και τη γιαγιά, στους οποίους δίνεται κι εκεί έμφαση. Ως προς το πώς εμφανίζεται η οικογένεια, αυτή παρουσιάζεται κυρίως με την πυρηνική της μορφή, με τους γονείς δηλαδή να ευθύνονται αποκλειστικά για την απόκτηση οικονομικών πόρων και την ικανοποίηση 174 Κανταρτζή, Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου, Χαρδαλιά και Ιωαννίδου, Έμφυλες Κοινωνικές Αναπαραστάσεις στα σχολικά εγχειρίδια, Αλεξόπουλος, Χαρβούρος, και Κατσίβελου, «Οι αναπαραστάσεις των δύο φύλων στα σχολικά εγχειρίδια», Κερασία Φαφίτη-Βλαχοδήμου, «Προσεγγίσεις του φύλου στα σχολικά εγχειρίδια της γλωσσικής διδασκαλίας της Δ-Ε-ΣΤ Δημοτικού του 1982 και 2006» (Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2014),

57 των αναγκών. Ωστόσο, είναι εμφανής και ξεκάθαρη η απουσία άλλων μορφών οικογένειας, όπως οι μονογονεϊκές ή περιπτώσεις παιδιών εκτός γάμου, καταστάσεις πλέον συνηθισμένες και για την ελληνική κοινωνία. Όμως, γίνεται αναφορά στο διαζύγιο και το πολύ ευαίσθητο θέμα της υιοθεσίας. 178 Στις ίδιες διαπιστώσεις οδηγήθηκε και η έρευνα της Τσιλίκα, η οποία μελέτησε την οικογένεια και τις οικογενειακές σχέσεις των παιδιών στα βιβλία της Γλώσσας του Δημοτικού. Η ερευνήτρια επισημαίνει ότι η σκιαγράφηση της εικόνας της οικογένειας στα σχολικά βιβλία του δημοτικού σχολείου εμφανίζεται λίγο πολύ ειδυλλιακή, καθώς απουσιάζουν βασικά στοιχεία της σημερινής πραγματικότητας. Έτσι, απουσιάζουν και οι πολλαπλές αναφορές σε οικογένειες που δεν αποτελούν το «κλασικό πρότυπο» της πυρηνικής οικογένειας, δηλαδή οικογένειες χωρίς παιδιά, ορφανά παιδιά, άγαμες μητέρες ή άγαμους πατέρες, καθώς οι αναφορές σε αυτές τις κατηγορίες είναι ελάχιστες σχετικά με το πλήθος των κειμένων. Μάλιστα, σε συγκεκριμένες τάξεις δεν υπάρχει κανένας από τους παραπάνω τύπους οικογένειας. Επίσης, ειδυλλιακή παρουσιάζεται η εικόνα της μητέρας και του πατέρα και οι σχέσεις τους με το παιδί. Η μητέρα παρουσιάζεται ως το «τέλειο» ανθρώπινο ον για τα παιδιά της και ο πατέρας ως η «κολόνα» της οικογένειας, ως εκείνος ο δημοκρατικός άνθρωπος που συμπαραστέκεται και που πάντα έχει χρόνο για τα παιδιά του. Επιπλέον, πρόσωπα του οικογενειακού περιβάλλοντος, όπως οι παππούδες και οι γιαγιάδες εμφανίζονται να συγκατοικούν πολύ συχνά με την υπόλοιπη οικογένεια, κάτι που δε συμβαίνει και τόσο σήμερα. Είναι, λοιπόν, ξεκάθαρες οι αναντιστοιχίες ως προς την εικόνα που παρουσιάζεται στα σχολικά βιβλία και τη σημερινή οικογενειακή πραγματικότητα. 179 Ενδιαφέρον, τέλος, παρουσιάζει και η έρευνα της Μαυρουσούδη στα σχολικά βιβλία της Α Δημοτικού. Αν και η έρευνα εστιάζει επίσης στα στερεότυπα των φύλων, εξάγονται συμπεράσματα και ως προς το θέμα της οικογένειας και την παρουσίασή της μέσω της εικονογράφησης. Έτσι, η ερευνήτρια καταλήγει ότι δεν εμφανίζονται στα βιβλία οικογενειακά στιγμιότυπα και λείπει η παρουσία αυθεντικών και ποιοτικών οικογενειακών στιγμών. Σίγουρα υπάρχουν εικόνες, όπου παρουσιάζεται η μητέρα με ένα ή δύο παιδιά της, αλλά δε δίνονται περαιτέρω στοιχεία και πληροφορίες για το λόγο που παρουσιάζεται μόνο η μητέρα ούτε για την οικογενειακή κατάσταση. Οι γονείς, γενικότερα, δεν απεικονίζονται στις εικόνες μαζί, οδηγώντας έτσι σε αδυναμία συμπερασματικών διαπιστώσεων που αφορούν στην ποιότητα των σχέσεων των ενηλίκων μεταξύ τους Διακογεωργίου, «Η εικόνα της οικογένειας στα Ανθολόγια του Δημοτικού Σχολείου», Ναταλία-Παρθενόπη Τσιλίκα, «Οικογένεια και οικογενειακές σχέσεις των παιδιών στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου» (Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, ΑΠΘ, 2008), Ηρώ Μαυρουσούδη, «Η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων. Μελέτη περίπτωσης του νέου εγχειριδίου της Α Δημοτικού», στο Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση, Πρακτικά 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου (Ιωάννινα: ΠΕ.ΔΙ.ΕΚ. Ηπείρου, 2007),

58 3.4. Τα σχολικά βιβλία στην Ελλάδα Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, πραγματοποιούνται πολλές και σημαντικές αλλαγές στα σχολικά εγχειρίδια, οι οποίες έχουν ως στόχο κυρίως την καθιέρωση μιας περισσότερο και πιο ουσιαστικής μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης και αγωγής. Η νέα αυτή προσέγγιση προϋποθέτει τα μέσα διδασκαλίας να είναι, ως προς τη δομή, το περιεχόμενο και τη λειτουργία τους, πιο ευχάριστα και πιο αποτελεσματικά. 181 Σύμφωνα με τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) της Ελλάδας, κατά τη συγγραφή των διδακτικών βιβλίων και την εκπόνηση γενικότερα του διδακτικού υλικού, πρέπει απαραίτητα να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω παράμετροι: Το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου και το αντίστοιχο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Οι σκοποί και οι στόχοι της σχολικής εκπαίδευσης. Οι ανάγκες και οι δυνατότητες του μαθητή-αναγνώστη. Οι αρχές της σύγχρονης διδακτικής κάθε γνωστικού αντικειμένου. Οι κειμενογλωσσολογικές προϋποθέσεις της κατανόησης. Τα τεχνο-τυπογραφικά χαρακτηριστικά και οι δυνατότητες της σύγχρονης τυπογραφικής τέχνης. Οι βασικοί κανόνες αισθητικής. Το μέγεθος. Ειδικά, ως προς τους γενικούς σκοπούς και τους ειδικούς στόχους της σχολικής εκπαίδευσης, καθίσταται σαφές ότι μέσα από τα σχολικά βιβλία θα πρέπει καταρχήν να εκφράζονται με άμεσο ή έμμεσο τρόπο οι αξίες και αντιλήψεις που προωθούνται και έχουν διατυπωθεί από τους θεσμοθετημένους σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης. Αναγκαίο χαρακτηριστικό, επίσης, των σχολικών βιβλίων οφείλει να είναι η ανταπόκρισή τους στην αρχή της ισότητας, καθώς τονίζεται ότι τα κείμενα και οι εικόνες πρέπει να περριλαμβάνουν παραδείγματα από τη ζωή όλων των παιδιών ανεξαρτήτως φύλου, εθνικότητας, χρώματος και άλλων ορατών ιδιαιτεροτήτων. Παράλληλα, αναγκαία είναι και η προώθηση της ισότητας των φύλων και η αποφυγή υπόθαλψης στερεοτυπικών σκέψεων και σεξιστικών προκαταλήψεων σε σχέση με τους ρόλους των φύλων. Τέλος, στο πλαίσιο οποιουδήποτε μαθήματος, το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων πρέπει να καλλιεργεί τον σεβασμό και να προάγει το πνεύμα και τις αρχές όλων των πανανθρώπινων δικαιωμάτων, καθώς και να αξιοποιεί δυνατότητες κριτικής ανάλυσης του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου προάσπισης των δικαιωμάτων αυτών. Ως προς το μαθητή ειδικά, τις ανάγκες και τις δυνατότητες του, υπογραμμίζεται ότι τα σχολικά βιβλία πρέπει: 181 Εμμανουήλ Μ. Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της» (Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΠΤΔΕ, 2005),

59 «Να καλλιεργούν τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τα ενισχύουν, σε σχέση με τα θέματα του γνωστικού αντικειμένου. Να δημιουργούν ερεθίσματα και κίνητρα για αξιοποίηση και άλλων πρόσθετων πηγών πληροφόρησης και να περιλαμβάνουν κατάλληλες συσχετίσεις με άλλους τομείς γνώσης. Να στοχεύουν στην προώθηση ενός αποδεκτού συστήματος αξιών ανεξαρτήτως γνωστικού αντικειμένου και να καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα ενδιαφερόντων και ικανοτήτων των μαθητών. Να είναι συμβατά με το αναπτυξιακό και νοητικό επίπεδο των μαθητών στους οποίους απευθύνονται και να συμβάλλουν στη μεγιστοποίηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος, με βάση το σεβασμό στην προσπάθεια του μαθητή. Να διευκολύνουν τη μάθηση κατά τρόπο ώστε να γίνονται ευκολότερα αντιληπτές σύνθετες και υψηλού επιπέδου έννοιες αλλά και γενικεύσεις, που η διδακτική πράξη έχει δείξει ότι δυσκολεύουν τους μαθητές. Να περιλαμβάνουν απεικονίσεις για οπτική αναγνώριση και κατανόηση εννοιών και λειτουργίας οργάνων, αλλά και σχήματα και διαγράμματα, ώστε να διευκολύνεται η μετάδοση μηνυμάτων. Να χαρακτηρίζονται από κατάλληλη αξιοποίηση χρωμάτων, ώστε να είναι ελκυστικά και ευχάριστα.» 182 Ειδικά σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που προάγεται η μαθητοκεντρική διδασκαλία, όπως προτάσσει η σύγχρονη παιδαγωγική, η ποιότητα των σχολικών βιβλίων εξασφαλίζεται, όταν υπάρχει άμεση σύνδεση του σχολικού βιβλίου με τα κύρια στοιχεία του προγράμματος σπουδών, όταν προωθεί στρατηγικές μάθησης, αναπτύσσει την ικανότητα μάθησης των μαθητών και διεγείρει το ενδιαφέρον τους, προάγει τη διάδραση και την ενεργή εμπλοκή τους στη διαδικασία της μάθησης Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, 2003), 670, Ιωάννα Συρίου, Σπυριδούλα Κατσαντώνη και Παρασκευή-Ιωάννα Λουκέρη, «Κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας των σχολικών βιβλίων», Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων 7 (2015): , 52

60 Τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας για το Δημοτικό σήμερα στην Ελλάδα «Η επιτυχής προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στα κελεύσματα των καιρών οριοθετείται εν πολλοίς από την εισαγωγή της εκπαιδευτικής εκείνης διαδικασίας στα σχολεία που θα συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη κατάκτηση της ενιαιοποιηµένης γνώσης». Η φράση αυτή αποτέλεσε την εισαγωγή στο σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, κ. Αλαχιώτη, για την παρουσίαση των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών που εκπονήθηκαν το 2003 για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης στην Ελλάδα. 184 Με την πάροδο των ετών διαπιστώθηκε, γενικότερα στην ελληνική εκπαίδευση, και ειδικότερα στην ελληνική γλωσσική εκπαίδευση, η ανάγκη να ευθυγραμμιστούν όλα τα προγράμματα σπουδών με τις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές εξελίξεις. Αποτέλεσμα αυτών των διαπιστώσεων ήταν η εκπόνηση νέων προγραμμάτων σπουδών, τα οποία και δημοσιεύθηκαν το Προς την κατεύθυνση αυτή το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχεδίασε το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), τα συνακόλουθα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) και το ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό (διδακτικά πακέτα και υποστηρικτικό υλικό) πάνω στον κύριο άξονα της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. 185 Είχε προηγηθεί προεργασία δέκα (10) ετών από την αρχική εκπόνηση του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΕΠΠΣ) το Βάσει αυτού του Προγράμματος, συντάχθηκε το Διαθεματικό Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και το αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, (ΑΠΣ) όπως διαμορφώθηκαν τελικά στο ισχύον ΦΕΚ (303/ ). 186 Οι νέοι στόχοι που έθεσαν τα νέα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ συνοψίζονται στα λεγόμενα του κ. Αλαχιώτη, όταν αναφερόμενος στην ανάγκη ανασχεδιασμού των Αναλυτικών Προγραμμάτων τονίζει πως «Απαιτείται λοιπόν µια στρατηγική η οποία θα πλαισιώνεται από σχεδιασμούς και πρακτικές που θα προσεγγίζουν στην ουσία τους σωστούς στόχους, το µμαθησιακό πλαίσιο, σύμφωνα µε τη νοητική ηλικία του µμαθητή, τη μεθοδολογία, την ισότητα ευκαιριών των δύο φύλων, των ομάδων ατόμων µε ειδικές εκπαιδευτικές ικανότητες και ανάγκες, των ομάδων µε ιδιαίτερα πολιτισμικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά» Σταμάτης Ν. Αλαχιώτης, «Για Ένα Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα: Η Διαθεµατικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης» (Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2006), 1, διαθέσιμο στο Γεώργιος Σπανός και Αθανάσιος Μιχάλης, «Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών στη νεοελληνική γλώσσα μετά τη μεταρρύθμιση του 1976», στο Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία; Ιστορικές- Συγκριτικές προσεγγίσεις, Πρακτικά 7oυ Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης με διεθνή συμμετοχή (Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, ΠΤΔΕ, Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, 2014), 4-5, διαθέσιμο στο Πέτρος Μπερερής και Χρήστος Παπαρίζος, «Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών τα καινούργια βιβλία και οι τομές στη γλωσσική διδασκαλία του Δημοτικού» (Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, χ.χ.), 4-5, Αλαχιώτης, «Για Ένα Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα», 2. 53

61 Σύμφωνα με το εισαγωγικό σημείωμα του Π.Ι. οι γενικές αρχές της εκπαίδευσης είναι: «α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, δ. η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε. η ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος και η υιοθέτηση ανάλογων προτύπων συμπεριφοράς, στ. η προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ. η φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη και η. η ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και η διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας». Με βάση λοιπόν τις αρχές αυτές έχουν σχεδιαστεί και εκπονηθεί τα Νέα Προγράμματα Σπουδών και για το Δημοτικό Σχολείο μέσω μιας διαθεματικής προσέγγισης. Τα Προγράμματα αυτά είναι εμπνευσμένα και στηρίζονται στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, αλλά και σε νέες τάσεις, όπως η παγκοσμιοποίηση και η διαπολιτισμικότητα. 188 Σύμφωνα με το Διαθεματικό Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο, «Η διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας στο Δημοτικό αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους». Με βάση, επίσης, τη φιλοσοφία των νέων Α.Π., η γλώσσα εκλαμβάνεται καταρχήν ως σύστημα επικοινωνίας στηριζόμενο στον αρθρωμένο λόγο. Συνεπώς θεωρείται ταυτόχρονα εργαλείο (μάθησης στον σχολικό και εξωσχολικό χώρο αλλά και διεξαγωγής του μαθήματος), αλλά και αξία και φορέας πολιτισμού. Παράλληλα, η γλώσσα «αντιμετωπίζεται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, καθώς και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας πραγματικότητας». Τέλος, σύμφωνα με τα νέα Α.Π. και το γενικό σκοπό της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας, «ο μαθητής επιδιώκεται να μάθει να χειρίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα την ελληνική γλώσσα: να την καταλαβαίνει, να την ομιλεί, να τη διαβάζει, να τη γράφει με άνεση, ώστε να συμμετέχει ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία του» Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, Εισαγωγικό σημείωμα (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, 2003), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, 14-16, 54

