Επίπεδα προγραμματισμού και σχεδιασμού της διδασκαλίας

Transcript

1 Επίπεδα προγραμματισμού και σχεδιασμού της διδασκαλίας

2 Επίπεδα Προγραμματισμού Η σχετική βιβλιογραφία διακρίνει τον προγραμματισμό σε: (α) Μακροπρόθεσμο (β) Μεσοπρόθεσμο (γ) Εβδομαδιαίο (δ) Ωριαίο Όλες οι παραπάνω μορφές προγραμματισμού σχετίζονται θετικά με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.

3 Α.. Μακροπρόθεσμος Προγραμματισμός Ο μακροπρόθεσμος προγραμματισμός δε γίνεται από τον εκπαιδευτικό της τάξης αλλά από τα όργανα χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής, και αφορά τη σύνταξη του αναλυτικού προγράμματος κατά τάξη και κατά διδακτικό αντικείμενο. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν μέσω των φορέων τους στην κατάστρωση του προγραμματισμού αυτού. Έρχονται σε επαφή με τον προγραμματισμό αυτό κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, στα πλαίσια του δικού τους ετήσιου προγραμματισμού κατά τον οποίο ενημερώνονται για το ετήσιο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης τους και αποφασίζουν για οργανωτικά θέματα.

4 Α.. Μακροπρόθεσμος Προγραμματισμός Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί τον πρώτο τομέα του μακροπρόθεσμου προγραμματισμού. Ο δάσκαλος: - Ενημερώνεται για το περιεχόμενο, τους σκοπούς και τον τρόπο οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος και για το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων. -Πρέπει να προβεί στη χάραξη ενός ετήσιου χρονοδια- γράμματος και να εξασφαλίσει το αναγκαίο διδακτικό υλικό και τα εποπτικά μέσα. Ο δάσκαλος κάνει ένα πρώτο φιλτράρισμα των επιδιώξεων και της ιεράρχησής τους, το οποίο αποκτά συγκεκριμένη μορφή κατά τον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας.

5 Α.. Μακροπρόθεσμος Προγραμματισμός Τα οργανωτικά θέματα αποτελούν το δεύτερο τομέα του μακροπρόθεσμου προγραμματισμού. Ο δάσκαλος: -Πρέπει έγκαιρα να προβληματιστεί για τα θέματα οργάνω- σης, και να καθιερώσει, με τη συμμετοχή των μαθητών, τις καθημερινές ενέργειες ρουτίνας που είναι αναγκαίες για τη διεξαγωγή του μαθήματος. Οι ενέργειες αυτές, που αναφέρονται σε θέματα όπως ο τρόπος συλλογής και δια- νομής διδακτικού υλικού και τετραδίων, οι διαδικασίες διεξαγωγής της διαλογικής συζήτησης, μειώνουν την πο- λυπλοκότητα της διδακτικής διαδικασίας και εξασφαλίζουν πολύτιμο χρόνο και ενέργεια. Τα οργανωτικά σχήματα δεν παραμένουν αμετάβλητα, αλλά αποτελούν αντικείμενο συνεχούς διερεύνησης.

6 Α.. Μακροπρόθεσμος Προγραμματισμός Αντικείμενο διερεύνησης και διαπραγμάτευσης αποτελεί από την αρχή της σχολικής χρονιάς και το επίπεδο των προσδοκιών που έχει ο δάσκαλος από τους μαθητές του. Το επίπεδο των προσδοκιών αλλά και η προσαρμογή των στόχων, του περιεχομένου και του υλικού στα «μέτρα» της συγκεκριμένης τάξης γίνονται με βάση την εκτίμηση του εκπαιδευτικού για τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών της συγκεκριμένης τάξης. Η εκτίμησή του πρέπει να είναι όσο γίνεται αντικειμενική.

7 Β.. Μεσοπρόθεσμος Προγραμματισμός Γίνεται ανά δίμηνο ή τρίμηνο,, και έχει σκοπό να βοηθήσει το δάσκαλο: (α) να επαναπροσδιορίσει χρονικά την πορεία της διδα- κτικής του εργασίας (β) να επανεκτιμήσει τις επιδιώξεις του (γ) να εξοικειωθεί συστηματικότερα με το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων Ο χρονικός επαναπροσδιορισμός και η επανεκτίμηση των επιδιώξεών του γίνονται με βάση τα αποτελέσματα που εί- χε ήδη η εργασία του. Η εξοικείωση με το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης γίνεται μέσα από την αναζήτηση των εννοι- ολογικών αξόνων γύρω από τους οποίους το αναλυτικό πρόγραμμα οργανώνει το περιεχόμενο.

