ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΑΙΔΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» από τον Μπανταβάνο Κωνσταντίνο Α.Μ ΘΕΜΑ: «Το παιδαγωγικό υλικό στην προσέγγιση της έννοιας του χρόνου : πειραματικός σχεδιασμός για παιδιά 4-6 ετών.» Καλαβάσης Φραγκίσκος Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή Καθηγητής Πανεπιστήμιο Επιβλέπων Αιγαίου Κοντάκος Καθηγητής Πανεπιστήμιο Μέλος Αναστάσιος Αιγαίου Συμβουλευτικής Επιτροπής Φεσάκης Επίκουρος Πανεπιστήμιο Μέλος Γεώργιος Καθηγητής Αιγαίου Συμβουλευτικής Επιτροπής Ρόδος, 2017

2 Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων του συγγραφέως. 1

3 Περιεχόμενα Περίληψη. 5-6 Εισαγωγή Κεφάλαιο Α Α.1 Θεωρητικό Πλαίσιο Α.1,1 Νοητικές Μονάδες και Ωρίμανση Α.1,2 Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών.. 13 Α.1,3 Contextual Α.1,4 Οι θέσεις του Piaget, του Vigotsky και του Bruner στην οικοδόμηση της γνώσης Α.1,5 Νοημοσύνη Α.1,6 Κληρονομική Μετάδοση Φυσικών Δομών ή Εξειδικευμένη Κληρονομικότητα Α.1,7 Η ομιλία και η νοητική ανάπτυξη των παιδιών Α.2 Η έννοια του χρόνου Α.2,1 Ο φυσικός και ο ψυχολογικός χρόνος Α.2,2 Θεωρίες κατανόησης της έννοιας του χρόνου Α.2,2,1 Θεωρία της λογικής ανεπάρκειας (Logical deficiency theory) Α.2,2,2 Θεωρία των επεμβαινόντων παραγόντων (Interfering Factor Theory) Α.2,2,3 Θεωρία των νοητικών σχέσεων (Conceptual Relationships Theory) Α.2,2,4 The Rule Assessment Method (Μέθοδος αξιολόγησης των κανόνων)26-27 Α.2,3 Το κυκλικό ( Cyclic) μοντέλο ανάπτυξης του Piaget. Το παιδί ο Newton και ο Einstein Α. 2,4 Το σχήμα του Newton (Newtonian scheme ) Α.3 Συμπεράσματα του υποκεφαλαίου Α.2 και ερευνιτικά αποτελέσματα Α. 3,1 Συμπεράσματα θεωριών.32 2

4 Α. 3,2 Συμπεράσματα για την κατασκευή της έννοιας του χρόνου και διεργασίες κατανόησης Α. 3,3 Συνοπτικά συμπεράσματα από τα αποτελέσματα των ερευνών Α. 3,4 Η σχέση του χρόνου με άλλες έννοιες Κεφάλαιο Β Β.1 Μελέτη παιδαγωγικού υλικού για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών 39 Β.2 Ανάλυση Προγράμματος και Βιβλίων που Χρησιμοποιούνται για τη Διδασκαλία της Έννοιας του χρόνου Β. 2,1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ) Β.2,2 Μαθηματικά Πρώτης Δημοτικού Βιβλίο για τον Δάσκαλο (1987) Β.2,3 Εμείς και ο Κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος Πρώτη Τάξη (1982) Β.2,4 Εμείς και ο Κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος Πρώτη Τάξη, Βιβλίο για το Δάσκαλο (1982) Β.2,5 Τα Μαθηματικά μου Α Τάξη Δημοτικού, Πρώτο Μέρος (1995).45 Β.2,6 Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού (2006) Β.2,7 Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού, Τετράδιο Εργασιών (2006) Β.2,8 Μαθηματικά μου Α Δημοτικού,Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, Δεύτερο Τεύχος (2014)..49 Β.2,9 Μαθηματικά μου Α Δημοτικού,Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, Τετράδιο Εργασιών, Τρίτο Τεύχος (2014) Β.2,10 Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μέρος Δ, Βιβλίο Μαθητή, Κυπριακής Δημοκρατίας (1995). 51 Β. 2,11 Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μέρος 1, Κυπριακής Δημοκρατίας (2012)...52 Β. 2,12 Συγκεντρωτικός πίνακας και Συμπεράσματα

5 Β.3 Νέες Τεχνολογίες Β.3,1 Χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση Β.3, 2 Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση του Χρόνου σε Παιδιά Ηλικίας 4-6 Ετών Κεφάλαιο Γ Γ.1 Γενικά Συμπεράσματα...66 Γ.2 Πειραματικό υλικό για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών ΕΠΙΛΟΓΟΣ Εικόνες Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Ελληνική

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Δεν είναι εύκολο να ορίσουμε την έννοια του χρόνου με έναν ακριβή και ουσιαστικό ορισμό. Ο χρόνος εκτός από αντικείμενο των θετικών επιστημών υπήρξε πάντα και θέμα φιλοσοφικών αναζητήσεων. Εξυπηρετεί τις επιστημονικές ανάγκες και καθορίζει καθημερινά την ζωή μας. Θα μπορούσαμε να διαχωρίσουμε την έννοια του χρόνου σε τρεις κατηγορίες. Τον φυσικό χρόνο που αφορά την διαδοχή γεγονότων, τον βιολογικό χρόνο που σχετίζεται με την ηλικιακή ανάπτυξη του ατόμου και τέλος τον ψυχολογικό χρόνο, που είναι υποκειμενικός και αφορά την αίσθηση κάθε ατόμου για τον χρόνο. Ο χρόνος είναι μία πολυδιάστατη έννοια, που είναι δύσκολο να κατανοηθεί από τα παιδιά. Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει ως σκοπό την μελέτη της οικοδόμησης της έννοιας του χρόνου με χρήση εκπαιδευτικού υλικού και δημιουργία πειραματικού υλικού για παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Η εργασία χωρίζεται σε τρία τμήματα. Στο πρώτο τμήμα γίνετε ανασκόπηση ορισμένων θεωριών ανάπτυξης της γνώσης και της νοημοσύνης των παιδιών. Παραθέτονται τρεις θεωρίες οικοδόμησης της έννοιας του χρόνου και κατασκευάζεται ένας συγκεντρωτικός πίνακας από όπου εξάγονται τα αντίστοιχα συμπεράσματα για τον τρόπο που οικοδομείται η έννοια του χρόνου στα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Στο δεύτερο τμήμα γίνεται μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται για να διδάξει στα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών την έννοια του χρόνου. Η ανασκόπηση αφορά κυρίως έντυπα σχολικά εγχειρίδια του νηπιαγωγείου και της Α Δημοτικού αλλά και ορισμένο υλικό ΤΠΕ. Τελειώνοντας και αυτό το κεφάλαιο κατασκευάστηκε συγκεντρωτικός πίνακας και εξήχθησαν τα αντίστοιχα συμπεράσματα.. Στο τελευταίο τμήμα της εργασίας βάσει των συμπερασμάτων των δύο πρώτων τμημάτων κατασκευάστηκε πειραματικού υλικού βασισμένο σε ΤΠΕ για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. ABSTRCT It is not easy to define the concept of time with an accurate and essential definition. Time except of an object of science, it was also a theme in philosophical requests. It serves scientific purposes and defines our everyday life. We could separate the concept of time in three categories. The Natural time, which concerns the sequence of actions, the Biological time, which relates with the age growth of people and at the end the Psychological time, which is subjective and concerns the feeling that every separate person has about time. Time is a multidimensional concept, which is difficult to be comprehended by children. This thesis intends to delve into the contraction of the concept of time by the use of educational material, and the creation of experimental material, for children 4-6 years old. Thesis divides 5

7 in three parts. At the first part we have a review of certain theories of knowledge and intelligence growth. Three theories of conceptualization of time concept are being quoted and an aggregate board is constructed, from where respectively conclusions are being abstracted about the way children 4-6 years old conceptualize time. At the second part a study is being conducted of the educational material that is used to teach children 4-6 years old the concept of time. The literature review concerns mainly school books of kindergarten and first grade and specific material of Information and Communications Technology (ICT). At the end of this part also an aggregate board is constructed and respectively conclusions are being abstracted. At the third and last part of the thesis based on the conclusions that being abstracted of the two first parts experimental educational material is being constructed,based on the ICT, about the conceptualization of time in children 4-6 years old. 6

8 Εισαγωγή Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει ως σκοπό τη μελέτη της οικοδόμησης της έννοιας του χρόνου με χρήση εκπαιδευτικού υλικού και δημιουργία πειραματικού υλικού για παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Η εργασία χωρίζεται σε τρία τμήματα. Στο πρώτο τμήμα γίνεται ανασκόπηση ορισμένων θεωριών ανάπτυξης της γνώσης και της νοημοσύνης των παιδιών και παραθέτονται τρεις θεωρίες οικοδόμησης της έννοιας του χρόνου. Στο δεύτερο τμήμα γίνεται μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται για να διδάξει στα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών την έννοια του χρόνου. Η ανασκόπηση αφορά κυρίως έντυπα σχολικά εγχειρίδια αλλά και ορισμένο υλικό ΤΠΕ. Στο τελευταίο τμήμα της εργασίας βάσει των συμπερασμάτων των δύο πρώτων τμημάτων θα επιχειρήσουμε την κατασκευή πειραματικού υλικού για τη διδασκαλία της έννοιας του χρόνου. Ο χρόνος είναι μία έννοια κλειδί του φαινομενολογικού αντικατοπτρισμού των συνθηκών και των δυνατοτήτων της ανθρώπινης γνώσης. Ο επιστημονικός χρόνος είναι μία κατασκευή που εξυπηρετεί τις επιστημονικές ανάγκες, είναι η μονάδα μέτρησης για ερευνητικές μεθόδους που οργανώνονται με όρους ακριβείας. Σε αντίθεση ο χρόνος του ρολογιού καθορίζει τη ζωή μας καθημερινά, δίνοντας έναν ρυθμό στην καθημερινότητά μας, στην εργασία μας. Η έννοια του χρόνου που οριοθετείται για τα επιστημονικά ενδιαφέροντα είναι αυτή που πρέπει να εφαρμοστεί στην αναπτυσσόμενη κατανόηση των παιδιών για τον χρόνο.(wilfried, Lippitz,1983) Ο χρόνος εκτός από αντικείμενο των θετικών επιστημών υπήρξε πάντα και ένα θέμα φιλοσοφικών αναζητήσεων. Ο χρόνος στην Αρχαία Ελλάδα ταυτίστηκε με τον Κρόνο, που γεννάει τα πλάσματα και μετά τα εξολοθρεύει. Για τον Πλάτωνα είναι τμήμα της αιωνιότητας που κυριαρχεί στον κόσμο των ιδεών. Για τον Αριστοτέλη ο χρόνος συνδέεται με την κίνηση και είναι αυτός που δημιουργεί την αίσθηση του «πρότερου» και του «ύστερου», προγενέστερου και του μεταγενέστερου. Ο Leibniz θεωρεί ότι ο χρόνος βάζει τάξη στα πράγματα και τον ονόμασε ως τη διαδοχική σειρά των πραγμάτων. Από την άλλη ο Newton είδε τον χρόνο ως διάρκεια. Η νεότερη επιστήμη θεωρεί τον χρόνο σαν μια τέταρτη διάσταση που συνδέεται στενά με τον χώρο. Τέλος από ψυχολογικής πλευράς ο χρόνος είναι μία έννοια της οποίας η γνώση κατακτιέται σταδιακά κατά την ωρίμανση του ατόμου. (ΚΑΥΚΑ,2001) Κατά τον Μεσαίωνα υπάρχει μια σχετική διαμάχη μεταξύ της κυκλικής διαδοχικής και της ευθύγραμμης διάστασης του χρόνου. Οι επιστήμονες και οι φιλόσοφοι έρχονταν αντιμέτωποι με τους εμπόρους αφού οι μεν πρώτοι επηρεαζόμενοι από την αστρονομία θεωρούσαν ένα κυκλικό μοντέλο χρόνου, οι δε επηρεαζόμενοι από την οικονομία και την βιομηχανική επανάσταση θεωρούσαν ένα γραμμικό μοντέλο χρόνου. Όσο η οικονομία ήταν βασισμένοι στους γαιοκτήμονες υπήρξε ένα αργό μοντέλο χρόνου που σχετιζόταν με τον 7

9 κύκλο της Γης. Η οικονομική επανάσταση αλλάζει τα δεδομένα των ανθρώπων που θεωρούν ότι ο χρόνος είναι χρήμα και δεν πρέπει να σπαταλιέται άσκοπα. (ΠΛΑΚΙΤΣΗ,2001) Δεν είναι εύκολο να ορίσουμε την έννοια του χρόνου με έναν ακριβή και ουσιαστικό ορισμό. Ο χρόνος είναι αυτό που τρέχει όταν όλα είναι στάσιμα, είναι αυτό που ορίζει την διαδοχή των πραγμάτων που συμβαίνουν γύρω μας, είναι αυτό που κάνει τα πράγματα να φτιάχνονται ή να χαλάνε, είναι το γίγνεσθαι την ώρα που γίνεται, είναι ένα μέσο που κάνει τα πράγματα να συμβαίνουν με μια διαδοχική σειρά και όχι μονομιάς. Πώς να κατανοήσουμε τον χρόνο με ευκολία αφού το παρελθόν είναι κάτι που έχει περάσει, το μέλλον είναι κάτι που περιμένουμε να έρθει αλλά το παρόν είναι κάτι που συμβαίνει τώρα αλλά ταυτόχρονα μετατρέπεται σε παρελθόν. Ο Heidegger, διακρίνει τρία είδη χρόνου. Τον δημώδη χρόνο που αναφέρεται στην αντίληψη που έχουν οι άνθρωποι για τον χρόνο, τον κοσμολογικό χρόνο που αφορά τη φυσικομαθηματική απεικόνιση του χρόνου και τον υπαρξιακό ή πρωταρχικό χρόνο που σχετίζεται με την ιστορικότητα του ανθρώπινου είδους. Ο Άγιος Αυγουστίνος αναφέρεται στο παρόν του παρελθόντος (memoria), που δεν είναι τίποτα άλλο από την μνήμη του ατόμου, στο παρόν του παρόντος (continuata), που αφορά την παρούσα αντίληψη των πραγμάτων και το παρόν του μέλλοντος (expectatio), που αφορά την αναμονή για το επερχόμενο. Είναι γνωστή η διαμάχη Einstein και Bergson για την έννοια του χρόνου. Η διαμάχη ξεκινάει από ερώτημα του Bergson στον Einstein για την έννοια του χρόνου. Ο Einstein διαχωρίζει τον Φιλοσοφικό από τον Φυσικό χρόνο, πιστεύοντας ότι η μόνη αλήθεια είναι η φυσική ύπαρξη του χρόνου. Ο Bergson πιστεύει στο ότι ο χρόνος είναι από μόνος του ένα απόλυτο που προκαλεί δημιουργία και διακρίνει δύο είδη χρόνου. α. τον Μαθηματικό χρόνο, που έχει γεωμετρική μορφή σαν μήκος και επαναλαμβάνεται ομοιόμορφα επ άπειρο, αλλά δεν είναι πραγματικός β. τον Πραγματικό χρόνο, που είναι ο χρόνος - διάρκεια που αντιλαμβανόμαστε. Σε αυτό τον χρόνο εκτυλίσσονται τα καθημερινά γεγονότα, δημιουργούμε και έχει δύο πλευρές,τον χρόνο μήκος όπου είναι ομοιόμορφος και μέσα σε αυτόν εξελίσσονται τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, εκτυλίσσονται πράγματα που έχουν μια επαναλληπτικότητα και μπορεί να προβλεφθούν και στον χρόνο διάρκεια όπου είναι ανομοιομερής και μέσα του εξελίσσονται όλες οι ψυχοβιολογικές διεργασίες του ατόμου. 8

10 O Einstein, από τη μεριά του, θεωρεί ότι ο χρόνος σχετίζεται με τη κίνηση των παρατηρητών και βεβαιώνει ότι ο χρόνος δεν υπάρχει ή, τουλάχιστον, δεν έχει πλάτος. (ΠΛΑΚΙΤΣΗ,2001) Η έννοια του χρόνου δεν αποτελεί από μόνη της μια μαθηματική έννοια. Ωστόσο για τη μέτρηση και τη σύγκριση χρονικών διαστημάτων είναι απαραίτητη η χρήση ενιαίων συμβόλων και πράξεων. Τα μαθηματικά σύμβολα και οι πράξεις μας δίνουν αυτή τη δυνατότητα. Θα μπορούσαμε να διαχωρίσουμε την έννοια του χρόνου σε τρεις κατηγορίες. Τον φυσικό χρόνο που αφορά τη διαδοχή γεγονότων, τον συγχρονισμό, τη διάρκεια και τη μέτρηση του χρόνου. Τον βιολογικό χρόνο που αφορά την ηλικία του ατόμου και τέλος τον ψυχολογικό χρόνο που είναι υποκειμενικός και διαφορετικά αντιληπτός από τον καθένα ξεχωριστά. Αφορά την ταχύτητα εκτέλεσης των πράξεων, τον ατομικό χρόνο, το μέγεθος του χρόνου αναμονής και του χρόνου ενδιαφέροντος. Τα δύο πρώτα είδη είναι αντικειμενικά και μπορούν να κατανοηθούν από το παιδί με τη χρήση της μνήμης και των συνειρμών ενώ το τελευταίο είδος είναι υποκειμενικό και για την κατανόησή του χρειάζεται κριτική σκέψη. Η αντικειμενική σύλληψη και κατανόηση της έννοιας του χρόνου προϋποθέτει τρεις τύπους πράξεων : Πρώτον, να καταστεί δυνατό να βρεθεί η σωστή σειρά σε μια διαδοχή γεγονότων. Δεύτερον, να εννοηθεί αυτή η διαδοχή ως ένας εγκλεισμός των μεσοδιαστημάτων και τρίτον η διάρκεια να μπορεί να μετρηθεί. Σύμφωνα με τον Piaget, η έννοια του χρόνου στην ολοκληρωμένη της μορφή στηρίζεται σε δύο κυρίως είδη λογικών πράξεων: 1) στην τοποθέτηση γεγονότων σε σωστή σειρά, η οποία αιτιολογεί τη χρονική διαδοχή και 2) στη χρονική μετρική (ήδη είναι ενεργός στις μουσικές μονάδες), η οποία είναι ισόμορφος της χωρικής μετρικής. Επίσης ο Piaget πραγματοποίησε πειράματα με διάφορες τεχνικές και διαπίστωσε ότι το παιδί αποκτά την έννοια του φυσικού χρόνου από τα 9 έως 10 έτη, την έννοια του βιολογικού χρόνου στα 9 έτη, όπου συνειδητοποιεί σιγά-σιγά την έννοια του ψυχολογικού χρόνου. 9

11 Κεφάλαιο Α Α. 1 Θεωρητικό Πλαίσιο Στο υποκεφάλαιο Α.1 θα αναφερθούμε πιο γενικά στις θεωρίες για την κατασκευή της γνώσης, την σχέση της με την ομιλία και με την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Η έννοια της γνώσης είναι μία από αυτές τις έννοιες τις οποίες δεν μπορούμε να ορίσουμε ακριβώς, να της δώσουμε ένα σαφή ορισμό. Οπότε το νόημα της έννοιας της γνώσης παραμένει πολυδιάστατο, διφορούμενο,ασαφές και φυσικά ανοιχτό σε διάλογο και διαφωνίες. Η έννοια της γνώσης παραδοσιακά περιλαμβάνει τις νοήμονες διαδικασίες του ανθρώπινου μυαλού. Αυτή η εικόνα περιλαμβάνει ανώτερες νοητικές διαδικασίες όπως είναι η γνώση, η συναίσθηση- συνειδητοποίηση, η ευφυΐα, η σκέψη, η φαντασία,η κατασκευή σχεδίων και στρατηγικών, η αιτιολόγηση, η διεξαγωγή συμπερασμάτων, η λύση προβλημάτων, η κατανόηση, η ταξινόμηση και συσχετισμός, η χρήση συμβόλων, η φαντασίωση και τα όνειρα. Μερικά ακόμα συστατικά για να περιγράψουμε την έννοια της γνώσης είναι οι οργανωμένες μηχανικές κινήσεις των νεογνών και η αντιληπτική ικανότητά τους. Ο Piaget είδε την ανθρώπινη γνώση σαν μία συγκεκριμένη μορφή ψυχολογικής προσαρμογής ενός πολύπλοκου οργανισμού σε ένα πολύπλοκο περιβάλλον. Το γνωσιακό σύστημα που οραματίστηκε είναι ένα ενεργό σύστημα που συνεχώς επιλέγει, ερμηνεύει και αλληλοεπιδρά με τις περιβαλλοντικές μεταβολές, σχηματίζοντας την δική του γνώση. Το ανθρώπινο μυαλό αλληλοεπιδρά με το περιβάλλον, λαμβάνει πληροφορίες τις αναλύει, τις ερμηνεύει και τις ξαναοργανώνει. Δεν αντιγράφει απλά τα δεδομένα που λαμβάνει από το περιβάλλον και όλα αυτά φυσικά για την οικοδόμηση της γνώσης. Για να αντιληφθούμε καλύτερα την θεωρία του Piaget για την ανάπτυξη της γνώσης θα πρέπει να καταλάβουμε την έννοια της προσαρμογής. Η γνώση όπως και άλλες μορφές βιολογικής προσαρμογής, παρουσιάζουν δύο ταυτόχρονα εμπλεκόμενες μορφές, τις οποίες ο Piaget, τις ονόμασε Αφομοίωση και Προσαρμογή. Το σύστημα αυτό του Piaget αφενός μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το πώς τα παιδιά αναπτύσσονται νοητικά και αφετέρου πως τα γνωσιακό σύστημα των παιδιών αναπτύσσεται καθώς αυτά ωριμάζουν και αποκτούν περισσότερες εμπειρίες. Η ανάπτυξη της γνώσης είναι αργή και σταδιακή. Αν υποθέσουμε ότι το μυαλό ενός παιδιού, κάποια στιγμή της ζωής του, βρίσκεται σε ένα αρχικό επίπεδο (1), το παιδί εκείνη τη στιγμή είναι ικανό να αφομοιώσει και να προσαρμοστεί σε γνώσεις και περιβαλλοντικά ερεθίσματα που αφορούν το επίπεδο (1). Αφού τα αφομοιώσει και τα προσαρμόσει στα 10

12 δεδομένα του τότε είναι ικανό να προχωρήσει στο επίπεδο (2). Στο δεύτερο επίπεδο μπορεί να αφομοιώσει και να προσαρμοστεί ρε ερεθίσματα που αφορούν το επίπεδο (2) και να καταφέρει έτσι να προχωρήσει στο επίπεδο (3) και ου το καθεξής. (Flavell, Miller, S. Miller,1993) Σύμφωνα με τον Vygotsky τα εργαλεία του πολιτισμού, ή αλλιώς όπως τα αποκαλεί ο Bruner πολιτισμικοί ενισχυτές αποτελούν σημαντική επίδραση για την ανάπτυξη της γνώση. Η χρήση των πολιτισμικών εργαλείων γίνετε μέσω της παρατήρησης και της διά δράσης των παιδιών με τα στοιχεία του πολιτισμού. Επιπλέων τα συστήματα που αντιπροσωπεύουν και επικοινωνούν την γνώση, προκαλούν μεγάλες αλλαγές στο μυαλό και στον τρόπο σκέψης αυτών που μπορούν να τα χρησιμοποιούν. Οπότε τα παιδιά που κατανοούν τα μαθηματικά σύμβολα και μπορούν να διαβάζουν, αποκτούν νέους τρόπου σκέψης και εκτελούν νέες δραστηριότητες που απαιτούν την παραπάνω γνώση.( Wood,1988) Μία ομάδα ερευνητών που αποδέχονται τις απόψεις του Piaget αλλά προσπαθούν να γεμίσουν τα κενά των θεωριών του με την χρήση υλικού από τη θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών ανέπτυξαν την λεγόμενη Neo-Piagetian Theory. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία τα παιδιά εκφράζουν μία έννοια μέσα από διαδικασίες όπως η προσοχή, η μνήμη και διάφορες στρατηγικές σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, και η χωρητικότητα της παιδικής βραχυπρόθεσμης μνήμης περιορίζει αυτή την έκφραση. Και οι δύο η ανομοιότητα της παιδικής έκφρασης της γνώσης καθώς και η πρόοδος του σε πιο ώριμη σκέψη, αντικατοπτρίζουν διαδικασίες όπως η αυξημένη χωρητικότητα, αποδοτικότερες στρατηγικές και πιο ευέλικτη προσοχή. Σύμφωνα με τον Case η νοητική ανάπτυξη είναι μία ισχυρά αναπτυσσόμενη διαδικασία για να λύνει προβλήματα μαζί με ένα ισχυρά αναπτυσσόμενο σύνολο γνώσεων. Για να καταφέρουν τον σκοπό τους τα παιδιά κατασκευάζουν νέες στρατηγικές ή χρησιμοποιούν και τροποποιούν τις υπάρχουσες. Τα παιδιά εξερευνούν αντικείμενα, παρατηρούν και μιμούνται άλλους ανθρώπους και συνεργάζονται με άλλους για την επίλυση προβλημάτων. Μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις εμπειρίες τους ώστε να κατασκευάσουν προχωρημένα νοητικά οικοδομήματα για τη λύση προβλημάτων. Ο Case προτείνει ένα πολύεπίπεδο γνωσιακό σύστημα με επίπεδα που ξεκινούν από το πολύ γενικό στο πιο ειδικό. (Flavell, Miller, S. Miller,1993) Η Karmiloff Smith (1992) παρουσίασε μία θεωρητική άποψη, η οποία αν και έχει πολλά κοινά στοιχεία με την θεωρία του Piaget, διαφέρει σε πολλά σημεία από αυτή. Αρχικά δίνει πολύ μεγαλύτερη έμφαση στους εγγενείς, έμφυτους μηχανισμούς που βοηθούν την ανάπτυξη των παιδιών. Όπως και ο Piaget πιστεύει ότι τα παιδιά δέχονται αναπτυξιακές 11