62 3.5. Η εικονογράφηση του σχολικού βιβλίου Η λειτουργία της εικόνας Η εικόνα ανέκαθεν διατελούσε ένα ιδιαίτερο μέσο στις ανθρώπινες κοινωνίες, μια από τις παλαιότερες δημιουργικές εκφράσεις του ανθρώπου και ο ρόλος της υπήρξε πάντα πολυδιάστατος. Στη μακρά ιστορία της χρησιμοποιήθηκε με ποικίλους τρόπους και με πολλαπλούς σκοπούς. Έτσι, μπορεί κανείς να πει ότι χρησιμοποιήθηκε για να προβάλλει την αναπαράσταση, τη μεταβίβαση πληροφοριών, τη διακόσμηση, την υποβολή, την εξήγηση, τη διδαχή, την εξασφάλιση της αισθητικής απόλαυσης και του κοινωνικού κύρους. Παράλληλα, μέσα από αυτές τις διαστάσεις, η εικόνα αναπαρήγαγε ή ακόμα και υπερέβαλλε αντιλήψεις κοινωνικού και αισθητικού περιεχομένου. 190 Όπως αναφέρει η Δημητριάδου, «οι εικόνες αποτελούν σημειοδότες του πολιτισμού», εκφράζοντας και προβάλλοντας κοινωνικές αξίες και αντιλήψεις και αποτελώντας ταυτόχρονα κοινωνικά πεδία παραγωγής νοήματος. 191 Ιδιαίτερα στη σύγχρονη εποχή που βρίθει πληροφοριών και τεχνολογικών εξελίξεων, η επίδραση της εικόνας έχει αυξητική τάση και, όπως αναφέρει ο Αναστασιάδης, «απέκτησε σχεδόν εξουσιαστικό ρόλο με τα Μ.Μ.Ε., διαμόρφωσε τη μοντέρνα αισθητική και έγινε εκφραστής της σύγχρονης πλουραλιστικής κοινωνίας, ασκώντας εξουσία σε άτομα, ομάδες, επιχειρήσεις, κυβερνήσεις, κράτη και εθνότητες με τους συμβολισμούς και τις νοηματοδοτήσεις της, που αλλάζουν από εποχή σε εποχή». 192 Η εικόνα αποτελεί σίγουρα προϊόν της πολιτισμικής, της τεχνολογικής και οικονομικής εξέλιξης και ως τέτοια έχει εισχωρήσει στην καθημερινότητα των ανθρώπων, αναλώνοντας με τη μία ή την άλλη μορφή σημαντικό μέρος του χρόνου τους, παραμερίζοντας πολλές φορές και τον ίδιο το λόγο. 193 Άλλωστε, είναι σαφές ότι η εικόνα λειτουργεί με άλλους ρυθμιστικούς κανόνες διαφορετικούς από εκείνους του λόγου. Δεν καθιστά επιτακτική την επεξεργασία των εννοιών που είναι απαραίτητη για την κατανόηση της γλώσσας, διαθέτει μεγαλύτερη ελευθερία και υποκειμενικότητα στην «ανάγνωσή» της, παρέχει τη δυνατότητα συμμετοχής μέσω του δικού της εικονιστικού κώδικα ανάγνωσης, προσφέρει την ευχέρεια στον θεατή να την αποκωδικοποιήσει χωρίς να ακολουθεί γλωσσικούς κανόνες ή συσχετίσεις, καθώς ο κώδικας ανάγνωσης μιας εικόνας δεν απαιτεί αυστηρή γλωσσική σύνταξη Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της», Κατερίνα Δημητριάδου, «Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Η περίπτωση των εγχειριδίων του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων», στο Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, 2006), Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της», Ηρώ Μυλωνάκου-Κεκέ, «Ταξιδεύοντας μέσα στην εικόνα», στο Εικόνα και Παιδί, επιμ. Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, 2005), Πολυδεύκης Ασωνίτης, Η εικονογράφηση στο βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας (Αθήνα: Καστανιώτη, 2001),

63 Όπως επισημαίνει ο Βρύζας, «Η εικόνα εισάγει νέους τρόπους να βλέπουμε τα πράγματα, νέες αντιλήψεις του πραγματικού: διευρύνει τις όψεις του ορατού, αποκαλύπτει αθέατες πλευρές της πραγματικότητας, ανοίγει νέους ορίζοντες πέρα από τα στενά τοπικά πλαίσια, φέρνει σε επαφή διαφορετικά πολιτισμικά Αδιαμφισβήτητα μια από τις βασικότερες διαστάσεις που αφορούν την εικόνα είναι η επιρροή που αυτή έχει στον συναισθηματικό και ψυχικό κόσμο του ανθρώπου, καθώς ο ρόλος της είναι καθοριστικός για τη διαμόρφωση του συναισθήματος και του θυμικού, όσο και για τη βιωματικής σχέση του ατόμο με τον κόσμο. Έτσι, μέσα από την εικόνα μπορεί να προαχθεί η μάθηση, να καλλιεργηθεί η αισθητική, να διαμορφωθεί, να ενισχυθεί ή και να εκφραστεί η φαντασία και το συναίσθημα. Ωστόσο, οι επιδράσεις δεν είναι αποκλειστικά θετικές. Με την ίδια εξουσιαστική της δύναμη, η εικόνα μπορεί να δημιουργήσει έναν «παθητικό καταναλωτή εικόνων», να οδηγήσει στην παραπλάνηση, στην παραπληροφόρηση και γενικότερα να έχει αρνητική επιρροή στον άνθρωπο. 196 Η εικόνα, λοιπόν, στη σύγχρονη εποχή καταλαμβάνει κεντρικό ρόλο στις κοινωνίες και επιδρά στα άτομα και τους θεσμούς. Ο Πλειός επισημαίνει μάλιστα πως οι εικόνες με τις ιδιότητες που έχουν ασκούν επιρροή στον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς των ατόμων, ενώ ταυτόχρονα επηρεάζουν και τη λειτουργία του σχολείου. Ο ίδιος διακρίνει τις ιδιότητες αυτές ως εξής: α) ερμηνευτικός ρεαλισμός, δηλαδή μετατροπή της γνώσης σε άποψη και ερμηνεία για την πραγματικότητα, αλλά και απόλαυση ως αισθητική προσέγγιση της γνώσης, β) προσωποποίηση, δηλαδή προσφορά πληροφορίας και γνώσης με συγκεκριμένο υλικό, π.χ. οι εικόνες στα σχολικά βιβλία), γ) συμβολοποίηση, δηλαδή μετατροπή αγαθών, υπηρεσιών, αξιών και ιδιοτήτων σε χειροπιαστά αγαθά, π.χ. η περιβαλλοντική αγωγή, δ) σύνθεση συγκεκριμένου και γενικού, δηλαδή παρουσίαση της γνώσης μέσα από συγκεκριμένες περιπτώσεις, κάτι που οδηγεί στην αδυναμία γενίκευσης και ολιστικής αντίληψης του κόσμου, ε) πρόσληψη σε ομοιογενή κοινωνικά περιβάλλοντα, δηλαδή προσέγγιση της γνώσης με κριτήρια/πρότυπα διαμορφωμένα μέσα σε συγκεκριμένη ομάδα, οικογένεια κ.ά. 197 Για το παιδί και τον κόσμο του, η δύναμη της εικόνας έχει ιδιαίτερα υπέρτατη δύναμη. Μέσα από τη συμβολοποίηση των εικόνων ερεθίζεται το φαντασιακό στοιχείο του παιδιού και το οδηγεί να ζήσει στο φαντασιακό κόσμο τους. 198 Έτσι, «Η εικόνα θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως διαμεσολαβημένη εμπειρία, μια διαλογική σχέση με τη ζωντανή εμπειρία». 199 Όπως και στο γλωσσικό κείμενο, το νόημα 195 Κωνσταντίνος Βρύζας, «Τα παιδιά της εικόνας», στο Εικόνα και Παιδί, επιμ. Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, 2005), Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της», Γιώργος Πλειός, «Εικόνα και εκπαιδευτική γνώση-κοινωνικοποίηση: απονομιμοποίηση του κοινού σχολείου», στο Εικόνα και Παιδί, επιμ. Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, 2005), Διαμάντη Αναγνωστοπούλου, «Λεκτικές και εικονικές παραστάσεις του γυναικείου και του μητρικού στοιχείου σε εικονογραφημένες αφηγήσεις για παιδιά», στο Εικόνα και Παιδί, επιμ. Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, 2005), Βρύζας, «Τα παιδιά της εικόνας»,

64 παράγεται από το διάλογο ανάμεσα στην εικόνα και στο παιδί-θεατή, «γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης» Η εικονογράφηση και οι λειτουργίες της στην εκπαίδευση Η εικονογράφηση, σύμφωνα με τον Alan Male, ορίζεται ως «η καλλιτεχνική δημιουργία που μεταφέρει οπτικά το κείμενο στο κοινό (παραδοσιακά μέσω της ζωγραφιάς)». 200 Στον ελληνικό χώρο ο Αναστασιάδης δίνοντας το δικό του ορισμό, αναφέρει ότι «Εικονογράφηση (illustration), σύμφωνα με την καθιερωμένη άποψη, είναι ο εμπλουτισμός ενός κειμένου με εικόνες και άλλα γραφικά μέσα, όπως σκίτσα, γραφήματα, φωτογραφίες, χάρτες κλπ., με απώτερο στόχο την πιο ευχάριστη παρουσίασή του, την τεκμηρίωσή του ή την ελεύθερη και προσωπική έκφρασή του από την πλευρά του εικονογράφου». Κατά τον ίδιο ερευνητή, η εικονογράφηση επιτελεί δυο κύριες και αυτόνομες λειτουργίες: τη διακοσμητική, η οποία ως κύριο σκοπό έχει την αισθητική παρουσίαση του κειμένου και τη σημασιολογική, η οποία προσβλέπει στη διασαφήνιση, εμβάθυνση και προέκταση της σημασίας του κειμένου. Από την αρχαιότητα η εικονογράφηση των κειμένων συναντάται σε λογοτεχνικά, σε επιστημονικά κείμενα (μηχανικής, ιατρικής κ.ά.) και σε θρησκευτικά ιερά κείμενα, ενώ σε ορισμένες ιστορικές εποχές η συμβολοποίηση της εικόνας απέκτησε τρομακτική δύναμη. Η εικονογράφηση, στο χώρο της παιδείας γενικά και στο χώρο της εκπαίδευσης ειδικά, σε μια ιστορική διάσταση είναι απόλυτα συναρτώμενη για μεγάλο χρονικό διάστημα με τον ηθοπλαστικό διδακτικό χαρακτήρα, αντικατοπτρίζει και εκφράζει τις αντιλήψεις της κάθε εποχής. 201 Στη νεότερη εποχή, ήδη από την περίοδο του Διαφωτισμού, στο πλαίσιο της τάσης να μετακινηθεί το ενδιαφέρον της εκπαίδευσης από την εγκυκλοπαιδική και την ηθοπλαστική διδακτική προς το σεβασμό της παιδικής ηλικίας και της ανθρώπινης υπόστασης του παιδιού, αποτελεί σπουδαία διαπίστωση η μεγάλη αξία που μπορεί να έχει η εικόνα και όλα τα οπτικά μέσα στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Έτσι, σταδιακά ως τις μέρες μας, μεγάλοι παιδαγωγοί, όπως οι Rousseau, Dewey, Kerschensteiner,Claparede, Decroly, Montessori κ.ά. δίνουν έμφαση στην αξία και χρησιμότητα της εικόνας στην εκπαίδευση, η οποία πλέον διαδραματίζει όχι μόνο παιδευτικό, αλλά και πιο ουσιαστικό ρόλο ως εποπτικό μέσο της διδασκαλίας, έτσι ώστε να οδηγήσει στην πρόσκτηση του βιωματικού της χαρακτήρα και να καλλιεργήσει τη μνήμη, τις αισθήσεις, τη φαντασία και τον εσωτερικό συναισθηματικό κόσμο του παιδιού με την αξιοποίηση μάλιστα και άλλων επιστημών, όπως η Ψυχολογία. Σταδιακά η εικονογράφηση, ειδικά για το παιδικό βιβλίο, επεκτείνεται και εκτός σχολείου στη λογοτεχνία. 202 Στην Ελλάδα σχεδόν μέχρι το 1880 τα σχολικά εγχειρίδια δεν περιείχαν καθόλου εικόνες. Το 1880, υπό την 200 Μαρία Τσαλαπίδου, «Η εικόνα του παιδιού στα σχολικά εγχειρίδια Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου» (Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, ΔΠΘ, 2016), Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της», Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της»,

65 επιρροή των νέων παιδαγωγικών αντιλήψεων από την Ευρώπη, κυκλοφόρησε το πρώτο εικονογραφημένο Αλφαβητάριο. Έκτοτε, η εικόνα αποτελεί βασικό εργαλείο στο χώρο της εκπαίδευσης. 203 Ειδικά στα σχολικά βιβλία της Γλώσσας η εικόνα απέκτησε ιδιαίτερη βαρύτητα και η εικονογράφηση του διδακτικού εγχειριδίου γλώσσας, εξαιτίας της εξαιρετικά σημαντικής θέσης του γλωσσικού μαθήματος στη διδακτική και παιδαγωγική διαδικασίας, ασκεί πολύπλευρες λειτουργίες και συμβάλλει με πολλούς τρόπους στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή. Σήμερα, υπάρχει η κοινή αποδοχή ότι η εικόνα γενικά και η εικονογράφηση ειδικότερα, έχει ίση ή και περισσότερη αξία από τον ίδιο τον γραπτό λόγο και ασκεί άμεση και πολυεπίπεδη επιρροή στον αναγνώστη. Ωστόσο, η διαπίστωση αυτή εξακολουθεί σε πολλές περιπτώσεις να υποτιμάται. 204 Πολλοί, άλλωστε, υποστηρίζουν ότι η ύπαρξη της εικόνας, ειδικά στο παιδικό βιβλίο, είναι αναγκαία λόγω του αναπτυξιακού χαρακτήρα και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας. Καθώς τα παιδιά δεν έχουν την ικανότητα να μετασχηματίσουν το συγκεκριμένο σε έννοια και δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς τη δύναμη της αποκωδικοποίησης, παραμένουν στενά συνδεδεμένα με την εξωγλωσσική πραγματικότητα και μπορούν να προσλαμβάνουν πληροφορίες από την εικόνα. 205 Οι αλλαγές, που συνέβησαν τα τελευταία χρόνια και στον τομέα των σχολικών βιβλίων προς μια πιο μαθητοκεντρική προσέγγιση, αφορούν και στην εικονογράφηση και την αξιοποίηση της εικόνας. Έτσι, γίνονται προσπάθειες βελτίωσης όχι μόνο της αισθητικής προβολής και ποιότητας, αλλά και της χρηστικής λειτουργίας της εικονογράφησης, καθιστώντας τα σχολικά βιβλία και τον ρόλο της εικόνας, σύμφωνα με την έρευνα του Αναστασιάδη, αισθητά βελτιωμένα Καψάλης και Χαραλάμπους, Σχολικά Εγχειρίδια, Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της», Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου και Μαρία Θεοδωροπούλου, «Οπτικό, λεκτικό ερέθισμα και άγνωστη λέξη», στο Εικόνα και Παιδί, επιμ. Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, 2005), Αναστασιάδης, «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της»,

66 ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 59

67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 4.1. Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η συγκέντρωση, η καταγραφή και η αναλυτική παρουσίαση στοιχείων για τον θεσμό της οικογένειας, όπως αυτά εμπεριέχονται και παρουσιάζονται στα σχολικά εγχειρίδια γλώσσας της Α και Β Δημοτικού Ερευνητικά ερωτήματα Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να απαντήσει στα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: Υπάρχει σημαντικός αριθμός αναφορών του θεσμού της οικογένειας, ώστε να ορίσουν την οικογένεια ως τον κυρίαρχο θεσμό στα συγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια; Πόσοι και ποιοι τύποι οικογένειας εμφανίζονται; Ποιες ενδοοικογενειακές σχέσεις παρουσιάζονται και με ποιον τρόπο; Ποιος είναι ο «σημαντικός τρίτος» σε μια οικογένεια στο υπό έρευνα υλικό; Στο υπό έρευνα υλικό ποιες οικογενειακές αξίες και στερεότυπα παρουσιάζονται και γενικότερα με ποιον τρόπο παρουσιάζεται η λειτουργία της οικογένειας; Τι είδους εικονογράφηση υπάρχει και ποια η σχέση της με τα κείμενα; 4.3. Ερευνητική διαδικασία Το υπό έρευνα υλικό-τυπικά χαρακτηριστικά των βιβλίων Τα σχολικά εγχειρίδια που ερευνώνται είναι τα βιβλία μαθητή της Γλώσσας Α 207 και Β Δημοτικού. 208 Η επιμέλεια και η συγγραφή των βιβλίων αυτών πραγματοποιήθηκε ύστερα από διαγωνισμό που προκήρυξε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2003, με απαραίτητη προϋπόθεση οι συμμετέχουσες συγγραφικές ομάδες να καταθέσουν προτάσεις σύμφωνες με τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Όλες οι προτάσεις κατατέθηκαν «κλειστές», αξιολογήθηκαν και βαθμολογήθηκαν μέσα από μια σειρά διαδοχικών διαδικασιών. Τελικά, οι υψηλότερα βαθμολογημένες προτάσεις «κέρδισαν» και την ανάθεση του προκηρυγμένου έργου και τα νέα βιβλία γράφτηκαν έχοντας ως κύρια χαρακτηριστικά τη διαθεματικότητα, την ποικιλία στα 207 Ελένη Καραντζόλα και συν., Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες (Αθήνα: ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, 2012). Βλ. Παράρτημα, Εικόνα Ζωή Γαβριηλίδου, Μαρία Σφυρόερα και Λουκία Μπεζέ, Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας (Αθήνα: ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, 2012). Βλ. Παράρτημα, Εικόνα 2. 60