8 Β.. Μεσοπρόθεσμος Προγραμματισμός Ο δάσκαλος που κατέχει την ύλη είναι σε θέση, όταν το πλαίσιο ή οι άξονες του αναλυτικού προγράμματος δεν είναι σαφή, να τα ορίσει με μεγαλύτερη σαφήνεια, ή να τα εμπλουτίσει και να τα τροποποιήσει, ώστε τελικά να συμπεριλάβει ό,τι θεωρεί: (α) εννοιολογικά βασικό (β) ενδιαφέρον για τους μαθητές (γ) πρόσφορο για διερεύνηση (δ) χρήσιμο

9 Β.. Μεσοπρόθεσμος Προγραμματισμός Το διδακτικό περιεχόμενο των μαθηματικών στο Δημοτικό αναπτύσσεται στους άξονες:

10 Β.. Μεσοπρόθεσμος Προγραμματισμός Δ τάξη: Η ζωή στην Κοινότητα Οργανώνεται γύρω από τους εννοιολογικούς άξονες: Κοινωνικές σχέσεις πολιτική οργάνωση κοινωνική μέριμνα διακοινοτικές σχέσεις. Οι άξονες αυτοί θα αποτελέσουν οδηγό γνωσιολογικής προετοιμασίας του δάσκαλου αλλά και οδηγό οργάνωσης των μαθημάτων που θα ακολουθήσουν.

11 Β.. Μεσοπρόθεσμος Προγραμματισμός Η επιλογή των εννοιολογικών αξόνων αποτελεί το σημαντικότερο στοιχείο του μεσοπρόθεσμου προγραμ- ματισμού,, που επηρεάζει άμεσα τα επόμενα στάδια του προγραμματισμού. Καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το περιεχόμενο αλλά και τις διδακτικές διαδικασίες των μετέπειτα διδασκαλιών, που θα πάρουν την τελική τους μορφή στον εβδομα- διαίο και ωριαίο προγραμματισμό. Με τον μεσοπρόθεσμο προγραμματισμό αναδεικνύονται Οι έννοιες και οι σχέσεις που θα αποτελέσουν άξονες οργάνωσης της ενότητας ή αντικείμενο ιδιαίτερης επεξεργασίας.

12 Γ.. Εβδομαδιαίος Προγραμματισμός Αποσκοπεί στο να εντάξει μέσα στα προβλεπόμενα από το ωρολόγιο πρόγραμμα χρονικά περιθώρια τον μεσο- πρόθεσμο προγραμματισμό. Ο τρόπος κατανομής του χρόνου από το ωρολόγιο πρόγραμμα στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα, καθώς και η σειρά εμφάνισής τους στο ημερήσιο πρόγραμμα, αποκαλύπτουν τις αξιολογικές επιλογές και τις προτε- ραιότητες του συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος.

13 Γ.. Εβδομαδιαίος Προγραμματισμός

14 Δ.. Ωριαίος Προγραμματισμός Τα τρία επίπεδα προγραμματισμού που αναφέρθηκαν, αποτελούν αλλεπάλληλα επίπεδα μετασχηματισμού του Αναλυτικού Προγράμματος, προκειμένου να υλοποιηθούν οι σκοποί του μέσα από τους στόχους, το περιεχόμενο και τις διαδικασίες της καθημερινής σχολικής εργασίας. Στα πλαίσια του ωριαίου προγραμματισμού, ο δάσκαλος: (α) προβληματίζεται και αναζητεί εναλλακτικούς τρόπους υλοποίησης των σκοπών της εκπαίδευσης μέσα από τις δυνατότητες που το περιεχόμενο της ωριαίας διδακτικής ενότητας. (β) μορφοποιεί και ιεραρχεί τους διδακτικούς στόχους της ωριαίας διδασκαλίας. (γ) αναζητεί τις γνωστικές διαδικασίες που προσφέρονται για την υλοποίηση των διδακτικών στόχων.