13 αλλαγές αλλά αντίθετα με αυτόν πιστεύει ότι η γνώση είναι οργανωμένη σε ξεκάθαρα και ανεξάρτητα συστήματα. Για παράδειγμα πιστεύει ότι η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι ανεξάρτητη από την γνώση του για το πώς λειτουργεί ο φυσικός κόσμος. Συνεπώς μολονότι ο τρόπος σκέψης των παιδιών επιδέχεται δομικές αλλαγές λόγω της ανάπτυξης, αυτές οι αλλαγές δεν ανήκουν στην θεωρία των σταδίων του Piaget. H Karmikoff-Smith πιστεύει ότι το παιδί αναπτύσσει πολλές ξεχωριστές θεωρίες για να κατανοήσει διαφορετικούς τομείς εμπειρίας. Α.1,1 Νοητικές Μονάδες και Ωρίμανση Κατανοώντας την πνευματική ικανότητα ως το μοναδικό προϊόν της μάθησης ή ως την εξίσωση της γνώσης και της επιδεξιότητας, δίνουμε βάρος στον ρόλο της εμπειρικής γνώσης στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Αυτό ανήκει στην φιλοσοφία μοντέρνων θεωριών που παραδοσιακά ονομάζονται εμπειρικές. Οι μοντέρνες Neo-Nativist θεωρίες ορίζουν την ανάπτυξη ως μίξη της ωρίμανσης με το ξετύλιγμα των γενετικών δυνατοτήτων που κληρονομεί το παιδί. Ο Chomsky υποστηρίζει ότι τα παιδιά δεν διδάσκονται πώς να κατανοούν και να χρησιμοποιούν την γλώσσα. Αντίθετα γενετικοί μηχανισμοί του εγκεφάλου αυτόματα εξάγουν τους κανόνες και τις δομές τις γλώσσας. Γι αυτό όλα τα φυσιολογικά μωρά αρχίζουν σταδιακά και ομιλούν. Η ωρίμανση του σώματος και του νευρικού συστήματος οδηγεί στην εξαγωγή των γενετικών μηχανισμών και στην διαδικασία της ομιλίας και της χρήσης της γλώσσας. Αν λοιπόν ισχύει κάτι τέτοιο για πολύπλοκες διαδικασίες όπως η χρήση της γλώσσας γιατί να μην ισχύει και για πιο απλές; Η σύγχρονη θεωρία μάθησης θεωρεί ότι η νοητική ανάπτυξη είναι αυτή που είναι πιο κοντά στην καθημερινή κοινή λογική. Όσο τα παιδιά αποκτούν εμπειρίες αναπτύσσουν ειδικές γνώσεις. Αν μπορούμε να τους παρακινήσουμε να συνεχίσουν τους στόχους τους, να τους φέρουμε αντιμέτωπους με εργασίες που μπορούν να εκτελέσουν και με διδακτικά προγράμματα που αναπτύσσουν την γνώση τους και την κατανόησή τους, τότε μπορούμε να τους παρέχουμε μια αποτελεσματική και αξιόλογη εκπαίδευση. Και οι δύο Αναπτυξιακή και Αρθρωτή (Modularity ) προσέγγιση, θέτουν την εσωτερική ή την ενδογενή πλευρά της νοητικής ανάπτυξης. Η διαδικασία της ανάπτυξης της κατανόησης είναι προσωπική, ενεργητική, επιλεκτική και κονστρουκτιβιστική. Το κίνητρο, η προσοχή και η ερμηνεία είναι κυρίως καθοδηγούμενα από εσωτερικές διαδικασίες, παρά από εξωτερικά κίνητρα και οδηγίες. Οι κοινωνικοί κονστρουκτιβιστές θεωρούν ότι για την 12

14 ανάπτυξη όπως και στη θεωρία της μάθησης,είναι σημαντική η επιρροή των εξωτερικών ή εξωγενών παραγόντων.(wood,1988) Α. 1,2 Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών Είναι μια από τις βασικές στρατηγικές για την κατανόηση της νοητικής ανάπτυξης.σύμφωνα με αυτή τη στρατηγική το ανθρώπινο μυαλό λειτουργεί όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, χειραγωγεί και επεξεργάζεται τις πληροφορίες που έρχονται από το περιβάλλον ή αυτές που είναι είδη αποθηκευμένες στο μυαλό. Επεξεργάζεται τις πληροφορίες με πολλούς τρόπους, κωδικοποιεί, αποκωδικοποιεί και επανακωδικοποιεί, συγκρίνει και συνδυάζει, τις αποθηκεύει στη μνήμη ή τις ανακτά από τη μνήμη. Σύμφωνα με τον Siegler «Η ποιότητα του παιδικού τρόπου σκέψης σε κάθε ηλικία, εξαρτάτε από τις πληροφορίες που αυτά αντιστοιχίζουν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, από το πως χειρίζονται την πληροφορία για να επιτύχουν τον σκοπό τους και από το πόσες πληροφορίες μπορούν να συγκρατήσουν στο μυαλό τους κάθε φορά.» Οι πληροφορίες αυτές διαχωρίζονται σε διαφορετικές ομάδες και διαφορετικούς τύπους. Όσον αφορά τους τύπους μπορεί να είναι δηλωτικές πληροφορίες, που αφορούν την σημασία λέξεων,γεγονότων και επιθυμιών είτε μπορεί να είναι διαδικαστικές πληροφορίες που αφορούν κυρίως το πώς να κάνεις διάφορα πράγματα. Από την άλλη όσον αφορά τις ομάδες, οι πληροφορίες μπορεί να ανήκουν σε ομάδες με τις πιο βασικές γνώσεις, όπως για παράδειγμα το να ξεχωρίζει το παιδί ένα γράμμα μέσα από ένα σύνολο γραμμάτων, ή να ανήκουν σε ομάδες που απαιτούν πιο εξελιγμένες γνώσεις όπως την αναγνώριση της έννοιας μιας πρότασης που περιέχει το συγκεκριμένο γράμμα. Ωστόσο η χρήση και η ανάλυση όλων αυτών των πληροφοριών από τα παιδιά έχει και ορισμένα όρια, που αφορούν κυρίως τον όγκο των πληροφοριών που μπορούν να διαχειριστούν ταυτόχρονα τα παιδιά αφού οι νοητικές λειτουργίες όπως η αποκωδικοποίηση, η σύγκριση και η ανάκτηση πληροφοριών από την μνήμη χρειάζονται χρόνο για να εκτελεστούν. Α.1,3 Contextual Οι ρίζες αυτής της θεωρίας ξεκινούν από τον Vygotsky. Η θεωρία αυτή δίνει έμφαση στην καθοδήγηση και την υποστήριξη των ενηλίκων για να επέλθει η νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Για τους Conextualists το παιδί και η κοινωνία δεν αλληλεπιδρούν σαν δύο 13

15 διαφορετικές οντότητες αλλά το παιδί και το κοινωνικό περιβάλλον είναι μία αδιαχώριστη μονάδα. Οι γονείς δεν είναι μόνο μεταφορείς της κουλτούρας στα παιδιά αλλά έχουν και την δική τους ξεχωριστή συνεισφορά, αφού ακόμα και στο ίδιο κοινωνικό σύνολο οι γονείς εμφυσούν διαφορετικές αξίες και ιδανικά στα παιδιά τους. Είναι αυτοί που καθοδηγούν προκαλούν, προσφέρουν μοντέλα συμπεριφοράς που πρέπει να υιοθετηθούν και καθοδηγούν και διασφαλίζουν την συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες. Γενικά οι γονείς είναι νοητικοί ενισχυτές,επικροτώντας τα παιδιά τους και καθοδηγώντας τα να ωριμάσουν όσο περισσότερο γίνεται νοητικά. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά δεν είναι παθητικοί δέκτες σε αυτή την αλληλεπίδραση. Δρουν εκμεταλλευόμενα τις ευκαιρίες που τους δίνονται και χρησιμοποιούν τις καινούριες τακτικές, στρατηγικές που αποκτούν καθώς και τα άλλα γνωστικά εργαλεία. Σύμφωνα με τον Rogof (1990), οι νοητικές αλλαγές περιλαμβάνουν στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (έννοια που χρησιμοποιεί ο Vygotsky). Αυτή η ζώνη βρίσκεται μεταξύ του σημείου που το παιδί βρίσκεται αρχικά νοητικά και του σημείου που φτάνει χρησιμοποιώντας την βοήθεια των γονιών του. Τα παιδιά χτίζουν πάνω σε αυτά που ήδη κατανοούν και δεν μπορούν να προσπεράσουν τα ενδιάμεσα στάδια. Ωστόσο η νοητική ανάπτυξη προχωρά σταδιακά. (Flavell, Miller, S. Miller,1993) Α. 1,4 Οι θέσεις του Piaget, του Vigotsky και του Bruner στην οικοδόμηση της γνώσης. Μία βασική ιδέα στην θεωρία του Piaget είναι ότι τα παιδιά σκέφτονται με διαφορετικό τρόπο από ότι οι ενήλικες. Όλα τα παιδιά διατρέχουν ένα αριθμό σταδίων μέχρι να φτάσουν στην ώριμη σκέψη. Σε αυτά τα στάδια ο τρόπος σκέψης των παιδιών είναι χαρακτηριστικός. Η ανάπτυξη για τον Piaget δεν είναι η συσσώρευση γνώσεων, αλλά η διαλεκτική σχέση αυτών με το περιβάλλον που οδηγεί σε μεταβολή των δομών της νοημοσύνης του παιδιού. Κάθε στάδιο εκφράζει ένα συγκεκριμένο τρόπο σκέψης και κατανόησης του κόσμου, ο οποίος αναπτύσσεται και αντικαθιστάτε από το επόμενο στάδιο. Το επίπεδο και η σπουδαιότητα αυτών που το παιδί μαθαίνει είναι μια άμεση λειτουργία του σταδίου της ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται. Επιπλέον από τη θεωρία των σταδίων είναι εμφανές ότι τα μαθήματα που διδάσκονται στο παιδί είτε από τους γονείς, είτε από τους δασκάλους, έχουν τον αντίστοιχο 14

16 αντίκτυπο στο παιδί ανάλογα με το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται. Η αποτελεσματικότητα της διδαχής περιορίζεται από τη δομή της νοημοσύνης του παιδιού. Ο Piaget αναφέρεται κυρίως στην ικανότητα των παιδιών να προσαρμόζουν τα ήδη υπάρχοντα σχήματα (schemes), τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις ώστε να αφομοιώνουν νέα δεδομένα νέες γνώσεις νέα σχήματα. Όταν ένα παιδί προσπαθεί να εκτελέσει μία πράξη είτε αυτή είναι εντολή είτε επιθυμία του ίδιου του παιδιού, οι ενέργειές του επιβάλλονται κατά κάποιο τρόπο από τις πράξεις του παρελθόντος. Οπότε οι παιδικές δραστηριότητες του παρελθόντος επιβάλουν τι θα είναι νοητικά σαφές στο παιδί. Η γλώσσα είναι μόνο ένα από τα συστήματα συμβόλων που παρέχουν εργαλεία για τη σκέψη. Ο Vygotsky συμφωνεί με την θέση του Piaget που υποστηρίζει ότι οι πράξεις είναι το βασικό στοιχείο για την ανάπτυξη της πρακτικής νοημοσύνης. Οπότε είναι φανερό ότι η μη λεκτική σκέψη παραμένει και δεν χρειάζεται η γλώσσα για κάθε πράξη που χρησιμοποιούμε σύμβολα, όπως στην αριθμητική, στην τέχνη, στον αθλητισμό και αλλού. Ο Bruner συμμερίζεται την άποψη του Piaget ότι οι πράξεις είναι η αρχή του αφαιρετικού συμβολικού λογισμού αλλά διαφωνεί ότι τα παιδιά είναι ικανά να κατανοήσουν τις νοητικές σχέσεις μεταξύ των πρακτικών ενεργειών και ενός ανώτερου επιπέδου αφαιρετικής σκέψης πριν από κάποιο στάδιο ανάπτυξης. Ο Bruner παρουσιάζει τρία μοντέλα με τα οποία παρουσιάζεται ή αναπαριστάται η γνώση. Ονομάζει αυτά τα μοντέλα «ανενεργό», «εικονικό» και «συμβολικό». Το ανενεργό μοντέλο μοιάζει με αυτό του Piaget, της γνώσης της πρακτικής νοημοσύνης. Όπως ο Piaget έτσι και ο Bruner παρουσιάζει τη ανάπτυξη της γνώσης με όρους όπως η αύξηση της αφαίρεσης και της αυθαιρεσίας στο συμβολικό περιεχόμενο της σκέψης. Διαφωνεί όμως με τον Piaget στην άποψή του ότι τα διάφορα μοντέλα παρουσίασης γίνονται διαθέσιμα σε συγκεκριμένα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού.(wood,1988) Α. 1,5 Νοημοσύνη Η νοημοσύνη είναι η μορφή της ισορροπίας στην οποία οδηγούμαστε από τη διαδοχική προσαρμογή και τις αλλαγές που συμβαίνουν μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντος. Η λέξη ισορροπία χρησιμοποιείται για να τονίσει την αρμονική προσαρμογή μεταξύ των δύο παραγόντων, της νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου και της επιρροής που δέχεται από το περιβάλλον. 15

17 Ωστόσο για τον Piaget δεν υπάρχει μια τελική νοημοσύνη αλλά κυρίως διάφορα διαδοχικά στάδια νοημοσύνης. Ο στόχος της έρευνάς του μπορεί να οριστεί ως η μελέτη των παιδιών, για την σταδιακή επίτευξη νοητικών δομών, οι οποίες επιτρέπουν στα παιδιά να έχουν αυξανόμενες,αποτελεσματικές, αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον. Η γνώση δεν δίνεται σε ένα παθητικό δέκτη αλλά το παιδί πρέπει να την ανακαλύψει και να την οικοδομήσει μέσω των διάφορων δραστηριοτήτων.( Ginsburg,Opper,1988) Κατά τον Piaget η νοημοσύνη δεν είναι μία μετρήσιμη παράμετρος, αποτελείται από το σύνολο των γνωστικών λειτουργιών που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της σκέψης δημιουργώντας όλο και περισσότερο ευέλικτες και πλούσιες σε δυνατότητες προσαρμογής γνωστικές δομές. Η νοημοσύνη είναι το γνωστικό πλαίσιο που δίνει νόημα στις πληροφορίες που λαμβάνει το παιδί. Το πλαίσιο αυτό δημιουργείται από το σύνολο των ψυχολογικών διαδικασιών που προσδιορίζουν αφενός τις αφομοιωτικές δυνατότητες σε μια ορισμένη χρονική περίοδο, αφετέρου τις μεταβολές στις θεμελιώδεις έννοιες από ηλικία σε ηλικία, σε μια εξελικτική πορεία που οδηγεί σε δομές όλο και πιο ευέλικτες και με μεγαλύτερες δυνατότητες προσαρμογής. (Βαρνάβα-Σκούρα,1994) Ο Piaget δεν δίνει έμφαση στη διαφορετική νοητική ανάπτυξη δύο ατόμων, δεν ενδιαφέρεται αν ένα άτομο είναι πιο αναπτυγμένο νοητικά από ένα άλλο. Φυσικά αναγνωρίζει ότι υπάρχουν διαφορές στην νοητική ικανότητα δύο ατόμων, αλλά ενδιαφέρεται για μία γενική μορφή σκέψης που είναι σύνοψη των ιδιοσυγκρασιών διάφορων ανθρώπων. Οπότε δεν ασχολείται με την εξήγηση των νοητικών διαφορών δύο ατόμων αλλά με την κατανόηση των νοητικών διεργασιών που όλοι μοιράζονται. Αναγνωρίζει ότι τα συναισθήματα επηρεάζουν την σκέψη αλλά δεν τα υπολογίζει δίνοντας έμφαση μόνο στην οικοδόμηση της νοημοσύνης. Α. 1,6 Κληρονομική Μετάδοση Φυσικών Δομών ή Εξειδικευμένη Κληρονομικότητα. Τα διάφορα είδη κληρονομούν από τους προγόνους τους διάφορες φυσικές δομές. Επιπλέον τα αυτόματα αντανακλαστικά τους είναι και αυτά προϊόν της κληρονομικότητας. Για τον Piaget τα αντανακλαστικά και οι διάφορες φυσικές δομές που κληρονομούνται, παίζουν πάρα πολύ μικρό ρόλο στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του 16

18 ατόμου. Μόνο το νεογέννητο χρησιμοποιεί αυτόματες αντανακλαστικές κινήσεις. Ακόμα και μετά από λίγες μέρες ζωής από τη γέννησή του, το νεογέννητο διαφοροποιεί τα αντανακλαστικά του βάσει των εμπειριών που έχει αποκτήσει, σε νέους μηχανισμούς οι οποίοι δεν είναι αποτέλεσμα της κληρονομικότητας. Οι ψυχολογικές δομές σχηματίζουν την βάση για τη νοητική δράση και είναι προϊόν πολύπλοκων αλληλεπιδράσεων μεταξύ βιολογικών και εμπειρικών παραγόντων. Ο γενετικός κώδικας παρέχει τις αρχές για την ανάπτυξη των φυσικών δομών του ατόμου, το οποίο ωριμάζει φυσικά. Η φυσική ωρίμανση δεν μπορεί από μόνη της να οδηγήσει στην ανάπτυξη των ανθρώπινων δραστηριοτήτων αλλά είναι απαραίτητα για να αναπτυχθούν πολλές ή όλες από αυτές. Σύμφωνα με τον Piaget,όλα τα είδη έχουν δύο τάσεις να οργανώνονται (Organize ) και να Προσαρμόζονται (Adaptation ). Οργάνωση Ταξινόμηση. Αναφέρεται στην τάση που έχουν όλα τα είδη να οργανώνουν όλες τις διαδικασίες ή τις ενέργειες που εκτελούν ώστε να δημιουργούν συνεκτικά συστήματα τα οποία μπορεί να είναι φυσικά ή ψυχολογικά. Προσαρμογή. Όλοι οι οργανισμοί γεννιούνται με την τάση για προσαρμογή στο περιβάλλον. Οι τρόποι προσαρμογής διαφέρουν από άτομο σε άτομο και στάδιο σε στάδιο προσαρμογής. Μπορεί να χωριστεί σε δύο διαφορετικούς όρους Αφομοίωση (Assimilation) και Τροποποίηση (Accommodation). Τροποποίηση. Αναφερόμαστε σε ενέργειες του ατόμου ώστε να αντιδρά ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Αφομοίωση. Το άτομο χρησιμοποιεί τις δομές του ώστε να συμπεριλάβει και να χειριστεί στοιχεία του περιβάλλοντος. Για τον Piaget η νοητική ανάπτυξη είναι μια αλληλεπίδραση ή μια ανταλλαγή μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος και εμπεριέχει και τις δύο διαδικασίες Τροποποίησης και Αφομοίωσης. ( Ginsburg,Opper,1988) Η σκέψη έχει δύο πλευρές, οι οποίες είναι συμπληρωματικές μεταξύ τους. Η μία πλευρά είναι η παραστατική,εικονική (figurative), και αναφέρεται στις διάφορες δομές της πραγματικότητας που γίνονται αντιληπτές με τις αισθήσεις, με την αντίληψη, με νοητικές εικόνες και με την μίμηση. Η άλλη πλευρά της σκέψης σχετίζεται με τους νοητικούς χειρισμούς(operations intellectuelles). Αφορά κυρίως τον μετασχηματισμό της πραγματικότητας και την αλλαγή από μία κατάσταση σε μια άλλη. 17

19 Σύμφωνα με τον Piaget η γνώση αφορά τη σχέση του υποκειμένου που γνωρίζει και των αντικειμένων της γνώσης του. Η σχέση αυτή είναι σχέση αφομοίωσης (assimilation) και εναρμόνισης (accommodation ). Σύμφωνα με τη συμπεριφορική θεωρία (behaviorism), η γνώση οφείλεται στην ανταπόκριση του υποκειμένου στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα. Αντίθετα ο Piaget υποστηρίζει μία αμφίδρομη σχέση και βασίζεται στην απόκτηση γνώσης με την χρήση των σχημάτων (schemes) και διαβλέπει αμφίδρομες διαδικασίες που βασίζονται στην εσωτερική οργανωτική δομή του υποκειμένου. Κάθε στοιχείο του περιβάλλοντος αποτελεί ερέθισμα για το υποκείμενο που λαμβάνει τα ερεθίσματα αυτά τα μετασχηματίζει, τα αφομοιώνει και καθίσταται ικανό και ευέλικτο να αφομοιώσει και άλλα στοιχεία που ως τώρα δεν ήταν ικανό να προσλάβει. Έτσι οι διαδικασίες αφομοίωσης και εναρμόνισης είναι αλληλένδετες και οδηγούν στην προσαρμογή του υποκειμένου. Οι πράξεις του παιδιού οδηγούν σε δύο μορφές γνώσης : 1. Φυσική γνώση. Η γνώση αυτή σχετίζεται με τις φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων και αποκτιέται από τις πράξεις μας πάνω στα διάφορα αντικείμενα Για παράδειγμα ένα παιδί κρατώντας δύο αντικείμενα στα χέρια του μπορεί να καταλάβει πιο είναι βαρύτερο ή μπορεί να αντιληφθεί ότι ορισμένα αντικείμενα ενώ είναι μικρότερα από κάποια άλλα είναι βαρύτερα από αυτά. Όλα το παιδί τα ανακαλύπτει εμπειρικά και η γνώση του προέρχεται από μία αφαίρεση που σχετίζεται με τις ιδιότητες των αντικειμένων. 2. Λογικομαθηματική γνώση. Και αυτή είναι αποτέλεσμα μίας αφαίρεσης αλλά δεν σχετίζεται με τις φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων αλλά με τον συντονισμό (coordination), των ενεργειών του παιδιού σε σχέση με αυτά. Για παράδειγμα ο Piaget αναφέρει ένα παιδί που έχει στην κατοχή του δέκα βότσαλα τα οποία τα βάζει στη σειρά και τα μετράει και βρίσκει ότι είναι δέκα. Μετά τα μετράει ανάποδα και βρίσκει ότι πάλι είναι δέκα. Τα τοποθετεί σε σχήμα κύκλου και τα ξανά μετρά και βρίσκει ότι πάλι είναι δέκα. Στην πραγματικότητα το παιδί ανακάλυψε αυτό που στα μαθηματικά λέμε αντιμεταθετικότητα. Η γνώση αυτή δεν οφείλεται στις φυσικές ιδιότητες των βότσαλων. Θα μπορούσε να είχε χρησιμοποιήσει διάφορα άλλα αντικείμενα. Η γνώση αυτή προήλθε από μία αφαίρεση που ο Piaget ονομάζει Στοχαστική-Αντανακλαστική Αφαίρεση ( abstraction reflechissante ). Η αφαίρεση αυτή στηρίζεται σε συντονισμένες πράξεις που έχουν ένα στόχο και δημιουργούν νέους ορίζοντες στο παιδί. Οι καταβολές της σκέψης βρίσκονται στους συντονισμούς των πράξεων του παιδιού και αποτελούν την βάση της στοχαστικής αντανακλαστικής αφαίρεσης που είναι η πιο δημιουργική διεργασία ανάπτυξης της γνώσης.. (Βαρνάβα-Σκούρα,1994) 18

20 Α. 1,7 Η ομιλία και η νοητική ανάπτυξη των παιδιών Ο Wolfgang Kohler εκτέλεσε πολλά πειράματα με πιθήκους κατά τη διάρκεια του Πρώτου παγκοσμίου πολέμου, μελετώντας την πρακτική νοημοσύνη. Βρέθηκε ότι η πρακτική νοημοσύνη των παιδιών μοιάζει με αυτή των πιθήκων. Η έρευνα του K. Buhler είχε τα ίδια αποτελέσματα, εμφανίζοντας ομοιότητες μεταξύ των αντιδράσεων των παιδιών και των πιθήκων. Μελέτησε την δυνατότητα των παιδιών να πιάνουν αντικείμενα και να εκτελούν διάφορες παρακάμψεις μέχρι να επιτύχουν ένα συγκεκριμένο σκοπό και φυσικά τον τρόπο να χρησιμοποιούν πρωτόγονα εργαλεία. Τα αποτελέσματα των ερευνών τους έδειξαν ότι το σύστημα με το οποίο ενεργούν τα παιδιά καθορίζεται σε κάθε στάδιο από τον βαθμό στον οποίο τα παιδιά έχουν αναπτυχθεί οργανικά και στον βαθμό στον οποίο είναι επιδέξια με την χρήση εργαλείων. Ο K. Buhler υποστήριξε την αρχή ότι, η νοήμων ομιλία, προηγείται της τεχνικής σκέψης και η τεχνική σκέψη συνιστά τη βασική αρχική φάση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Μέσω των πειραμάτων του υποστήριξε ότι ακόμη και στην μετά παιδική ηλικία, ο τεχνικός τρόπος σκέψης του ατόμου είναι πολύ λιγότερο σχετικός με την γλώσσα σε σχέση με άλλους τρόπους σκέψης. Οι Shapiro και Gerke θεωρούν ότι η τεχνική σκέψη των παιδιών από κάποιες απόψεις μπορεί να μοιάζει με την σκέψη των ενηλίκων. Κατά την άποψη τους οι κοινωνικές εμπειρίες παίζουν δεσπόζων ρόλο στην ανάπτυξη του ατόμου. Πιστεύουν ότι οι κοινωνικές επιδράσεις αποφέρουν τα αποτελέσματα τους μέσω της μιμήσεως. Όταν ένα παιδί μιμείται τον τρόπο που χρησιμοποιούν εργαλεία οι μεγάλοι, αποκτούν την επιδεξιότητα στη χρήση τους στην συγκεκριμένη πράξη. Το παιδί όσο γίνεται πιο έμπειρο αποκτά ένα μεγαλύτερο αριθμό μοντέλων που κατανοεί. Αυτά τα μοντέλα αποτελούν ένα αθροιστικό σχέδιο για παρόμοιες μελλοντικές δράσεις, έναν χάρτη για αντιμετώπιση μελλοντικών δραστηριοτήτων. Για τους Shapiro και Gerke οι κοινωνικές επιρροές είναι χρήσιμες μόνο για να παρέχουν στα παιδιά κινησιολογικά σχήματα. Δεν λαμβάνουν υπόψη τις αλλαγές που συμβαίνουν στην εσωτερική δομή των παιδικών πνευματικών λειτουργιών. Οι Guillaume και Meyerson από τα πειράματα τους συμπεραίνουν ότι οι μέθοδοι που χρησιμοποιούν οι πίθηκοι να εκτελέσουν μία δραστηριότητα μοιάζει με αυτή των ανθρώπων που βρίσκονται σε αφασία και στερούνται της δυνατότητας να ομιλούν. 19