68 κείμενα και τη δυνατότητα προσαρμογής και επιλογής τους από εκπαιδευτικούς και μαθητές. 209 Στην Α τάξη το διδακτικό πακέτο τιτλοφορείται «Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες» και αποτελείται από δύο (2) τεύχη βιβλίων για το μαθητή και (2) δύο τετράδια εργασιών, όπως επίσης και ένα (1) βιβλίο με οδηγίες για τον δάσκαλο. 210 Αντίστοιχα, το διδακτικό πακέτο της Β τάξης τιτλοφορείται «Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας» και αποτελείται από (3) τρία τεύχη βιβλίων μαθητή και (2) δύο τετράδια εργασιών, όπως επίσης και ένα (1) βιβλίο με οδηγίες για τον δάσκαλο. 211 Για τα βιβλία Γλώσσας της Α τάξης του Δημοτικού Σχολείου η συγγραφική ομάδα αποτελείται από: Συγγραφείς: Ελένη Καραντζόλα, Επίκουρη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου Καλλιόπη Κύρδη, Εκπαιδευτικός Τατιάνα Σπανέλλη, Εκπαιδευτικός Θεοδώρα Τσιαγκάνη, Εκπαιδευτικός Κριτές-Αξιολογητές: Βασίλειος Αναγνωστόπουλος, Καθηγητής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ιωάννης Λεβεντόπουλος, Σχολικός Σύμβουλος Λυδία Αμπόνη-Τσούρα, Εκπαιδευτικός Εικονογράφηση: Λήδα Βαραβαρούση, Σκιτσογράφος-Εικονογράφος Φιλολογική Επιμέλεια: Βασίλειος Βουβονίκος, Φιλόλογος Το βιβλίο μαθητή χωρίζεται σε 10 θεματικές ενότητες-κεφάλαια. Οι ενότητες είναι οι εξής: Πού είναι ο Άρης; Η παρέα Μια παράσταση στην πλατεία Το σύννεφο έφερε βροχή Σκανταλιές Το χαμένο κλειδί Καράβια Άνοιξη Ο κόσμος των βιβλίων Κοχύλι Η βασική πλοκή του βιβλίου αφορά τις περιπέτειες μιας ομάδας παιδιών: των αδερφών Άρη και Μαρίνα, του Ορφέα, της Ιωάννας και του Σαμπέρ. 212 Τα παιδιά ανακαλύπτουν τον κόσμο γύρω τους με τη βοήθεια πολλές φορές των ζώων, άλλοτε τις ιστορίες των μεγάλων και άλλοτε μέσα από τα απρόοπτα της καθημερινότητάς τους. Σε κάθε ενότητα εξελίσσονται μικρές ιστορίες οι οποίες συνοδεύονται από 209 Σπύρος Μοσχονάς, «Τα νέα βιβλία της γλώσσας», Γονικά νέα 56 (2006): 1-5, διαθέσιμο στο Καραντζόλα και συν., Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες, Γαβριηλίδου, Σφυρόερα και Μπεζέ, Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας, Καραντζόλα και συν., Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες, 6-7. Βλ. Παράρτημα, Εικόνες 3, 4. 61

69 αντίστοιχη εικονογράφηση, μέσω των οποίων αποτυπώνεται μια κατάσταση. Κάθε ενότητα έχει ως στόχο τη διαμόρφωση ενός επικοινωνιακού πλαισίου που εισάγουν τα παιδιά σε συνθήκες χρήσης γλώσσας της καθημερινής ζωής (χώρος, χρόνος, πρόσωπα). Στα βιβλία τα κείμενα είναι απλά, σε καθημερινό λόγο, ενώ παρατίθενται επίσης πεζά και ποιήματα παιδικής λογοτεχνίας, κείμενα ανυπόγραφα της συντακτικής ομάδας, καθώς και επιστολές, παραμύθια, αποσπάσματα από εγκυκλοπαίδειες, οδηγίες και αγγελίες. Για τα βιβλία Γλώσσας της Β τάξης του Δημοτικού Σχολείου η συγγραφική ομάδα αποτελείται από: Συγγραφείς: Ζωή Γαβριηλίδου, Επίκουρη Καθηγήτρια του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Μαρία Σφυρόερα, Επίκουρη Καθηγήτρια του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Λουκία Μπεζέ, Καθηγήτρια του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Κριτές-Αξιολογητές: Άννα Παγοροπούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών Νικόλαος Κουτσός, Σχολικός Σύμβουλος Ιωάννης Μπάρτζης, εκπαιδευτικός Εικονογράφηση: Άννα Γανώση, Σκιτσογράφος-Εικονογράφος Φιλολογική Επιμέλεια: Αγγελική Τσαμπάζη Το βιβλίο μαθητή χωρίζεται σε 3 μεγάλες θεματικές ενότητες και κάθε ενότητα σε κεφάλαια. Η διάταξη των περιεχομένων έχει ως εξής: Α Τεύχος: «Ένα παράξενο ταξίδι..» 1. Στον δρόμο για το σχολείο 2. Με το «σεις» και με το «σας» 3. Στον κόσμο των κόμικς 4. Ετοιμασίες για το ταξίδι 5. Πάμε για ψώνια; 6. Είμαστε έτοιμοι; 7. Πώς λέμε ΟΧΙ; 8. Το ταξίδι στη Χωχαρούπα Β Τεύχος: «Επικοινωνώ» 9. «Που λες, είδα» 10. ΠΡΟΣΟΧΗ! Τι λέει εκεί; 11. Τι βιβλίο είναι αυτό; 12. Ποπό! Κόσμος που περνά! 13. Μες στο μουσείο 14. Με προσκαλούν και προσκαλώ 15. Αλληλογραφώ 16. Νιώθω Γ Τεύχος: «Η εφημερίδα της τάξης μας» 17. Εφημερίδες! Εφημερίδες! 62

70 18. Ένα βιβλίο που σε ταξιδεύει 19. Τα μάθατε τα νέα; 20. Ποιος είναι; Τι κάνει; 21. Χρήσιμες οδηγίες 22. Πώς γίνεται; Πώς παίζεται; 23. Για να γελάσουμε 24. Να σου πω τι έμαθα; Και πάλι η πλοκή του βιβλίου περιστρέφεται γύρω από μια άλλη ομάδα παιδιών: του Λουκά, της Χαράς, της Γαλήνης και του Αρμπέν. 213 Μέσα από τα μάτια των παιδιών εκτυλίσσονται ιστορίες που αφορούν τον κόσμο, αλλά και τις ανησυχίες, τις ελπίδες, τα όνειρα των παιδιών. Όπως είναι αναμενόμενο στα βιβλία μαθητή της Β τάξης τα κείμενα είναι εκτενέστερα, πιο περίπλοκα και καλύπτουν μεγαλύτερη γκάμα ως προς το είδος και τον επικοινωνιακό σκοπό τους. Ανάλογη είναι και η εικονογράφηση που είναι πιο έντονη ως προς την ποικιλία του είδους των απεικονίσεων Διαμόρφωση κατηγοριών Οι κατηγορίες ανάλυσης που διαμορφώθηκαν είναι: I. Τύποι οικογένειας Πυρηνική οικογένεια Διευρυμένη οικογένεια Νέες μορφές οικογένειας (μονογονεϊκή, «αναμεμειγμένη», οικογένεια ομόφυλων ζευγαριών) II. Ενδοοικογενειακές σχέσεις Σχέση μητέρας-παιδιού Σχέση πατέρα-παιδιού Σχέσεις αδερφών Σχέσεις μητέρας και πατέρα ως γονείς/ζευγάρι III. Συγγενικές σχέσεις / ο «σημαντικός άλλος» Η γιαγιά και ο παππούς Ο θείος και η θεία Τα ξαδέρφια Ο νονός και η νονά IV. Οικογενειακοί θεσμοί / οικογενειακές αξίες, στερεότυπα και λειτουργία της οικογένειας V. Απεικόνιση της οικογένειας 213 Γαβριηλίδου, Σφυρόερα και Μπεζέ, Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας, 6. Βλ. Παράρτημα, Εικόνα 5. 63

71 Επιλογή μεθόδου έρευνας Για την έρευνα των σχολικών εγχειριδίων, είτε πρόκειται για την ανάλυση ενός εγχειριδίου ή του συνόλου των εγχειριδίων είτε για σύγκριση σχολικών εγχειριδίων, ως μέθοδοι ανάλυσης χρησιμοποιούνται: η ερμηνευτική μέθοδος, η ανάλυση περιεχομένου (ποσοτική και ποιοτική), η ιδεολογική και κριτική ανάλυση περιεχομένου, η ανάλυση λόγου και η ανάλυση του σχολικού εγχειριδίου ως πολύτροπου μέσου. 214 Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε ως μέθοδος η ανάλυση περιεχομένου (content analysis), ποσοτική και ποιοτική. Ως μέθοδος αναλύει τα μηνύματα που εμπεριέχονται σε κείμενα διαφόρων μορφών, καθώς και τη χρήση των λέξεων που έχουν χρησιμοποιηθεί για να συνταχθούν. Η εφαρμογή της μεθόδου μπορεί να γίνει και σε εικονικό υλικό, όπως εικονογραφήσεις, αφίσες, ζωγραφικούς πίνακες, κινηματογραφικές ταινίες. Σύμφωνα με τον κλασικό ορισμό του Berelson η ανάλυση περιεχομένου ορίζεται «ως τεχνική που έχει αντικείμενο την αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας, γραπτού ή προφορικού λόγου με τελική επιδίωξη την ερμηνεία». 215 Σύμφωνα με τον ίδιο, τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης ερευνητικής τεχνικής είναι η αντικειμενική, συστηματική και ποιοτική περιγραφή του δηλωτικού περιεχομένου. 216 Η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου βασίζεται στην ύπαρξη ή όχι κάποιου χαρακτηριστικού, ανεξάρτητα της συχνότητας εμφάνισης του στοιχείου και δίνει τη δυνατότητα να μελετηθεί η οπτική των συγγραφέων. 217 Στην ποσοτική ανάλυση τα δεδομένα παρουσιάζονται με αριθμούς και αυτό που μελετάται είναι η συχνότητα της εμφάνισης ενός στοιχείου. 218 Η έρευνα αφορά τα βιβλία μαθητή Γλώσσας των Α και Β τάξεων, τόσο ως προς τα κείμενα, όσο και ως προς την εικονογράφηση. Η επιλογή των συγκεκριμένων βιβλίων έγινε με βάση συγκεκριμένα κριτήρια: Το μάθημα της Γλώσσας αποτελεί διδακτικό αντικείμενο όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου Ως διδακτικό αντικείμενο καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος του ωρολόγιου προγράμματος Τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας αποτελούν τα κατεξοχήν εγχειρίδια μετάδοσης και εσωτερίκευσης γνώσεων, στάσεων και αξιών Κυριάκος Θ. Μπονίδης, «Η ποσοτική και ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου», στο Μεθοδολογικά ζητήματα στην έρευνα των σχολικών βιβλίων, ΚΕΣΒΙΔΕ-ανέκδοτα πρακτικά ημερίδας (Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ., 2000). 215 Μιχάλης Ι. Βάμβουκας, Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και Μεθοδολογία, 3 η έκδ. (Αθήνα: Γρηγόρης, 1993), Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, Αλεξόπουλος, Χαρβούρος και Κατσίβελου, «Οι αναπαραστάσεις των δύο φύλων στα σχολικά εγχειρίδια»,

72 4.4. Χρονοδιάγραμμα Φεβρουάριος 2019-Σεπτέμβριος 2019 Επισκόπηση Βιβλιογραφίας Οκτώβριος 2019-Δεκέμβριος 2019 Ερευνητική Διαδικασία Ιανουάριος 2020-Ιούνιος 2020 Συγγραφή εργασίας 65

73 5.1. Τύποι οικογένειας Πυρηνική οικογένεια ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΑΝΑΛΥΣΗ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στα βιβλία της Α Δημοτικού η πρώτη αναφορά σε πυρηνική εικόνα προέρχεται από τα ζώα και αφορά τη συζήτηση για μια οικογένεια χελιδονιών και τη φωλιά τους: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 28 Αλλά και η επόμενη αναφορά σε πυρηνική οικογένεια αφορά και πάλι πουλιά, μια οικογένεια κοτσυφιών: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 54 66

74 Μια σαφής αναφορά σε πυρηνική οικογένεια εντοπίζεται στην ιστορία της Συννεφένιας, όπου εμφανίζεται η μαμά, ο μπαμπάς και η κόρη τους: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 70 Στα βιβλία της Β Δημοτικού είναι χαρακτηριστικό ότι η πρώτη αναφορά σε κάποιον τύπο οικογένειας γίνεται μόλις προς το τέλος του βιβλίου και πρόκειται για μια αναφορά στην πυρηνική οικογένεια. Η αναφορά, δε, είναι έμμεση και πρόκειται για το μήνυμα του τηλεφωνητή της οικογένειας του Λουκά, όταν του τηλεφωνεί η Χαρά: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 24 Στο μήνυμα αναφέρονται τα άτομα που διαμένουν στο συγκεκριμένο σπίτι και είναι τρία: η μητέρα, ο πατέρας και το παιδί. 67

75 Μια ακόμα πυρηνική οικογένεια εμφανίζεται, αυτή τη φορά από τον κόσμο του ζωικού βασιλείου, στο προσαρμοσμένο απόσπασμα από το βιβλίο της Γαλάτειας Σουρέλη, «O αγέρας παίζει φλογέρα»: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 55 Στο κείμενο εμφανίζεται μια οικογένεια από χελιδόνια η οποία αποτελείται από τον πατέρα, τη μητέρα και τα παιδιά τα οποία ετοιμάζονται για το καθιερωμένο εποχιακό τους ταξίδι. Στο Β τεύχος της Β Δημοτικού η πρώτη αναφορά σε πυρηνική οικογένεια γίνεται μέσα από τη θρησκευτική ιστορία της γέννησης του Ιησού και το κείμενο που παρατίθεται: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος:

76 Εμφανίζεται, λοιπόν, η οικογένεια που αποτελείται από τον πατέρα και τη μητέρα που περιμένουν τον ερχομό του παιδιού τους. Διευρυμένη οικογένεια Γενικότερα και στα δύο βιβλία της Α Δημοτικού ο παππούς εμφανίζεται πολύ συχνά στον ίδιο χώρο με τα εγγόνια και αποτελεί ενεργό μέλος της οικογένειας, ωστόσο δε διασαφηνίζεται αν μένει μαζί με την οικογένεια. Νέες μορφές οικογένειας (μονογονεϊκή, «αναμεμειγμένη», οικογένεια ομόφυλων ζευγαριών) Δεν υπάρχει καμιά αναφορά. 69

77 5.2. Ενδοοικογενειακές σχέσεις Σχέση μητέρας-παιδιού Σε όλα τα τεύχη και των δύο τάξεων η σχέση που προβάλλεται κυρίως είναι εκείνης της μητέρας και του παιδιού και λιγότερο η σχέση πατέρα-παιδιού. Ωστόσο, στα βιβλία της Α τάξης η σχέση μητέρας-παιδιού δεν παρουσιάζεται τόσο έντονα, όπως για παράδειγμα η σχέση παππού-εγγονιών. Η πρώτη αναφορά, που παρατηρείται σε σχέση με τη μητέρα και τα παιδιά, ανευρίσκεται στις πρώτες σελίδες του Α τεύχους της Α Δημοτικού, και αφορά τον ζωικό κόσμο, οπότε και παρουσιάζεται η μαμά πάπια με τα παπάκια της: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: Η πρώτη αναφορά σε οικογένεια ανθρώπων βρίσκεται λίγες σελίδες παρακάτω και αφορά τη μητέρα του Άρη και της Μαρίνας και την εκδρομή τους στη θάλασσα: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 22 70

78 Μια αντίστοιχη ιστορία ακολουθεί αμέσως μετά, αυτή τη φορά με τον Ορφέα και τη μητέρα του και την εκδρομή τους στο χωριό: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 24 Η αγάπη της μητέρας προς το παιδί διαφαίνεται και μέσα από την ιστορία της Συννεφένιας: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος:

79 Στο Β τεύχος η πρώτη αναφορά στη σχέση μητέρας-παιδιού γίνεται με την κοινή επίσκεψη της Ιωάννας με τη μητέρα της στο ταχυδρομείο: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 28 Προς το τέλος του τεύχους συναντάται ξανά και η μητέρα του Ορφέα, όταν αφηγείται στην παρέα των παιδιών έναν μύθο: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 74 72

80 Η πρώτη τέτοια αναφορά στα βιβλία της Β τάξης γίνεται μέσα από την ιστορία της Χαράς: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 24 Εδώ διαδραματίζεται μια σκηνή της καθημερινότητας, όταν η μητέρα αναθέτει στην κόρη της να διεκπεραιώσει μια δουλειά. Παρόμοιο σκηνικό διαδραματίζεται και στο απόσπασμα από το βιβλίο «Η γιαγιά μου λέει και λέει Ιστορίες με μέλι», του Αν. Κωνσταντινίδη, όταν εμφανίζεται η μητέρα, η οποία αναθέτει στο γιο της να κάνει μια δουλειά για εκείνη, να πάει για ψώνια: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 37 Λίγες σελίδες παρακάτω εμφανίζεται και η εξής στιχομυθία, όταν η Γαλήνη χάνει το δόντι της: 73

81 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 33 Εδώ η μητέρα φαίνεται να αναλαμβάνει σαφώς το ρόλο του ατόμου που καταρχήν βρίσκεται πιο κοντά στα παιδιά και τις ανάγκες τους, αλλά και το ρόλο του μέλους της οικογένειας που μεταβιβάζει στα νεότερα μέλη παραδοσιακά ήθη και έθιμα, επιτελώντας μια βασική λειτουργία της οικογένειας. Η ίδια διάσταση αναδεικνύεται και όταν η Χαρά αναφέρεται σε ένα ποίημα που της έμαθε η μαμά της: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 44 Παράλληλα, είναι εκείνη που κάνει δώρα στα παιδιά της: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 40 Ταυτόχρονα, η μητέρα είναι και εκείνη. η οποία βρίσκεται πιο κοντά στα παιδιά και στον κόσμο τους, λόγω της στενής σχέσης που έχει αναπτυχθεί κατά την ανατροφή τους. Είναι εκείνη, που μοιράζεται τις ανησυχίες, τους φόβους και τις ελπίδες των παιδιών και εκείνη στην οποία τα παιδιά εκμυστηρεύονται όλα αυτά, παράλληλα με τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, όπως φαίνεται από το σημείωμα της Γαλήνης στη μητέρα της: 74

82 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 53 Ακόμα η μητέρα, καθώς είναι τόσο κοντά στο παιδί, μοιράζεται κομμάτια του εαυτού της, όπως ένα ημερολόγιο των παιδικών της χρόνων: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 12 Επίσης, η μητέρα είναι εκείνη που φροντίζει για την ασφάλεια του παιδιού και είναι δίπλα του σε σημαντικές στιγμές της ζωής του, όπως το πρώτο του ταξίδι με αεροπλάνο: 75