21 Οπότε τα αποτελέσματά των πειραμάτων τους δείχνουν ότι ο ρόλος της ομιλίας είναι σημαντικός για την ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών των παιδιών. Από όλα τα παραπάνω φαίνεται η σημαντικότητα της κατανόησης της πρακτικής δραστηριότητας στην ηλικία που τα παιδιά αρχίζουν να ομιλούν. Η πιο σημαντική στιγμή στην πορεία της νοητικής ανάπτυξης του ατόμου, από την οποία ξεκινούν η πρακτική και αφαιρετική νοημοσύνη, είναι όταν ο λόγος και η πρακτική δραστηριότητα, που είναι έως τώρα δύο εντελώς διαφορετικές γραμμές ανάπτυξης του παιδιού, συγκλείνουν. Από πειραματικές παρατηρήσεις φαίνεται ότι τα παιδιά που προσπαθούν να επιτύχουν ένα στόχο, ενεργούν και ταυτόχρονα ομιλούν. Όσο πιο πολύπλοκος είναι ο στόχος τόσο πιο έντονη είναι η ομιλία τους. Οπότε είναι εμφανές ότι ο λόγος όχι μόνο συνοδεύει τις πράξεις των παιδιών αλλά είναι και απαραίτητος για την υλοποίηση τους. Τα παιδιά χρησιμοποιώντας τον λόγο προετοιμάζονται για να ενεργήσουν και ταυτόχρονα δημιουργούν ένα σχέδιο δράσης ώστε να βρουν το κατάλληλο ερέθισμα που θα τους οδηγήσει στη λύση του προβλήματος. Η σύνδεση του λόγου με τις πράξεις των παιδιών επηρεάζει πολλές ψυχολογικές δραστηριότητές τους και κυρίως την αντιληπτική τους ικανότητα, κιναισθητικές λειτουργίες και την προσοχή. (Cole,Steiner,Scribner,Souberman,1978) Α.2 Η έννοια του χρόνου Σε αυτό το μέρος της εργασίας θα αναφερθούμε στις θεωρίες για την οικοδόμηση και κατανόηση της έννοιας του χρόνου. Σε πολλές περιπτώσεις ο Piaget ανακοίνωσε ότι ήταν ο Einstein αυτός που τον ενέπνευσε να ασχοληθεί με την γένεση της έννοιας του χρόνου,θέτοντας του ερωτήματα που αφορούσαν την ικανότητα του ατόμου για κατανόηση της έννοιας του χρόνου και κατά πόσο η ικανότητα αυτή μοιάζει με την ικανότητα της κατανόησης της ταχύτητας. Το 1928 ο Albert Einstein έθεσε μία ερώτηση στον Jean Piaget : με ποια σειρά μαθαίνουν τα παιδιά τις έννοιες 20

22 του χρόνου και της ταχύτητας. Η ερώτηση τέθηκε στα πλαίσια ενός προβλήματος της φυσικής. Η μηχανικοί που υποστήριζαν την θεωρία του Newton αντιμετώπιζαν την ταχύτητα σαν μία βασική γνώση και την όριζαν ως: ταχύτητα = απόσταση/χρόνο. Σε αντίθεση η θεωρία της σχετικότητας αντιμετώπιζε τις δύο έννοιες ως ξεχωριστές, χωρίς να θεωρεί κάποια από τις δύο ποιο βασική σε σχέση με την άλλη. Ο Einstein ήθελε να μάθει ποια από τις δύο έννοιες γίνεται πρώτη κατανοητή στο παιδί, αν η κατανόηση της είναι διαισθητική ή απορρέει από κάποιο εξωτερικό παράγοντα και τέλος σε ποιο βαθμό σχετίζεται η μία έννοια με την άλλη. Μετά από 20 χρόνια ο Piaget απαντά στις ερωτήσεις του Einstein. Αντίθετα με τις υποθέσεις των υποστηρικτών του Newton, η έννοιες της ταχύτητας και του χρόνου δεν προϋπάρχουν σαν ιδέες στο μυαλό των παιδιών. Αντίθετα οι δύο έννοιες μαζί με την έννοια της απόστασης χρειάζονται μία διαδικασία τριών σταδίων για να γίνουν αντιληπτές από τα παιδιά. (Siegler,Richards,1979) Πειράματα που αφορούν την αντίληψη των παιδιών και τους ανώτερους ψυχολογικούς μηχανισμούς είχαν διεξαχθεί από τον Binet αρχικά και αργότερα από τον Stern. Τα αποτελέσματα των ερευνών τους έδειξαν ότι αρχικά το παιδί αντιλαμβάνεται αντικείμενα και στη συνέχεια αντιλαμβάνεται τις ενέργειες και τις σχέσεις των αντικειμένων. Δίνοντας σε ένα παιδί μία εικόνα και ζητώντας το να την περιγράψει με παντομίμα,χωρίς λόγια, κατανοούμε την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών. Παρατηρήθηκε λοιπόν ότι η λειτουργία του λόγου και η ικανότητα του παιδιού να ονοματίζει τα αντικείμενα είχε σαν αποτέλεσμα την αύξηση της φυσικής αντίληψης του παιδιού. Με την χρήση των λέξεων τα παιδιά διαφοροποιούν τα ξεχωριστά στοιχεία και ξεπερνούν την φυσικά δομή του αισθητήριου πεδίου. Με τον τρόπο αυτό ο λόγος γίνεται ένα σημαντικό στοιχείο για την ανάπτυξη της γνώσης του παιδιού. Στο επόμενο στάδιο οι νοητικοί μηχανισμοί που συνδέονται με τον λόγο αναπτύσσονται περεταίρω οδηγώντας σε πιο πολύπλοκες μορφές νοητικής ανάπτυξης. Η γλώσσα και η αντίληψη συνδέονται από τα πρώτα κιόλας στάδια της ανάπτυξης. (Βοσνιάδου,1997) Α. 2,1 Ο φυσικός και ο ψυχολογικός χρόνος Για την κατανόηση της έννοιας του χρόνου, ένα παιδί πρέπει να συντονίσει την σχέση μεταξύ αυτών που συμβαίνουν γύρω του και σε αυτά που κατανοεί από το περιβάλλον. Αυτή η σχέση σχηματίζεται από το ίδιο το παιδί και δεν είναι κάτι που μπορεί να διδαχθεί. Ο Piaget στο έργο του «Child s conception of Time» διαχωρίζει τον χρόνο σε φυσικό χρόνο και 21

23 σε ψυχολογικό χρόνο. Λέγοντας φυσικό χρόνο εννοεί τον χρόνο που περάνει και μετριέται σε λεπτά, δευτερόλεπτα, ώρες. Ο ψυχολογικός χρόνος είναι ποιο υποκειμενική έννοια και αφορά την αίσθηση του χρόνου που έχει κάθε άνθρωπος ξεχωριστά. Ο σχετικός χρόνος είναι ο συσχετισμός των δύο παραπάνω εννοιών, όταν δηλαδή το άτομο μπορεί να καταλάβει ότι στην πραγματικότητα έχουν περάσει μόνο 15 λεπτά αναμονής, ενώ αυτό έχει νιώσει ότι έχει περάσει 1 ώρα. Για να το καταφέρουν αυτό τα παιδιά πρέπει να κατανοήσουν έννοιες όπως η αντιστρεψιμότητα, η διαδοχή, η διάρκεια και ο συγχρονισμός. Αντιστρεψιμότητα είναι η ικανότητα να κατανοούν το παρόν, το παρελθόν και το μέλλον Διαδοχή είναι η σειρά με την οποία συμβαίνουν τα πράγματα. Τα παιδιά κατανοούν την διαδοχή τοποθετώντας τις καθημερινές τους πράξεις σε σωστή σειρά π.χ. πλένουμε τα χέρια μας και μετά τρώμε φαγητό. Διάρκεια είναι το μήκος,η έκταση μιας πράξης. Τα παιδιά για να κατανοήσουν την έννοια αυτά μπορούν να συγκρίνουν τις καθημερινές τους δραστηριότητες και να δουν π.χ. ότι το πλύσιμο των χεριών διαρκεί λίγο χρόνο, το φαγητό περισσότερο και ο ύπνος τον περισσότερο χρόνο. Συγχρονισμός είναι η γέφυρα που φέρνει τις παραπάνω ιδέες και την αληθινή κατανόηση του χρόνου,μαζί. (Norvell,2007) Για τον Piaget η ανάπτυξη της έννοιας του χρόνου στα παιδιά, είναι μια ειδική υπόθεση της γενικής ανάπτυξης της νοημοσύνης και παρουσιάζει τις δομικές ικανότητές της. Στο έργο του υποστηρίζει ότι υπάρχει ο κιναισθητικός χρόνος, ο ενστικτώδης και ο χειριστικός. (sensomotor, intuitive, operative) Επιπλέον, υποστηρίζει ότι ο χρόνος δεν υφίσταται αυτόνομος για τα παιδιά που δεν έχουν φτάσει στο χειριστικό στάδιο της νοημοσύνης (operative). Αντίθετα συνδυάζεται από τα παιδιά που βρίσκονται σε μικρότερο στάδια ανάπτυξης, με την κίνηση και τη δράση. Οπότε δεν έχει νόημα να μιλάμε για την έννοια του χρόνου στα παιδιά, αφού ο χρόνος δεν είναι αντικείμενο της αντιπροσωπευτικής χαρακτηριστικής δράσης. Για τον Piaget ο χρόνος ανήκει στην ενδότερη αντίληψη, είναι ένα μη αρχέγονο, μη πρακτικό, μη χωρικό σχήμα (schema) της λογικής νοητικής κατασκευής της συνείδησης, είναι μία νοητική κατασκευή. Η κατανόηση του περιλαμβάνει την έννοια της σταθερότητας, της ταχύτητας, των οργάνων μέτρησης.( Lippitz,1983) 22

24 Α. 2,2 Θεωρίες κατανόησης της έννοιας του χρόνου Τρεις θεωρίες εμφανίζονται για την κατανόηση της έννοιας του χρόνου. Η πρώτη θεωρία που ονομάζεται Θεωρία της Λογικής Ανεπάρκειας ( Logical Deficiency Theory ) υποστηρίζει ότι το παιδί για να κατανοήσει την έννοια του χρόνου πρέπει να οικοδομήσει σχετιζόμενες διαστάσεις σε μια αλγεβρική δομή. Η δεύτερη θεωρία που ονομάζεται Θεωρία των επεμβαινόντων παραγόντων (Interfering Factor Theory ) υποστηρίζει ότι το παιδί έχει μια γενετήσια δυνατότητα κατανόησης της έννοιας του χρόνου αλλά θα πρέπει να μάθει να ξεχωρίζει την έννοια αυτή από πολύ εμφανείς παράγοντες που επεμβαίνουν. Τέλος η θεωρία των Νοητικών σχέσεων (Conceptual Relationships Theory), υποστηρίζει ότι τα παιδιά για την κατανόηση της έννοιας πρέπει αφενός να κατανοήσουν τις μοναδικές πλευρές της έννοιας και αφετέρου τις σχέσεις που έχει η έννοια αυτή με άλλες έννοιες. Α. 2,2,1 Θεωρία της λογικής ανεπάρκειας (Logical deficiency theory) Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία το παιδί περνάει από διάφορα στάδια ανωριμότητας μέχρι να αποκτήσει καλή γνώση όπως οι ενήλικες της έννοιας του χρόνου. Αυτά τα στάδια της ανωριμότητας αντανακλούν λογικές ανεπάρκειες στην αλγεβρική δομή με την οποία το παιδί οργανώνει τον κόσμο. Βασικός εκπρόσωπος αυτής της θεωρίας είναι ο Piaget. Ο Piaget προτείνει ότι η κατανόηση της έννοιας του χρόνου απαιτεί την οργάνωση της ταχύτητας, του χρόνου και της απόστασης στην μαθηματική εξίσωση χρόνος = απόσταση/ ταχύτητα. Χρησιμοποιεί το παράδειγμα όπου δύο φιγούρες κινούνται παράλληλα αφού ξεκινήσουν ταυτόχρονα. Η πρώτη φιγούρα κινείται αργά και για μεγαλύτερο διάστημα και η δεύτερη φιγούρα κινείται γρήγορα για μεγαλύτερη απόσταση από την πρώτη αλλά για μικρότερο χρονικό διάστημα. Τα πολύ νέα παιδιά υποθέτουν ότι η δεύτερη φιγούρα που έφτασε σε μεγαλύτερη απόσταση από την αφετηρία κινήθηκε για περισσότερο χρόνο, μπερδεύοντας τον χρόνο με τη απόσταση. Τα παιδιά αυτά τα κατατάσσει στο Στάδιο Ι, γιατί μπερδεύουν στοιχεία του χρόνου με χωρικά στοιχεία και συγκεκριμένα με την απόσταση. Αντίθετα παιδιά ηλικίας 6 ετών, που τα κατατάσσει στο Στάδιο ΙΙ, μπορούν να κατανοήσουν μερικά αλλά όχι όλα τα χωρικά και τα χρονικά στοιχεία. Αυτά πιθανών κατανοούν τις έννοιες ενστικτωδώς,αλλά ευρισκόμενα στο προ- λειτουργικό στάδιο της ανάπτυξης (preoperational), είναι αδύνατο να συντονίσουν πλήρως τις δύο έννοιες και να φτάσουν στην κατανόησή τους. 23

25 Κοντά στην ηλικία των 7-8 ετών, τα παιδιά εισέρχονται στο Στάδιο ΙΙΙ, όπου τα παιδιά είναι ικανά να συντονίσουν την σχέση μεταξύ χώρου και χρόνου και έτσι να φτάσουν στην οικοδόμηση της γνώσης των εννοιών αυτών. Ο Lovell και ο Slater (1960), υποστηρίζοντας και επεκτείνοντας το έργο του Piaget, ανακάλυψαν ότι ορισμένα προβλήματα που σχετίζονταν με το χρόνο ήταν εύκολο να επιλυθούν από μικρά παιδιά και άλλα ήτα πολύ δύσκολο να επιλυθούν ακόμα και από παιδιά ηλικίας 9 ετών. Απέδωσαν ωστόσο αυτή την ασυμφωνία, στην δυσκολία κατανόησης ορισμένων λογικών σχέσεων,μεταξύ χωρικών και χρονικών στοιχείων, πριν από άλλες. Α. 2,2,2 Θεωρία των επεμβαινόντων παραγόντων (Interfering Factor Theory) Σε αντίθεση με την θεωρία της λογικής ανεπάρκειας, που δίνει έμφαση στην λογική ανεπάρκεια των παιδιών, η θεωρία των επεμβαινόντων παραγόντων δίνει έμφαση στην πλευρά της έννοιας του χρόνου που αναγκάζει το παιδί να κάνει λάθη και να μην επιτυγχάνει την κατανόηση της έννοιας. Από αυτή την οπτική το παιδί μπορεί να κατέχει την απαραίτητη λογική για να κατανοήσει την διάρκεια αλλά δεν μπορεί να συμφιλιώσει τις απαντήσεις του με αυτές που περιέχουν χωρικά στοιχεία. Σύμφωνα με τους Berndt και Wood (1974),ακόμα και τα μικρά παιδιά μπορούν να κάνουν σωστές χρονικές κρίσεις,αλλά η υπεροχή των χωρικών στοιχείων δημιουργεί προβλήματα σε αυτή την ικανότητα των παιδιών. Η Levin (1977), παρουσίασε σε παιδιά ηλικίας 5-9 ετών τρεις τύπους προβλημάτων που σχετίζονται με την διάρκεια. Στο πρώτο τα αντικείμενα που χρησιμοποίησε ήταν ακίνητα, στο δεύτερο κινούνταν κυκλικά και στο τρίτο κινούνταν παράλληλα σε ευθεία. Τα τρία αυτά προβλήματα διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις μεταβλητές που χρησιμοποιούν, συγκεκριμένα στο πρώτο δεν υπάρχει καμία μεταβλητή, στο δεύτερο υπάρχει μία, η ταχύτητα, ενώ στο τρίτο υπάρχουν δύο μεταβλητές, η απόσταση και η ταχύτητα. Από τα πειράματά της συμπέρανε ότι τα παιδιά κατανοούσαν ευκολότερα την έννοια του χρόνου στα δύο πρώτα πειράματα που εμπλεκόταν έως και μια μεταβλητή και δυσκολευόταν στο τρίτο πείραμα όπου εμπλεκόταν και άλλη μεταβλητή και συγκεκριμένα η απόσταση. Απορρίπτοντας τον Piaget υποστηρίζει ότι η κατανόηση του χρόνου από τα παιδιά είναι βασικά χρονική αλλά είναι επιρρεπείς σε παράπλευρες προτάσεις από διάφορους παράγοντες, συμπεριλαμβανομένου και χωρικών μεταβλητών. Για να ενισχύσει την θεωρία της η Levin, εκτέλεσε πειράματα που ενείχαν άλλες μεταβλητές που δεν σχετιζόντουσαν με τον χρόνο, δημιουργούσαν μια σχετική παραπλάνηση στην κρίση των παιδιών που σχετιζόταν με τον χρόνο. Οπότε το τελικό αποτέλεσμα των 24

26 πειραμάτων της είναι, ότι τα παιδιά κατανοούν την έννοια του χρόνου αλλά είναι μια πολύ εύθραυστη κατανόηση που επηρεάζεται σημαντικά από εξωτερικές μεταβλητές. Ωστόσο ενώ πληθώρα στοιχείων δείχνουν ότι τα παιδιά βελτιώνονται όσο αυξάνεται η ηλικία τους στην επίλυση προβλημάτων που σχετίζονται με τον χρόνο, δεν γίνεται εκτενής αναφορά στην αιτιολογία της βελτίωσης αυτής. Φυσικά η έλλειψη αιτιολόγησης της ανάπτυξης των παιδιών είναι σοβαρή αδυναμία της θεωρίας των επεμβαινόντων παραγόντων. Ο Wilkening (1979) υποστηρίζει ότι η ποσότητα των πληροφοριών που διαχειρίζεται ένα παιδί σχετίζεται με την εναρμόνιση της έννοιας του χρόνου και των χωρικών στοιχείων. Και οι δύο θεωρίες αποτυγχάνουν να απαντήσουν σε τρία συγκεκριμένα ερωτήματα : 1. Πώς μπορούμε να χαρακτηρίσουμε την αναπτυξιακή ακολουθία των γνωστικών σταδίων που οδηγούν στην κατανόηση της έννοιας του χρόνου; 2. Πώς τα παιδιά μεταβαίνουν από ένα γνωστικό στάδιο στο επόμενο; 3. Τι είναι αυτό που κάνει την έννοια του χρόνου τόσο δυσνόητη και γιατί τα παιδιά δεν την κατανοούν σε μικρότερη ηλικία; Βασικός λόγος είναι ότι και οι δύο θεωρίες αποτυγχάνουν να μελετήσουν όλες τις μεταβλητές της ανάπτυξης της γνώσης του χρόνου ταυτόχρονα. Η θεωρία της λογικής ανεπάρκειας εστιάζει στα χαρακτηριστικά αυτού που λύνει το πρόβλημα αδιαφορώντας για τις απαιτήσεις του θέτει το πρόβλημα. Αφήνει αναπάντητο το ερώτημα γιατί τα παιδιά μπορούν αν λύσουν μόνο ορισμένα προβλήματα που σχετίζονται με τον χρόνο και όχι όλα. Αντίθετα η θεωρία των εμπλεκομένων παραγόντων δίνει έμφαση στις απαιτήσεις του προβλήματος που σχετίζεται με τον χρόνο αδιαφορώντας για τον λύτη. Οπότε μια πιο ολοκληρωμένη θεωρία σχεδιάστηκε για να καλύψει τα κενά των παραπάνω θεωριών, η θεωρία της κατανόησης των σχέσεων. Α. 2,2,3 Θεωρία των νοητικών σχέσεων (Conceptual Relationships Theory) Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, η πλήρης κατανόηση μιας έννοιας χρειάζεται δύο διακεκριμένους τύπους γνώσης : Α. τη γνώση της σχέσης μεταξύ της έννοιας που θέλουμε να κατανοήσουμε και των άλλων εννοιών Β. τη γνώση των μοναδικών πλευρών της έννοιας αυτής. Η πρώτη παραδοχή αναφέρεται στις ατελείς σχέσεις μεταξύ των εννοιών καθώς και στις παραδοχές που πρέπει να ισχύουν ώστε αυτές οι γνώσεις να τροποποιούνται λίγο ή πολύ. 25

27 Η δεύτερη παραδοχή αναφέρεται στο μοναδικό κομμάτι κάθε έννοιας που δεν σχετίζεται ή περιγράφετε από κάποια άλλη έννοια. Η αναπτυξιακή αλλαγή ξεκινά μαθαίνοντας τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών. Η διαδικασία της μάθησης εμπεριέχει και τη διαλογή όμοιων εννοιών αλλά και την σύνδεση μεταξύ ανόμοιων εννοιών και συγκεκριμένα καθιερώνοντας κάτω από ποιες συνθήκες κάθε σχέση εννοιών εμφανίζεται ή εξαφανίζεται και μέσω ποιων μηχανισμών λειτουργεί. Μια τελική πλευρά αυτής της θεωρίας συνδέεται με τη σχέση μεταξύ της κατανόησης μια έννοιας από το παιδί και την απόδοση του παιδιού σε μια συγκεκριμένη αποστολή. Όταν δίνεται στο παιδιά να εκτελέσει μία αποστολή, η απόδοσή του στην αποστολή αυτή εξαρτάται από την νοητικές σχέσεις που κατέχει και τις νοητικές σχέσεις που απαιτούνται από την αποστολή ώστε να εκτελεστεί σωστά. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία η έννοια του χρόνου αποτελείτε από αφενός τις μοναδικές πλευρές του χρόνου (που ο Kant αποκαλεί διαισθητικές ) και αφετέρου από τις σχέσεις του χρόνου με άλλες έννοιες όπως η ταχύτητα, η απόσταση, το αυξανόμενο μέγεθος των αντικειμένων και άλλα. Η κατανόηση της έννοιας του χρόνου θα έρθει αν κατανοήσουμε τις σχέσεις μεταξύ αυτών των εννοιών και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ισχύουν αυτές οι σχέσεις. Α. 2,2,4 The Rule Assessment Method ( Μέθοδος αξιολόγησης των κανόνων ) Η μεθοδολογία αυτή κάνει δύο υποθέσεις. Αφενός ότι τα παιδιά κατανοούν τις έννοιες με την μορφή συγκεκριμένων κανόνων και αφετέρου ότι αυτοί οι κανόνες είναι διακριτοί στα διάφορα προβλήματα που θέτονται στα παιδιά. Εκτελώντας διάφορα πειράματα με παιδιά διάφορων ηλικιών διαπιστώθηκε ότι παιδιά μικρότερης ηλικίας μπερδεύουν την έννοια του χρόνου με το σημείο τερματισμού ενώ μεγαλύτερα παιδιά μπερδεύουν την έννοια του χρόνου με την απόσταση. Και στις δύο περιπτώσεις η σύγχυση του χρόνου συμβαίνει με χωρικές παραμέτρους. Απαντώντας μέσω των πειραμάτων για την εξέλιξη της γνώσης από ένα στάδιο στο επόμενο, φαίνεται ότι η 26

28 διαδικασία αυτή επιτυγχάνεται με την χρήση προβλημάτων που διαχωρίζουν την έννοια του χρόνου από χωρικές παραμέτρους. Έτσι τα παιδιά είναι ικανά να θέσουν τις σχέσεις μεταξύ χρόνου και χωρικών διαστάσεων και κάτω από ποιες συνθήκες οι σχέσεις αυτές ισχύουν. Τέλος από τα αποτελέσματα των πειραμάτων φαίνεται ότι τα παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν την έννοια του χρόνου σε μικρότερη ηλικία γιατί τους είναι δύσκολο να κωδικοποιήσουν και να θυμούνται όλα τα χρονικά στοιχεία καθώς και να βγάζουν συμπεράσματα χρησιμοποιώντας τα στοιχεία αυτά. Ο χρόνος είναι συνδεδεμένος με πολλά φυσικά στοιχεία. Όμως η πιο δυνατή σύνδεση είναι με την απόσταση, γι αυτό και πολλές φορές ο χρόνος περιγράφεται με χωρικούς όρους αλλά και το αντίθετο. Φυσικά ο χρόνος σχετίζεται και με άλλες έννοιες όπως η ταχύτητα, το τερματικό σημείο, και πολλές άλλες όπως η ωρίμανση των πραγμάτων, αλλά καμία από αυτές τις έννοιες δεν βρίσκεται τόσο κοντά με τον χρόνο και δεν σχετίζεται με αυτό τόσο συχνά. Βέβαια την μεγάλη συσχέτιση χρόνου απόστασης την βλέπουμε και στην ίδια την γλώσσα όπου λέξεις που περιγράφουν χρονικά στοιχεία μπορούν να χρησιμοποιηθούν με την ίδια ευκολία και συχνότητα για να περιγράψουν και την απόσταση. Α. 2,3 Το κυκλικό ( Cyclic) μοντέλο ανάπτυξης του Piaget. Το παιδί ο Newton και ο Einstein O Piaget πιστεύει ότι τα ενστικτώδη σχήματα του χρόνου, του, χώρου και της ταχύτητας είναι παραδείγματα μερικού ισομορφισμού μεταξύ των παιδικών ενστίκτων και των εννοιών της μοντέρνας επιστήμης. Οι διαισθητικές γνώσεις του παιδιού για τον χώρο, τον χρόνο και την ταχύτητα είναι κατά κάποιο τρόπο πιο συμβατές με την μοντέρνα φυσική και ειδικότερα με την θεωρία της σχετικότητας του Einstein. Με την ανάπτυξη το παιδί εγκαταλείπει αυτές τις διαισθητικές γνώσεις σε όφελος των εννοιών που είναι σχετικές με την μηχανική θεωρία της φυσικής του Newton. Η απόκτηση της θεωρίας του Newton από τα παιδιά, τα οδηγεί ένα βήμα εμπρός στην κατανόηση του φυσικού κόσμου, ένα βήμα απαραίτητο για την υποκειμενική κατασκευή της μοντέρνας φυσικής. Σύμφωνα με τον Piaget οι φυσικές έννοιες αναπτύσσονται με την ηλικία μέσω προσαρμογών και αφομοιώσεων των εμπειριών των φυσικών αντικειμένων. Αυτές οι εμπειρίες περιορίζονται από την φύση του αισθητήριου συστήματος έως τον μακροφυσικό 27