83 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 57 ή στα γενέθλια των παιδιών, όπως στο παρακάτω κείμενο, όταν καληνυχτίζει τη μικρή της κόρη μετά από το πάρτι γενεθλίων της: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 63 αφού έχει ετοιμάσει συνήθως όσα χρειάζονται για μια τέτοια γιορτή, όπως φαίνεται στο αμέσως επόμενο κείμενο της ίδιας ενότητας: 76

84 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 64 Ταυτόχρονα, όμως, η μητέρα είναι εκείνη που θέτει και τα «όρια» στη συμπεριφορά του παιδιού, διαταράσσοντας ίσως σε ένα βαθμό τη σχέση της με το παιδί, καθώς αναγκάζεται να προβεί σε απαγορεύσεις και περιορισμούς. Αυτή τη διάσταση μέσα από ένα χιουμοριστικό τρόπο δίνει το ακόλουθο ποίημα από το βιβλίο της Β Δημοτικού: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 66 Η ίδια διάσταση παρατηρείται και στο ποιηματάκι από το βιβλίο της Α τάξης, όταν η φωνή της μαμάς, που διακόπτει το γλυκό όνειρο για να υπενθυμίσει στο παιδί τις υποχρεώσεις του, χαρακτηρίζεται «ξιδάτη»: 77

85 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 68 Σχέση πατέρα-παιδιού Η παρουσίαση της σχέσης πατέρα και παιδιών είναι ελάχιστη στα βιβλία της Α Δημοτικού και επισκιάζεται από άλλες σχέσεις, όπως εκείνη της μητέρας-παιδιών, αλλά κυρίως του παππού-εγγονιών. Η μοναδική, αρκετά όμως έμμεση αναφορά, βρίσκεται στη μέση του Α τεύχους, μέσα από την εικόνα του Καραγκιόζη με το μικρό Κολλητήρι: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 47 Αλλά και στα βιβλία της Β τάξης η παρουσία του πατέρα είναι ισχνή. Ο πατέρας, ως πρόσωπο και όχι ως μέρος της σχέσης με το παιδί, εμφανίζεται μόλις στη σελίδα 55 του Α τεύχους του βιβλίου της Β Δημοτικού: 78

86 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 55 Ο πατέρας εμφανίζεται πιο έντονα στο κάδρο στα βιβλία της Β Δημοτικού λίγες σελίδες πιο κάτω, όταν εμφανίζεται ως το πρόσωπο που λέει ιστορίες στο γιο του Λουκά και τους φίλους του: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 60 79

87 Από την αναφορά αυτή ο πατέρας λαμβάνει μια διάσταση λιγότερο συνηθισμένη από αυτήν που έχει στις παραδοσιακές κοινωνίες, όταν και εμφανίζεται περισσότερο αποστασιοποιημένος από τα παιδιά. Εδώ φαίνεται να είναι κοντά όχι μόνο στο γιο του, αλλά και στους φίλους του, υποδηλώνοντας μια θερμή σχέση με το γιο του. Το ίδιο παρατηρείται και όταν ο πατέρας σε επόμενο κείμενο συνοδεύει το γιο και τον ανιψιό του στον κινηματογράφο, υποδηλώνοντας μια πιο κοντινή σχέση με το παιδί του: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 60 Μια αρμονική σχέση παρατηρείται και στον αστείο διάλογο πατέρα-παιδιού, όταν το παιδί ζητά από τον πατέρα του να του αγοράσει δώρο ένα τύμπανο: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 59 Μια τρυφερή απεικόνιση του πατέρα βρίσκεται και στο κείμενο «Το μυστικό τραγούδι της Μάτας», όταν καληνυχτίζει τη μικρή του κόρη ύστερα από τη γιορτή των γενεθλίων της: 80

88 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 63 Η απεικόνιση ενός ιδιόχειρου σημειώματος με το «τηλέφωνο μπαμπά» στην ενότητα με τις προσκλήσεις του Β τεύχους σηματοδοτεί ότι ο πατέρας αποτελεί ένα πρόσωπο-αναφοράς, ένα πρόσωπο στον οποίο θα απευθυνθεί το παιδί αν χρειαστεί κάτι: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 58 Μια πολύ πιο απλή αναφορά πατέρα-γιου βρίσκεται και στο κείμενο που αναφέρεται στο ταξίδι των παιδιών στη Χωχαρούπα και περιλαμβάνει το γλωσσοδέτη του Ρουμπή: 81

89 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 70 Επίσης, η σχέση πατέρα-παιδιού παρουσιάζεται και μέσα από τις σατυρικές ιστορίες του Καραγκιόζη που παρουσιάζονται στο Γ τεύχος της Β Δημοτικού: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 62 82

90 Στο επόμενο τεύχος της Β Δημοτικού, ο πατέρας στο κείμενο από το ημερολόγιο της μητέρας της Χαράς εμφανίζεται να συνοδεύει τα παιδιά του στο χώρο του Πολυτεχνείου, επισημαίνοντας μια στενή σχέση πατέρα-παιδιών και μια ανάγκη του πατέρα να εντάξει τα παιδιά του στα κοινωνικοπολιτικά δρώμενα της εποχής: Σχέσεις αδερφών Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 12 Όλη η διάρθρωση των βιβλίων Γλώσσας της Α τάξης βασίζεται στις περιπέτειες μιας παρέας παιδιών, μεταξύ των οποίων η Μαρίνα και ο Άρης. Καθώς η Μαρίνα και ο Άρης είναι αδέρφια, από την αρχή ως το τέλος μπορεί κανείς να παρακολουθήσει τις περιπέτειες που μοιράζονται μαζί, αλλά και με τους φίλους τους. ωστόσο, εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι η αδερφική σχέση του Άρη και της Μαρίνας αποκαλύπτεται με ξεκάθαρο τρόπο σε κείμενο που βρίσκεται στις τελευταίες ενότητες του Β τεύχους. Στα βιβλία της Β Δημοτικού αναφορά στα αδέρφια γίνεται στο Β τεύχος μέσα από ένα κείμενο με αφορμή τα Χριστούγεννα: 83

91 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 40 Στο κείμενο γίνεται μια απλή αναφορά στις κοινές εμπειρίες και μνήμες μεταξύ δύο αδερφών από τα παιδικά τους χρόνια, χωρίς να δίνονται άλλες πληροφορίες που αφορούν τη σχέση τους. Σε επόμενο κείμενο παρουσιάζεται και μια στιχομυθία μεταξύ δυο αδερφών δροσοσταλίδων: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 40 Εδώ η μια αδερφή απευθύνεται στην άλλη αποκαλώντας την τρυφερά «αδερφούλα μου...». Σε μια δραστηριότητα του Γ τεύχους της Β Δημοτικού, η αδερφή του Λουκά εμφανίζεται ως εκείνη που του έμαθε να κάνει δημιουργικές κατασκευές: 84

92 Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 46 Άλλα αδέρφια που παρουσιάζονται στα βιβλία είναι η αδερφή του Πέτρου, η Ειρήνη, χωρίς όμως να παρουσιάζεται κάποιου είδους αδερφική σχέση. Ο Πέτρος είναι συμμαθητής και γείτονας της παρέας των παιδιών: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 12, 16 Στο Β τεύχος της Α τάξης, μέσα από μια άσκηση, υπάρχει αναφορά σε ένα σημαντικό γεγονός της παιδικής ηλικίας που αφορά αδέρφια: την αδερφική ζήλια: 85

93 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 27 Η ζήλια είναι ένα συναίσθημα που χαρακτηρίζει πολλές φορές τις αδερφικές σχέσεις, ιδιαίτερα όταν έρχεται στη ζωή ένα νέο μέλος στην οικογένεια. Εδώ ο Σαμπέρ φαίνεται ότι διακατέχεται από ζήλια για το μικρό του αδερφάκι, αναγνωρίζει όμως πως δε θα έπρεπε και εύχεται να αποβάλλει αυτό το συναίσθημα. Μητέρα και πατέρας ως γονείς/ζευγάρι Η πρώτη αναφορά στις σχέσεις μεταξύ συζύγων γίνεται προς το τέλος του Α τεύχους της Β Δημοτικού στο απόσπασμα από το βιβλίο της Γαλάτειας Σουρέλη, «O αγέρας παίζει φλογέρα», και δεν αφορά παρά έναν τυπικό διάλογο ανάμεσα στον πατέρα και τη μητέρα που αφορά το σχεδιασμό του ταξιδιού τους: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 55 86

94 Πρόκειται για μια αναφορά που δεν εμπεριέχει κάποιου είδους συναίσθημα ή περιγραφή της ποιότητας της σχέσης μεταξύ των συζύγων. Φαίνονται, ωστόσο, να μοιράζονται τις ίδιες ανησυχίες για την οικογένειά τους ως ενιαίο σύνολο και ως δύο πρόσωπα που έχουν τις ίδιες ευθύνες απέναντι στα παιδιά τους. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι στα βιβλία της Γλώσσας που μελετήθηκαν πολύ σπάνια απαντώνται οι γονείς μαζί στην ίδια αναφορά ως ζευγάρι. Συνήθως παρουσιάζονται μεμονωμένα, μόνο η μητέρα με το παιδί ή μόνο ο πατέρας με το παιδί. Στα βιβλία της Α τάξης αρκετές φορές γίνονται αναφορές στους «γονείς» των παιδιών, οι οποίοι καλούνται να λάβουν μέρος στις δραστηριότητες των παιδιών τους στο σχολείο, είτε συμμετέχουν σε δράσεις που αφορούν τη γειτονιά και την κοινότητα γενικά: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 16 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 65 87

95 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 66 Άλλοτε πάλι παρουσιάζονται σε οικογενειακές στιγμές με τα παιδιά τους στα πλαίσια κοινωνικών εκδηλώσεων, διακοπών, ευχάριστων οικογενειακών στιγμών: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 20 88

96 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 50, 70 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 70 89

97 Τέτοιες αναφορές συναντώνται και στα βιβλία της Β τάξης: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 18, 22 Μια κοινή αναφορά σε μητέρα και πατέρα ως γονείς απαντάται και σε κείμενο του Β τεύχους της Β Δημοτικού: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 76 Σε αυτό το κείμενο μητέρα και πατέρας εμφανίζονται ενωμένοι να μοιράζονται κοινά συναισθήματα χαράς και συγκίνησης σε μια σημαντική στιγμή του παιδιού τους: όταν εκείνο κερδίζει μια υποτροφία μουσικής. Ως προς το ποσοτικό κομμάτι, όπως φαίνεται στο Σχήμα 1, είναι σαφής η υπεροχή των αναφορών στη σχέση μητέρας παιδιού σε σχέση με τις υπόλοιπες 90

98 ενδοοικογενειακές σχέσεις και μάλιστα σε σχέση με τις αναφορές στον πατέρα είναι σχεδόν διπλάσιες. Σχήμα 1: Ενδοοικογενειακές σχέσεις 220 Ενδοοικογενειακές σχέσεις Μητέρα - παιδί Πατέρας - παιδί Αδέρφια Γονείς/σύζυγοι 24% 39% 15% 22% 220 Η αδερφική σχέση των δύο ηρώων του βιβλίου της Α τάξης, Άρη και Μαρίνας, εκλαμβάνεται σαν μία αναφορά. 91

99 5.3. Συγγενικές σχέσεις / ο «σημαντικός άλλος» Οι συγγενικές σχέσεις και η παρουσία του «σημαντικού άλλου» έχουν παρουσία στα βιβλία και των δύο τάξεων. Εκτός λίγων εξαιρέσεων οι «σημαντικοί άλλοι», δηλαδή πρόσωπα συγγενικά εκτός της πυρηνικής οικογένειας που παρουσιάζονται, είναι κυρίως η γιαγιά και ο παππούς. Ο παππούς και η γιαγιά Τα πρόσωπα της γιαγιάς και του παππού είναι ιδιαίτερα σημαντικά για την ελληνική οικογένεια και ανευρίσκονται στα βιβλία. Ωστόσο, παρατηρούνται διαφορές ως προς την παρουσία τους στις δύο τάξεις. Οι αναφορές στα βιβλία της Α Δημοτικού είναι περισσότερες και εστιάζουν στον παππού, ενώ στα βιβλία της Β τάξης είναι σαφώς λιγότερες και πιο φευγαλέες και εστιάζουν στη γιαγιά. Ως προς τη γιαγιά, αναφορά στα βιβλία της Α τάξης γίνεται στο τέλος του Α τεύχους σε αντίθεση με τον παππού που εμφανίζεται από την αρχή. Στο παρακάτω απόσπασμα γίνεται μια μικρή αναφορά στη γιαγιά: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 68 Πρόκειται για τη μοναδική αναφορά στη γιαγιά στα βιβλία της Α τάξης, καθώς απουσιάζει εντελώς, πράγμα αξιοσημείωτο, αν αναλογιστεί κανείς τη θέση που καταλαμβάνει η γιαγιά στην ελληνική οικογένεια και στην ψυχή των παιδιών. Η πρώτη αναφορά στη γιαγιά στα βιβλία της Β Δημοτικού γίνεται λίγο πριν τη μέση του Α τεύχους. Στο συγκεκριμένο απόσπασμα, η γιαγιά, χωρίς να αποσαφηνίζεται να διαμένει με την οικογένεια ή όχι, εμφανίζεται να αλληλεπιδρά με τον εγγονό της, Αρμπέν, στα πλαίσια ενός εθίμου που αφορούσε το δόντι του μικρού: 92

100 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 33 Αναφορά στη γιαγιά υπό μια παρόμοια οπτική εντοπίζεται και παρακάτω, όταν η γιαγιά της Χαράς της λέει παροιμίες σχετικούς με τους μήνες: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 50 Η γιαγιά εμφανίζεται και στην επόμενη σελίδα, όταν αναφέρεται σε ένα χειρόγραφο σημείωμα του Λουκά: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 51 93

101 Πρόκειται για ένα πρόσωπο που είναι κοντά στην ελληνική οικογένεια και διατηρεί στενές επαφές με αυτήν, ακόμα και στα πλαίσια της σύγχρονης πυρηνικής οικογένειας. Συχνά στην ελληνική κοινωνία η γιαγιά είναι εκείνη που αναλαμβάνει τη φροντίδα των παιδιών σε δύσκολες περιστάσεις, όπως εκείνη μιας ασθένειας: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 66 Είναι τόση η αγάπη της γιαγιάς για τα εγγόνια που κάνουν ότι μπορούν για να τα ανακουφίσουν, έστω και αν αυτό σημαίνει να τους αγοράσουν δώρα. Η παρουσία του παππού στα βιβλία της Α Δημοτικού είναι πολύ έντονη και συχνά επικρατεί τόσο στα κείμενα, όσο και στην εικονογράφηση. Η πρώτη αναφορά στον παππού γίνεται ήδη από τις πρώτες σελίδες του Α τεύχους και αφορά την Ιωάννα και τον παππού της: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 26 Εδώ η Ιωάννα απολαμβάνει τη βόλτα με τον παππού της που περιλαμβάνει και ένα κερασμένο από τον παππού παγωτό. 94

102 Λίγες σελίδες πιο κάτω εμφανίζεται και πάλι ο παππούς να λέει ιστορίες στη μικρή Ιωάννα: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 40 Το ίδιο εμφανίζεται να κάνει ο παππούς της Ιωάννας και αργότερα, αυτή τη φορά σε όλη την παρέα των παιδιών: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 62 Γενικότερα, και στα δύο βιβλία της Α Δημοτικού ο παππούς εμφανίζεται πολύ συχνά στον ίδιο χώρο με τα εγγόνια και αποτελεί ενεργό μέλος της οικογένειας, ωστόσο δε διασαφηνίζεται αν μένει μαζί με την οικογένεια. Πολλές φορές ο παππούς αναφέρεται φευγαλέα στην πλοκή της ιστορίας, χωρίς άλλες λεπτομέρειες. Φαίνεται όμως να είναι πάντα παρών ως πρόσωπο, ακόμα και αν δε συμμετέχει ενεργά. Τέτοιες περιπτώσεις είναι οι παρακάτω: 95

103 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 8 Σε αντίθεση με τα βιβλία της Α Δημοτικού, οι αναφορές στον παππού είναι σαφώς λιγότερες στα βιβλία της Β Δημοτικού. Η πρώτη αναφορά για τον παππού γίνεται στο Β τεύχος στο παρακάτω κείμενο: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 36 Στο κείμενο αναδεικνύεται η ιδιαίτερη σχέση παππού και εγγονιών, σχέση βαθύτατα ριζωμένη στην ελληνική οικογένεια. Το ίδιο γίνεται και στο κείμενο «Λαθεύοντας ιστορίες», όπου ο παππούς αφηγείται ιστορίες και παραμύθια στην εγγονή του, όπου καταγράφεται ο χιουμοριστικός διάλογος μεταξύ τους: 96

104 Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 60 Το κείμενο «Άνοιξη στο Παγγαίο» αναφέρεται στις αναμνήσεις ενός παιδιού από τις παιδικές του διακοπές στο σπίτι του παππού του και την ιδιαίτερη σημασία τους: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 64 Το ζευγάρι παππούς-γιαγιά εμφανίζεται και στο κείμενο της Αγγελικής Βαρελά από το περιοδικό «Συνεργασία» για τον Μέγα Βασίλειο: 97

105 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 45 Εδώ παρουσιάζονται ως δύο πρόσωπα σημαντικά για την εγγονή, δυο πρόσωπα που λένε ιστορίες στα παιδιά, τους κρατούν συντροφιά και είναι ιδιαίτερα αγαπητά σε αυτά. Είναι άλλωστε χαρακτηριστική η προσφώνηση της εγγονής: «Γιαγιάκα μου...». Εξάλλου, ακόμα και αν βρίσκονται μακριά από τα εγγόνια τους, δε σταματούν να τα σκέφτονται και να είναι συναισθηματικά κοντά τους στις σημαντικές στιγμές της ζωής τους. Τα «δώρα» από τη γιαγιά και τον παππού αποτελούν πάντα κάτι ξεχωριστό για τα παιδιά: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 58 98

106 Ο θείος/η θεία Ο θείος αποτελεί σημαντικό μέρος της διάρθρωσης των βιβλίων της Α τάξης, μέσα από το πρόσωπο του θείου Παύλου. Η εισαγωγή στο ρόλο του θείου γίνεται στην τελευταία σελίδα του Α τεύχους: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 78 Σε όλο το Β τεύχος η παρουσία του θείου Παύλου είναι έντονη και παρουσιάζεται ως μέρος της πλοκής της ιστορίας, αλλά αναφέρεται συχνά και στις ασκήσεις του βιβλίου. Η παρουσία του ξεκινά με ένα γράμμα που στέλνει στην Ιωάννα και τη μητέρα της: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: Το γράμμα απευθύνεται αποκλειστικά στην Ιωάννα: 99

107 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 32 Η φυσική παρουσία όμως του θείου Παύλου στη ζωή της Ιωάννας ξεκινά, όταν λίγο καιρό αργότερα ο θείος Παύλος επιστρέφει, φέρνοντας δώρα στην ανιψιά του: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 34 Αμέσως μετά είναι εμφανής η ενεργός εμπλοκή του θείου όχι μόνο στη ζωή της Ιωάννας, αλλά στην ιστορία της παρέας όλων των παιδιών, όταν αποκαλύπτεται ότι το κλειδί που βρήκε ο Μολύβιος είναι δικό του και έτσι φανερώνεται ο «θησαυρός» του μπαούλου : 100

108 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: Ακολούθως, ο θείος Παύλος διηγείται ιστορίες στα παιδιά: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 39 Στα βιβλία της Β τάξης, η πρώτη αναφορά σε συγγενικό πρόσωπο γίνεται μέσα από την αποστολή ενός γράμματος από τη Χαρά, εκ μέρους της μητέρας της, στη θεία της, χωρίς όμως να δίνονται άλλες λεπτομέρειες: 101

109 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 24 Η ενότητα με τις προσκλήσεις στο Β τεύχος της Β Δημοτικού δίνει την ευκαιρία για αναφορές σε «σημαντικούς άλλους». Σε αυτήν την ενότητα ο θείος και η θεία εμφανίζονται σε ευχετήριες κάρτες, δείχνοντας ότι και αυτά τα πρόσωπα βρίσκονται κοντά στην πυρηνική οικογένεια: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 62 Μια πιο εκτενής αναφορά στο θείο ως ενεργό μέλος της οικογένειας γίνεται μέσα από το κείμενο «Ο θείος Ντίνος» στο Γ τεύχος της Β Δημοτικού: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος:

110 Τα ξαδέρφια Λιγότερες αναφορές παρατηρούνται στα ξαδέρφια. Στα βιβλία της Α τάξης δεν υπάρχει κάποια αναφορά. Η πρώτη τέτοια αναφορά στα βιβλία της Β Δημοτικού απαντάται προς το τέλος του Α τεύχους, όταν ένας πατέρας συνοδεύει το γιο του στον κινηματογράφο μαζί με τον ανιψιό και ξάδερφο του παιδιού: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 54 Αναφορά στα ξαδέλφια εντοπίζεται και μέσα από ευχετήριες κάρτες σε κεφάλαιο του Β τεύχους: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 62 Επίσης, σε κείμενο της ίδιας ενότητας, τα ξαδέρφια συμμετέχουν στον εορτασμό των γενεθλίων της Χαράς: 103

111 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 64 Οι σχέσεις και επαφές μεταξύ ξαδερφιών εμφανίζονται και στο Γ τεύχος της Β Δημοτικού μέσω της επαφής της Χαράς με τον ξάδερφό της, Μηνά: Η νονά και ο νονός Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 63 «Σημαντικοί άλλοι» στην ελληνική οικογένεια, μέσα και από τα πλαίσια της ορθόδοξης θρησκείας, είναι ο νονός και η νονά, οι οποίοι αποτελούν τους πνευματικούς γονείς του παιδιού και βρίσκονται κοντά του σε όλη του τη ζωή, ως καθοδηγητές και συμπαραστάτες. Ιδιαίτερα σημαντικά επίσης για ένα παιδί είναι και τα δώρα που λαμβάνει από τους νονούς, αρκετά από τα οποία είναι και εθιμοτυπικού χαρακτήρα, πέρα από γενέθλια και γιορτή, όπως τα δώρα των Χριστουγέννων και του Πάσχα. 104

112 Αναφορά σε αυτά τα πρόσωπα ανιχνεύεται στο Β τεύχος της Β Δημοτικού, μέσα από μια ευχετήρια κάρτα στη Χαρά, αλλά και ένα σχετικό με γενέθλια κείμενο στην ίδια ενότητα: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 62 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 63 Από την ανάλυση, και όπως φαίνεται και στο Σχήμα 2, στην κατηγορία των «σημαντικών άλλων» επικρατέστεροι είναι ο παππούς και η γιαγιά, κάτι που ήταν αναμενόμενο. Ωστόσο, σημαντική παρουσία φαίνεται να έχει και το πρόσωπο του θείου, ειδικά στα βιβλία της Α τάξης. 105

113 Σχήμα 2: Συγγενικές σχέσεις / ο «σημαντικός άλλος» Συγγενικές σχέσεις ο "σημαντικός άλλος" Παππούς-γιαγιά Ξαδέρφια 13% 6% Θείος - θεία Νονός-νονά 44% 37% 106

114 5.4. Οικογενειακές αξίες, στερεότυπα και λειτουργία της οικογένειας Σε σημεία των βιβλίων εντοπίζονται αναφορές σε στοιχεία που παραπέμπουν σε οικογενειακές αξίες, καθώς επίσης και στερεότυπα, όλα ως στοιχεία που καθορίζουν τη λειτουργία της οικογένειας συνολικά. Στις περισσότερες περιπτώσεις αφορούν τις στενές σχέσεις γονέων και παιδιών, το σεβασμό των παιδιών προς τους γονείς, τις ιεραρχικές σχέσεις που αποτυπώνονται στους κόλπους μιας οικογένειας, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες των παιδιών, αλλά και στερεότυπα που έχουν διαμορφωθεί στην ελληνική οικογένεια. Οι αναφορές στις ιεραρχικές σχέσεις είναι έμμεσες και περιγράφουν κυρίως τη λειτουργία της οικογένειας, ως προς τον προστατευτικό της ρόλο στα νεότερα μέλη. Μια από αυτές τις αναφορές αποτελεί το κείμενο στη σελίδα 31, όταν ένα παιδί ονειρεύεται ότι ταξιδεύει στο διάστημα και συναντά εξωγήινους. Όταν εκείνοι του ζητούν να μείνει μαζί τους, το παιδί αναλογίζεται την υποχρέωσή του να ενημερώσει τους γονείς του: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 24 Παρόμοια περίπτωση εμφανίζεται και αργότερα, όταν ο Λουκάς ενημερώνει τη μητέρα του μέσω ενός ιδιόχειρου σημειώματος: 107

115 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 24 Στο απόσπασμα από το βιβλίο «Η γιαγιά μου λέει και λέει Ιστορίες με μέλι», του Αν. Κωνσταντινίδη, εμφανίζεται η μητέρα η οποία αναθέτει στο γιο της να κάνει μια δουλειά για εκείνη, να πάει για ψώνια: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 37 Εδώ η μητέρα, πιστή στο ρόλο του φύλου της, όπως αυτός έχει διαμορφωθεί παραδοσιακά, είναι η νοικοκυρά του σπιτιού και εκείνη που φροντίζει για την οικογένεια και τις υποχρεώσεις του σπιτιού. Πρόκειται για ένα σημείο που αναφέρεται στη λειτουργία της οικογένειας, σύμφωνα με τους παραδοσιακούς ρόλους 108

116 και τα στερεότυπα που έχουν διαμορφωθεί σε αυτήν: η μητέρα είναι η τροφός/νοικοκυρά, ενώ τα παιδιά έχουν πολλές φορές ένα βοηθητικό ρόλο στις υποχρεώσεις της οικογένειας. Η ίδια διάσταση του ρόλου, αυτή τη φορά από την σκοπιά της «τροφού», φαίνεται και στο επόμενο σημείο του βιβλίου, όταν η Χαρά θυμάται και αναπαράγει ένα ποίημα που της έμαθε η μαμά της: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 44 Μέσω ενός σημειώματος, σε άλλο σημείο η Γαλήνη αυτή τη φορά, αναφέρεται στη μητέρα της: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 53 Και εδώ η μητέρα εμφανίζεται ως εκείνη που φροντίζει για την καθημερινότητα και το πρόγραμμα των παιδιών. Αλλά και στο απόσπασμα από το βιβλίο της Γαλάτειας Σουρέλη, «O αγέρας παίζει φλογέρα» μέσα από το διάλογο της μητέρας χελιδόνας και του πατέρα χελιδόνου, σκιαγραφούνται οι ρόλοι των φύλων στην οικογένεια: η μητέρα είναι εκείνη που φροντίζει τα διαδικαστικά που αφορούν το ταξίδι, δηλαδή το συμμάζεμα 109

117 και πακετάρισμα όλου του νοικοκυριού για το ταξίδι, και ο πατέρας είναι εκείνος που έχει την επιστασία και την ευθύνη για την οργάνωση του ταξιδιού: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 55 Στο Β τεύχος της Β Δημοτικού υπάρχει αναφορά και παρουσίαση της εγκυμονούσης γυναίκας, της μέλλουσας μητέρας στο κείμενο που αφορά την ιστορία της γέννησης του Ιησού: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος:

118 Μέσα από το κείμενο αναδεικνύεται η μητρική φιγούρα, της γυναίκας που τρυφερά αγγίζει την κοιλιά της, αλλά και της γυναίκας που φοβάται για την επικείμενη δοκιμασία. Εκείνο που έχει ενδιαφέρον είναι η στάση του πατέρα. Η μητέρα αναλαμβάνει να φέρει μόνη της εις πέρας αυτή τη δύσκολη στιγμή του θαύματος της γέννησης, όταν μπαίνει μόνη της στη σπηλιά. Ο πατέρας στέκει έξω από τη σπηλιά, απέχει σωματικά και συναισθηματικά από τις επικείμενες στιγμές του πόνου, αλλά και της χαράς που θα ακολουθήσουν. Μπορεί κανείς να παρακολουθήσει, δηλαδή, σε αυτήν την ιστορία πώς παρουσιάζεται το κοινωνικό στερεότυπο της «απομάκρυνσης» του άντρα-συζύγου από το γεγονός της εγκυμοσύνης και του τοκετού, ιδιαίτερα σε προηγούμενες εποχές. Όμως ο ρόλος της μητέρας εμπεριέχει και μια άλλη διάσταση, πέρα από την τρυφερότητα και τη φροντίδα των παιδιών και της οικογένειας. Πρόκειται για το ρόλο του διαμορφωτή της συμπεριφοράς των παιδιών σε μεγάλο βαθμό, όταν η μητέρα καλείται να θέσει τα όρια στη συμπεριφορά και την καθημερινότητα του παιδιού και να εκπαιδεύσει το παιδί σε όλα όσα είναι απαραίτητα, ώστε να εξασφαλιστεί η ασφάλεια και η υγεία του: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 66 Είναι εκείνη που ουσιαστικά έχει την ευθύνη της λειτουργίας όλης της οικογένειας και «ελέγχει» κάθε πτυχή της: όταν λέει στο τέλος της ιστορίας σε παππού και παιδί: «Όταν επιστρέφουμε στο σπίτι, η μαμά μου μας λέει πάντα: «Πού ήσασταν όλη μέρα; Σας έφαγαν οι δρόμοι!». Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος:

119 Στην ελληνική ιδιαίτερα οικογένεια ο ρόλος της γιαγιάς και του παππού είναι σημαντικός. Πολλές φορές, τα πρόσωπα αυτά, εκτός από σημεία αναφοράς για τα παιδιά, αποτελούν και τους θεματοφύλακες των παραδοσιακών ηθών και εθίμων κάθε κοινωνίας, τα οποία καλούνται να ενσταλάξουν στις νεότερες γενιές. Όπως αναφέρθηκε και κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, μια από τις βασικότερες λειτουργίες της οικογένειας είναι ο εκπαιδευτικός και κοινωνικοποιητικός της ρόλος, μέσα από τη μεταβίβαση στις νεότερες γενιές των κοινωνικών αξιών, ηθών και εθίμων της εκάστοτε κοινωνίας. Μια τέτοια περίπτωση εντοπίζεται στο βιβλίο, όταν η γιαγιά του Αρμπέν αναλαμβάνει να «φροντίσει» για το δόντι του Αρμπέν, σύμφωνα με τα έθιμα της χώρας τους, της Αλβανίας: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 33 Οι παροιμίες και τα έθιμα που αναφέρονται σε αυτά τα δύο σημεία αποτελούν μέρος της παράδοσης και της πολιτιστικής κληρονομιάς μιας κοινωνίας και είναι σαφές ότι τον ρόλο αυτό αναλαμβάνει η γιαγιά, ως γηραιότερο μέρος και εκείνο που είναι επιφορτισμένο να μεταλαμπαδεύσει στη νεότερη γενιά αυτή τη «γνώση». Στο ίδιο κείμενο τον ρόλο αυτό για ένα άλλο παιδί τον αναλαμβάνει η μητέρα και όχι η γιαγιά: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 33 Αναφορά στην παράδοση και το ρόλο σε αυτήν της γηραιότερης γενιάς, της γιαγιάς και του παππού εντοπίζεται και στο κείμενο για το Μέγα Βασίλειο, όταν η γιαγιά μιλά για εκείνον στην εγγονή της: 112

120 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 45 Μια πιο σαφής αναφορά στη γιαγιά ως θεματοφύλακα ηθών και εθίμων βρίσκεται στις πρώτες σελίδες του Γ Τεύχους της Β Δημοτικού, όπου περιγράφεται το έθιμο της Κυρά Σαρακοστής: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 6 Η γιαγιά, σύμφωνα με το κείμενο, είναι εκείνη που τηρούσε το έθιμο και στο οποίο φρόντιζε να εμπλέκει ενεργά τα εγγόνια της. Ο πιο «ηγετικός» και πατριαρχικός ρόλος του πατέρα σε οικογένεια, αλλά και κοινωνία, ανιχνεύεται στο Β τεύχος της Β Δημοτικού, όταν παρατίθεται ένα κείμενο από το ημερολόγιο της μητέρας της Χαράς για τα γεγονότα του Πολυτεχνείου: 113

121 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 12 Με αφορμή αυτό το κείμενο και την παρουσίασή του δύναται να παρακολουθήσει κανείς τους διαφορετικούς ρόλους γυναίκας και άντρα στα κοινωνικά δρώμενα. Έτσι, ο πατέρας είναι εκείνος που, όπως λέει το ημερολόγιο, συνόδευσε τα παιδιά του στο χώρο του Πολυτεχνείου κατά τη διάρκεια των γνωστών γεγονότων, αλλά και εκείνος που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες στο σπίτι, όπως το να ανοίξει το ραδιόφωνο, κίνηση παρακινδυνευμένη στα πλαίσια της συγκεκριμένης εποχής. Την ίδια στιγμή η μητέρα της οικογένειας απουσιάζει εντελώς από το σκηνικό. Ο πατέρας είναι εκείνος που, σύμφωνα με τη μητέρα της Χαράς, είναι «σκεφτικός», «αναστατωμένος». Η μητέρα φαίνεται να απέχει από την ενεργό κοινωνική δράση και τον κοινωνικό προβληματισμό που αναπτύσσεται. Παράλληλα, η Χαρά επισημαίνει στο τέλος ότι θα ρωτήσει τον μπαμπά της για το τι ακριβώς έγινε τότε, παρόλο που διαβάζει τα λόγια της μητέρας της. Φαίνεται δηλαδή να πιστεύει ότι ο πατέρας της είναι εκείνος που μπορεί να γνωρίζει πιο σφαιρικά τα γεγονότα. Όμως ο ρόλος του πατέρα ως «αρχηγού» της οικογένειας διαφαίνεται και μέσα από το κείμενο για το έθιμο της Κυρά-Σαρακοστής, όπου είναι εκείνος ο οποίος αναλαμβάνει την «ιερή υποχρέωση» να κόψει και να μοιράσει το Ψωμί της Ανάστασης σε όλη την οικογένεια: 114

122 Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 6 Μια διαφορετική εικόνα για τον πατέρα και το ρόλο του φαίνεται από το σημείο όπου ο μπαμπάς του Λουκά λέει ιστορίες στο γιο του και στους φίλους του: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 60 Εδώ ο πατέρας έρχεται πιο κοντά στα σύγχρονα πρότυπα του άντρα πατέρα, ο οποίος βρίσκεται πιο κοντά στον κόσμο των παιδιών του σε σχέση με προηγούμενες 115

123 εποχές, αναλαμβάνοντας ρόλους που είναι πιο συχνά συνδεδεμένοι με τη μητέρα, όπως το να ασχολείται και να περνά χρόνο με τα παιδιά του. Στα ίδια πλαίσια είναι η αναφορά στο κείμενο της σελίδας 64, όπου ο μπαμπάς συνοδεύει σε μια έξοδο το γιο και τον ανιψιό του: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 64 Λίγες αναφορές εντοπίζονται και γύρω από το θεσμό του γάμου. Στα βιβλία της Α τάξης ανιχνεύουμε μόνο μια μικρή αναφορά στο θεσμό του γάμου, μέσα από την ιστορία του ψαρά: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 26 Ο θεσμός του γάμου παρουσιάζεται στα κείμενα των βιβλίων, κυρίως μέσα από την απεικόνιση προσκλητηρίων στο αντίστοιχο κεφάλαιο της Β Δημοτικού: 116