29 κόσμο ολόκληρων των σωμάτων. Ωστόσο τα νεογνά και τα παιδιά είναι ελεύθερα από έννοιες που εκπορεύονται από εμπειρίες ολόκληρων των σωμάτων κυρίως λόγο της ελλιπούς κιναισθητικής τους ικανότητας. Αποκτώντας εμπειρίες τα παιδιά οικοδομούν τις έννοιες κατά τον Newton, του χρόνου, του χώρου και της ταχύτητας. Α. 2,4 Το σχήμα του Newton (Newtonian scheme ) Σύμφωνα με αυτό το σχήμα ο χρόνος κατανοείται ως μία μοναδική και συνεχής διάσταση, η οποία ρέει με ένα ομοιόμορφο βήμα, πάνω στην οποία όλα τα γεγονότα μπορούν να τοποθετηθούν σε μία σειρά. Η τοποθεσία κάθε γεγονότος είναι μοναδική και απόλυτη ώστε δεν μπορεί να αλλάξει κάτω από καμία προσαρμογή. Οπότε τα σημεία στην χρονική διάσταση όπως και τα μεσοδιαστήματα μεταξύ τους υπακούν στους ίδιους λογικομαθηματικούς κανόνες όπως ισχύουν για τους αριθμούς και τον χώρο. Για παράδειγμα αν το σημείο Α προηγείται του Β και το Β προηγείται του Γ, τότε λογικά το Α προηγείται του Γ και το χρονικό διάστημα ΑΒ και ΒΓ είναι μικρότερο από το διάστημα ΑΓ. Στο επόμενο στάδιο η κατανόηση της έννοιας του χρόνου σχετίζεται στενά με την έννοια της ταχύτητας. Για να κατανοήσουν τα παιδιά την εμπειρία της προσπέρασης πρέπει να ξεχωρίσουν το πριν και το μετά στο χρόνο και το πριν και το μετά στον χώρο. Ωστόσο ο διαχωρισμός του χρόνου και του χώρου είναι περιορισμένος σε αυτό το στάδιο. Τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν ότι η διάρκεια είναι ανεξάρτητη από την απόσταση, αλλά αποτυγχάνουν να διακρίνουν το πριν και το μετά στο χρόνο και το πριν και το μετά στον χώρο. Στο τρίτο στάδιο τα παιδιά κατανοούν την σχέση της διαδοχής και της διάρκειας. Επιπλέον μπορούν να συνδυάσουν τον χρόνο, την ταχύτητα και την απόσταση. Οπότε μπορούν να χειριστούν αυτές τι έννοιες μέσα στο γενικότερο χαρακτηριστικό λογικομαθηματικό πλαίσιο του ξεκάθαρα χειριστικού (concrete operational ) σταδίου. Από πειραματικές μελέτες βγαίνει το συμπέρασμα ότι τα παιδιά ακόμη και αυτά της προσχολικής ηλικίας, είναι ικανά να αναφέρονται στις σχετικές διάρκειες από τη σειρά διαδοχικών σημείων. Επιπλέον η ικανότητα να σχετίζουν την διάρκεια με τη διαδοχή δεν αναπτύσσεται πριν από την ικανότητα της διαφοροποίηση της διάρκειας και της διαδοχής από τη χωρική τους σημασία. Τα αποτελέσματα των πειραμάτων καταδεικνύουν ότι η διάρκεια, ακόμη και στα πολύ μικρά παιδιά, μπορεί να έχει μία χρονική σημασία καθώς διαχωρίζεται από τη χωρική της σημασία, ή όταν βασίζεται στην ποσότητα που παράγεται. 28

30 Τα παιδιά όταν τους ζητηθεί να συγκρίνουν γεγονότα με βάση μία διάσταση π.χ. διάρκεια, συχνά κάνουν την σύγκριση χρησιμοποιώντας άλλες διαστάσεις όπως για παράδειγμα την ταχύτητα και την απόσταση. Αυτή η διαδικασία είναι χαρακτηριστικό της παιδικής νοημοσύνης. Υπάρχουν τρεις βάσεις λόγω των οποίων υπάρχει αυτή η ασάφεια στην παιδική νοημοσύνη. Αυτοί οι τρεις τύποι είναι : Α) Προ υπάρχουσα σύγχυση μεταξύ των διαστάσεων που καλούνται τα παιδιά να κρίνουν και των άλλων ειδικών διαστάσεων που μπορούν και χειρίζονται τα παιδιά. Για παράδειγμα τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι ο χρόνος είναι άμεσα συνδεδεμένος με στοιχεία της απόστασης. Υπάρχει αδυναμία διαφοροποίησης των διαστάσεων καθώς και η τάση να χρησιμοποιεί στοιχεία χωρικά για την παρουσίαση της διάρκειας. Β) Προ υπάρχουσα σύγχυση μεταξύ της διάστασης στην οποία ζητείτε από τα παιδιά να αναφερθούν και σε μία γενική κατηγορία διαστάσεων εκ των οποίων οι διαστάσεις που χρησιμοποιούνται για τον συγκεκριμένο σκοπό είναι προσωπικές υποθέσεις. Γ) Η σύγχυση απορρέει από την δομή της ενέργειας, λόγω μιας προ υπάρχουσας τάσης μεταξύ των παιδιών να υιοθετούν σαφής διαστάσεις καθώς συνδέονται άμεσα με την διάσταση την οποία τους ζητήθηκε να αναφερθούν. (Friedman,1982) Α.3 Συμπεράσματα του υποκεφαλαίου Α.2 και ερευνητικά αποτελέσματα. Από τις θεωρητικές προσεγγίσεις μπορούμε να κατασκευάσουμε των παρακάτω πίνακα : Πίνακας.1 : Κατηγοριοποίηση των Θεωριών μάθησης του χρόνου, των Πειραματικών Καταστάσεων και των Υλικών που χρησιμοποιήθηκαν. ΘΕΩΡΙΕΣ ΥΛΙΚΟ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΕ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΘΕΡΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑΣ (Logical deficiency theory) Βασικός εκπρόσωπος της θεωρίας είναι ο Piaget. Η θεωρία υποστηρίζει ότι το παιδί περνά από διάφορα στάδια ανωριμότητας μέχρι να κατακτήσει την ικανότητα της κατανόησης της έννοιας του χρόνου. Ο Piaget υποστηρίζει τρία στάδια ανάπτυξης της γνώσης, Στάδιο Ι (Preoperational), 4-6 ετών, Στάδιο ΙΙ (operational), 6-7ετών, Στάδιο ΙΙΙ (Concrete Operational),7-8ετών. Πειραματικά ο Piaget για να αποδείξει την θεωρία του χρησιμοποίησε δύο φιγούρες που κινούνταν παράλληλα, όμως η πρώτη κινούταν για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και η δεύτερη κινούταν πιο γρήγορα και διένυε μεγαλύτερη απόσταση από την πρώτη, αλλά για μικρότερο χρονικό διάστημα. Στάδιο Ι : Τα παιδιά θεώρησαν ότι η φιγούρα που διένυσε τη μεγαλύτερη απόσταση ήταν και αυτή που κινήθηκε περισσότερο χρόνο. Στάδιο ΙΙ : Στο στάδιο αυτό τα παιδιά μπορούν να ξεχωρίσουν μόνο μερικές από τις χωρικές και τις χρονικές έννοιες. Οπότε ορισμένα παιδιά απάντησαν σωστά σκεπτόμενα ότι η φιγούρα που σταμάτησε τελευταία είναι και αυτή που κινήθηκε για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, άλλα όμως έκαναν το ίδιο λάθος με το Στάδιο Ι. Στάδιο ΙΙΙ : Τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να ξεχωρίσουν τις χωρικές και τις χρονικές έννοιες και έτσι θεώρησε ο Piaget ότι αποκτούν την ικανότητα της κατανόησης της έννοιας του χρόνου. 29

31 ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΕΠΕΜΒΑΙΝΟΝΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ (Interfering Factor Theory) Η θεωρία αυτή δίνει έμφαση στις πλευρές της έννοιας του χρόνου που «αναγκάζουν» τα παιδιά να κάνουν λάθη. Οπότε τα παιδιά μπορεί να κατέχουν την ικανότητα να κατανοήσουν την έννοια του χρόνου, όμως χωρικές έννοιες δεν τους επιτρέπουν να απαντήσουν σωστά σε ερωτήσεις που σχετίζονται με τον χρόνο. Σύμφωνα με τους Berndt and Wood, ακόμα και τα μικρότερα παιδιά έχουν την ικανότητα να κάνουν χρονικές κρίσεις, όμως τα χωρικά στοιχεία που εμπλέκονται στις ερωτήσεις ανακαλούν αυτή την ικανότητα. Πειραματικά οι Berndt and Wood, χρησιμοποίησαν δύο τύπους χρονικών προβλημάτων. Στο πρώτο δύο τραίνα κινούνταν παράλληλα με διαφορετικές ταχύτητες και κατά τη διάρκεια της κίνησης τους ηχούσαν με ένα συγκεκριμένο ήχο διαφορετικό για το καθένα. Στο δεύτερο πρόβλημα χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια τραίνα που κινούνταν με διαφορετική ταχύτητα και ηχούσαν διαφορετικά το καθένα, αλλά η διαδρομή στο τελευταίο μεγάλο κομμάτι της ήταν μέσα σε τούνελ, έτσι ώστε να μπορούν να ακουστούν από τα παιδιά κατά την κίνησή τους αλλά δεν ήταν ορατά. Η Levin παρουσίασε σε παιδιά 5-9 ετών, τρία είδη προβλημάτων διάρκειας. Το πρώτο αφορούσε δύο κούκλες που κοιμόντουσαν για διαφορετικό χρόνο, το δεύτερο αφορούσε δύο κούκλες που κινούνταν κυκλικά σε μία περιστρεφόμενη πλατφόρμα και το τρίτο αφορούσε δύο αυτοκίνητα που κινούνταν σε παράλληλες πορείες. Το πρώτο αφορούσε χρόνο σε ακίνητα αντικείμενα, το δεύτερο αφορούσε περιστροφικό χρόνο και το τρίτο γραμμικό χρόνο Τα πειράματα των Berndt and Wood, έδειξαν ότι τα παιδιά που έκριναν χωρίς να βλέπουν τα τραίνα στο δεύτερο πρόβλημα απάντησαν σωστά στην ερώτηση ποιο τραίνο κινήθηκε για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Αντίθετα στην ίδια ερώτηση στο πρώτο πείραμα τα παιδιά εμφάνισαν μία σύγχυση των χρονικών εννοιών με αντίστοιχες χωρικές και δεν ήταν ικανά να απαντήσουν την ερώτηση σωστά. Τα αποτελέσματα των πειραμάτων ήταν ότι σχεδόν όλα τα παιδιά ακόμα και αυτά μικρότερης ηλικίας απάντησαν στο πρόβλημα με τα ακίνητα αντικείμενα. Στα άλλα δύο προβλήματα που εμπεριείχαν και άλλες διαστάσεις εκτός από τον χρόνο τα παιδιά δυσκολεύτηκαν να δώσουν σωστές χρονικές απαντήσεις. Στο δεύτερο πρόβλημα υπήρχε μόνο μία μεταβλητή, η ταχύτητα, ενώ στο τρίτο υπήρχαν δύο μεταβλητές η ταχύτητα και η απόσταση. Η Levin δήλωσε μετά τα πειράματά της ότι η κατανόηση της έννοιας του χρόνου από τα παιδιά είναι κυρίως χρονική αλλά είναι επιρρεπείς σε επιρροές από άλλες μεταβλητές όπως είναι η ταχύτητα και η απόσταση. ΘΕΩΡΊΑ ΤΩΝ ΝΟΗΤΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ (Conceptual Relationships Theory) Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία η κατανόηση μίας έννοιας όπως ο χρόνος χρειάζεται δύο τύπους γνώσης: Α. Γνώση της σχέσης της έννοιας με άλλες έννοιες. Δηλαδή τις ατελείς σχέσεις που έχουν μεταξύ τους οι έννοιες και κάτω από ποιες συνθήκες αυτές επηρεάζονται Β. Γνώση των μοναδικών πλευρών της ίδιας της έννοιας. Τη μοναδικότητα της έννοιας όταν αυτή δεν επηρεάζεται από άλλες έννοιες. Μία άλλη πλευρά της θεωρίας αυτής εξετάζει την επίδοση των παιδιών σε ένα πρόβλημα που αφορά την έννοια σε σχέση με την κατανόηση της ίδιας της έννοιας. Η επίδοση των παιδιών στο πρόβλημα εξαρτάται μόνο από την Ο Wilkening έδωσε τρεις εργασίες σε παιδιά 5-20 ετών. Στο πρώτο πρόβλημα μία χελώνα, ένα γουρούνι και μία γάτα κινούνταν σε μία γέφυρα και ζητούσε από τα παιδιά να καθορίσουν ποιο από τα τρία θα φτάσει πιο μακριά σε συγκεκριμένο χρόνο. Στο δεύτερο πείραμα τα τρία ζωάκια τοποθετούνταν σε κάποια απόσταση από την αφετηρία και τα παιδιά πατώντας ένα πλήκτρο καλούνταν να καθορίσουν τον χρόνο τον οποίο χρειάστηκε κάθε ζώο για να διανύσει την συγκεκριμένη απόσταση. Το τρίτο πρόβλημα ζητούσε από τα παιδιά να καθορίσουν ποιο από εφτά ζώα θα έφτανε σε ένα συγκεκριμένο σημείο πάνω στη γέφυρα, σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Ο Robert Siegler χρησιμοποιώντας αυτή την προσέγγιση, επέλεξε προβλήματα που περιείχαν χρόνο, ταχύτητα και απόσταση. Τα πειράματά του βασίστηκαν σε υλικά παρόμοια με αυτά που χρησιμοποίησε ο Piaget, δηλαδή δύο οχήματα που κινούνται σε παράλληλες τροχιές. Δύο αμαξοστοιχίες τοποθετήθηκαν σε παράλληλες ράγες. Οι αμαξοστοιχίες μπορεί να ξεκινούσαν από το ίδιο ή διαφορετικό σημείο, μπορεί να κινούνταν με την ίδια ή διαφορετική ταχύτητα, μπορεί να σταματούσαν στο ίδιο ή διαφορετικό σημείο και τέλος να κινούνταν για τον ίδιο ή διαφορετικό χρόνο. Επιλέχτηκαν έξι είδη προβλημάτων όπως φαίνεται στον Πίνακα 2. Στο πρώτο πρόβλημα ο χρόνος ήταν σταθερός και το παιδί μπορούσε να καθορίσει μόνο του την ταχύτητα και ην απόσταση σύμφωνα με την μεταξύ τους σχέση, όταν ο χρόνος ήταν σταθερός. Στο δεύτερο πρόβλημα η απόσταση είναι ορισμένη και τα παιδιά καλούνται να ορίσουν την ταχύτητα και τον χρόνο σύμφωνα με την μεταξύ τους σχέση. Στο τρίτο πρόβλημα η απόσταση και ο χρόνος δίνονται αρχικά και το παιδί καλείτε να συγχρονίσει στις απαντήσεις του την ταχύτητα με τον χρόνο και την απόσταση που έχουν δοθεί. Βασικό συμπέρασμα των πειραμάτων τους ήταν ότι παιδιά ηλικίας 5-6 ετών που χρησιμοποιήθηκαν σαν δείγμα της έρευνας αξιολογούσαν την έννοια του χρόνου με βασικό γνώμονα την απόσταση. Επιπλέων τα παιδιά αυτής της ηλικίας μπερδεύουν τον χρόνο με το σημείο τερματισμού. 30

32 αντιστοιχία μεταξύ της ικανότητα κατανόησης της έννοιας από το παιδί και της εννοιολογικής σχέσης που προϋποθέτει το συγκεκριμένο πρόβλημα. Για να αξιολογηθεί η αξία της παραπάνω θεωρίας ήταν απαραίτητο να εφευρεθεί μία μεθοδολογία σχετική με την θεωρία. Έτσι επιλέχθηκε The Rule Assessment Method ( Μέθοδος αξιολόγησης των κανόνων ) για αυτό το σκοπό. The Rule Assessment Method θεωρεί ότι τα παιδιά μαθαίνουν τις έννοιες με τη μορφή κανόνων και αυτοί οι κανόνες μπορούν να ξεχωρίσουν μέσα από τα προβλήματα που δίνονται στα παιδιά όταν αυτά είναι προσεκτικά σχεδιασμένα. Πίνακας 2 : Έξι τύποι προβλημάτων για τις έννοιες του Χρόνου, της Απόστασης και της Ταχύτητας, σύμφωνα με την Μέθοδο αξιολόγησης των κανόνων (The Rule Assessment Method)(Οι αριθμοί στο πάνω μέρος του διαγράμματος δείχνουν τον χρόνο σε δευτερόλεπτα τον οποίο κινήθηκαν τα τραίνα. Οι γραμμές αντιστοιχούν στην απόσταση που διένυσαν και το γράμμα f, αντιστοιχεί στο πιο γρήγορο τραίνο). (Friedman,1982) 31

33 Α. 3,1 Συμπεράσματα θεωριών Βασικό συμπέρασμα που προκύπτει από τα πειράματα και των τριών θεωριών είναι ότι τα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών κρίνουν τον χρόνο με βασικό γνώμονα την απόσταση. Η ταχύτητα των αντικειμένων δεν αποτελεί παράγοντα που σχετίζεται με την κατανόηση της έννοιας του χρόνου, για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Όσο περισσότεροι παράγοντες εμπλέκονται και επηρεάζουν την έννοια του χρόνου, τόσο πιο δύσκολο γίνεται για τα παιδιά η κατανόησή της. Αυτό είναι φανερό αφού σε προβλήματα με στάσιμα αντικείμενα που η μόνη έννοια που σχετίζεται με αυτά είναι ο χρόνος, δίνουν σωστές απαντήσεις, αντίθετα όταν τα προβλήματα συμπεριλαμβάνουν και άλλες έννοιες τότε τα παιδιά 4-6 ετών δίνουν λανθασμένες απαντήσεις. Από όλα τα πειραματικά και θεωρητικά δεδομένα βγαίνει το συμπέρασμα ότι η κρίση των παιδιών σε αυτή την ηλικία είναι χρονική. Τα παιδιά κατανοούν την έννοια με χρονικά κριτήρια όταν αυτή είναι απαλλαγμένη από επιρροές άλλων εννοιών. Η έννοια του χρόνου είναι επιρρεπής σε επιρροές άλλων εννοιών και όταν αυτό συμβαίνει τα παιδιά δυσκολεύονται στην κατανόησή της. Για παράδειγμα όταν το πρόβλημα αφορά δύο τρένα που κινούνται παράλληλα με την ίδια ταχύτητα και σταματούν σε διαφορετικά σημεία, τότε τα παιδιά είναι ικανά να κατανοήσουν ότι το τρένο που σταμάτησε μακρύτερα από την αφετηρία είναι και αυτό που κινήθηκε περισσότερο χρόνο. Η έννοια του χρόνου εδώ σχετίζεται μόνο με την απόσταση. Αν στο ίδιο πρόβλημα προστεθεί και ο παράγοντας ταχύτητα τότε τα παιδιά δεν είναι ικανά να απαντήσουν σωστά στα ερωτήματα. Έτσι αν τα παραπάνω τρένα κινούνται με διαφορετική ταχύτητα και το πιο γρήγορο σταματά μακρύτερα από την αφετηρία αλλά κινείται για μικρότερο χρονικό διάστημα, τότε στην ερώτηση «ποιο τρένο κινήθηκε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα» τα παιδιά απαντούν με γνώμονα την απόσταση και κρίνουν ότι αυτό που σταμάτησε μακρύτερα είναι και αυτό που κινήθηκε περισσότερο. Εδώ ο χρόνος επηρεάζεται και από την απόσταση και από την ταχύτητα. Άρα στον σχεδιασμό υλικού που αφορά την εξοικείωση των παιδιών με την έννοια του χρόνου, σε ηλικίες 4-6 ετών, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι το υλικό πρέπει να εμπεριέχει μόνοι χρονικά κριτήρια και βασικός γνώμονας κινούμενων αντικειμένων να είναι η απόσταση. Θα πρέπει να «προστατέψουμε» την έννοια του χρόνου από επιρροές που προκαλούν άλλες έννοιες. 32

34 Α. 3,2 Συμπεράσματα για την κατασκευή της έννοιας του χρόνου και διεργασίες κατανόησης Θα αναφέρουμε συνοπτικά τα αποτελέσματα συγκεκριμένων ερευνητών για την έννοια του χρόνου και πως αυτή γίνεται αντιληπτή από τα παιδιά. Οι Oakden και Sturt (1922) σε πειραματικές μελέτες σε παιδιά ηλικίας 4-14 ετών σημειώνουν ότι η διαδικασία της κατανόησης της έννοιας του χρόνου ξεκινάει από μικρή ηλικία και μάλιστα στην ηλικία των 7 ετών σημειώνεται μεγάλη πρόοδος στην κατανόηση της έννοιας. Στην ηλικία των 3-4 ετών τα παιδιά είναι ικανά να κατανοήσουν το χθες και το σήμερα ενώ στα 8 έτη κατανοούν την έννοια του παρόντος και του παρελθόντος. Η έννοια του ιστορικού χρόνου που είναι από τις δυσκολότερες πλευρές της έννοιας του χρόνου γίνεται κατανοητή στην ηλικία των 11 ετών ενώ τέλος η πλήρης κατανόηση της έννοιας γίνετε στην ηλικία των ετών. Η Ames (1946), μελέτησε παιδιά ηλικίας 2-8 ετών. Τα αποτελέσματα των ερευνών της έδειξαν ότι τα παιδιά ηλικίας 2 ετών μπορούν και χρησιμοποιούν την λέξη σήμερα, 2,5 ετών τη λέξη αύριο και 3 ετών τη λέξη χθες. Για να κατανοήσουν την διαφορά του πρωινού από το απόγευμα και να χρησιμοποιούν χρονικές λέξεις που αφορούν παρόν παρελθόν και μέλλον πρέπει να φτάσουν 4 ετών. Όταν φτάσουν στην ηλικία των 5 μπορούν να απαριθμήσουν τις ημέρες της εβδομάδας, ενώ ένα χρόνο αργότερα κατανοούν τις εποχές του έτους. Στην ηλικία των 7 κατανοούν την έννοια του μήνα και στα 8 μπορούν και κατανοούν μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα. Ο Bradley (1947) ασχολήθηκε με την μελέτη της χρονικής διάρκειας. Τα αποτελέσματα των μελετών του δείχνουν ότι η κατανόηση της χρονικής διάρκειας ακολουθεί εξελικτική πορεία. Η μελέτη του σε παιδιά 5-13 ετών έδειξε ότι τα παιδιά ηλικίας 5 ετών δυσκολεύονται να κατανοήσουν την έννοια της χρονικής διάρκειας ενώ σημαντική βελτίωση παρατηρείται στην ηλικία των 7 ετών. Οι Cohen, et al. (1954) αναφέρουν ότι τα παιδιά είναι ευκολότερο να κατανοήσουν τους αριθμούς στους δείκτες ενός ρολογιού ή την ώρα που συμβαίνει ένα καθημερινό γεγονός, ειδικά αν σχετίζονται με προσωπικές τους εμπειρίες. Είναι πολύ πιο δύσκολο να κατανοήσουν ημερομηνίες στον ιστορικό χρόνο. Γενικότερα είναι δυσκολότερη η κατανόηση τμημάτων της έννοιας του χρόνου που χρειάζονται κριτική σκέψη και περισσότερη λογική. Οι Lovell και Slater (I960)σε έρευνά τους όπου εφάρμοσαν παρόμοια πειράματα με αυτά του Piaget, βρήκαν ότι η ανάπτυξη της έννοιας του χρόνου και συγκεκριμένα της έννοιας του ταυτόχρονου ακολουθεί εξελικτική πορεία και υπάρχει μία σταδιακή ανάπτυξη. 33

35 Ο Fraisse (1963), αναφέρει ότι ο χρόνος είναι μία δυσνόητη έννοια με την οποία έχουν πρόβλημα κατανόησης ακόμα και οι ενήλικες. Ο Keville (1966), σε πειραματική του μελέτη έδειξε ότι παιδιά της ίδιας τάξης με χαμηλή επίδοση έδειξαν μεγαλύτερη δυσκολία στην κατανόηση της έννοιας του χρόνου σε σχέση με συμμαθητές τους που είχαν καλύτερη επίδοση. Ο Anselmo (1967), πραγματοποίησε έρευνα σε παιδιά ηλικίας 7-12 ετών και παρατήρησε ότι η κατανόηση της έννοιας του χρόνου σχετιζόταν με την αύξηση της ηλικίας. Επιπλέον υπήρχε συσχέτιση με την κοινωνική κατάσταση των παιδιών, όπου τα παιδιά που ανήκαν στα πιο υψηλά κοινωνικά στρώματα, είχαν την ικανότητα να κατανοούν ευκολότερα τον χρόνο. H Tanaka (1968), σε έρευνά της έδειξε ότι υπάρχει σύνδεση των δυσκολιών κατανόησης της έννοιας με τις κοινωνικο-οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της οικογένειας. Ο Davids (1969), μελέτησε πειραματικά αγόρια του δημοτικού και αγόρια ιδρυματοποιημένα και συναισθηματικώς καταπιεσμένα και έδειξε ότι τα καταπιεσμένα παιδιά δεν μπορούσαν να κατανοήσουν σαφώς την έννοια του χρόνου. Ο Weil (1970), που ασχολήθηκε με παιδιά ηλικίας 5-11 ετών, έδειξε ότι η γλωσσική ανάπτυξη καθυστερεί την γνώση της έννοιας του χρόνου. Τα παιδιά μπορούσαν να κατανοήσουν ευκολότερα την ταχύτητα ενώ δυσκολευόντουσαν με την διάρκεια. Έκαναν σύγχυση του χρόνου, του χώρου, της ταχύτητας και της απόστασης. Η γλώσσα δεν ήταν επαρκής για να προωθήσει την σκέψη των παιδιών προς την κατανόηση της έννοιας του χρόνου. Η Ziegenfuss (1972), επέλεξε για την έρευνά της κορίτσια ηλικίας 4-8 ετών, ώστε να δείξει ότι το φύλλο δεν επηρεάζει τα αποτελέσματα της έρευνας της. Τα κορίτσια που επέλεξε ανήκαν σε κατώτερα κοινωνικά και μεσαία κοινωνικά στρώματα. Τα αποτελέσματα των ερευνών της έδειξαν ότι υπήρχε μία αυξητική πορεία της κατανόησης της έννοιας του χρόνου όσο αυξανόταν και η ηλικία των παιδιών. Ο Chatterjea (1978), σε έρευνά του σε παιδιά ηλικίας 4-10 ετών στην Ινδία, ασχολήθηκε με την κατανόηση της έννοιας του χρόνου με σημεία αναφοράς τους γονείς τον παιδιών τον εαυτό τους και την ικανότητά τους να μετρούν τον χρόνο με την χρήση ρολογιού. Οι έρευνές του έδειξαν ότι η ανάπτυξη της έννοιας γίνεται αργά και σταδιακά και σαν σημείο μετάβασης τα 7-8 έτη και ολοκλήρωση της, στα 10 έτη και στα δύο φύλλα. Στα 4-5 έτη τα παιδιά κατανοούν την διαφορά της ημέρας με τη νύχτα ενώ μπορούν να διαβάζουν την ώρα σε ένα ρολόι σε ηλικία 6-7 έτη. 34