124 Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 56, 59 Πρόκειται για έναν ιδιαίτερα σημαντικό θεσμό στην ελληνική κοινωνία, άμεσα συνδεδεμένο με την παράδοση, τη θρησκευτική και κοινωνική ζωή. Ωστόσο, η παρουσία του στα βιβλία της Γλώσσας που μελετώνται δεν είναι ιδιαίτερα εμφανής. 117

125 5.5. Απεικόνιση της οικογένειας: Εικονογράφηση Από την ποσοτική ανάλυση, όπως φαίνεται στο Σχήμα 3, οι εικόνες που αφορούν την οικογένεια είναι περισσότερο μοιρασμένες στις κατηγορίες. Οι επικρατούσες σχέσεις που απεικονίζονται είναι εκείνες με τη γιαγιά και τον παππού, ακολουθεί η εικόνα των θείων, γεγονός που προκαλεί εντύπωση, και στη συνέχεια η σχέση μητέρας-παιδιού. Και πάλι, βέβαια, ο πατέρας υποεκπροσωπείται και στην εικονογράφηση, με μόλις τρεις εικόνες σε όλα τα βιβλία. Σημαντική όμως είναι η απεικόνιση της οικογένειας συνολικά. Σχήμα 3: Απεικόνιση της οικογένειας 221 Απεικόνιση της οικογένειας Μητέρα - παιδί Πατέρας - παιδί Αδέρφια Παππούς - γιαγιά Θείος - θεία Οικογένεια συνολικά 23% 16% 10% 19% 26% 6% Στα βιβλία της Β Δημοτικού η εικονογράφηση που αφορά την οικογένεια και τα μέλη της θα μπορούσε να ειπωθεί ότι καταλαμβάνει πολύ μικρό μέρος. Το μεγαλύτερο κομμάτι της εικονογράφησης αφορά την απεικόνιση της παρέας των ηρώων και γενικότερα παιδιών. Όπως είναι φυσικό, η εικονογράφηση στα βιβλία της Α τάξης είναι κεντρικής σημασίας. Πολλά από τα μηνύματα των κειμένων επισημαίνονται εικονιστικά, ενώ πολλές φορές η εικόνα αποδεικνύεται πιο «δυνατή» από το κείμενο. Ειδικά ως προς την απεικόνιση της οικογένειας, υπάρχουν περιπτώσεις όπου η εικόνα περιλαμβάνει πρόσωπα της οικογένειας, ενώ το κείμενο όχι. Καταρχήν, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η πλοκή των βιβλίων κινείται γύρω από δύο αδέρφια, τον Άρη και τη Μαρίνα, οπότε εικόνες τους απαντώνται σε όλο το βιβλίο. 221 Η αδερφική σχέση των δύο ηρώων του βιβλίου της Α τάξης, Άρη και Μαρίνας, εκλαμβάνεται σαν μία απεικόνιση. 118

126 Ενδεικτικά: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 20 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 49 Στα βιβλία της Α Δημοτικού, οι εικόνες που αφορούν την οικογένεια εμφανίζονται ήδη από τις πρώτες σελίδες και αφορούν αφενός τον Άρη και τη Μαρίνα, τα δύο αδέρφια και αφετέρου την οικογένεια της πάπιας με τα παπάκια: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 15,

127 του: Ενώ λίγο παρακάτω παρουσιάζεται και η εικόνα του Ορφέα και της μητέρας Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 24 Είναι εντυπωσιακό πως και στις δύο περιπτώσεις ο πατέρας απουσιάζει εντελώς από τις δραστηριότητες της οικογένειας. Εικόνες μητέρας-παιδιού υπάρχουν και στο Β τεύχος, επίσης χωρίς καμιά παρουσία του πατέρα: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 28 Η μοναδική απεικόνιση του πατέρα βρίσκεται στη μέση του Β τεύχους και μάλιστα ως λεπτομέρεια μιας εικόνας, όπου φαίνεται στην πόρτα: 120

128 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 46 Η παρουσία της εικόνας του παππού, όπως αναφέρθηκε, είναι έντονη στα βιβλία της Α τάξης και ο παππούς έχει ενεργό ρόλο στην ζωή των παιδιών. Έτσι, ο παππούς της Ιωάννας συναντάται σε πολλές εικόνες του βιβλίου, όταν πηγαίνει βόλτα με την εγγονή του ή όταν λέει ιστορίες στα παιδιά: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 26,

129 Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 61, 68 Μάλιστα υπάρχουν περιπτώσεις που ο παππούς δεν αναφέρεται στο κείμενο που συνοδεύει την εικόνα, όμως απεικονίζεται στην εικόνα, έστω και στο «περιθώριο» της, όπως παρακάτω: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 49,

130 Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος: 66 Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 24 Ο θείος Παύλος, όπως αναφέρθηκε, αποτελεί κομβικό πρόσωπο στο Β τεύχος της Α τάξης, αφού εμπλέκεται στις περιπέτειες των παιδιών. Η παρουσία του γίνεται αισθητή και μέσα από την απεικόνισή του: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 35 Μια απεικόνιση της πυρηνικής οικογένειας ανιχνεύεται μέσα από την ιστορία της Συννεφένιας: Γλώσσα Α Δημ., Α τεύχος:

131 Επίσης, υπάρχουν και κάποιες εικόνες από οικογενειακές στιγμές και διακοπές, όπου φαίνονται και οι γονείς των παιδιών: Γλώσσα Α Δημ., Β τεύχος: 20 Στο Α τεύχος της Β Δημοτικού, η πρώτη απεικόνιση οικογένειας εντοπίζεται στη μέση του βιβλίου και αφορά την εικόνα μιας μητέρας και του παιδιού της: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 37 Πρόκειται όπως φαίνεται για μια εικόνα που απλά απεικονίζει τα δύο πρόσωπα, χωρίς να αναδεικνύει κάποιου είδους σχέση μεταξύ τους και απλά καταβαίνει κανείς για ποια πρόσωπα πρόκειται μέσα από το κείμενο. Οι εικόνες των σελίδων 58 και 59 του ίδιου τεύχους περιλαμβάνουν την απεικόνιση οικογενειακών σχέσεων στο πλαίσιο μιας κοινωνικής δραστηριότητας που αφορά τον επετειακό εορτασμό της 28 ης Οκτωβρίου: 124

132 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 58 Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 59 Στις εικόνες αυτές μπορούν εύκολα να εντοπιστούν ζεύγη συζύγων, εικόνες γιαγιάδων και παππούδων που καμαρώνουν και αποθανατίζουν φωτογραφικά τα εγγόνια τους, αλλά και την εικόνα ενός πατέρα που κρατά στους ώμους του το μικρό γιο του. Παρόμοιες γενικές εικόνες, όπου στις λεπτομέρειες παρατηρούνται οικογενειακές σχέσεις, υπάρχουν και στο Β τεύχος της Β Δημοτικού στη χριστουγεννιάτικη ενότητα: 125

133 Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 38 Στις λεπτομέρειες της εικόνας βρίσκονται απεικονίσεις παιδιού-πατέρα, ζευγαριών, αλλά σαφώς πολύ περισσότερες απεικονίσεις μητέρας-παιδιών. Η πιο χαρακτηριστική όμως εικόνα αυτού του Α τεύχους βρίσκεται λίγες σελίδες παρακάτω: Γλώσσα Β Δημ., Α τεύχος: 64 Σε συνδυασμό με το κείμενο που συνοδεύει τη φωτογραφία περιγράφεται η τρυφερή σκηνή που ένας πατέρας συνοδεύει το γιο και τον ανιψιό του στον κινηματογράφο. Στο Γ τεύχος της Β Δημοτικού το χιουμοριστικό κείμενο συνοδεύει μια αστεία εικόνα πατέρα-γιου: 126

134 Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 59 Μια τρυφερή απεικόνιση της οικογένειας, μιας πυρηνικής οικογένειας, ανευρίσκεται στο Β τεύχος της Β Δημοτικού, όπου απεικονίζεται ένα νεογέννητο βρέφος στην αγκαλιά των γονιών του: Γλώσσα Β Δημ., Β τεύχος: 75 Ωστόσο, μια πολύ χαρακτηριστική εικόνα της πυρηνικής οικογένειας παρατίθεται στο Γ τεύχος της Β Δημοτικού, όπου απεικονίζεται μια ευτυχισμένη οικογενειακή στιγμή: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος:

135 Η μοναδική απεικόνιση της αδερφικής σχέσης στα βιβλία της Β Δημοτικού βρίσκεται μαζί με ένα συνοδευτικό κείμενο μιας πασχαλινής δραστηριότητας: Γλώσσα Β Δημ., Γ τεύχος: 46 Σχήμα 4: Απεικόνιση της οικογένειας στις δύο τάξεις 222 Απεικόνιση της οικογένειας στις δύο τάξεις 35% Α Τάξη Β Τάξη 65% Στο Σχήμα 4 εμφανίζεται συγκριτικά η απεικόνιση της οικογένειας στα βιβλία των δύο τάξεων. Όπως φαίνεται, η παρουσία της οικογένειας μέσα από την εικονογράφηση είναι πιο έντονη στα βιβλία της Α τάξης σε σχέση με εκείνα της Β τάξης. 222 Η αδερφική σχέση των δύο ηρώων του βιβλίου της Α τάξης, Άρη και Μαρίνας, εκλαμβάνεται σαν μία απεικόνιση. 128

136 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στα πλαίσια της έρευνας πραγματοποιήθηκε ανάλυση περιεχομένου στα βιβλία μαθητή της Γλώσσας των Α και Β τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Στόχος ήταν να μελετηθεί η παρουσία του θεσμού της οικογένειας στα συγκεκριμένα σχολικά βιβλία μέσω των κειμένων και της εικονογράφησης. Από την ανάλυση προέκυψαν ιδιαίτερα χρήσιμα συμπεράσματα σε αναφορά με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν και αφορούν: α) το θεσμό της οικογένειας και β) πώς αυτός παρουσιάζεται στα συγκεκριμένα βιβλία. Η οικογένεια και οι διάφορες μορφές της θα περίμενε κανείς να έχουν σημαντική παρουσία στα βιβλία της Γλώσσας. Ωστόσο, όπως φάνηκε από την ανάλυση οι τύποι οικογένειας δεν έχουν την αναμενόμενη παρουσία. Παράλληλα, ο μόνος τύπος οικογένειας που εμφανίζεται είναι εκείνος της πυρηνικής οικογένειας. Άλλοι τύποι οικογένειας, όπως η μονογεονεϊκή, η διευρυμένη και η «αναμεμειγμένη», δεν παρουσιάζονται καθόλου. Θα πρέπει βέβαια να αναφερθεί ότι υπάρχουν πολλές περιπτώσεις όπου παρουσιάζονται αναφορές της μητέρας με τα παιδιά μόνο, χωρίς να δίνονται πληροφορίες για τον πατέρα. Όμως, αυτές οι περιπτώσεις εφόσον δεν υπάρχουν περαιτέρω διευκρινήσεις δεν μπορούν να θεωρηθούν ως μονογονεϊκές. Επίσης, ειδικά στα βιβλία της Α τάξης, παρουσιάζεται ο παππούς πολλές φορές στον ίδιο χώρο με τα εγγόνια, όμως και πάλι δε δίνονται πληροφορίες για το αν διαμένουν όλοι στον ίδιο χώρο, όπως ορίζεται η διευρυμένη οικογένεια. Ως εκ τούτου και πάλι δεν μπορεί να υπάρχει αντίστοιχη κατηγοριοποίηση. Τα στοιχεία αυτά καταδεικνύουν ότι στην ελληνική κοινωνία η πυρηνική οικογένεια εξακολουθεί να αποτελεί το «πρότυπο οικογένειας», τη μορφή εκείνη η οποία είναι θεμιτή και πιο αποδεκτή από άλλες μορφές οικογένειας. Είναι σαφές ότι πρόθεση των συντακτών των σχολικών εγχειριδίων δεν είναι η παρουσίαση μιας πλουραλιστικής μορφής της οικογένειας. Ωστόσο, είναι επίσης σαφές ότι αυτή η «πραγματικότητα» των βιβλίων έρχεται σε αντίθεση με τη σύγχρονη πραγματικότητα της ελληνικής κοινωνίας. Τα κοινωνιολογικά και δημογραφικά στοιχεία δείχνουν ότι πλέον άλλες μορφές οικογένειας, όπως η μονογονεϊκή, έχουν όχι μόνο σημαντική, αλλά και αυξανόμενη παρουσία στην ελληνική κοινωνία. Παράλληλα, αξίζει να αναφερθεί ότι ακόμα πιο σύγχρονες μορφές οικογένειας, διαδεδομένες βέβαια περισσότερο στο εξωτερικό, όπως οι οικογένειες ομόφυλων ζευγαριών, δεν υπάρχουν ούτε ως υπαινιγμός στα σχολικά βιβλία. Αυτό άλλωστε είναι ένα θέμα που δεν έχει ωριμάσει ακόμα στην ίδια την ελληνική κοινωνία και έτσι είναι αμφίβολος και ο χρόνος ο οποίος θα χρειαστεί να εκφραστεί στα σχολικά εγχειρίδια. Παρά το γεγονός ότι η παρουσίαση των μορφών οικογένειας στο υπό μελέτη υλικό είναι καταφανώς μονομερής, εντούτοις συμφωνεί με τα δεδομένα άλλων ερευνών που αφορούν μελέτη σχολικών εγχειριδίων. Οι αναφορές στο συγκεκριμένο 129

137 θέμα κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση επισήμαναν επίσης την απουσία μορφών οικογένειας που απομακρύνονται από την παραδοσιακή οικογένεια που αποτελείται από μητέρα, πατέρα και παιδιά. Σε κάθε περίπτωση, η οικογένεια συνολικά έχει σημαντική παρουσία στα σχολικά εγχειρίδια που μελετήθηκαν και συμπερασματικά θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ο κυρίαρχος θεσμός. Ωστόσο, οι αναφορές είναι περισσότερο ποσοτικού και λιγότερο ποιοτικού χαρακτήρα, καθώς δεν υπεισέρχονται σε βαθύτερες πτυχές και την ίδια τη δομή της ελληνικής οικογένειας στον αναμενόμενο βαθμό. Η μελέτη των ενδοοικογενειακών σχέσεων ανέδειξε στοιχεία τα οποία άλλες φορές ήταν αναμενόμενα και άλλες όχι. Ως προς το δίπολο πατέρας-μητέρα, όπως ήταν αναμενόμενο, σε όλα τα τεύχη και των δύο τάξεων η σχέση που προβάλλεται κυρίως είναι εκείνης της μητέρας και του παιδιού και λιγότερο η σχέση πατέραπαιδιού. Έτσι, τόσο στη διάρθρωση των ιστοριών των ηρώων των βιβλίων, όσο και μέσα στα κείμενα που παρατίθενται, παρατηρούνται πολύ συχνά και σχεδόν αποκλειστικά στιχομυθίες που αναφέρονται στη σχέση μητέρας-παιδιού, την καθημερινότητα και τα χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης. Οι αναφορές αυτές τις περισσότερες φορές τονίζουν το ισχυρό δέσιμο μητέρας-παιδιών, την παρουσία της μητέρας σε κάθε πτυχή της ζωής των παιδιών, τον κομβικό της ρόλο στην οικογενειακή ρουτίνα. Εμφανίζεται η μητέρα ως ο «συνδετικός κρίκος», εκείνο το στοιχείο που κρατά ενωμένη την οικογένεια, εκείνη που ρυθμίζει, οργανώνει, προγραμματίζει, εκείνη που αποτελεί το σημείο αναφοράς. Αντίθετα, η παρουσία του πατέρα, ειδικά στα εγχειρίδια της Α τάξης είναι ανύπαρκτη. Ο πατέρας ως εικόνα ή ως αναφορά απουσιάζει από τα βιβλία. Ενώ παρουσιάζονται σταδιακά στην πλοκή οι μητέρες των παιδιών, ο πατέρας δεν παρουσιάζεται καθόλου. Εμφανίζεται μόνο ως μέρος της αναφοράς «γονείς» και καθόλου ως αυτούσιο πρόσωπο που διαδραματίζει κάποιο ρόλο στη ζωή των παιδιών. Στα βιβλία της Β τάξης η κατάσταση εξισορροπείται σε ένα βαθμό με την παρουσία του πατέρα να είναι πιο εμφανής, τόσο σε επίπεδο λόγου, όσο και σε επίπεδο εικόνας. Ωστόσο και πάλι η υποεκπροσώπηση είναι σαφής. Όμως, η ανάλυση ανέδειξε μια ουσιώδη διαπίστωση ως προς τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της σχέσης πατέρα-παιδιού. Στην πλειοψηφία των λίγων αναφορών γύρω από την πατρική φιγούρα, ο πατέρας εμφανίζεται ενεργός στη ζωή των παιδιών, μετέχει στα οικογενειακά δρώμενα, συνοδεύει τα παιδιά του, αποτελεί μέρος των ευχάριστων οικογενειακών στιγμών, της ψυχαγωγίας. Περνά χρόνο με τα παιδιά αναλαμβάνοντας ρόλους που δεν είναι οι συνηθισμένοι και είναι μάλλον ταυτισμένοι περισσότερο με τη μητέρα. Αυτά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά σε ένα βαθμό αντισταθμίζουν την εμφανώς μικρότερη ποσοτική παρουσία που αναλογεί στον πατέρα. Σε κάθε περίπτωση όμως είναι σαφές ότι ο πατέρας υποβαθμίζεται στα συγκεκριμένα σχολικά βιβλία. Ως προς τις υπόλοιπες ενδοοικογενειακές σχέσεις, αναφορές υπήρχαν για τις σχέσεις μεταξύ αδερφών. Καταρχήν, όπως ήδη αναφέρθηκε, η πλοκή της ιστορίας των βιβλίων της Α τάξης περιστρέφεται γύρω από την αδερφική σχέση δύο παιδιών, εμπλουτισμένη βέβαια με την παρουσία και άλλων προσώπων-φίλων. Ωστόσο, αν και 130