36 Οι Siegler και Dean Richards (1979), χρησιμοποιώντας την πειραματική διαδικασία με τα τραινάκια σε παιδιά ηλικίας 5,8.11 και 20 ετών,έδειξαν ότι στα παιδιά ηλικίας 5 ετών η έννοιες του χρόνου, της απόστασης και της ταχύτητας γίνονταν αντιληπτές με τον ίδιο τρόπο, χωρίς να υπάρχει δυνατότητα διαχωρισμού των εννοιών. Τα παιδιά ηλικίας 20 ετών κατανοούσαν πλήρως και τις τρεις έννοιες, ενώ στις ενδιάμεσες ηλικίες υπήρξαν συγχύσεις μεταξύ των εννοιών. Η έρευνα έδειξε επίσης ότι οι έννοιες της απόστασης και της ταχύτητας γινόντουσαν γρηγορότερα και ευκολότερα αντιληπτές σε σχέση με την έννοια του χρόνου. Ο Wilkening (1981), μέσα από τις έρευνές του έδειξε ότι τα παιδιά ηλικίας περίπου 5 ετών κατανοούν ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των εννοιών του χρόνου, της ταχύτητας και της απόστασης αλλά δεν μπορούσαν να καθορίσουν τις συσχετίσεις αυτές. Ο Bentley (1986), στις έρευνές του επικεντρώθηκε σε δύο πειράματα, το ένα είχε να κάνει με σωστή χρονολογική τοποθέτηση γραφημάτων που παρίσταναν δύο δοχεία όπου μεταγγιζόταν υγρό από το ένα στο άλλο και το δεύτερο σχετιζόταν με την ταχύτητα σε συνάρτηση με την απόσταση και τον χρόνο με τη χρήση δύο αυτοκινήτων που ξεκινούν ταυτόχρονα αλλά από διαφορετικό σημείο εκκίνησης. Στα πειράματα έλαβαν μέρος παιδιά ηλικίας 7-13 ετών και τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα μικρότερα παιδιά μπορούν να κάνουν σειροθέτηση χωρίς να κατανοούν την διάρκεια αλλά όσο μεγαλώνουν σε ηλικία κατανοούν την διάρκεια και σε ηλικία 13 ετών μπορούν να κατανοήσουν τις σχέσεις της ταχύτητας με τον χρόνο και την απόσταση. Ο Matsuda (1991), μελέτησε την κατανόηση της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-10 ετών. Τα πειράματα του αφορούσαν τις σχέσεις ταχύτητας, χρόνου και απόστασης. Συμπέρασμα των εργασιών του ήταν ότι τα μικρά παιδιά δυσκολεύονταν να κατανοήσουν την αντίστροφη σχέση ταχύτητας χρόνου και μόνο μετά τα 8 έτη αυτό ήταν εφικτό. Ο Φράγκος (1985), υποστήριξε ότι η έννοια του χρόνου ακολουθεί εξελικτική πορεία και ακολουθεί το παρακάτω μοτίβο: 1) Χρόνος =χώρος 2) Χρόνος = χώρος και χρόνος 3) Χρόνος =καθαρός χρόνος Ο Μπονίδης (1995), μελέτησε την κατανόηση της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 8-11 ετών από τα οποία τα μισά ανήκαν σε υψηλά κοινωνικά στρώματα και τα άλλα μισά ανήκαν σε χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Τα αποτελέσματα των ερευνών του έδειξαν ότι υπάρχει διαφορά στην κατανόηση της έννοιας μεταξύ των κοινωνικών στρωμάτων και 35

37 συγκεκριμένες έννοιες χρονικές όπως είναι η ''δεκαετία'', ο ''αιώνας'', το ''α μισό του αιώνα'', ''προ Χριστού'' και ''μετά Χριστού'', γίνονται αντιληπτές από τα παιδιά σε ηλικία 9-10 έτη. Α. 3,3 Συνοπτικά συμπεράσματα από τα αποτελέσματα των ερευνών 1. Η έννοια του χρόνου αναπτύσσεται με αργούς ρυθμούς από την προσχολική ηλικία των παιδιών. Σημαντική θεωρείται η ηλικία των 7 ετών όπου τα παιδιά εμφανίζουν ιδιαίτερη πρόοδο στην κατανόηση της έννοιας. 2. Η κατανόηση των λέξεων που αφορούν την έννοια του χρόνου γίνεται μέσα από την καθημερινή τους χρήση. 3. Στην ηλικία των 8 ετών τα παιδιά μπορούν και διαφοροποιούν πλήρως το παρόν από το παρελθόν. 4. Οι προσωπικές εμπειρίες του παιδιού επηρεάζουν την κατάκτηση της έννοιας του χρόνου 5. Στην ηλικία των 9 ετών τα παιδιά έχουν μία αόριστη αντίληψη για τον ιστορικό χρόνο. Στην ηλικία των 11 η αντίληψη αυτή γίνεται πολύ συγκεκριμένη και παρατηρείται ραγδαία βελτίωσή της κατανόησης των συγκεκριμένων εννοιών του χρόνου 6. Τα παιδιά σε ηλικία 3-4 ετών μπορούν να κατανοήσουν τις χρονικές έννοιες χθες, σήμερα, τώρα και η ολοκληρωτική κατάκτηση της έννοιας συντελείτε στα έτη. Στην ηλικία των 14 ετών τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν την έννοια του χρόνου όπως περίπου οι ενήλικες.(τσινιδέλου,2012) 36

38 Πίνακας 3. Συνοπτικά συμπεράσματα για την οικοδόμηση της έννοιας του χρόνου. (Τσινιδέλου,2012) The image cannot be displayed. Your computer may not have enough memory to open the image, or the image may have been corrupted. Restart your computer, and then open the file again. If the red x still appears, you may have to delete the image and then insert it again. Α. 3,4 Η σχέση του χρόνου με άλλες έννοιες Για την σχέση του χρόνου και του χώρου παρουσιάστηκαν δύο απόψεις, θέτοντας μια συμμετρική και μια ασύμμετρη σχέση. Η μία πρόταση που στηρίζεται,από μελέτες ανάλογης σπουδαιότητας σε ανθρώπους κι ζώα, δείχνει ο χώρος, ο χρόνος και η ποσότητα μοιράζονται από νευρολογικής άποψης όμοια σημεία στον εγκέφαλο. Παρατηρήσεις από αυτές τις ανόμοιες πηγές οδήγησαν στην θεωρία της σπουδαιότητας ( A Theory of Magnitude, ATOM ). Σύμφωνα με την ΑΤΟΜ ο χώρος ο χρόνος και οι αριθμοί αντιπροσωπεύονται στο μυαλό και στη σκέψη από ένα κοινό ανάλογης σπουδαιότητας σύστημα και συσχετίζονται συμμετρικά. Επιπλέον νευρολογικά τοποθετούνται σε αλληλεπικαλυπτόμενες περιοχές στον εγκέφαλο και συμπεριφορικά αυτοί οι τομείς φαίνεται να έχουν συμμετρική σχέση. Μια άλλη θεωρία υποστηρίζει ότι ο χρόνος, ο χώρος και η ποσότητα σχετίζονται σημαντικά αλλά ασύμμετρα. Η παρουσίαση του χρόνου και της ποσότητας εξαρτώνται ασύμμετρα από τον χώρο. Η αναπαράσταση αφηρημένων πραγμάτων, όπως είναι ο χρόνος, 37

39 οι αριθμοί,οι ιδέες, εξαρτώνται ασύμμετρα από χειροπιαστές αναπαραστάσεις, αληθινές όπως είναι ο χώρος η δύναμη και η κίνηση. (Talmy 1988) Η ασύμμετρη υπόθεση ακολουθείται από μεταφορές στη γλώσσα, όπου οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν την έννοια του χρόνου, χρησιμοποιούνται επίσης για την περιγραφή του χώρου. Γενικά τα παιδιά χρησιμοποιούν χωρικούς όρους νωρίτερα από ότι τους αντίστοιχους χρονικούς. Ο Eve Celurk αναφέρει ότι όταν τα παιδιά ερωτώνται ερωτήσεις του τύπου Πότε το παιδί πήδηξε από τον φράχτη ; συχνά απαντούν εκεί πέρα, εμφανίζοντας πάλι το γεγονός ότι οι χρονικοί όροι αποκτιούνται σαν μεταφορικές επεκτάσεις των χωρικών. Σύμφωνα με τον Boroditsky τα παιδιά δεν μιλούν μόνο για τον χρόνο χρησιμοποιώντας χωρικές λέξεις αλλά και σκέφτονται τον χρόνο χρησιμοποιώντας χωρικές αναπαραστάσεις. Σε διάφορα άλλα πειράματα βρέθηκε ότι η απόσταση επηρεάζει την αντιπροσώπευση της διάρκειας περισσότερο από ότι το αντίθετο. Οπότε ψυχογλωσσικά και ψυχοφυσικά δεδομένα δείχνουν ασύμμετρη σχέση μεταξύ του χώρου και του χρόνου και όχι συμμετρική όπως υποστηρίζει το ΑΤΟΜ. Ο Piaget δηλώνει με έμφαση ότι ο χώρος και ο χρόνος σχηματίζουν ένα αδιάσπαστο σύνολο στο μυαλό του παιδιού, προτείνοντας μία συμμετρική σχέση. Όμως σημειώνει στην περίπτωση του χώρου μπορούμε να αποφύγουμε τον χρόνο, αλλά στην περίπτωση του χρόνου δεν μπορούμε να αποσπάσουμε την χωρική και κινητική του σχέση που οδηγεί σε ασυμμετρία. Επιπλέον τόνισε ότι τα παιδιά μπερδεύουν τον χώρο με τον χρόνο περισσότερο από ότι το αντίθετο.( Casasanto,Fotakopoulou,Boroditsky,2010) 38

40 Κεφάλαιο Β Β.1 Μελέτη παιδαγωγικού υλικού για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Στην ηλικία των 4-6 ετών η έννοια του χρόνου διδάσκεται στο νηπιαγωγείο και στην Α Δημοτικού. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά τα βιβλία των μαθηματικών της Α Δημοτικού από το 1982 έως και σήμερα, της μελέτης περιβάλλοντος ή «εμείς και ο κόσμος» όπως λεγόταν παλιότερα από το 1982 έως και σήμερα, το ΔΕΠΠΣ, ΑΠΣ του 2003 που αφορά το Νηπιαγωγείο και τέλος δύο βιβλία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Σε όλα τα βιβλία αυτά υπάρχουν κεφάλαια που σχετίζονται με την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Β.2 Ανάλυση Προγράμματος και Βιβλίων που Χρησιμοποιούνται για τη Διδασκαλία της Έννοιας του χρόνου Β. 2,1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ) Με το ΔΕΠΠΣ του 2003 για πρώτη φορά δημιουργήθηκε ένα ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Στο κομμάτι των μαθηματικών όπου ουσιαστικά ανήκει η έννοια του χρόνου, το πρόγραμμα έχει ως σκοπό μέσα από βιωματικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις γνώσεις τους στα μαθηματικά, να μπορούν τα παιδιά να επεξεργάζονται τα νέα δεδομένα και να είναι σε θέση να επιλύουν απλά προβλήματα ομαδικά ή ατομικά. Στόχος του ΔΕΠΠΣ στο νηπιαγωγείο είναι τα παιδιά να μπορέσουν να κατανοήσουν ορισμένες χώρο-χρονικές σχέσεις και σταδιακά να μπορέσουν να εξοικειωθούν με διάφορες πλευρές της έννοιας του χρόνου. Πάντα με βιωματικό τρόπο τα παιδιά ενθαρρύνονται να επισημάνουν απλές χρονικές σχέσεις όπως η διάρκεια, ο διαχωρισμός χρονικών διαστημάτων και η τοποθέτηση σε σωστή χρονολογική σειρά διαφόρων γεγονότων. Επιπλέον γίνεται σύνδεση του χρόνου με άλλες έννοιες όπως η απόσταση, η ταχύτητα και χρησιμοποιώντας γνωστούς μύθους όπως αυτός του λαγού και της χελώνας, τα παιδιά μπαίνουν στην διαδικασία σύγκρισης χρονικών διαστημάτων με συσχετισμό και άλλων παραμέτρων μη χρονικών. 39

41 Το ΔΕΠΠΣ καλεί τους δασκάλους να προετοιμάσουν τα παιδιά και για τις επόμενες τάξεις όπου η εκμάθηση της έννοιας του χρόνου γίνεται πιο συγκεκριμένη και πιο ουσιαστική. Τα παιδιά πρέπει να έρθουν σε πρώτη επαφή με το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον, να μπορέσουν να τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά τα διάφορα τμήματα μιας ιστορίας. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να καθοδηγεί τις ιστορίες των παιδιών και να τα ωθεί στην χρήση λέξεων που σχετίζονται με τον χρόνο ( πριν, μετά, τα παλιά χρόνια, μια φορά και έναν καιρό, κ.α.) Το ημερολόγιο της τάξης θα αποτελέσει εργαλείο για την εισαγωγή των παιδιών σε έννοιες όπως το χθες, το σήμερα και το αύριο. Επιπλέον έρχονται σε επαφή με τις ημέρες της εβδομάδας και τους μήνες του χρόνου. Με κατάλληλες εικόνες μπορούν να εξοικειωθούν και με την έννοια των εποχών. Οι εικόνες παίζουν σημαντικό ρόλο στην εισαγωγή των παιδιών και την κατανόηση διάφορων εννοιών όπως και αυτής του χρόνου. Ο εκπαιδευτικός καλείτε να δείξει εικόνες στα παιδιά ώστε να κατανοήσουν τις αλλαγές που προκαλεί ο χρόνος στις φυσικές και βιολογικές δομές και την εξέλιξη ων ανθρώπων και των αντικειμένων μέσα σε αυτόν. Συνοψίζοντας, είναι εμφανές ότι το ΔΕΠΠΣ για την έννοια του χρόνου καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς να εξοικειώσουν τα παιδιά με την έννοια και να τα προετοιμάσουν για την επόμενη τάξη όπου θα διδαχθούν τις ίδιες πλευρές της έννοιας του χρόνου εκτενέστερα και πιο αναλυτικά. Φαίνεται ότι υπάρχει μία συνέχεια στο αναλυτικό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου και της Α Δημοτικού όπου τα στοιχεία του χρόνου που διδάσκονται στους μαθητές είναι κοινά. (Δ.Ε.Π.Π.Σ., Α.Π.Σ., 2003). Β.2,2 Μαθηματικά Πρώτης Δημοτικού Βιβλίο για τον Δάσκαλο (1987) Στα μαθηματικά της δεκαετίας του 90 η διδασκαλία της έννοιας του χρόνου από τα σχολικά εγχειρίδια επικεντρωνόταν στην συσχέτιση της έννοιας με καθημερινές πράξεις του παιδιού. Στο βιβλίο του δασκάλου συστήνεται στον διδάσκοντα να συσχετίσει την έννοια του χρονικού διαστήματος με ορισμένα καθημερινά γεγονότα. Γεγονότα από τη ζωή του παιδιού, όπως για παράδειγμα το ότι ξυπνάει το πρωί μετά πηγαίνει σχολείο, το μεσημέρι τρώει το φαγητό του και το βράδυ ξαπλώνει να κοιμηθεί. Τα γεγονότα αυτά καλείται ο διδάσκων να τα οργανώσει και να υποβοηθήσει τους μαθητές να τα διατάξουν σε σωστή χρονική σειρά, να προσδιορίσουν την διάρκεια των γεγονότων και να συγκρίνουν χρονικά διαστήματα μεταξύ 40

42 τους. Αναφέρεται στο βιβλίο του δασκάλου ότι για να συγκροτηθεί η έννοια του χρόνου απαραίτητο είναι να κατανοήσουν οι μαθητές την σωστή χρονική διάταξη των γεγονότων και την σωστή εκτίμηση της διάρκειας μερικών από αυτά. Στόχος του εκπαιδευτικού είναι να μπορέσουν να τοποθετήσουν τα παιδιά τα γεγονότα σε σωστή σειρά σύμφωνα με την χρονική τους τέλεση και να καταφέρουν στη συνέχεια να διακρίνουν και να εκτιμήσουν την διάρκεια χρονικών διαστημάτων. Οι δραστηριότητες που προτείνονται στον εκπαιδευτικό αφορούν την συζήτηση στην τάξη της καθημερινότητας των μαθητών και την τοποθέτηση σε σωστή σειρά των γεγονότων που εκτελούν καθημερινά. Παράδειγμα το πρωί όταν ξυπνάμε, πρώτα πλενόμαστε και μετά πηγαίνουμε στο σχολείο. Τρώμε το μεσημεριανό μας μετά το σχολείο και πολλά άλλα. Επιπλέον ο δάσκαλος συζητά με τα παιδιά για την διάρκεια των καθημερινών τους πράξεων και αφού προσπαθήσει να βάλει σε σειρά τα γεγονότα το ένα σε σχέση με το άλλο, υποβοηθά τα παιδιά να εκτιμήσουν την διάρκεια αυτών συγκριτικά μεταξύ τους. Για παράδειγμα ρωτώντας εκμαιεύει από τα παιδιά ότι το μάθημα αρχίζει το πρωί, τελειώνει το μεσημέρι και μετά ακολουθεί το μεσημεριανό φαγητό, μετά ακολουθεί μελέτη και παιχνίδι και στο τέλος ο βραδινός ύπνος. Στη συνέχεια τα υποβοηθά να εκτιμήσουν τη διάρκεια των χρονικών διαστημάτων ρωτώντας «πιο κρατάει πιο πολύ χρόνο», το φαγητό ή ο ύπνος, το μάθημα ή το διάλειμμα. Τέλος χρησιμοποιώντας μια ιστορία γενεθλίων ζητούσε από τα παιδιά να μαντέψουν πόσο χρονών είναι το παιδάκι που σβήνει 5 κεράκια για παράδειγμα, πόσο θα είναι τον επόμενο χρόνο και πόσο ήταν πριν από ένα χρόνο. Τέλος η αξιολόγηση γίνεται προφορικά ζητώντας από τα παιδιά να πουν μόνα τους τα γεγονότα της προηγούμενης ημέρας και αξιολογώντας την σωστή χρονολογική σειρά, είτε βλέποντας την ικανότητά τους να προσδιορίσουν διάρκεια χρονικών διαστημάτων συγκριτικά με ορισμένα άλλα. (Αποστολίκας,,Δυονυσοπούλου, Σαλβαράς,1982) Β.2,3 Εμείς και ο Κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος Πρώτη Τάξη (1982) Το βιβλίο ξεκινά χρησιμοποιώντας τον τίτλο «Πώς περνάει ο χρόνος». Δίνει στον μαθητή απευθείας εικόνες που παρομοιάζουν γεγονότα της καθημερινότητάς του και τον καλεί να εξοικειωθεί με την έννοια του τώρα του πριν και του μετά. Συνεχίζοντας, πάλι χρησιμοποιώντας εικόνες που προσομοιάζουν την καθημερινότητα του παιδιού, οι μαθητές πρέπει να βάλουν τις λέξεις βράδυ και πρωί κάτω από τις αντίστοιχες εικόνες. Άρα 41

43 ξεκινώντας το βιβλίο της Α τάξης, προσπαθεί να εξοικειώσει τους μαθητές με το παρόν το παρελθόν και το μέλλον καθώς και με τα διαστήματα της ημέρας όπως φαίνεται και στην Εικόνα.1 Στη συνέχεια το περιεχόμενο του βιβλίου στοχεύει στη εκπαίδευση των παιδιών στην τοποθέτηση σε σωστή χρονολογική σειρά διαφόρων γεγονότων. Δίνει στα παιδιά διάφορες εικόνες και αυτά πρέπει να τις αριθμήσουν με την σωστή χρονολογική σειρά. Εικόνα.2 Στις επόμενες εικόνες τα παιδιά καλούνται να αναγνωρίσουν την διαδοχή ημέρας και νύχτας και να κατανοήσουν πως το ημερονύχτιο είναι το σύνολο της ημέρας και της νύχτας. Εικόνα.3 Η επόμενη εικόνα του βιβλίου δείχνει φύλλα ημερολογίου όπου αναγράφονται οι ημέρες της εβδομάδας. Τα παιδιά καλούνται να κατανοήσουν ότι η εβδομάδα αποτελείται από εφτά ημέρες και να μάθουν τα ονόματα τους. Επιπλέον το βιβλίο τους ζητά να τοποθετήσουν της ημέρες σε σωστή χρονολογική σειρά, γράφοντας σε αριθμημένα κενά τα ονόματα των ημερών. Εικόνα.4. Ακολουθούν οι μήνες του χρόνου όπου το παιδί αφού εξοικειωθεί με τα ονόματά τους καλείται να ονοματίσει τον τρέχον μήνα, τον προηγούμενο και τον επόμενο, συνδυάζοντας τις έννοιες του παρόντος του παρελθόντος και του μέλλοντος με τους μήνες του χρόνου.εικόνα.5 Τους μήνες διαδέχονται οι εποχές. Εδώ οι συγγραφείς επεξηγούν στους μαθητές ότι κάθε εποχή αποτελείται από τρεις μήνες και ονοματίζουν τις τέσσερις εποχές. Ακολουθούν εικόνες με στοιχεία από το φυσικό περιβάλλον και οι μαθητές καλούνται να γράψουν κάτω από κάθε εικόνα την αντίστοιχη εποχή. Κάτω από κάθε εικόνα αναγράφονται και οι μήνες κάθε εποχής. Εικόνα.6 Στη συνέχεια το βιβλίο εισάγει τους μαθητές στα όργανα μέτρησης του χρόνου. Δεν ζητά κάποια συγκεκριμένη ενέργεια από τους μαθητές, δίνει όμως στον δάσκαλο την ευελιξία να χρησιμοποιήσει τις εικόνες των ρολογιών σαν ερέθισμα για τα παιδιά και να τα εισάγει στους τρόπους μέτρησης του χρόνου στην καθημερινότητά μας αλλά και πιθανότατα την εκπαίδευση των παιδιών στην ανάγνωση ενός ρολογιού. Εικόνα.7 Το επόμενο κεφάλαιο ασχολείται με την ιστορικότητα του χρόνου και με διάφορες εικόνες οδηγεί τα παιδιά να καταλάβουν ότι με το πέρασμα του χρόνου συμβαίνουν αλλαγές, στο μέγεθος, στην ηλικία και στην κατάσταση.εικόνα. 8, 9 Αναφέρεται στην προσωπική ιστορία των ανθρώπων, δίνοντας εικόνες που προσομοιάζουν την ζωή των παιδιών. Εικόνα. 10, 11. Τέλος καλεί τους μαθητές να γράψουν μια δική τους ιστορία, βασισμένη στην ιστορικότητα του χρόνου. Στο βιβλίο αυτό οι συγγραφείς επέλεξαν έγχρωμες ζωγραφισμένες παραστάσεις ώστε να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των παιδιών. Οι παραστάσεις είναι γνωστές στα παιδιά και πολλές από αυτές προσομοιάζουν καθημερινές τους πράξεις. Τα παιδιά για να εξοικειωθούν με τον χρόνο πρέπει να συμπληρώσουν κενά χρησιμοποιώντας είτε λέξεις είτε 42

44 αριθμούς. Άρα η γνώση συμβόλων είναι απαραίτητη για την οικοδόμηση της έννοιας. Σε επόμενη δραστηριότητα τα παιδιά ξανά με την χρήση του γραπτού λόγου επαναλαμβάνουν τα ονόματα των ημερών της εβδομάδας και των μηνών του έτους ώστε μέσω της επανάληψης να κατακτήσουν την γνώση. Μία διαδικασία λιγότερο ελκυστική για τα παιδιά αφού δεν εμπεριέχονται εικόνες και ζωγραφιές που θα τους κινήσουν το ενδιαφέρον. Η χρήση πραγματικών εικόνων για τα μέσα μέτρησης του χρόνου αλλά και για την εξελικτική πορεία του χρόνου είναι η επιλογή των συγγραφέων στο συγκεκριμένο βιβλίο. Η ρεαλιστική απεικόνιση στοχεύει στην καλύτερη κατανόηση των υλικών και των καταστάσεων της καθημερινότητας. Η εξελικτική πορεία των ανθρώπων στον χρόνο όμως προβάλλεται με την χρήση ζωγραφισμένων εικόνων, είτε έγχρωμων, είτε ασπρόμαυρων. Βέβαια στο τέλος της ενότητας οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν ελεύθερα τη δική τους οικογενειακή ιστορία στο χρόνο. (Γεωργοκώστας, Μπέλλας, Σκόπας,1982) Β.2,4 Εμείς και ο Κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος Πρώτη Τάξη, Βιβλίο για το Δάσκαλο (1982) Οι οδηγίες που δίνονται στον εκπαιδευτικό αφορούν την εισαγωγή των παιδιών στη έννοια του χρόνου με παραδείγματα διαδοχικών γεγονότων και ενεργειών. Ο δάσκαλος καθοδηγεί τα παιδιά με την βοήθεια των εικόνων του βιβλίου τους, να τοποθετήσουν σε σωστή σειρά τις εικόνες σύμφωνα με τη σωστή χρονική διαδοχή. Ουσιαστικά οι διδακτικές ενέργειες βασίζονται στις εικόνες του βιβλίου. Ο εκπαιδευτικός με την καθοδήγηση των εικόνων του βιβλίου καλεί τα παιδιά να αναπαράγουν τις δικές τους ιστορίες και να τοποθετήσουν στη σωστή χρονολογική σειρά τα γεγονότα από τη δική τους καθημερινότητα. Μπορεί να παρέχει στα παιδιά έτοιμους πίνακες ώστε να συμπληρώσουν μόνα τους λέξεις χρονικές ανάλογα με την άσκηση που δίνεται με τον πίνακα και φυσικά σε περιπτώσεις λανθασμένων απαντήσεων των παιδιών, είτε όσον αφορά τις εικόνες,είτε όσον αφορά τους πίνακες, καλείτε να συζητήσει με τα παιδιά και να τα κατευθύνει προς την σωστή επιλογή απαντήσεων. Πρέπει να γίνει αντιληπτό από τα παιδιά ότι ο χρόνος κυλάει και ότι κάθε δουλειά απαιτεί χρόνο για να πραγματοποιηθεί. Εικόνα.1,Εικόνα.2 Στη συνέχεια στόχος είναι να κατανοήσει ο μαθητής ότι ο χρόνος είναι μετρήσιμος και χρησιμοποιώντας τις εικόνες δίνουν στα παιδιά τις στοιχειώδης γνώσεις για την μέτρηση του χρόνου σε ημερονύκτια, ημέρες, εβδομάδες, μήνες και εποχές. Εικόνα.3, Εικόνα.4, 43

45 Εικόνα.5. Χρησιμοποιώντας την εικόνα 3, ο δάσκαλος μπορεί να δείξει στα παιδιά τη συνεχόμενη διαδοχή ημέρας, τις διαφορές της ημέρας και της νύχτας και ότι το σύνολο των δύο μας κάνει ένα ημερονύκτιο. Με την βοήθεια της επόμενης εικόνας (εικόνα 4), ο εκπαιδευτικός διδάσκει στα παιδιά τις ημέρες της εβδομάδας, την ύπαρξη του ημερολογίου (ημεροδείκτη) και προσπαθεί κάνοντάς τους ερωτήσεις του τύπου «Τα μέρα είναι μετά την Κυριακή ;» να τους βοηθήσει να μάθουν τα ονόματα και την διαδοχή των ημερών. Η ίδια διαδικασία ακολουθείται και με τους μήνες του χρόνου όπου με παιγνιώδη μορφή ο εκπαιδευτικός καλείτε να βοηθήσει τους μαθητές να αφομοιώσουν τα ονόματα και την σειρά των μηνών του έτους. Φυσικά χρησιμοποιείτε και ο πίνακας του βιβλίου, Εικόνα.5.Βέβαια ο δάσκαλος εκτός από τα σχολικά βοηθήματα μπορεί να φτιάξει μία κατασκευή από χαρτόνι που θα έχει τις ημέρες και τους μήνες και θα υπάρχουν μισοτελειωμένες φράσεις που απαντούν οι μαθητές, του τύπου «Σήμερα είναι.., Αυτός ο μήνας είναι.., Χθες ήταν.., Τι εποχή έχουμε..». Μετά από όλες αυτές τις παρεμβάσεις τα παιδιά θα πρέπει να έχουν μάθει να διαβάζουν ημερομηνίες και να αναγράφουν κάθε πρωί στον πίνακα της τάξης την ημέρα, την ημερομηνία. Στις επόμενες σελίδες του βιβλίου φαίνονται διάφορα ρολόγια. Αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ερέθισμα για τα παιδιά, ώστε αφενός να κατανοήσουν την λειτουργία και την χρησιμότητα των ρολογιών και αφετέρου να συσχετίσουν τα ρολόγια με την καθημερινότητά τους. Εικόνα.6. Ο εκπαιδευτικός καλείται να συζητήσει στην τάξη για τα ρολόγια, τη λειτουργία τους, τη χρήση του μικρού και του μεγάλου δείκτη και τη συσχέτιση της ώρας με την καθημερινότητα των παιδιών. Ο δάσκαλος παρουσιάζει μία κατασκευή ενός μεγάλου ρολογιού αναλογικού και εξηγεί στα παιδιά την χρήση των δεικτών. Δείχνει την φορά κίνησης των δεικτών και τον τρόπο που σχηματίζονται οι ολόκληρες ώρες. Στη συνέχεια συσχετίζει την ώρα με καθημερινά γεγονότα των παιδιών, όπως με την ώρα που επιστρέφουν οι γονείς τους από τη δουλειά τους, με την ώρα που ξεκινούν κάποιες εξωσχολικές δραστηριότητες και άλλα. Τα παιδιά μπορούν και μόνα τους να κατασκευάσουν ρολόγια από χαρτόνι ή να ζωγραφίσουν ρολόγια σε χαρτί και να τοποθετήσουν τους δείκτες τους ανάλογα με τις οδηγίες του δασκάλου. Τέλος υπάρχουν και σχετικά ποιήματα που μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά στην εξοικείωση τους με το ρολόι. Τελειώνοντας το κεφάλαιο του χρόνου στο συγκεκριμένο βιβλίο δίνεται σειρά εικόνων που δείχνει τη φυσική φθορά των πραγμάτων και την βιολογική φθορά ανθρώπων, ζώων και φυτών με το πέρασμα του χρόνου. Εικόνα Βασικός στόχος είναι να κατανοήσουν τα απιδιά την χρονολογική σειρά των γεγονότων και την μη αντιστρεψιμότητά 44

46 τους. Στις εικόνες 8-9, προβάλλεται και η πρόοδος των ανθρώπων μέσα στο χρόνο, προβάλλετε η εξέλιξη και με την βοήθεια και άλλου εποπτικού υλικού μπορούν τα παιδιά να κατανοήσουν ότι η εξέλιξη έρχεται με τον χρόνο. (Γεωργοκώστας, Μπενέκος, Μπέλλας, Σκόπας, Χριστιάς, 1982) Β.2,5 Τα Μαθηματικά μου Α Τάξη Δημοτικού, Πρώτο Μέρος (1995) Στο βιβλίο αυτό παρουσιαζόταν στους μαθητές σειρά εικόνων με πολύ απλοποιημένη μορφή, εικόνες που συσχετιζόντουσαν με την καθημερινότητα των μαθητών και τα παιδιά καλούνταν να τις τοποθετήσουν στη σωστή χρονολογική σειρά Ουσιαστικά όπως και στην προηγούμενη έκδοση των μαθηματικών που αναφέρεται παραπάνω τα παιδιά καθοδηγούνται στην εκμάθηση της τοποθέτησης σε σωστή χρονολογική σειρά διαφόρων γεγονότων. Οι εικόνες που χρησιμοποιούνται είναι συμβατές με την καθημερινότητα των παιδιών. Εικόνα.12 Στο βιβλίο αυτό χρησιμοποιούνται πολύ απλές ζωγραφισμένες εικόνες. Οι μαθητές εκπαιδεύονται μόνο στην τοποθέτηση σε σωστή χρονολογική σειρά, των πράξεων που παρουσιάζονται στις εικόνες και δεν είναι απαραίτητη η χρήση γραπτού λόγου ή μαθηματικών συμβόλων. Είναι φανερό ότι το βιβλίο των μαθηματικών δεν επικεντρώνεται στην έννοια του χρόνου όπως το βιβλίο της μελέτης του περιβάλλοντος. (Αποστολίκας, Διονυσοπούλου, Σαλβαράς,1995) Β.2,6 Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού (2006) Στο συγκεκριμένο βιβλίο γίνετε εκτενής αναφορά στον χρόνο. Οι συγγραφείς αφιερώνουν μία ολόκληρη ενότητα για την παρουσίαση ορισμένων διαστάσεων της έννοιας. Ξεκινώντας το κεφάλαιο του χρόνου, παρουσιάζουν σαν φιλμ κινηματογραφικό, το τι θα επακολουθήσει στις επόμενες σελίδες της ενότητας. Αρχικά ο εκπαιδευτικός καλείται να παρουσιάσει στους μαθητές την ιστορικότητα του χρόνου συζητώντας μαζί τους τις εικόνες της πρώτης σελίδας της ενότητας. Στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται να κολλήσουν φωτογραφίες από τη δική τους ζωή παρουσιάζοντας την δική τους ιστορία στο χρόνο. Οι 45

47 εικόνες στο υπόλοιπο φιλμ, προετοιμάζουν τους μαθητές για τα αντικείμενα τα οποία θα εκπαιδευτούν στα επόμενα κεφάλαια, που αφορούν την μέτρηση του χρόνου, τις διάφορες εορτές κατά τη διάρκεια ενός χρονολογικού έτους και τις δραστηριότητες των παιδιών στον ελεύθερο χρόνο τους. Εικόνα. 13 Το πρώτο κεφάλαιο της ενότητας ξεκινά με τον τίτλο «Η οικογένειά μου έχει μια ιστορία», και αναφέρεται στην ιστορικότητα του χρόνου και τις διαφορετικές ηλικίες των ατόμων μιας οικογένειας. Στη βασική εικόνα του πρώτου κεφαλαίου παρουσιάζεται μία εικόνα τεσσάρων γυναικών με διαφορετικές ηλικίες και αναφέρετε ότι είναι μία οικογένεια αποτελούμενη από την προγιαγιά, την γιαγιά,την μητέρα ενός κοριτσιού και του ιδίου. Οι μαθητές καλούνται να κατατάξουν χρονολογικά, ηλικιακά τα άτομα της φωτογραφίας ξεκινώντας από το μεγαλύτερο προς το μικρότερο. Τέλος ο δάσκαλος συζητώντας με τα παιδιά, τα καλεί να διηγηθούν στην τάξη τη δική τους οικογενειακή ιστορία. Εικόνα.14 Στην επόμενη σελίδα τα παιδιά καλούνται να κολλήσουν σε κενά σημεία της σελίδας που σχηματίζουν ένα τύπο πυραμίδας, εικόνες της οικογένειας τους και καλούνται να γράψουν και τα ονόματα των μελών της οικογένειας τους. Εκόνα.15 Συνεχίζοντας στη επόμενη σελίδα παρουσιάζονται στα παιδιά εικόνες από οικογένειες που έχουν αλλάξει με τα χρόνια. Ο δάσκαλος οδηγείται στο να συζητήσει με τα παιδιά τις αλλαγές που επιφέρει ο χρόνος,με κεντρικό σημείο την ηλικία των ανθρώπων. Βασική επιδίωξη του βιβλίου είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο χρόνος κυλάει και τους γονείς τους στοιχεία του παρελθόντος. Η κατανόηση της έννοιας του παρελθόντος και του παρόντος είναι βασική επιδίωξη των συγγραφέων του βιβλίου. Εικόνα.16 Η εξοικείωση των παιδιών με την ηλικία, το παρόν και το παρελθόν, είναι η βασική επιδίωξη και του επόμενου κεφαλαίου της ενότητας. Ο εκπαιδευτικός καλείται να συζητήσει τις ηλικιακές αλλαγές ενός μικρού κοριτσιού όπως φαίνεται και στις εικόνες του βιβλίου,με τους μαθητές. Η συζήτηση στην τάξη επικεντρώνεται στις αλλαγές που επέρχονται με τα χρόνια στους ανθρώπους, στην ηλικία των παιδιών, που συσχετίζεται με τα γενέθλιά τους και προς το τέλος ο δάσκαλός καλείται να εισάγει τα παιδιά στην μέτρηση του χρόνου με την βοήθεια ετών και μηνών. Εικόνα.17 Στο επόμενο κεφάλαιο ο βασικός στόχος του βιβλίου είναι η εξοικείωση των μαθητών με την μέτρηση του χρόνου. Πριν φτάσει στα αντικείμενα μέτρησης του χρόνου, τα ρολόγια, ο δάσκαλος καλείται να εξηγήσει στα παιδιά την περιοδικότητα του ήλιου, την ικανότητα μέτρησης χρονικών διαστημάτων με την βοήθεια του ήλιου και πιθανότατα για την ύπαρξη των ηλιακών ρολογιών. Συνεχίζοντας τα παιδιά μαθαίνουν για τα μηχανικά μέσα μέτρησης του χρόνου αλλά και άλλους τρόπους μέτρησης χρονικών διαστημάτων με μη μηχανικά μέσα όπως η κλεψύδρα. Εικόνα.18 46

48 Στη συνέχεια του κεφαλαίου οι μαθητές μαθαίνουν τις ημέρες της εβδομάδας. Συζητώντας με τον εκπαιδευτικό και με την βοήθεια ενός ποιήματος που αναφέρει τα ονόματα των ημερών, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τις ημέρες της εβδομάδας και σειρά της διαδοχής τους. Σαν δραστηριότητα το βιβλίο καλεί τα παιδιά να γράψουν σε ένα έτοιμο πίνακα που ξεκινά με τη Δευτέρα, τα ονόματα των υπόλοιπων ημερών. Εικόνα.19 Στο κεφάλαιο τέσσερα της ενότητας για τον χρόνο οι συγγραφείς του βιβλίου,παρουσιάζουν στους μαθητές τους μήνες του χρόνου και τις εποχές. Χρησιμοποιούν ένα κυκλικό μοτίβο χωρισμένο στα τέσσερα βασικά κομμάτια. Κάθε κομμάτι αντιπροσωπεύει μία εποχή του έτους. Δίπλα από κάθε κομμάτι υπάρχει η εικόνα ενός δέντρου που προσομοιάζει τα χαρακτηριστικά κάθε εποχής. Βασικά το βιβλίο χρησιμοποιώντας κοινές εικόνες που υπάρχουν στην μνήμη των παιδιών προσπαθεί να τους εξοικειώσει με την έννοια των εποχών του έτους. Κάθε τέταρτο του κυκλικού μοτίβου είναι χωρισμένο σε τρία ίσα κομμάτια που αντιστοιχούν ένα σε κάθε μήνα της αντίστοιχης εποχής. Σαν δραστηριότητα τα παιδιά καλούνται να τοποθετήσουν τους μήνες σε σωστή σειρά ανάλογα με αυτούς που είναι είδη προσημειωμένη στον κύκλο και φυσικά ανάλογα με την εποχή. Φυσικά όλα αυτά γίνονται με την βοήθεια του εκπαιδευτικού και με συζήτηση στην τάξη. Τελικός στόχος είναι να μάθουν τα παιδιά ότι ο χρόνος χωρίζετε σε δώδεκα μήνες, τα ονόματα και τη σειρά αυτών. Εικόνα.20 Η συσχέτιση πολύ γνωστών εορτών με τους μήνες του χρόνου και της ημερομηνίες είναι το βασικό θέμα του επόμενου κεφαλαίου. Τα παιδιά καλούνται να συζητήσουν στην τάξη ποιο μήνα και ποια ημερομηνία γιορτάζουμε τα Χριστούγεννα και την πρωτοχρονιά. Εικόνα.21 Το έκτο κεφάλαιο της ενότητας αναφέρετε στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών. Μέσω της συζήτησης στην τάξη, για τις δραστηριότητες που ακολουθούν τα παιδιά τον ελεύθερο τους χρόνο και την διάρκεια της ημέρας που κατέχουν αυτές στο καθημερινό πρόγραμμα των παιδιών, οι μαθητές εξοικειώνονται με την τοποθέτηση σε χρονολογική σειρά γεγονότων καθώς και με την έννοια και τη διάρκεια των χρονικών διαστημάτων της ημέρας. Εικόνα.22 Στην επόμενη σελίδα του βιβλίου με την βοήθεια του εκπαιδευτικού και με συζήτηση στην τάξη τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν τρόπους με τους οποίους μετράμε τον χρόνο. Εικόνα.23. Εδώ τελειώνει η ενότητα του χρόνου όμως στην επόμενη ενότητα του βιβλίου και στο πρώτο κεφάλαιο αυτής,που ονομάζεται «Ο ήλιος και η ζωή μας», γίνεται αναφορά για τις εναλλαγές της ημέρας με τη νύχτα καθώς και την χρονολογική κίνηση του ηλίου από το πρωί έως και τη δύση του το βράδυ. Εικόνα.24 Σε αυτό βιβλίο και σε αντίθεση με το αντίστοιχο παλαιότερο γίνεται μεγαλύτερη 47

49 χρήση πραγματικών εικόνων από ότι ζωγραφισμένων. Τα παιδιά χρησιμοποιούν ελάχιστα τον γραπτό λόγο και τα μαθηματικά σύμβολά, ενώ οι δραστηριότητες του βιβλίου, εμπλέκουν τα παιδιά στην δημιουργία κολάζ με την χρήση δικών τους εικόνων, που είναι μια διαδικασία σαφέστατα πιο ευχάριστη από την αμιγή χρήση γραπτού λόγου. Οι αφηγητές και εκφωνητές των διαφόρων ασκήσεων και ερωτήσεων είναι ζωάκια. Εδώ οι συγγραφείς προσπαθούν να πλησιάσουν τα παιδιά με την χρήση ζωγραφισμένων, χαρούμενων ζώων, που καθοδηγούν τα παιδιά και τους βοηθούν στην χρήση του βιβλίου. Δεν υπάρχει η αυστηρή παρουσία του εκπαιδευτικού που διδάσκει στην τάξη. Ακόμα και η γραμματοσειρά που χρησιμοποιείται δεν είναι αυστηρή αλλά προσομοιάζει σε γράμματα που είναι χειρόγραφα και λιγότερο αυστηρά και περισσότερο οικεία. Οι ζωγραφισμένες εικόνες από την άλλη σε σχέση με το παλιότερο βιβλίο είναι πολύ πιο μοντέρνες και πολύ πιο χαρούμενες, ακολουθώντας την εποχή και την ηλικία των παιδιών. (Πλακίτση, Κοντογιάννη, Σπυράτου, Μανώλη, 2006) Β.2,7 Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού, Τετράδιο Εργασιών (2006) Το κεφάλαιο και εδώ ονομάζεται «Ο άνθρωπος και ο χρόνος» και αφορά διάφορες δραστηριότητες των μαθητών για την εξοικείωση τους με την έννοια του χρόνου. Το βιβλίο καθοδηγεί τα παιδιά να συσχετίσουν την έννοια του μέλλοντος αρχικά και του παρελθόντος στη συνέχεια με τα προσωπικά δεδομένα κάθε παιδιού. Εικόνα.25 Στην επόμενη σελίδα επιδίωξη των συγγραφέων είναι να κατανοήσουν τα παιδιά την έννοια των χρονικών διαστημάτων και καθοδηγούν τα παιδιά στη σύγκριση αυτών. Με την βοήθεια των εκπαιδευτικών μπορεί να συζητηθούν στην τάξη τα μέτρα μέτρησης των χρονικών διαστημάτων, μιας και η δραστηριότητα που παρουσιάζεται στο βιβλίο απαιτεί την χρήση κλεψύδρας. Το ίδιο μοτίβο ακολουθεί και η επόμενη άσκηση αφού καλεί τα παιδιά να σημειώσουν τα γεγονότα που συμβαίνουν καθημερινά σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Εικόνα.26 Συνεχίζοντας τις δραστηριότητες, οι συγγραφείς καθοδηγούν τα παιδιά με την βοήθεια του δασκάλου και κάποιου τραγουδιού, στην εκμάθηση των δώδεκα μηνών του έτους. Με την βοήθεια των εκπαιδευτικών τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και καλούνται να ζωγραφίσουν κάθε μήνα σύμφωνα με τα βιώματά τους. Οι εποχές του χρόνου είναι το αντικείμενο της επόμενης άσκησης. Τα παιδιά πρέπει να συζητήσουν και να πουν τη γνώμη τους για την ένδυση των ανθρώπων ανάλογα με την κάθε εποχή του χρόνου. Εικόνα.27 Τελειώνοντας την περιήγησή τους στον χρόνο τα παιδιά καλούνται να τοποθετήσουν εικόνες σε σωστή χρονολογική σειρά. Αφορά εικόνες που προσομοιάζουν την ζωή των 48

50 παιδιών και της οικογένειας τους και με την βοήθεια του δασκάλου πρέπει να τοποθετηθούν στην σωστή χρονολογική σειρά. Εικόνα.28 Και σε αυτό το βιβλίο οι συγγραφείς χρησιμοποιούν όμορφες ζωγραφισμένες εικόνες με έντονα ελκυστικά χρώματα για να κερδίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Οι εργασίες που ανατίθενται στα παιδιά εμπεριέχουν και την χρήση γραπτού λόγου και μαθηματικών συμβόλων αλλά και την ζωγραφική. Και εδώ αφηγητές είναι τα ζώα και όλα είναι πιο εκσυγχρονισμένα σε σχέση με το παλιότερο βιβλίο. (Πλακίτση, Κοντογιάννη, Σπυράτου, Μανώλη,2006) Β.2,8 Μαθηματικά μου Α Δημοτικού,Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, Δεύτερο Τεύχος (2014) Στο βιβλίο αυτό οι μαθητές πρώτα έρχονται σε επαφή με τις έννοιες του παρελθόντος του παρόντος και του μέλλοντος, χρησιμοποιώντας εκφράσεις που περιέχουν τις λέξεις χθες, σήμερα και αύριο. Αρχικά παρουσιάζονται εικόνες που μοιάζουν με φύλλα ημερολογίου και τα παιδιά καλούνται να συμπληρώσουν κενά κουτάκια με αριθμούς που αντιστοιχούν στις ημερομηνίες της τρέχουσας ημέρας, της προηγούμενης και της επόμενης. Στην ίδια σελίδα ακολουθούν δύο σειρές από εικόνες που παρουσιάζουν γεγονότα που συμβαίνουν με το πέρασμα του χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται συζητώντας με τα παιδιά να τους δώσουν να καταλάβουν τις έννοιες του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος με τη βοήθεια αυτών των εικόνων. Εικόνα.29 Συνεχίζοντας στην επόμενη σελίδα, οι συγγραφείς του βιβλίου παρουσιάζουν εικόνες με στοιχεία από την κάθε εποχή του χρόνου. Με συζήτηση μέσα στην τάξη τα παιδιά μαθαίνουν τις εποχές και στη συνέχεια καλούνται να γράψουν σε ποια εποχή αντιστοιχούν τα γενέθλιά τους καθώς και άλλες εορτές και γεγονότα του έτους. Η επόμενη επιδίωξη του βιβλίου είναι να εξοικειώσει τους μαθητές με τις ημέρες της εβδομάδας. Με την βοήθεια πάντα του εκπαιδευτικού τα παιδιά μαθαίνουν τα ονόματα των ημερών και την σωστή σειρά τους και στη συνέχεια καλούνται να συμπληρώσουν κενά σε προτάσεις του βιβλίου με τα ονόματα των ημερών που αντιστοιχούν σε κάθε κενό. Εικόνα.30 Όπως και στο παλιότερο βιβλίο των μαθηματικών και εδώ η ύλη για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου είναι πιο απλή από ότι στη μελέτη του περιβάλλοντος. Χρησιμοποιούνται πιο απλές εικόνες, είναι απαραίτητη η χρήση αριθμών και σε σχέση με το 49

51 παλιότερο βιβλίο των μαθηματικών γίνεται εκτενέστερη προσέγγιση της έννοιας. Η σελίδα, αλλά και οι εικόνες έχουν μία πολύ πιο εκμοντερνισμένη διάταξη και εμφάνιση. (Λεμονίδης,Θεοδώρου, Καψάλης, Πνευμτικός, 2014) Β.2,9 Μαθηματικά μου Α Δημοτικού,Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, Τετράδιο Εργασιών, Τρίτο Τεύχος (2014) Το τετράδιο εργασιών της Α Δημοτικού ξεκινά την εκμάθηση του χρόνου με τη χρήση εικόνων όπου καλεί τους μαθητές να τις τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά. Με τη βοήθεια του δασκάλου τα παιδιά συμπληρώνουν με αριθμούς την σωστή χρονολογική ακολουθία των εικόνων. Η επόμενη δραστηριότητα των παιδιών είναι να τοποθετήσουν τις ημέρες της εβδομάδας σε σωστή σειρά. Πάλι εδώ χρησιμοποιώντας αριθμούς τα παιδιά καλούνται να βάλουν τον αντίστοιχο αριθμό στην αντίστοιχη ημέρα ξεκινώντας από τον αριθμό ένα που αντιστοιχεί στην Κυριακή και είναι ήδη προσημειωμένος στο βιβλίο. Η ηλικία των παιδιών είναι το επίκεντρο της επόμενης δραστηριότητας αφού τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν κεράκια αντίστοιχα με την ηλικία τους. Εικόνα.31 Η τοποθέτηση σε σωστή χρονολογική σειρά διαφόρων γεγονότων είναι η δραστηριότητα που πρέπει να ακολουθήσουν οι μαθητές στη συνέχεια του βιβλίου. Χρησιμοποιώντας εικόνες κοινές για τα παιδιά, ζητάνε από αυτά να τις τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά, με την αρίθμησή τους. Η επόμενη δραστηριότητα του βιβλίου συσχετίζει την έννοια του χρόνου με άλλες έννοιες όπως αυτή της απόστασης και της ταχύτητας. Κάτι που δεν έχουμε παρατηρήσει σε κανένα άλλο σχολικό εγχειρίδιο ως τώρα. Χρησιμοποιώντας μία εικόνα αγώνα δρόμου οι συγγραφείς ζητούν από τα παιδιά να απαντήσουν σωστά ποιο από τα τρία κορίτσια που αγωνίζονται θα τερματίσει πρώτο. Με τη βοήθεια της συζήτησης το συμπέρασμα θα είναι ότι θα τερματίσει πρώτο το κορίτσι που είναι πιο κοντά στη γραμμή του τερματισμού. Έτσι συσχετίζεται ο χρόνος με την απόσταση. Με περεταίρω συζήτηση μπορεί ο εκπαιδευτικός να εισάγει και την έννοια της ταχύτητας χρησιμοποιώντας την εικόνα που δίνετε στο βιβλίο. Το ταχύτερο κορίτσι μπορεί να είναι αυτό που θα τερματίσει πρώτο και ας βρίσκεται σε λίγο μεγαλύτερη απόσταση από τη γραμμή τερματισμού σε σχέση με το πρώτο κορίτσι. Εικόνα.32 Το τετράδιο εργασιών όπως και το βιβλίο των μαθηματικών ακολουθεί μια πολύ πιο σύγχρονη εμφάνιση. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι μοιάζει με περιβάλλον εργασίας 50