138 υπάρχει μια εξελικτική πορεία στις περιπέτειες των παιδιών, δεν ανιχνεύεται κάποιο ποιοτικό χαρακτηριστικό της αδερφικής σχέσης, παρά μόνο εικονική κυρίως παρουσία. Πρόκειται, δηλαδή, για μια καθαρά χρηστική αξιοποίηση της αδερφικής σχέσης που δεν αφήνει περιθώρια για κάποιου είδους ποιοτική αποτίμηση και εξαγωγή συμπερασμάτων. Μάλιστα, δε γίνεται ούτε σαφής αναφορά στην ύπαρξη της σχέσης, η οποία εξάγεται ως συμπέρασμα στα κείμενα του δεύτερου τεύχους και μάλιστα προς τις τελευταίες ενότητες. Το μόνο, ίσως που θα μπορούσε να επισημανθεί είναι ότι η σχέση τους στο βιβλίο φαίνεται αρμονική και δεν καταγράφεται καμιά σύγκρουση ή προστριβή μεταξύ τους. Πρόκειται για μια «κοινή πορεία» της παιδικής τους ηλικίας, η οποία απεικονίζεται και στα κείμενα και στις εικόνες όλου του βιβλίου. Περίπου παρόμοια παρουσίαση της αδερφικής σχέσης διαπιστώνεται σε όλες τις αναφορές. Στην πλειοψηφία τους αποτελούν φευγαλέες αναφορές σε αδέρφια, που εξυπηρετούν στιγμιαία την πλοκή ή απλά παρατίθενται, χωρίς κάποιο ιδιαίτερο σκοπό ή νόημα, στα πλαίσια κάποιας άσκησης. Αν και όπως αναφέρθηκε παραπάνω ο πατέρας καταγράφεται περιορισμένα, είναι αρκετές οι αναφορές που τον εμπεριέχουν ως μέρος του ζεύγους μητέρας/πατέρα, υπό την κατηγορία «γονείς». Ένα σημαντικό στοιχείο της έρευνας είναι ότι παρουσιάζονται στα βιβλία οικογενειακές στιγμές, στις οποίες οι γονείς ως ζεύγος, εμφανίζονται κοντά στα παιδιά τους από κοινού και μοιράζονται μαζί τους εμπειρίες που αφορούν διακοπές, εορτασμούς, σχολικές δραστηριότητες και γενικότερα σημαντικές στιγμές κοινωνικοπολιτισμικής χροιάς. Σε αυτήν την κατηγορία σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η εικονογράφηση, η οποία σε ορισμένες περιπτώσεις υποκαθιστά το κείμενο. Οι συγγενικές σχέσεις έχουν αποκτήσει παραδοσιακά βαρύνουσα σημασία στην ελληνική κουλτούρα. Στην ελληνική κοινωνία η μορφή της διευρυμένης οικογένειας με τη συμβίωση υπό την ίδια στέγη συγγενικών προσώπων επικράτησε για μακρό χρονικό διάστημα. Η παρουσία του «σημαντικού άλλου» στο υπό μελέτη υλικό κατέχει σημαντικό ποσοστό, με τα πρόσωπα όμως να διαφέρουν ως προς το ρόλο, την ποσοτική τους καταγραφή ή τη σημασία της παρουσίας τους. Όπως ήταν αναμενόμενο οι κυριότεροι «σημαντικοί άλλοι» στα βιβλία ήταν η γιαγιά και ο παππούς. Υπήρχαν δε σημεία, όπως αναφέρθηκε, που η ακριβής τους θέση ως προς τη μορφή της οικογένειας δεν ήταν σαφής, αν και ο ρόλος τους κρίνεται πολύ σημαντικός. Ως προς τα πρόσωπα ξεχωριστά, υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο υλικό της Α τάξης και σε εκείνο της Β τάξης. Στα βιβλία της Α τάξης είναι χαρακτηριστική η ανυπαρξία του προσώπου της γιαγιάς, η οποία αναφέρεται μόλις μια φορά σε ένα κείμενο. Αυτό προκαλεί εντύπωση, αν αναλογιστεί κανείς την κεντρική θέση της γιαγιάς στην ελληνική οικογένεια, τόσο σε επίπεδο συναισθηματικό, όσο και λειτουργικό. Αντίθετα, η παρουσία του παππού είναι τόσο έντονη που επισκιάζει την παρουσία ακόμα και της μητέρας. Ο παππούς είναι σε μεγάλο κομμάτι των βιβλίων παρών, τόσο στα κείμενα, όσο και στις εικόνες. Συντροφεύει την εγγονή του, ψυχαγωγεί την παρέα των παιδιών και τα συνοδεύει σε δραστηριότητες τους. Θα 131

139 μπορούσε κανείς να πει ότι αν και ο πατέρας απουσιάζει από τα βιβλία της Α τάξης, μια άλλη «αντρική/πατρική» φιγούρα έρχεται να συμπληρώσει αυτό το κενό. Ο ρόλος του παππού περιορίζεται στα βιβλία της Β τάξης και λαμβάνει μια περίπου ισόρροπη εκπροσώπηση. Η γιαγιά εμφανίζεται πολύ κοντά στην πυρηνική οικογένεια, αναλαμβάνοντας πολλές φορές και ευθύνες ως προς τα εγγόνια της. Πάντα είναι ισχυρό το συναισθηματικό δέσιμο με τα εγγόνια, δεσμός που εκφράζεται μέσα από την υποστήριξη, τη φροντίδα, την προσφορά γνώσης, την προσφορά δώρων. Εδώ, ο παππούς εμφανίζεται ως ο «γηραιός» άντρας της οικογένειας με διπλό ρόλο: αφενός το ρόλο του συμβουλάτορα και καθοδηγητή στη ζωή του μικρού παιδιού και αφενός το ρόλο του συντρόφου και διασκεδαστή, εκείνου που περνά ώρες με τα εγγόνια του προσπαθώντας να τα ευχαριστήσει. Σε κάθε περίπτωση η παρουσία της γιαγιάς και του παππού είναι αισθητή στα βιβλία που εξετάστηκαν. Σε πολλές περιπτώσεις η παρουσία αυτή συνδέεται με τη θέση τους μέσα στην οικογένεια από την άποψη της λειτουργίας της. Η γιαγιά και ο παππούς συμβολίζουν το παρελθόν, την προηγούμενη γενιά, το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο χτες της παράδοσης και την πραγματικότητα του σήμερα. Για αυτό σε πολλές περιπτώσεις εμφανίζονται να αφηγούνται ιστορίες, παραδόσεις, έθιμα, να μεταλαμπαδεύουν τη γνώση τους και να αναλαμβάνουν να μυήσουν τα εγγόνια τους στην κουλτούρα της κοινωνίας. Πρόκειται για την εκπαιδευτική λειτουργία της οικογένειας που συντελείται στους κόλπους της από τις πρώτες στιγμές της γέννησης των παιδιών. Αυτό το ρόλο φαίνεται να επιτελούν ως επί το πλείστον η γιαγιά και ο παππούς και συμπληρωματικά η μητέρα και ακόμα λιγότερο ο πατέρας. Τέλος, υπάρχουν και κάποιες αναφορές σε άλλα πρόσωπα που μπορούν να θεωρηθούν «σημαντικοί άλλοι», όπως ο θείος/η θεία, τα ξαδέρφια, ο νονός/η νονά. Είναι λίγες, ωστόσο, και δεν μπορούν να οδηγήσουν σε ιδιαίτερα συμπεράσματα. Το μόνο πρόσωπο από τα παραπάνω που εντοπίζεται να διαδραματίζει κάποιον ρόλο στη ζωή και τη λειτουργία της οικογένειας είναι ο θείος, ο οποίος εμφανίζεται αρκετά στα βιβλία της Α τάξης. Η σχέση του με την ανιψιά του, αλλά και όλη την παρέα των ηρώων, είναι σημαντική για την πλοκή της ιστορίας, αλλά αποκαλύπτει και τον τρυφερό δεσμό και το συναισθηματικό δέσιμο που μπορεί να έχει ένα παιδί με ένα συγγενικό πρόσωπο έξω από τα όρια της δικής του οικογένειας. Άλλωστε, και στην ελληνική κοινωνία είναι πολύ συνηθισμένη η ύπαρξη αυτής της στενής σχέσης ανάμεσα σε θείο/θεία και ανίψια. Παράλληλα, οι αναφορές στα βιβλία παρουσιάζουν, άλλοτε με πιο άμεσο, άλλοτε με πιο έμμεσο τρόπο μια σειρά θεμάτων που αφορούν και άλλες πτυχές της λειτουργίας και της δομής της οικογένειας: οικογενειακοί θεσμοί, αξίες και στερεότυπα. Η κεντρική αίσθηση που αποκομίζει κανείς είναι ότι προβάλλονται καταρχήν οι ισχυροί δεσμοί μέσα στην οικογένεια, κυρίως μέσα από τις σχέσεις γονέων-παιδιών και λιγότερο τις συζυγικές σχέσεις. Προβάλλονται κυρίως ο σεβασμός των παιδιών προς τους γονείς, αλλά και οι ιεραρχικές σχέσεις που αποτυπώνονται στους κόλπους μιας οικογένειας. Ταυτόχρονα, μέσα από αυτό το πλέγμα σχέσεων και αλληλεπιδράσεων αναδεικνύονται μια σειρά από αντιλήψεις γύρω από τους παραδοσιακούς ρόλους, 132

140 όπως αυτοί κατανέμονται εντός της ελληνικής οικογένειας, στερεότυπα δηλαδή που αφορούν το φύλο, τη θέση, την ιεραρχία, τη συμπεριφορά. Το πιο έντονο ίσως από αυτά αφορά τα στερεότυπα του φύλου ως προς το ρόλο της γυναίκας-μητέρας και του άντρα-πατέρα, τόσο σε σχέση με τα παιδιά, όσο και γενικότερα με τις οικογενειακές υποχρεώσεις. Η μητέρα παρουσιάζεται να έχει την ευθύνη του «σπιτικού», να οργανώνει, να νοικοκυρεύει, να ανατρέφει και να εκπαιδεύει τα παιδιά, να εποπτεύει την οικογενειακή εστία, να διεκπεραιώνει τις υποχρεώσεις. Οι αναφορές στη μητέρα που δουλεύει είναι σπάνιες, εκείνος ο ρόλος που κυρίως προβάλλεται είναι εκείνος της μητέρας και νοικοκυράς. Εμμέσως, δε, εξάγεται το συμπέρασμα ότι η φυσική της παρουσία στο σπίτι είναι μεγαλύτερης διάρκειας, για αυτό και αποτελεί το σημείο αναφοράς για τα παιδιά. Αλλά και η παρουσία της στο συναισθηματικό κόσμο των παιδιών είναι πιο έντονη. Είναι εκείνη που βρίσκεται δίπλα τους συχνότερα και μοιράζεται τους φόβους, τις ανησυχίες, αλλά και τις προσδοκίες, τις ελπίδες και τις χαρές τους. Ο πατέρας εμφανίζεται πιο αποστασιοποιημένος, σύμφωνα και με τα κοινωνικά πρότυπα. Είναι περισσότερο απών και η θέση του στην οικογένεια σε αρκετές περιπτώσεις είναι εκείνη του «ηγέτη», του «γνώστη» και του περισσότερο σκεπτόμενου και σοβαρού. Στα βιβλία που μελετήθηκαν διαπιστώνεται παράλληλα και μια σχέση πατέρα-παιδιών που απομακρύνεται από την κλασική-παραδοσιακή, στερεοτυπική, εικόνα του αποστασιοποιημένου, συναισθηματικά παγερού και «σκληρού» άντρα/πατέρα, του οποίου ο ρόλος στην οικογένεια είναι περιχαρακωμένος αποκλειστικά γύρω από το βιοπορισμό της οικογένειας. Εμφανίζεται ενεργά στη ζωή των παιδιών και μάλιστα στο κομμάτι που αφορά την ψυχαγωγία τους. Θα μπορούσε να ειπωθεί ότι στα βιβλία επιχειρείται μια μικρή ανατροπή του στερεότυπου του πατέρα, όπως έχει επικρατήσει επί γενεές ολόκληρες στην ελληνική κοινωνία, και γίνεται μια προσπάθεια εναρμόνισης της πραγματικότητας των βιβλίων με τα σύγχρονα οικογενειακά πρότυπα που θέλουν τον πατέρα και σύζυγο να αναλαμβάνει διευρυμένους ρόλους. Άλλοι θεσμοί οι οποίοι συνδέονται στενά με την ελληνική οικογένεια, όπως θρησκευτικοί θεσμοί ή κοινωνικοί θεσμοί, δεν προβάλλονται ιδιαίτερα. Λίγες αναφορές καταγράφηκαν στο θρησκευτικό θεσμό του γάμου. Επίσης πενιχρή είναι η παρουσία της σχέσης της οικογένειας με το σχολείο, καθώς και η σχέση της οικογένειας με την κοινότητα ευρύτερα. Μόνο λίγες αναφορές εντοπίστηκαν και αφορούσαν περισσότερο τυπικές σχέσεις. Η εικονογράφηση, και πώς αυτή εξυπηρετεί ή όχι την προβολή της οικογένειας, επίσης, αποτέλεσε έναν από τους άξονες της έρευνας. Καταρχήν θα πρέπει να αναφερθεί ότι η εικονογράφηση των βιβλίων ως προς την απεικόνιση της οικογένειας είναι μονοδιάστατη, όσον αφορά το είδος της. Εντοπίζονται μόνο εικόνες επιλογής της συγγραφικής ομάδας κυρίως και καθόλου άλλα είδη εικονογράφησης, όπως φωτογραφίες, σκίτσα, γελοιογραφίες. Ανάμεσα στα βιβλία των δύο τάξεων είναι σαφής η διαφορά της απεικόνισης της οικογένειας. Ενώ αυτή είναι πολύ περιορισμένη στα βιβλία της Β τάξης, στα βιβλία της Α τάξης η εικόνα αξιοποιείται περισσότερο ως προς την εκπροσώπηση της οικογένειας. 133

141 Ένα σημαντικό και μη αναμενόμενο αποτέλεσμα της έρευνας αφορά τα πρόσωπα τα οποία εμφανίζονται στις εικόνες. Η ποσοτική ανάλυση έδειξε ότι η γιαγιά και ο παππούς είναι εκείνοι που εκπροσωπούνται περισσότερο και ακολούθως η εικόνα μητέρας-παιδιού, ενώ σημαντικό ποσοστό καταγράφει η συνολική εικόνα της οικογένειας. Ωστόσο, η οικογένεια που προβάλλεται και πάλι είναι αποκλειστικά εκείνη της πυρηνικής οικογένειας. Παρά τις πολλές αναφορές και απεικονίσεις της γιαγιάς και του παππού, δεν προβάλλεται πουθενά η εικόνα μιας διευρυμένης οικογένειας, ακόμα και στο πλαίσιο οικογενειακών εορτασμών. Εκείνο που και μέσα από την εικονογράφηση προβάλλει ξεκάθαρα είναι η πολύ μικρή παρουσία του πατέρα, ειδικά στα βιβλία της Α τάξης, όπου ο πατέρας απέχει εντελώς από τις εικόνες. Η κατάσταση βελτιώνεται στα βιβλία της Β τάξης. Και πάλι όμως είναι σαφής η υποβάθμιση της παρουσίας του και σε εικονιστικό επίπεδο. Επίσης, εκλείπει η απεικόνιση της αδερφικής σχέσης, παρά το γεγονός ότι πρόκειται για μια σχέση καθοριστικής σημασίας, ειδικά στο πλαίσιο της παιδικής ηλικίας. Γενικά, η εικόνα δεν αξιοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό για την ανάδειξη της οικογένειας. Η χρήση της, εκτός από μονοδιάστατη, είναι και περιορισμένη, καθώς δεν αξιοποιούνται είδη εικόνας που θα μπορούσαν να συνδέσουν περισσότερο τον κόσμο του βιβλίου με τον κόσμο του παιδιού, όπως π.χ. φωτογραφίες. Παράλληλα, οι εικόνες δεν αξιοποιούνται για να προσδώσουν ποιοτικά χαρακτηριστικά για την οικογένεια, δεν εκφράζουν συναισθήματα ή λειτουργίες της οικογένειας, τουλάχιστον όχι στο βαθμό που έχουν τη δυνατότητα να το κάνουν. Συνοψίζοντας, η οικογένεια έχει παρουσία στα βιβλία της Γλώσσας των Α και Β τάξεων του Δημοτικού. Προβάλλονται οι κύριες ενδοοικογενειακές και συγγενικές σχέσεις, βασικά στοιχεία της δομής και της λειτουργίας της, αλλά και στερεότυπα γύρω από την ελληνική οικογένεια. Ωστόσο, ως ένα βαθμό παρατηρείται η υποβάθμιση μιας σειράς θεμάτων που σχετίζονται με την οικογένεια: ο ρόλος του πατέρα, οι αδερφικές σχέσεις, άλλοι τύποι οικογένειας εκτός από την πυρηνική. 134