52 ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι εικόνες έχουν πολύ έντονα χρώματα είναι απλές και ουσιαστικές. Τα παιδιά καλούνται να χρησιμοποιήσουν τον γραπτό λόγο για την εκπόνηση των διάφορων εργασιών. Στο βιβλίο αυτό εμφανίζεται η συσχέτιση της έννοιας του χρόνου με την απόσταση, κάτι που δεν το συναντούμε στα υπόλοιπα συγγράμματα. Τέλος η γραμματοσειρά που χρησιμοποιείτε και εδώ είναι σαν να είναι χειρόγραφη και έγχρωμη και όχι αυστηρή και ασπρόμαυρη. ( Λεμονίδης, Θεοδώρου, Καψάλης, Πνευμτικός, 2014) Β.2,10 Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μέρος Δ, Βιβλίο Μαθητή, Κυπριακής Δημοκρατίας (1995) Ξεκινώντας η ένατη ενότητα το βιβλίου,από την πρώτη σελίδα ασχολείται με την έννοια του χρόνου. Η διδασκαλία του χρόνου ξεκινά παρακινώντας το παιδί να τοποθετήσει εικόνες σε σωστή χρονολογική σειρά. Στο βιβλίο δίνονται στους μαθητές εικόνες που προσομοιάζουν την καθημερινότητα των μαθητών, από το πρωί που ξυπνούν έως το βράδυ και αυτοί πρέπει να τις τοποθετήσουν στη σωστή χρονολογική σειρά χρησιμοποιώντας αύξοντες αριθμούς. Εικόνα.33 Στις επόμενες σελίδες το βιβλίο επικεντρώνεται στην εκμάθηση της χρήσης αναλογικού ρολογιού. Προσπαθεί να εξοικειώσει τους μαθητές με το αναλογικό ρολόι. Η δραστηριότητα που χρησιμοποιείται είναι η κατασκευή ενός αναλογικού ρολογιού. Αφού κατασκευάσουν το ρολόι οι μαθητές καλούνται να σχηματίσουν με την χρήση των δεικτών του ρολογιού συγκεκριμένες ώρες που δίνονται από το βιβλίο. Συνεχίζοντας η επόμενη δραστηριότητα είναι να σχεδιάσουν σε αναλογικά ρολόγια που δίνονται στο βιβλίο τους δείκτες για ώρες που δίνονται από το βιβλίο. Εικονα Γενικά η προσέγγιση της έννοιας του χρόνου στο βιβλίο αυτό επικεντρώνεται στην εκμάθηση της τοποθέτησης σε σωστή χρονολογική σειρά συγκεκριμένων γεγονότων και στην εκμάθηση της λειτουργίας και της χρήσης του αναλογικού ρολογιού. Στο μεγαλύτερο μέρος του κεφαλαίου τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν δείκτες ρολογιών ώστε να υποδείξουν την σωστή ώρα. Οι εικόνες που παρουσιάζονται μιας και είναι παλιό βιβλίο, είναι παλιές και τα χρώματα δεν είναι ζεστά και έντονα. (Κυριακίδου, Κυριακίδης, Παπαγεωργίου,Κυριακίδης, Πίτσιλλου, 1995), 51

53 Β. 2,11 Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μέρος 1, Κυπριακής Δημοκρατίας (2012) Τα παιδιά διακρίνουν έννοιες χρόνου (π.χ. πρωί, μεσημέρι, απόγευμα, βράδυ, αύριο, χθες, εβδομάδα, χρόνος) και χρησιμοποιούν μέσα μέτρησης του χρόνου (π.χ. ρολόι, ημερολόγιο). Το βιβλίο καθοδηγεί τους μαθητές με την βοήθεια του εκπαιδευτικού να διακρίνουν χρονικά διαστήματα και με τη βοήθεια προσχεδιασμένων ημερολογίων τους καλεί να εξοικειωθούν με την έννοια του χρόνου τοποθετώντας διάφορα γεγονότα στις αντίστοιχες ημερομηνίες. Εικόνες Ονομάζουν και αναγνωρίζουν τις ημέρες, τους μήνες και τις εποχές του χρόνου. Διαβάζουν και γράφουν ημερομηνίες με διάφορους τρόπους, διακρίνοντας τη θέση της ημέρας, του μήνα και του έτους και απαντούν ερωτήσεις σχετικές με ημερολόγιο. Εικόνες Φαίνεται ότι στο αναθεωρημένο βιβλίο των μαθηματικών της Κυπριακής Δημοκρατίας δίνεται περισσότερη έμφαση στην έννοια του χρόνου από ότι στο παλιότερο βιβλίο. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο του βιβλίου αυτού είναι εφάμιλλο του περιεχομένου των Ελληνικών βιβλίων της ίδιας τάξης. Βέβαια στο βιβλίο της Κυπριακής Δημοκρατίας δίνεται πολύ μεγαλύτερη έμφαση στην χρήση του ημερολογίου ως μέσου μέτρησης χρονικών διαστημάτων και σειροθέτησης γεγονότων. Σε αυτό το εγχειρίδιο η εμφάνιση είναι πολύ πιο σύγχρονη σε σχέση με το παλιότερο. Όμως και το περιεχόμενό του είναι εντελώς διαφορετικό. Η εμφάνιση και εδώ μοιάζει με περιβάλλον ηλεκτρονικού υπολογιστή. Το παιδί καλείται να χρησιμοποιήσει κατά κόρων τον γραπτό λόγο και είναι χαρακτηριστική η έλλειψη εικόνων. Δεν είναι αρκετά ελκυστικό για τα παιδιά, αν και η χρήση ζεστών χρωμάτων στα περιγράμματα και τις εκφωνήσεις ομορφαίνουν την εμφάνισή του. Στο αντίστοιχο εγχειρίδιο του δασκάλου παραθέτετε και η παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση για την εξοικείωση των παιδιών με την έννοια του χρόνου και με την χρήση ΤΠΕ. (Δεληγιάννη, Καραμάνου, Παναούρα-Μάκη, Παντζιάρα,Παπαριστοδήμου,Σιακαλλή, 2012) 52

54 Β. 2,12 Συγκεντρωτικός πίνακας και Συμπεράσματα Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται συγκεντρωτικά ποιες από τις βασικές έννοιες του χρόνου πραγματεύονται τα παραπάνω σχολικά εγχειρίδια και με ποιους τρόπους διδάσκονται στα παιδιά οι έννοιες αυτές. Πίνακας.4 : Βασικές έννοιες του χρόνου και τρόποι παρουσίασης τους στα παραπάνω σχολικά εγχειρίδια Σύγγραμμα Μαθηματικά Πρώτης Δημοτικού Βιβλίο για το Δάσκαλο Εμείς και ο κόσμος, ΜΕΛΕ- ΤΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ- ΤΟΣ, ΠΡΩΤΗ ΤΑΞΗ (1982) Βασικές έννοιες του χρόνου που παρουσιάζονται στα παιδιά Διάταξη γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά Εκτίμηση διάρκειας διαφόρων γεγονότων. Μέτρηση του χρόνου σε έτη. Παρουσίαση του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος καθώς και διαχωρισμός της ημέρας σε τμήματα (πρωί, μεσημέρι,βράδυ) Διάταξη γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά Μέτρηση του χρόνου. Ημέρες της εβδομάδας, μήνες του έτους και εποχές Τρόποι παρουσίασης και δραστηριότητες Συζήτηση στην τάξη με τους μαθητές για την καθημερινότητά τους και πρόσκληση τους να τα τοποθετήσουν στην σωστή χρονολογική σειρά Συζήτηση στην τάξη για γεγονότα της καθημερινότητας των παιδιών και σύγκριση της διάρκειας,μεταξύ τους Συζήτηση για την ηλικία των παιδιών. Χρήση εικόνων που παρουσιάζουν διαδοχικά γεγονότα. Τα παιδιά καλούνται να μάθουν τις έννοιες πριν, τώρα και μετά, πρωί μεσημέρι και βράδυ Χρήση εικόνων που δείχνουν διαδοχικά γεγονότα και οι μαθητές καλούνται να αριθμήσουν με την σωστή σειρά τις εικόνες Εικόνες ημερολογίου και με συζήτηση στην τάξη αναγραφή των ονομάτων των ημερών της εβδομάδας στη σωστή σειρά. Πίνακας με τους μήνες και ερωτήσεις στους μαθητές για τον παρόντα, τον μέλλοντα και τον παρελθόντα μήνα. Χρήση εικόνων για την εξοικείωση 53

55 των παιδιών με τις εποχές και αναγραφή των μηνών που ανήκουν σε κάθε ε- ποχή. Μέσα μέτρησης του χρόνου. Εξοικείωση των παιδιών με τα ρολόγια με την χρήση εικόνων διάφορων τύπων ρολογιών. Τα μαθηματικά μου Α τάξη Δημοτικού, πρώτο μέρος (1995) Φυσική και βιολογική φθορά με το πέρασμα του χρόνου και μη αντιστρεψιμότητά του. Διάταξη γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά Χρήση εικόνων που δείχνουν την φυσική και βιολογική εξέλιξη. Τα παιδιά καλούνται να συζητήσουν με τον εκπαιδευτικό τις εικόνες και στο τέλος να γράψουν τη δική τους ιστορία εξέλιξης. Χρήση πολύ απλών εικόνων που πρέπει να τοποθετηθούν σε σωστή χρονολογική σειρά Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού (2006) Παρουσίαση του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος καθώς και της ιστορικότητας και της εξέλιξης. Μέτρηση του χρόνου. Περιοδικότητα. Μέτρηση του χρόνου. Ημέρες της εβδομάδας, μήνες του έτους και εποχές Χρήση εικόνων ατόμων που μεταβάλλονται με τον χρόνο. Συζήτηση στην τάξη για την ιστορία της οικογένεια κάθε παιδιού στο χρόνο. Δημιουργία μιας προσχεδιασμένης πυραμίδας με τις εικόνες των οικογενειών κάθε παιδιού. Συζήτηση με την βοήθεια των εικόνων του βιβλίου για την ηλικιακή εξέλιξη των ανθρώπων. Εικόνες που δείχνουν ρολόγια και άλλα μέσα μέτρησης του χρόνου. Συζήτηση για τα μέσα μέτρησης του χρόνου μηχανικά και μη. Καταγραφή των ημερών σε σωστή σειρά σε προσχεδιασμένο ημερολόγιο, εξοικείωση με τις εποχές με τη χρήση εικόνων και καταγραφή των μηνών του έτους που αντιστοιχούν σε κάθε εποχή. Αντιστοίχιση γνωστών μεγάλων εορτών με μήνες του έτους 54

56 Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού, Τετράδιο Εργασιών (2006) Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, ΔΕΥΤΕΡΟ ΤΕΥ- ΧΟΣ (2014) Ελεύθερος χρόνος Παρουσίαση του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος καθώς και της εξέλιξης μέσα στον χρόνο Χρονικά διαστήματα Μήνες και εποχές του έτους. Διαχωρισμός της ημέρας σε τμήματα (πρωί, μεσημέρι,βράδυ) Παρουσίαση του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος καθώς και της εξέλιξης μέσα στον χρόνο Μέτρηση του χρόνου. Ημέρες της εβδομάδας, μήνες του έτους και εποχές Εικόνες από καθημερινά γεγονότα που πραγματοποιούν τα παιδιά στον ε- λεύθερο τους χρόνο. Τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν πως φαντάζονται μελλοντικά την οικογένεια τους και με εικόνες παιχνιδιών εξοικειώνονται με το παρελθόν και το παρόν Με την χρήση κλεψύδρας καθορίσουν το χρονικό διάστημα που χρειάζεται για να κάνουν συγκεκριμένες πράξεις. Επιπλέον καλούνται με την χρήση εικόνων να καθορίσουν πράξεις που συμβαίνουν σε καθορισμένο χρονικό διάστημα. Με την βοήθεια ποιήματος μαθαίνουν τους μήνες και καλούνται να ζωγραφίσουν σε ομάδες χαρακτηριστικά από κάθε μήνα. Με την βοήθεια εικόνων αναγνωρίζουν και εξοικειώνονται με τις εποχές Αντιστοίχιση εικόνων με διάφορες δραστηριότητες στα συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα Αρχικά με την χρήση η- μερολογίου καλούνται να κατανοήσουν το χθες, το σήμερα και το αύριο και στη συνέχεια με εικόνες και συζήτηση εξοικειώνονται με την χρονολογική εξέλιξη. Με την χρήση εικόνων και την συμπλήρωση προ υπάρχοντών κενών μαθαίνουν τις εποχές. Συσχετίζονται τα γενέθλια των παιδιών και μεγάλες γνωστές εορτές με τους μήνες του χρόνου. Τοποθέτηση των ημερών της εβδομάδας σε σωστή σειρά με αρίθμηση τους. 55

57 Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μέρος Δ, Βιβλίο μαθητή, Κυπριακής Δημοκρατίας (1995) Μαθηματικά Α Δημοτικού, Μέρος 1, Κυπριακής Δημοκρατίας (2012) Διάταξη γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά Συσχέτιση χρόνου με την απόσταση Διάταξη γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά Εκμάθηση χρήσης αναλογικού ρολογιού Μέτρηση του χρόνου. Ημέρες της εβδομάδας, μήνες του έτους και εποχές Ανάγνωση ημερομηνιών Χρήση εικόνων τις οποίες καλείται ο μαθητής να τοποθετήσει σε σωστή χρονολογική σειρά. Χρήση εικόνας στην οποία καλείται το παιδί με συζήτηση με τον εκπαιδευτικό να συσχετίσει την έννοια του χρόνου με την απόσταση Χρήση εικόνων τις οποίες καλείται ο μαθητής να τοποθετήσει σε σωστή χρονολογική σειρά. Κατασκευή αναλογικού ρολογιού από χαρτί και με την βοήθεια του εκπαιδευτικού τοποθέτηση των δεικτών σε αναγραφόμενες στο βιβλίο ώρες. Διακρίνουν χρονικά διαστήματα και με τη βοήθεια προσχεδιασμένων ημερολογίων. Τοποθετούν διάφορα γεγονότα στις αντίστοιχες ημερομηνίες. Διαβάζουν και γράφουν ημερομηνίες με διάφορους τρόπους. Μετά από την μελέτη των παραπάνω σχολικών συγγραμμάτων φαίνεται ότι υπάρχουν πολλά κοινά στοιχεία στα συγγράμματα των διαφόρων χρονολογιών και χωρών. Οι βασικές πλευρές του χρόνου που ασχολούνται το μεγαλύτερο ποσοστό των συγγραμμάτων είναι οι παρακάτω : Διάταξη γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά Μέτρηση του χρόνου. Ημέρες της εβδομάδας, μήνες του έτους και εποχές Παρουσίαση του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος καθώς και της ιστορικότητας και της εξέλιξης. Μέσα μέτρησης του χρόνου. Διαχωρισμός της ημέρας σε τμήματα (πρωί, μεσημέρι,βράδυ) 56

58 Σε ορισμένα συγγράμματα εκτός από τις βασικές πλευρές του χρόνου που αναφέρονται παραπάνω αναπτύσσονται και άλλες έννοιες όπως, η φυσική και βιολογική φθορά με το πέρασμα του χρόνου και μη αντιστρεψιμότητά του, η ανάγνωση του αναλογικού ρολογιού και η αναγνώριση διάφορων μορφών ημερομηνίας. Ένα μόνο βιβλίο παρουσιάζει συσχέτιση του χρόνου με άλλες έννοιες και συγκεκριμένα με την έννοια της απόστασης. Σημαντικές διαφορές παρουσιάζουν τα ελληνικά βιβλία με αυτά της Κυπριακής Δημοκρατίας όπου στα δεύτερα δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην κατανόηση του αναλογικού ρολογιού και η ανάγνωση της ώρας από τους μαθητές καθώς και η ανάγνωση ημερομηνιών διαφόρων τύπων. Σε όλα τα συγγράμματα βασικοί τρόποι παρουσίασης της έννοιας του χρόνου είναι εικόνες γνώριμες στους μαθητές. Αυτές είτε πρέπει να μπουν στη σωστή χρονολογική σειρά είτε παρουσιάζουν παραστάσεις που με συζήτηση στην τάξη θα εξοικειώσουν τους μαθητές με την έννοια του χρόνου. Η συζήτηση είναι το βασικό εργαλείο για να μπορέσουν τα παιδιά να κατανοήσουν τις βασικές πλευρές του χρόνου. Οι δραστηριότητες των μαθητών αφορούν κυρίως ζωγραφική, συμπλήρωση προ υπαρχόντων κενών στο βιβλίο, κολάζ και δημιουργία διάφορων κατασκευών. Τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν είτε μέσα μέτρησης του χρόνου, είτε στοιχεία των εποχών του έτους,είτε κεράκια σε τούρτες ώστε να δείξουν την ηλικία τους. Τα κενά των βιβλίων συμπληρώνονται με αριθμούς ή με λέξεις ανάλογα με αυτό που ζητάει κάθε άσκηση. Τα παιδιά καλούνται να κολλήσουν στο βιβλίο εικόνες από την οικογένεια τους και να σχηματίσουν τη δική τους ιστορία στο χρόνο. Τέλος οι κατασκευές μπορεί να είναι ηλιακά ρολόγια, κλεψύδρες, ημερολόγια, δίσκοι προσομοίωσης των εποχών και των μηνών κάθε εποχής και γενικότερα οτιδήποτε άλλο μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να εισέλθουν και να κατανοήσουν την έννοια του χρόνου. Είναι φανερό ότι τα σχολικά συγγράμματα, ακόμη και αυτά της Κυπριακής Δημοκρατίας βασίζονται στις θεωρίες του Piaget. Τα παιδιά για να κατανοήσουν την έννοια του χρόνου πρέπει να κατανοήσουν έννοιες όπως η αντιστρεψιμότητα, η διαδοχή, η διάρκεια και ο συντονισμός. Η δυνατότητα να κατανοούν το παρόν το παρελθόν και το μέλλον είναι η αντιστρεψιμότητα. Είναι εμφανές ότι σε κάθε βιβλίο γίνεται προσπάθεια να κατακτήσουν τα παιδιά τη δυνατότητα να ξεχωρίζουν το παρόν το παρελθόν και το μέλλον, άρα η αντιστρεψιμότητα είναι βασικό σημείο στο οποίο επικεντρώνονται τα σχολικά συγγράμματα. Η διαδοχή είναι η τοποθέτηση σε σωστή χρονολογική σειρά, που είναι και αυτή βασική επιδίωξη των βιβλίων. Η διάρκεια, είναι η χρονική έκταση που κρατάει μία πράξη. Και αυτή είναι αντικείμενο που διδάσκεται στις ηλικίες 4-6 έτη αφού σχεδόν σε όλα τα σχολικά εγχειρίδια τα παιδιά καλούνται να ξεχωρίσουν περιστατικά που έχουν διαφορετική χρονική διάρκεια. Τέλος ο συγχρονισμός είναι η γέφυρα που ενώνει όλες τις 57

59 παραπάνω έννοιες μαζί. Άρα είναι φανερό ότι τα σχολικά εγχειρίδια συμβαδίζουν με τις θεωρητικές αντιλήψεις του Piaget. Επιπλέον είναι φανερή η τάση των βιβλίων να ακολουθήσουν την Τρίτη θεωρία που παρουσιάζεται στο πρώτο κεφάλαιο, την θεωρία των Νοητικών Σχέσεων ( Conceptual Relationships Theory). Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία στα παιδιά πρέπει να προωθείτε η γνώση των μοναδικών πλευρών της έννοιας του χρόνου αφενός και αφετέρου η σχέση της έννοιας του χρόνου με άλλες έννοιες, όπως είναι η απόσταση, η ταχύτητά και άλλες. Η οικοδόμηση της έννοιας θα επέλθει αν κατανοήσουν τα παιδιά πως σχετίζεται ο χρόνος με την μεταβολή των αντικειμένων, των ανθρώπων των συνθηκών που επικρατούν κάθε εποχή. Και όλα αυτά βλέπουμε ότι εφαρμόζονται στα βιβλία αφού μέσω των διάφορων εικόνων παρουσιάζονται στα παιδιά φυτά και ζώα που μεγαλώνουν με τον χρόνο, κτήρια που φθείρονται μέσα στο χρόνο, άνθρωποι που από παιδιά μεγαλώνουν και κάνουν οικογένεια και διάφορα αντικείμενα που εξελίσσονται με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος σε ένα σχολικό εγχειρίδιο ακολουθώντας την θεωρία των Νοητικών σχέσεων,σχετίζεται ο χρόνος με μία άλλη έννοια,την απόσταση,χρησιμοποιώντας μία εικόνα με έναν αγώνα δρόμου όπου το παιδάκι που βρίσκεται σε μικρότερη απόσταση από την γραμμή τερματισμού είναι και αυτό που θα τερματίσει σε μικρότερο χρονικό διάστημα. Β.3 Νέες Τεχνολογίες Β.3,1 Χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση για την κατανόηση της έννοιας του χρόνου. Ο άνθρωπος από αρχαιοτάτων χρόνων χρησιμοποιεί σύμβολα για να αναπαριστά τις σκέψεις του, μεταφέρει πληροφορίες με διάφορα συστήματα συμβόλων και με την χρήση αυτών διαμορφώνει το περιβάλλον του ώστε να θυμάται και να μαθαίνει ευκολότερα. Η χρήση των νέων τεχνολογιών παρέχει τα μέσα για την έκφραση των ανθρώπινων σκέψεων, παρέχει τρόπους ώστε αυτές να διατηρούνται μόνιμα και γενικότερα παρέχει τα απαραίτητα συστήματα συμβόλων ώστε να σκεφτόμαστε πιο εύκολα, να επικοινωνούμε πιο εύκολα, να αναπαράγουμε την σκέψη μας πιο εύκολα. Οι ΤΠΕ σήμερα συνδυάζουν ένα μεγάλο μέρος από τα διάφορα τεχνολογικά 58

60 ευρήματα και αποτελούν ισχυρότατο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Με τη βοήθειά τους γίνεται διαχείριση τεράστιου όγκου πληροφοριών σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα και η δυναμική της επικοινωνίας που παρέχουν ιδιαίτερα στις μικρότερες ηλικίες είναι αξεπέραστη. Προϋποθέτουν την ενεργό συμμετοχή του μαθητή και του εκπαιδευτικού και παρέχουν διαδικασίες δράσης αντίδρασης μέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων. Οι ΤΠΕ δεν είναι το μήνυμα αλλά το εργαλείο που θα το μεταφέρει και αυτό καλείται να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός. (Μικρόπουλος,2006) Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας οδήγησε στην χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών ακόμα και στο νηπιαγωγείο πράγμα που κάνει εμφανές ότι αποτελούν ένα ουσιαστικό εργαλείο για την διευκόλυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η χρήση τους από πολύ μικρή ηλικία εξοικειώνει τους μαθητές με την χρήση των νέων τεχνολογιών και την απόκτηση γνώσης μέσω αυτών. Η χρήση των ΤΠΕ ακόμα και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλάζει τους ρόλους του μαθητή και του δασκάλου. Υπολογίζεται ότι ένα μεγάλο ποσοστό των εργασιών απαιτούν τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ο μαθητής μετατρέπεται σε ερευνητή που πρέπει να αναζητήσει και να βρει πληροφορίες, να τις αξιολογήσει και αφού τις ανασυνθέσει να βγάλει τα δικά του συμπεράσματα. Ο δάσκαλος μετατρέπεται σε διαχειριστή των ΤΠΕ, που με βασικό γνώμονα την εκπαιδευτική διαδικασία,καλείται να συντονίσει, να καθοδηγήσει και να οργανώσει τους μαθητές στην χρήση των ΤΠΕ. (ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ, ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗΣ, ΚΑΡΑΝΤΖΗΣ, ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ, ΦΩΚΑΣ,2002) Πώς όμως εισέρχονται οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση; Τρία μοντέλα προτείνονται για την είσοδό τους στην εκπαίδευση: Α. Οι ΤΠΕ ως γνωστικό αντικείμενο, ως ένα θέμα που εντάσσεται στο πρόγραμμα σπουδών και διδάσκεται σε μαθητές κυρίως της δευτεροβάθμιας και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η προσέγγιση αυτή αποτελεί το τεχνοκεντρικό μοντέλο Β. Το Ολοκληρωμένο μοντέλο αντιμετωπίζει τις ΤΠΕ σαν ένα μέσο για την έρευνα και τη μάθηση. Χρησιμοποιούνται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα ακόμη και από την προσχολική ηλικία σαν ένα μέσο για τη δια βίου μάθηση. Γ. Το πραγματολογικό μοντέλο είναι συνδυασμός των δύο παραπάνω. Οι ΤΠΕ αντιμετωπίζονται και σαν μέσο αλλά και σαν κοινωνικό φαινόμενο που συμβαδίζει με τις σύγχρονες κοινωνίες. Για πρώτη φορά οι ΤΠΕ εισέρχονται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΕΠΠΣ),το 1997 και τροποποιούνται το με την εφαρμογή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ).Η ένταξή τους στην πρωτοβάθμια 59

61 εκπαίδευση ακολουθεί το Ολοκληρωμένο μοντέλο με στοιχεία από το Πραγματολογικό μοντέλο. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι ΤΠΕ προσφέρει νέους και πολύ πιο σύγχρονους τρόπους, φυσικά σε συνδυασμό με τις κλασικές μεθόδους, για την εκπλήρωση του εκπαιδευτικού έργου. (Κόμης, 2004) Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, η εισαγωγή των ΤΠΕ σήμερα ξεκινά από το Νηπιαγωγείο και σκοπός είναι να εξοικειωθούν τα παιδιά με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τις βασικές λειτουργίες του, τη χρήση του σαν εποπτικό μέσο και τέλος σαν εργαλείο αναζήτησης. Βασικός πάντα είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού που πρέπει να ενθαρρύνει τα παιδιά να αναγνωρίσουν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή σαν εργαλείο και να τον χρησιμοποιούν ανάλογα με την ηλικία τους. Αρχίζοντας με την αναγνώριση των μονάδων που αποτελείται ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και τη λειτουργία της κάθε μονάδας, έρχονται σε πρώτη επαφή με τις ΤΠΕ. Με την βοήθεια του εκπαιδευτικού εντοπίζουν τα γράμματα και τους αριθμούς στο πληκτρολόγιο και γράφουν το αλφάβητο στον υπολογιστή. Τοποθετούν τον δείκτη του ποντικιού σε συγκεκριμένες θέσεις που τους καθοδηγεί ο εκπαιδευτικός και με τη συμμετοχή του κατασκευάζουν με τον υπολογιστή καθημερινά αντικείμενα πχ. ταμπέλες για τα κουτιά και τα συρτάρια τους. Φυσικά εφαρμογές όπως η ζωγραφική και άλλες εγκεκριμένες για την ηλικία τους, δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να διασκεδάσουν και να εκφραστούν ελεύθερα. Στις επόμενες δύο τάξεις του δημοτικού,σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, επαναλαμβάνεται η γνωριμία των παιδιών με τον υπολογιστή και τα μέρη τα οποία αποτελείται. Τα παιδιά όντας σε πιο προχωρημένη ηλικία είναι ικανά να κατανοήσουν καλύτερα την λειτουργία και τον χειρισμό. κάθε εξαρτήματος. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού μαθαίνουν να ανοίγουν και να κλείνουν εφαρμογές, να τις χρησιμοποιούν, να ακούν μουσική από τον υπολογιστή και να δημιουργούν εικόνες, να τις επαναλαμβάνουν και να τις μετακινούν. (Δ.Ε.Π.Π.Σ., Α.Π.Σ., 2003). Β.3, 2 Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση του Χρόνου σε Παιδιά Ηλικίας 4-6 Ετών Σήμερα που οι ΤΠΕ εφαρμόζονται από το Νηπιαγωγείο με μία έρευνα στον διεθνή ιστό βρίσκουμε την επίσημη σελίδα του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ, όπου υπάρχουν ηλεκτρονικά όλα τα σχολικά βιβλία καθώς και δια δραστικά βιβλία ταξινομημένα ανά τάξη ή ανά μάθημα ( 60

62 Χρησιμοποιώντας έναν υπερσύνδεσμο μεταφερόμαστε σε μία σελίδα που ονομάζεται ψηφιακό σχολείο ( και είναι ουσιαστικά μία Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα με Διαδραστικά βιβλία και αποθετήριο μαθησιακών αντικειμένων. Χρησιμοποιώντας τους υπερσυνδέσμους της σελίδας μεταφερόμαστε στην σελίδα που αποτελεί το ουσιαστικό επίσημο κρατικό αποθετήριο μαθησιακών αντικειμένων και είναι η παρακάτω. Αναζητώντας υλικό για την έννοια του χρόνου στην παραπάνω σελίδα βρίσκουμε το υλικό που παραθέτετέ παρακάτω : 61

63 1. Αφορά 2D animation όπου παρουσιάζεται η έννοια του χρόνου μέσα από καθημερινές πράξεις του παιδιού. Αρχικά χρησιμοποιώντας και ήχο τα δύο παιδάκια συζητούν και αναλύουν τις υποδιαιρέσεις του 24ώρου. Συνεχίζοντας παρουσιάζουν τις εποχές του χρόνου με την βοήθεια των φρούτων που παράγονται κάθε εποχή και τέλος τοποθετούν γεγονότα σε σωστή χρονολογική σειρά και ταυτόχρονα αναφέρονται στις ημέρες τις εβδομάδας. ( 62

64 2. Παρουσιάζονται απεικονίσεις και χάρτης του ίδιου τοπίου σε διαφορετικές χρονολογικές περιόδους. Οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν αλλαγές που προκλήθηκαν από τον άνθρωπο και να εντοπίσουν με ποιο τρόπο (χρώματα, σύμβολα κλπ.) αναπαριστούμε χαρτογραφικά τις αλλαγές αυτές Το θέμα του σχεδίου εργασίας «Ταξίδια στο χρόνο» πραγματεύεται έξι θεματικές ενότητες οι οποίες σχετίζονται με τις προσπάθειες του ανθρώπου για μέτρηση του χρόνου από τα παλιά χρόνια μέχρι σήμερα, με τη μάθηση της ώρας, με την κατανόηση του κύκλου ζωής των ζωντανών οργανισμών, με την εξήγηση των 63

65 φαινομένων της ημέρας και της νύχτας, και με την εξήγηση των εποχών στον τόπο μας 4. Εντάσσεται στη γνωστική περιοχή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Μελέτης Περιβάλλοντος ).Σχετίζεται επίσης με τη γλώσσα, τα μαθηματικά, την ιστορία, την αισθητική αγωγή και την πληροφορική. Γνώσεις και πρότερες ιδέες ή αντιλήψεις των μαθητών Οι μαθητές έχουν ήδη αναφερθεί στις τέσσερις εποχές αλλά τα παιδιά έχουν συναντήσει τις εποχές και τους μήνες στην καθημερινή τους ζωή όταν μετράνε το χρόνο στην οικογένειά τους,μέσα στα παραμύθια και στις ιστορίες της γιαγιάς. Εκτός όμως από το επίσημο υλικό του Υπουργείου υπάρχει τεράστια ποσότητα υλικού που έχει κατασκευαστεί από άλλους φορείς που πολλές φορές είναι σχολεία ή νηπιαγωγεία που προβάλουν το υλικό που χρησιμοποιούν για την εκπαίδευση των παιδιών. Μερικές από τις σελίδες που εντοπιστικέ υλικό για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου παραθέτετε παρακάτω : 1. %CF%87%CF%81%CF%8C%CE%BD%CE%BF%CF%82 Αφορά ένα διαδραστικό παιχνίδι που χρησιμοποιεί εικόνες και από το βιβλίο της Α Δημοτικού και σχετίζεται με την εκμάθηση της τοποθέτησης σε σωστή χρονολογική σειρά διαφόρων εικόνων, την εκμάθηση των εποχών των μηνών και των ημερών. 64

66 2. %CE%A7%CE%95%CE%A3 Αφορά διάφορα φύλλα εργασίας και προτάσεις καθώς και οπτικοακουστικό υλικό για την εκμάθηση των εποχών και των μηνών του έτους καθός και των ημερών της εβδομάδας Βασικό εργαλείο όπου μπορούμε να βρούμε τεράστιες ποσότητες οπτικοακουστικού υλικού για την εκμάθηση των βασικών εννοιών του χρόνου που αντιστοιχούν στις ηλικίες που αναφερόμαστε. Το μεγαλύτερο μέρος του ψηφιακού υλικού που παρουσιάζεται στην εργασία ακολουθεί το θεωρητικό πλαίσιο που ακολουθούν και τα βιβλία. Οι ΤΠΕ που αφορούν το φάσμα των ηλικιών στις οποίες αναφέρετε η εργασία, έχουν ως στόχο να διδάξουν τις βασικές αμιγείς έννοιες του χρόνου, που αφορούν κυρίως το παρόν, το παρελθόν και το μέλλον( Αντιστρεψιμότητα), την τοποθέτηση γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά (Διαδοχή) και τέλος την έκταση και την μέτρηση του χρόνου (Διάρκεια). Επιπλέον συνδέουν την έννοια του χρόνου με άλλες έννοιες, συνδέουν τον χρόνο με την εξέλιξη και έτσι βοηθούν τα παιδιά στην κατανόησή του. Φυσικά η χρήση εικόνων, κίνησης και ήχου κάνει τις ΤΠΕ πολύ πιο ελκυστικές στα παιδιά. Επιπλέον περιορίζεται ο ρόλος του δασκάλου και ενισχύεται η συμμετοχή των παιδιών. Αν και το επίσημο ψηφιακό υλικό περιορίζεται στην αναπαράσταση των βιβλίων του σχολείου με ψηφιακή μορφή, η χρήση του υπολογιστή για την μελέτη και την οικοδόμηση της έννοιας του χρόνου είναι πιο ελκυστική από ότι η χρήση βιβλίων. 65

67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ Γ.1 Γενικά Συμπεράσματα Μετά από μελέτη των παραπάνω πινάκων είναι φανερό ότι τα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών μπορούν να κατανοήσουν μόνο συγκεκριμένες πλευρές της έννοιας του χρόνου. Είναι ικανά να ξεχωρίσουν την έννοια του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντας, να τοποθετήσουν γεγονότα σε σωστή χρονολογική σειρά, να κατανοήσουν ότι ο χρόνος είναι μετρήσιμος με την βοήθεια διαφόρων εξαρτημάτων και τεχνικών, να διαχωρίσουν το έτος σε εποχές και μήνες και την εβδομάδα σε ημέρες και τέλος να κατανοήσουν ότι ο χρόνος έχει μία ροή που δεν αντιστρέφεται και προκαλεί αλλαγές σε έμβιες και μη οντότητες. Ο συσχετισμός του χρόνου με άλλες έννοιες όπως η ταχύτητα και η απόσταση είναι κάτι που δεν διευκολύνει τα παιδιά στην κατανόηση του. Όμως στην ηλικία αυτή είναι ικανά να αναγνωρίσουν χρονικά διαστήματα και να τα ταξινομήσουν σύμφωνα με το μέγεθός τους, ακόμα και αν εμπλέκεται και άλλη μία παράμετρος είτε είναι η ταχύτητα, είτε είναι η απόσταση. Στην ηλικία αυτή τα παιδιά κρίνουν με βάση το σημείο τερματισμού. Μετά από εκτίμηση όλων των παραπάνω δεδομένων και των μελετών γύρω από τις δυνατότητες των παιδιών για την κατανόηση της έννοιας του χρόνου στην ηλικία 4-6 ετών, κατασκευάστηκε ένα πειραματικό υλικό,που σκοπό έχει την υποβοήθηση των παιδιών στην κατανόηση ορισμένων φασμάτων της έννοιας του χρόνου. Φασμάτων που σύμφωνα με τις παραπάνω μελέτες είναι συμβατά με την ηλικία τους. Το υλικό παραθέτεται σε ξεχωριστό αρχείο PowerPoint. Γ.2 Πειραματικό υλικό για την διδασκαλία της έννοιας του χρόνου σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Η κατασκευή του πειραματικού παιχνιδιού βασίστηκε στα συμπεράσματα που βγήκαν από τις θεωρίες μάθησης της έννοιας του χρόνου και των υλικών που χρησιμοποιήθηκαν, καθώς και από την μελέτη των σχολικών συγγραμμάτων που αναφέρονται στις ηλικίες αυτές και έχουν ως σκοπό να εξοικειώσουν τα παιδιά με την έννοια του χρόνου. Έγινε χρήση 66

68 του προγράμματος PowerPoint, οπτικοακουστικού υλικού από το διαδίκτυο και ακουστικού υλικού από το προσωπικό μου αρχείο. Στην πρώτη διαφάνεια, όπου έχουν χρησιμοποιηθεί εικόνες που σχετίζονται με την καθημερινότητα του παιδιού, το παιδί χρήστης καλείται να τοποθετήσει τα γεγονότα που απεικονίζονται σε σωστή χρονολογική σειρά. Όπως και στα περισσότερα συγγράμματα γίνεται χρήση εικόνων οικείων προς το παιδί τις οποίες καλείτε σταδιακά να τις τοποθετήσει σε σωστή χρονολογική σειρά. Αν οι απαντήσεις του παιδιού είναι σωστές τότε το υλικό επιβραβεύει το παιδί και συνεχίζει στην επόμενη ερώτηση. Εάν η απάντηση είναι λάθος το υλικό γνωστοποιεί στο παιδί ότι έκανε λάθος και ενθαρρύνει τον χρήστη να ξαναδοκιμάσει επιλέγοντας μία διαφορετική εικόνα από ότι την πρώτη φορά. Η εξοικείωση του παιδιού με την σωστή χρονολογική τοποθέτηση γεγονότων είναι μία διαδικασία που είναι εφικτό να γίνει αντιληπτή από τα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών και είναι φανερό ότι αποτελεί αντικείμενο σχεδόν όλων των εκπαιδευτικών συγγραμμάτων που αφορούν την ηλικία αυτή. Στην επόμενη διαφάνεια και ενώ γίνεται προσθήκη μόνο μίας διαφορετικής εικόνας, οι χρήστες καλούνται να επιλέξουν ποια από τις εικονιζόμενες δραστηριότητες διαρκεί μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. 67

69 Όπως φαίνεται και παραπάνω οι εικόνα που προστέθηκε είναι μία δραστηριότητα γνωστή στο παιδί όπως και όλες οι προηγούμενες. Η ερώτηση που γίνεται στα παιδιά είναι να επιλέξουν την εικόνα με την δραστηριότητα που καταλαμβάνει την μεγαλύτερη χρονική διάρκεια της ημέρας τους. Η σωστή απάντηση όπως και στην πρώτη διαφάνεια επιβραβεύεται και η λάθος επισημαίνει το λάθος και ενθαρρύνει το παιδί να προσπαθήσει ξανά. Όπως η τοποθέτηση γεγονότων σε σωστή χρονολογική σειρά έτσι και η εκτίμηση χρονικών διαστημάτων είναι πλευρές της έννοιας του χρόνου που γίνονται αντιληπτές από τα παιδιά ηλικίας 4-6 ε- τών. Ο χρήστης προσπαθεί να εκτιμήσει την διάρκεια των εικονιζόμενων δραστηριοτήτων και να ξεχωρίσει ποια από αυτές έχει τη μεγαλύτερη διάρκεια. Οι εικόνες που χρησιμοποιήθηκαν στις δύο πρώτες ερωτήσεις επιλέχτηκαν από το διαδίκτυο από τους παρακάτω συνδέσμους %BE%CE%B7- %CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF% CF%8D- %CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF%CF%85- %CF%86%CE%B9%CE%BB%CF%89%CF%84%CE%AF%CE%BF%CF%85- %CF%83/

70 Η επόμενη ερώτηση είναι χαρακτηριστικό δείγμα των πειραματικών δραστηριοτήτων που χρησιμοποίησαν διάφοροι ερευνητές για να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τα παιδιά την έννοια του χρόνου. Όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα η ερώτηση σχετίζεται με ένα αγώνα σαλιγκαριών όπου ζητείτε από τον χρήστη να απαντήσει ποιο σαλιγκάρι θα τερματίσει σε μικρότερο χρονικό διάστημα. Σε αυτή την ερώτηση η έννοια του χρόνου συσχετίζεται με την απόσταση. Είναι μία συσχέτιση που δεν είναι συνηθισμένη στα σχολικά συγγράμματα αλλά είναι πολύ χαρακτηριστική στα πειράματα πολλών ερευνητών. Τα παιδιά καλούνται να συσχετίσουν την χρονική διάρκεια με την απόσταση από την γραμμή τερματισμού. Το σαλιγκάρι που είναι πιο κοντά στην γραμμή είναι αυτό που θα φτάσει σε αυτή στο μικρότερο χρονικό διάστημα. Η ερώτηση δεν σχετίζει την ταχύτητα,γιατί είναι μία τρίτη μεταβλητή και σύμφωνα με τα πειραματικά δεδομένα των διάφορων θεωριών μάθησης της έννοιας του χρόνου, τα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών δεν μπορούν να απαντήσουν σωστά σε ερωτήσεις που συσχετίζουν τρεις μεταβλητές. Αντίθετα τα παιδιά αυτής της ηλικίας σκέφτονται με γνώμονα το σημείο τερματισμού οπότε χρησιμοποιώντας μόνο την απόσταση ως μεταβλητή είναι ικανά να λύσουν το πρόβλημα που τους δίνεται. Η εικόνα και οι αριθμοί που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή την ερώτηση επιλέχτηκαν από το διαδίκτυο, από τις παρακάτω σελίδες. Η αρχική εικόνα των σαλιγκαριών επεξεργάστηκε ηλεκτρονικά με το πρόγραμμα Photoshop. 69

71 &s2=outline&s1=outline&s3=outline&s4=outline &s2=outline&s1=outline&s3=outline&s4=outline&pg=5 Η επόμενη διαφάνεια συμβαδίζει με τα δεδομένα των διαφόρων σχολικών συγγραμμάτων και έχει ως σκοπό την εξοικείωση των παιδιών με τις εποχές του χρόνου. Στο νηπιαγωγείο και στη Α Δημοτικού το ΔΕΠΠΣ καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς στη διδασκαλία των ε- ποχών του έτους στα παιδιά, αντικείμενο που συναντούμε στα σχολικά συγγράμματα και παλαιότερων ετών αλλά και σε αυτά της Κυπριακής Δημοκρατίας. Η χρήση εικόνων με δραστηριότητες που σχετίζονται με κάθε εποχή βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν αυτή την πλευρά της έννοιας του χρόνου. Σε αυτή την ερώτηση τα παιδιά καλούνται να βάλουν σε σειρά τις εποχές του έτους. Με την βοήθεια του εκπαιδευτικού μαθαίνουν τα ονόματα των εποχών και με την βοήθεια των εικόνων κατανοούν το χρονικό διάστημα που καταλαμβάνει κάθε μία από αυτές. Η διαφάνεια αποτελείται από τρεις ερωτήσεις και ολοκληρώνεται όταν τα παιδιά βάλουν σε σωστή σειρά τις εποχές του έτους. Φυσικά όπως και σε όλες τις προηγούμενες ερωτήσεις έτσι και εδώ η σωστή απάντηση επιβραβεύεται και επιτρέπει στον χρήστη να προχωρήσει παρακάτω και η λανθασμένη απάντηση επισημαίνεται και ενθαρρύνει το παιδί να δοκιμάσει ξανά. Η εικόνα που χρησιμοποιήθηκε επιλέχτηκε από την παρακάτω σελίδα όπου ήταν κομμάτι εκπαιδευτικού υλικού για το νηπιαγωγείο και επεξεργάστηκε ηλεκτρονικά με 70

72 το πρόγραμμα Photoshop. Έως αυτή τη διαφάνεια το ακουστικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε είναι από προσωπικό αρχείο, κάτι που αλλάζει στην επόμενη διαφάνεια όπου γίνεται χρήση ακουστικού υλικού που ανακτήθηκε από το διαδίκτυο %82 Στην τελευταία διαφάνεια το υλικό που χρησιμοποιείται έχει ως σκοπό να διδάξει στους χρήστες τις ημέρες της εβδομάδας. Αρχικά γίνεται χρήση ακουστικού υλικού που ανακτήθηκε από τον ισότοπο YouTube ( και αναφέρει με τη σειρά τις ημέρες της εβδομάδας. Σκοπός είναι τα παιδιά να ακούσουν προσεκτικά το τραγούδι και να απομνημονεύσουν την σειρά και τα ονόματα των ημερών. Η συσχέτιση των ημερών με αντικείμενα που εφαρμόζει το συγκεκριμένο τραγούδι βοηθά τα παιδιά να μάθουν ευκολότερα την σειρά και τα ονόματα των ημερών. Γίνεται προσπάθεια οπτικοποίησης των στοίχων του τραγουδιού με την χρήση εικόνων από το διαδίκτυο και την χρήση κίνησης στο πρόγραμμα Power Point. Η διδασκαλία των ημερών της εβδομάδας είναι ένα αντικείμενο το οποίο πραγματεύονται και τα σχολικά εγχειρίδια στα κεφάλαια που ασχολούνται με την εκμάθηση της έννοιας του χρόνου. Οι ερωτήσεις που γίνονται στα παιδιά αφορούν την τοποθέτηση των ημερών σε σωστή σειρά όπως γίνεται και στα σχολικά εγχειρίδια. Ένα άλλο στοιχείο που διδάσκεται στα παιδιά και συμβαδίζει με τα δεδομένα της εργασίας, είναι η εξοικείωση των παιδιών με το πριν και το μετά, οπτικές της έννοιας του χρόνου που διδάσκετε από το νηπιαγωγείο. Τα παρακάτω links, αφορούν το τραγούδι και τις εικόνες που χρησιμοποιήθηκαν στην τελευταία διαφάνεια. 71

73 %CF%86%CF%89%CF%84%CE%BF%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%86%CE %AF%CE%B1-%CE%BC%CE%B5- %CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%B1%CE%AF%CF%89%CE%BC%CE%B1- %CE%B5%CE%BB%CE%B5%CF%8D%CE%B8%CE%B5%CF%81%CE%B7%C F%82-%CF%87%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%CF%82- %CE%B1%CF%80%CE%BF%CE%BC%CE%BF%CE%BD%CF%89%CE%BC% CE%AD%CE%BD%CE%BF- %CE%B1%CE%B5%CF%81%CE%BF%CF%80%CE%BB%CE%AC%CE%BD% CE%BF- %CF%80%CE%B1%CE%B9%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B4%CE%B9- image CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC- %CE%BA%CE%B5%CF%81%CE%B9%CE%AC/2917- %CE%BA%CE%B5%CF%81%CE%B9- %CE%B1%CF%81%CF%89%CE%BC%CE%B1- %CE%B2%CE%B1%CF%81%CE%BA%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%B1.ht ml Η επιβράβευση των παιδιών μετά από κάθε σωστή απάντηση, η κοινοποίηση του λάθους και η ενθάρρυνσή τους για να συνεχίσουν,μετά από την λανθασμένη απάντηση τους, γίνεται με τη βοήθεια εικόνων που επιλέχτηκαν από το διαδίκτυο, από τις παρακάτω διευθύνσεις

74 Το παραπάνω υλικό είναι ένα μικρό δείγμα και η έκτασή του είναι σχετικά περιορισμένη. Θα μπορούσε να επεκταθεί σε όλους τους τομείς της έννοιας του χρόνου που διδάσκονται στα σχολικά συγγράμματα, πάντα με την βοήθεια οπτικοακουστικού υλικού από το διαδίκτυο. Επιπλέον θα μπορούσαν να προστεθούν στοιχεία από τα πειραματικά δεδομένα των διαφόρων ερευνητών και αναπαράσταση σε ηλεκτρονική μορφή των πειραμάτων τους. Στόχος είναι με την χρήση της εικόνας και του ήχου να δημιουργηθεί ένα υλικό εύχρηστο, με το οποίο τα παιδιά να προσεγγίζουν ευκολότερα την έννοια του χρόνου. Η αρχική ιδέα ήταν να σχεδιαστεί μία διαδραστική ιστορία όπου τα παιδιά θα μπορούσαν να επιλέξουν με μεγαλύτερη ελευθερία τον τρόπο που θα οδηγηθούν στην κατανόηση της έννοιας του χρόνου. Το παρόν υλικό είναι αρκετά καθοδηγητικό και δεν αφήνει στους χρήστες ευκαιρία επιλογών. Σύμφωνα με τον Egan 1975, κάθε έννοια μπορεί να εισαχθεί με μία ιστορία. Τα παιδιά βρίσκουν πιο ελκυστική την διήγηση,οπότε η μάθηση μέσω αυτής είναι ευκολότερη και πιο προσιτή. Η διαδικασία της διάδρασης κάνει τη διαδικασία της μάθησης από παθητική ενεργητική και η χρήση ιστοριών όπου ο χρήστης διατηρεί ενεργό ρόλο δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να συνδυάσει και να χρησιμοποιήσει προηγούμενες εμπειρίες και δεξιότητες για να συμπληρώσει την ιστορία και να οικοδομήσει την γνώση. ΕΠΙΛΟΓΟΣ Είναι φανερό ότι η έννοια του χρόνου είναι πολύπλοκη και πολυδιάστατη και αρκετά δυσνόητη από τα παιδιά κυρίως των ηλικιών στις οποίες αναφέρεται η παρούσα εργασία. Είναι μία έννοια που δύσκολα συναντάται αμιγής και όσο επηρεάζεται από άλλες έννοιες τόσο αυξάνεται η δυσκολία κατανόησής της. Τα παιδιά των ηλικιών 4-6 ετών μπορούν να κατανοήσουν μόνο ένα φάσμα της έννοιας και κυρίως το τμήμα αυτής που είναι αμιγές και ελάχιστα επηρεαζόμενο από άλλες έννοιες. Η διδασκαλία του χρόνου για τις ηλικίες 4-6 αφορά την διδασκαλία που συντελείται στο Νηπιαγωγείο και στην Α Δημοτικού. Δυστυχώς αν και τα βιβλία των μαθηματικών και της μελέτης περιβάλλοντος όπου και συναντούμε την έννοια του χρόνου, έχουν εκσυγχρονιστεί και αισθητικά αλλά και στο τρόπο διδασκαλίας, παραμένουν πολύ καθοδηγητικά και δεν δίνουν στους μαθητές την δυνατότητα διάδρασης. Το επίσημο υλικό που χρησιμοποιεί ΤΠΕ είναι παρόμοιο με αυτό των βιβλίων με μικρή δυνατότητα διάδρασης και πολύ μικρό σε έκταση. Επειδή οι ΤΠΕ είναι το μέλλον της παιδείας είναι επιτακτική η κατασκευή νέου εκπαιδευτικού υλικού που θα είναι εύκολο και προσιτό στους μαθητές, θα τους επιτρέπει να είναι ενεργητικοί χρήστες και όχι παθητικοί 73

75 ακροατές. Φυσικά ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν πρέπει να υπονομεύεται αλλά να αλλάξει και να γίνει συμβουλευτικός και υποστηρικτικός στην προσπάθεια των παιδιών για την κατάκτηση της γνώσης. 74

76 ΕΙΚΟΝΕΣ Εικόνα.1 Εικόνα.2 Εικόνα.3 Εικόνα.4 75

77 Εικόνα.5 Εικόνα.6 76

78 Εικόνα.7 Εικόνα. 8 77

79 Εικόνα.9 Εικόνα.10 78

80 Εικόνα.11 Εικόνα.12 79

81 Εικόνα.13 Εικόνα.14 80

82 Εικόνα.16 Εικόνα.17 81

83 Εικόνα.18 Εικόνα.19 82

84 Εικόνα.20 Εικόνα.21 83

85 Εικόνα.22 Εικόνα.23 84

86 Εικόνα 24 Εικόνα.25 85

87 Εικόνα.26 Εικόνα.27 86

88 Εικόνα.28 Εικόνα

89 Εικόνα.30 Εικόνα.31 88

90 Εικόνα.32 Εικόνα.33 89

91 Εικόνα.34 Εικόνα.35 90

92 Εικόνα.36 Εικόνα.37 91

93 Εικόνα.38 Εικόνα.39 92

94 Εικόνα.40 Εικόνα.41 93

95 Εικόνα.42 Εικόνα.43 94

96 Εικόνα.44 95