142 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αλαχιώτης, Σταμάτης Ν. «Για Ένα Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα: Η Διαθεµατικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθέσιμο στο Αλεξόπουλος, Χρήστος, Ευάγγελος Χαρβούρος, και Βενετία Κατσίβελου, «Οι αναπαραστάσεις των δύο φύλων στα σχολικά εγχειρίδια: Μία ποιοτική ανάλυση περιεχομένου του β τεύχους Γλώσσας της Γ Δημοτικού». Εκπαίδευση και κοινωνία στην εποχή της κρίσης. Επιμέλεια Χρυσή Βιτσιλάκη και Διονύσης Γουβιάς. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνέδριου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, ΠΡΑΚΤΙΚΑ_2-ΣΥΝ_ΚτΕ_ pdf Αναγνωστοπούλου, Διαμάντη. «Λεκτικές και εικονικές παραστάσεις του γυναικείου και του μητρικού στοιχείου σε εικονογραφημένες αφηγήσεις για παιδιά». Εικόνα και Παιδί. Επιμέλεια Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, Αναστασιάδης, Εμμανουήλ Μ. «Η συνδυαστική δημιουργική προσέγγιση της εικονογράφησης των διδακτικών εγχειριδίων γλώσσας για το δημοτικό σχολείο, η ταυτότητα και η λειτουργία της». Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου2005. Διαθέσιμο, Ασωνίτης, Πολυδεύκης. Η εικονογράφηση στο βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Καστανιώτης, Βάμβουκας, Μιχάλης Ι. Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και Μεθοδολογία. 3η έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, Βεργέτη, Μαρία. «Θεσμός». Στο Λεξικό της Παιδαγωγικής. Επιμέλεια Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, η έκδοση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, Βρύζας, Κωνσταντίνος. «Τα παιδιά της εικόνας». Εικόνα και Παιδί. Επιμέλεια Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, Γαβριηλίδου, Ζωή, Μαρία Σφυρόερα και Λουκία Μπεζέ, Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας. Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος, Γαβριηλίδου, Ζωή, Μαρία Σφυρόερα και Λουκία Μπεζέ, Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας. Βιβλίο Μαθητή α, β και γ τεύχος. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος, Γαβριηλίδου, Ζωή, Μαρία Σφυρόερα και Λουκία Μπεζέ, Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας. Τετράδιο Εργασιών α και β τεύχος. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος, Γερογιάννης, Κωνσταντίνος, και Αντώνιος Μπούρας, «Σχεδιασμός Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων: Νέες τάσεις». Η πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι 135

143 προκλήσεις της εποχής μας. Πρακτικά Συνεδρίου, Ιωάννινα: Γεωργάς, Δημήτρης, Αικατερίνη Γκάρη και Κώστας Μυλωνάς. «Σχέσεις με συγγενείς στην ελληνική οικογένεια». Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής. Επιμέλεια Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη. Αθήνα: Gutenberg, Γιωσαφάτ, Ματθαίος. «Μερικές σκέψεις για τη μοντέρνα οικογένεια και το μέλλον της». Εγκέφαλος 46, 4 (2009): Ανακτημένο από Γιώτσα, Άρτεμις. «Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας: Ομοιότητες και διαφορές με τη μορφή της οικογένειας σε άλλες χώρες». Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων 3 (2004): nikes_oikogeneias_omoiotetes_kai_diaphores_me_te_morphe_tes_oikogeneias_se_a lles_chores Γκότοβος, Αθανάσιος Ε. Παιδαγωγική αλληλεπίδραση: Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, Δημητριάδου, Κατερίνα. «Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Η περίπτωση των εγχειριδίων του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων». Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Διακογεωργίου, Αρχοντούλα. «Η εικόνα της οικογένειας στα Ανθολόγια του Δημοτικού Σχολείου». Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, 6ο Πανελλήνιο συνέδριο, Αθήνα: ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ., Ηλιού, Μαρία. Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική. Αθήνα: Πορεία, Καραντζόλα, Ελένη, Καλλιόπη Κύρδη, Τατιάνα Σπανέλη, και Θεοδώρα Τσιαγκάνη. Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες. Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος, Καραντζόλα, Ελένη, Καλλιόπη Κύρδη, Τατιάνα Σπανέλη, και Θεοδώρα Τσιαγκάνη. Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες. Βιβλίο Μαθητή α και β τεύχος. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος, Καραντζόλα, Ελένη, Καλλιόπη Κύρδη, Τατιάνα Σπανέλη, και Θεοδώρα Τσιαγκάνη. Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες. Τετράδιο Εργασιών α και β τεύχος. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος, Κανταρτζή, Ευαγγελία. Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, Καψάλης, Αχιλλέας Γ., και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους. Σχολικά Εγχειρίδια: Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Μεταίχμιο, Κογκίδου, Δήμητρα. «Μεταβολές της οικογενειακής οργάνωσης-μονογονεϊκές οικογένειες: μια πρόκληση για την κοινωνική πολιτική στην Ελλάδα». 136

144 Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής. Επιμέλεια Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη. Αθήνα: Gutenberg, Κογκίδου, Δήμητρα. Μονογονεϊκές οικογένειες: Πραγματικότητα-Προοπτικές- Κοινωνική πολιτική. Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνη, Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ουρανία και Μαρία Θεοδωροπούλου. «Οπτικό, λεκτικό ερέθισμα και άγνωστη λέξη». Εικόνα και Παιδί. Επιμέλεια Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, Μαράτου-Αλιπράντη, Λάουρα. «Μονογονεϊκές οικογένειες: Σύγχρονες τάσεις και διλήμματα πολιτικής: συγκριτική επισκόπηση ανάμεσα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης». Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών 95 (1998): doi: Μαράτου-Αλιπράντη, Λάουρα. «Νέες μορφές οικογένειας. Τάσεις και εξελίξεις στη σύγχρονη Ελλάδα». Εγκέφαλος 47, 2 (2010): Ανακτημένο από Μαυρουσούδη, Ηρώ. «Η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων. Μελέτη περίπτωσης του νέου εγχειριδίου της Α Δημοτικού». Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση. Πρακτικά 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, 1-7. Ιωάννινα: ΠΕ.ΔΙ.ΕΚ. Ηπείρου, Μοσχονάς, Σπύρος. «Τα νέα βιβλία της γλώσσας», Γονικά νέα 56 (2006): 1-5. Διαθέσιμο στο Μουσούρου, Λουκία. «Εργασία και οικογενειακή ζωή». Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής. Επιμέλεια Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη. Αθήνα: Gutenberg, Μουσούρου, Λουκία. Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας. Αθήνα: Gutenberg, Μπαγκαβός, Χρήστος. «Δημογραφικές διαστάσεις των μεταβολών της οικογένειας και των νοικοκυριών στην Ελλάδα: Μια πρώτη προσέγγιση». Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής. Επιμέλεια Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη. Αθήνα: Gutenberg, Μπερερής, Πέτρος, και Χρήστος Παπαρίζος. «Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών τα καινούργια βιβλία και οι τομές στη γλωσσική διδασκαλία του Δημοτικού». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, χ.χ. Μπονίδης, Κυριάκος Θ. «Η ποσοτική και ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου». Μεθοδολογικά ζητήματα στην έρευνα των σχολικών βιβλίων, ΚΕΣΒΙΔΕανέκδοτα πρακτικά ημερίδας. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ., Μπονίδης, Κυριάκος Θ. «Κριτικές, μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην έρευνα του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων: Θεωρητικές παραδοχές και παραδείγματα ανάλυσης». Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση 13 (2009):

145 Μπονίδης, Κυριάκος Θ. Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Γράφημα, Μπονίδης, Κυριάκος Θ. Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο, Μπουζάκης, Σήφης, και Δημήτρης Φωτεινός. «Αναλυτικά προγράμματα: θεωρητικές προσεγγίσεις-ιστορικές διαστάσεις-σύγχρονες τάσεις». Αναγνώριση-Τιμητικό αφιέρωμα στον καθηγητή Θεόδωρο Γ. Εξαρχάκο. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, _Foteinos_2006_Curriculum-history_theory-and-current-trends Μυλωνάκου-Κεκέ, Ηρώ. «Ταξιδεύοντας μέσα στην εικόνα». Εικόνα και Παιδί. Επιμέλεια. Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, Νόβα-Καλτσούνη, Χριστίνα. «Η ελληνική οικογένεια». Κείμενα Κοινωνιολογίας του γάμου και της οικογένειας. Επιμέλεια Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη. Αθήνα: Τυπωθήτω, Νόβα-Καλτσούνη, Χριστίνα. «Η ιστορία της οικογένειας». Στο Κοινωνιολογία του γάμου και της οικογένειας. Επιμέλεια Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη. Αθήνα: Τυπωθήτω, Νόβα-Καλτσούνη, Χριστίνα. Οικογένεια & Οικογενειακές σχέσεις. Αθήνα: Gutenberg, Ξωχέλλης, Παναγιώτης Δ. Παιδαγωγική του σχολείου: θέματα κοινωνιολογίας του σχολείου και γενικής διδακτικής. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Εισαγωγικό σημείωμα. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Παντίδης, Σταμάτης. «Το δικαίωμα εμπλοκής των γονέων και κηδεμόνων στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του νέου σχολείου». Νέα Παιδεία 74 (1995): Παπαγεωργίου, Ιωάννης Χ. «Τι ρόλο παίζει η οικογένεια στη σχολική επίδοση των μαθητών». Επιστημονικό Βήμα 8 (2007): Παπαδιώτη-Αθανασίου, Βασιλική. Οικογένεια και όρια: συστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, Παπαδιώτη-Αθανασίου, Βασιλική. «Τα όρια και η σημασία τους στη λειτουργία της οικογένειας και την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού. Συστημική προσέγγιση». Ιωάννινα: Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Παπαχριστόπουλος, Νίκος. «Τι είναι τελικά η οικογένεια;». Κείμενα Κοινωνιολογίας του γάμου και της οικογένειας. Επιμέλεια Χριστίνα Νόβα-Καλτσούνη. Αθήνα: Τυπωθήτω,

146 Παππά, Βασιλική Σ. «Οικογένεια». Στο Λεξικό της Παιδαγωγικής. Επιμέλεια Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης. 1 η έκδοση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, Πάσουλα, Ειρήνη. «Αναλυτικά προγράμματα, πολιτισμός και κοινωνία». Virtual School: The sciences of Education Online 3, 2 (2003): χ.σ. Πλειός, Γιώργος. «Εικόνα και εκπαιδευτική γνώση-κοινωνικοποίηση: απονομιμοποίηση του κοινού σχολείου». Εικόνα και Παιδί. Επιμέλεια Ουρανία Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Θεσσαλονίκη: CANNOT NOT DESIGN PUBLICATIONS, Πιπερόπουλος, Γιώργος Π. Κοινωνιολογία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, Πυργιωτάκης, Ιωάννης Ε. Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. 8 η έκδ. Αθήνα : Γρηγόρης, Πυργιωτάκης, Ιωάννης Ε. «Κοινωνικός ρόλος». Στο Λεξικό της Παιδαγωγικής. Επιμέλεια Παναγιώτης Δ. Ξωχέλλης, η έκδοση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, Σπανός, Γεώργιος, και Αθανάσιος Μιχάλης. «Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών στη νεοελληνική γλώσσα μετά τη μεταρρύθμιση του 1976». Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία; Ιστορικές- Συγκριτικές προσεγγίσεις. Πρακτικά 7oυ Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης με διεθνή συμμετοχή, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, ΠΤΔΕ, Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, Διαθέσιμο στο Στρατηγάκη, Μαρία. «Η απασχόληση των γυναικών: ανάγκη ή επιλογή;». Ζητήματα οικογενειακής πολιτικής. Επιμέλεια Λουκία Μουσούρου και Μαρία Στρατηγάκη. Αθήνα:Gutenberg, Συρίου, Ιωάννα, Σπυριδούλα Κατσαντώνη και Παρασκευή-Ιωάννα Λουκέρη. «Κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας των σχολικών βιβλίων». Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών-Επιστημονικών Θεμάτων 7 (2015): Τεκτονοπούλου, Μαίρη. «Συναισθήματα και μάθηση. Ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου στα πλαίσια της κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης των παιδιών». Ο δάσκαλος του 21 ου αιώνα στην ευρωπαϊκή ένωση. Επιμέλεια Κωνσταντίνος Ουζούνης και Αθανάσιος Τ. Καραφύλλης. Πρακτικά συνεδρίου. Ξάνθη: Εκδόσεις Σπανίδη, Τζάνη, Μαρία. Σχολική επιτυχία: Ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας. Αθήνα: Γρηγόρης, Τριανταφύλλου, Ευπραξία, και Βασίλειος Πανταζής. «Συγκριτική μελέτη των Αναλυτικών Προγραμμάτων του Δημοτικού Σχολείου». Προγράμματα Σπουδών-Σχολικά εγχειρίδια: Από το παρελθόν στο παρόν και το μέλλον. Επιμέλεια Σταύρος Γρόσδος. Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Τόμος Γ, Αθήνα: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, CE%BC%CE%BF%CF%82-%CE%B3.pdf 139

147 Τσαλαπίδου, Μαρία. «Η εικόνα του παιδιού στα σχολικά εγχειρίδια Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου». Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, ΔΠΘ, Τσαούσης, Δημήτρης Σ. Η κοινωνία του ανθρώπου: Εισαγωγή στην κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg, Τσιλίκα, Ναταλία-Παρθενόπη. «Οικογένεια και οικογενειακές σχέσεις των παιδιών στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου». Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, ΑΠΘ, Φαφίτη-Βλαχοδήμου, Κερασία. «Προσεγγίσεις του φύλου στα σχολικά εγχειρίδια της γλωσσικής διδασκαλίας της Δ-Ε-ΣΤ Δημοτικού του 1982 και 2006». Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Φλουρής, Γεώργιος Σ. Αναλυτικά Προγράμματα: Για μια νέα εποχή στην Εκπαίδευση. 7 η Έκδοση. Αθήνα: Γρηγόρης, Φουντοπούλου, Μαρίζα. «Το σχολικό εγχειρίδιο ως εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας». Διαβάζω 357 (1995): Φραγκουδάκη, Άννα. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης, Φραγκουδάκη, Άννα. Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου. Αθήνα: Θεμέλιο, Φρειδερίκου, Αλεξάνδρα. Η Τζένη πίσω από το τζάμι: Αναπαραστάσεις των φύλων στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του Δημοτικού σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, Χαρδαλιά, Νικολέττα, και Αναστασία Ιωαννίδου. Έμφυλες Κοινωνικές Αναπαραστάσεις στα σχολικά εγχειρίδια: Μελέτη βιβλιογραφικής επισκόπισης. Αθήνα: Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας, Ψάλτη, Αναστασία. «Συνεργασία γονιών-σχολείου: πραγματικότητα ή ουτοπία στην Ελλάδα;». Σύγχρονη Εκπαίδευση: Τριμηνιαία Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 85 (1995): ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, Charles H. Προς μια νέα κοινωνιολογία. Αναθεωρημένη έκδοση. Μετάφραση Ελένη Κακοσαίου. Αθήνα: Παπαζήση, Giddens, Anthony. Κοινωνιολογία. Μετάφραση και επιμέλεια Δημήτρης Γ. Τσαούσης. Αθήνα: Gutenberg, Hughes, Michael και Carolyn J. Kroehler. Κοινωνιολογία: Βασικές έννοιες. Μετάφραση και επιμέλεια Θεόδωρος Ιωσηφίδης. Αθήνα: Κριτική, Munchie, John, Margaret Wetherell, Mary Langan, and Rudi Dallos. Οικογένεια: η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής. Αθήνα:Μεταίχμιο,

148 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Baferani, Maryam H. The role of the family in the socialization of children. Mediterranean Journal of Social Sciences 6, no 6 S6 (2015): Gerson, Kathleen, and Stacy Torres. Changing Family Patterns. Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable, and Linkable Resource. Edited by Robert A. Scott and Stephen M. Kosslyn. Hoboken, NJ: Wiley and sons, Gilmore, Deanna P. and Kari Bell, We Are Family: Using Diverse Family Structure with Children. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts 46, no.4 (2006): , ding_horizons Hammond, Ron J. Sociology of the family. Smashwords Edition, Available at Mathis, Andrena B. The Narrative of the Blended Family: A Pilot Study Analyzing College Students Attitudes Regarding Stepfamily Systems. University of Georgia (2017): pdf Meçe, Merita H. Impact of family structure changes on child wellbeing. Balkan Social Science Review 6 (2015): file:///c:/users/user/downloads/impactoffamilystructureschange.pdf Mogey, John. Introduction. In U N E S C O International Social Science Journal: Changes in the family XIV, 3 (I962):

149 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Εικόνα 1: Εξώφυλλο Γλώσσας Α Δημοτικού (Βιβλίο Μαθητή)...59 Εικόνα 2: Εξώφυλλο Γλώσσας Β Δημοτικού (Βιβλίο Μαθητή)...59 Εικόνα 3: Οι ήρωες της Γλώσσας Α Δημοτικού...60 Εικόνα 4: Οι ήρωες της Γλώσσας Α Δημοτικού...60 Εικόνα 5: Οι ήρωες της Γλώσσας Β Δημοτικού

150 Εικόνα 1: Εξώφυλλο Γλώσσας Α Δημοτικού (Βιβλίο Μαθητή) 143

151 Εικόνα 2: Εξώφυλλο Γλώσσας Β Δημοτικού (Βιβλίο Μαθητή) 144

152 Εικόνα 3: Οι ήρωες της Γλώσσας Α Δημοτικού 145

153 Εικόνα 4: Οι ήρωες της Γλώσσας Α Δημοτικού 146

154 Εικόνα 5: Οι ήρωες της Γλώσσας Β Δημοτικού 147