15 Δ.. Ωριαίος Προγραμματισμός Ο ωριαίος προγραμματισμός: - Αποβαίνει κρίκος σύνδεσης του αναλυτικού προγράμματος με την καθημερινή πράξη -Ο Ο τρόπος με τον οποίο αξιοποιεί ο δάσκαλος τις δυνατό- τητες επιλογής που έχει κατά τον ωριαίο προγραμματισμό αποκαλύπτει τις θεωρητικές αντιλήψεις του για τη διδα- σκαλία,, τη γνώση, το μαθητή και την εκπαίδευση. Προσδίδει: - Θεωρητική συνοχή στις διδακτικές δραστηριότητες, γιατί εξασφαλίζει αντιστοιχία μεταξύ επιδιώξεων, μέσων, υλικών και διδακτικο μαθησιακών διαδικασιών - Λειτουργική δομή στην ωριαία διδασκαλία

16 Δ.. Ωριαίος Προγραμματισμός Τα περισσότερα μοντέλα προγραμματισμού που έχουν προταθεί αναφέρονται στον ωριαίο προγραμματισμό, και θεωρούν ότι η διδασκαλία εξελίσσεται σε ευθύγραμμη πορεία, που αρχίζει με τη διατύπωση των διδακτικών στόχων, συνεχίζει με την επιλογή μεθόδων και τεχνικών υλοποίησης της διδασκαλίας, και ολοκληρώνεται με τις διαδικασίες αξιολόγησης Οι δάσκαλοι ξεκινούν με ένα επεξεργασμένο πλάνο διδα- σκαλίας,, το οποίο όταν αρχίζει η διδασκαλία, τροποποιούν, για να εντάξουν τις αντιδράσεις των μαθητών. Ο βαθμός ε-ε πιτυχίας της διδασκαλίας καθορίζεται από το βαθμό αμοι- βαιότητας και αλληλοκατανόησης στην επικοινωνία του δάσκαλου με τους μαθητές.

17 Οργάνωση Ωριαίου Προγραμματισμού Η ανάλυση του διδακτικού αντικειμένου και ο μετασχη- ματισμός του σε διδάξιμη γνώση, καθώς και η αντι- στοίχιση της γνώσης με τις διδακτικο μαθησιακές δραστηριότητες που γίνονται κατά τη δεύτερη και τρίτη φάση είναι διαδικασίες που βασίζονται στην ειδική επι- στημονική γνώση και στις τεχνοκρατικές δεξιότητες που κατέχει ο δάσκαλος.

18 Οργάνωση Ωριαίου Προγραμματισμού Βασικά στοιχεία του αξιολογικού προγραμματισμού είναι η συσχέτιση των στόχων της διδασκαλίας με τις άμεσες επιδιώξεις του αναλυτικού προγράμματος. Στα πλαίσια του ωριαίου προγραμματισμού, ο χρόνος αντι- μετωπίζεται με τεχνοκρατικό τρόπο και ο δάσκαλος περι- ορίζεται στον καθορισμό της χρονικής διάρκειας, του ρυθ- μού και της αλληλουχίας των δραστηριοτήτων και στη χρονική συσχέτισή τους με το γενικότερο πλαίσιο του α-α ναλυτικού προγράμματος. Η έλλειψη χρονικού προγραμ- ματισμού οδηγεί σε ημιτελείς διδασκαλίες.

19 Σχέδιο οργάνωσης Ωριαίας Διδασκαλίας

20 Διεξαγωγή της διδασκαλίας (Φάσεις διδασκαλίας)

21 (Φάσεις διδασκαλίας)

22 Φάσεις διδασκαλίας Ο δάσκαλος καλείται να επιτελέσει δυο διδακτικές λειτουργίες: (α) να προσελκύσει το μαθητικό ενδιαφέρον στο προς διδασκα- λία αντικείμενο. (β) να εξασφαλίσει τις γνωσιολογικές προϋποθέσεις οι οποίες θα διευκολύνουν την πορεία της μάθησης που θα ακολουθήσει. Οι πέντε παρακάτω δραστηριότητες εξασφαλίζουν τα παραπάνω.

23 Φάσεις διδασκαλίας Έχει σκοπό να φέρει τους μαθητές σε πρώτη επαφή με τις πληροφορίες και το υλικό που αφορούν το διδακτικό αντικεί- μενο της ωριαίας διδασκαλίας. Η επαφή είναι έμμεση ή άμεση. Κατά την άμεση επαφή, οι μαθητές παρατηρούν τα ίδια τα γεγο- νότα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας ή ακριβείς αναπα- ραστάσεις τους. Κατά την έμμεση παρακολουθούν εικόνες, ταινίες, κλπ. Που έχουν σχέση με το διδασκόμενο αντικείμενο.

24 Φάσεις διδασκαλίας Ως φάση της διδασκαλίας, η επεξεργασία είναι σημαντική, όχι μόνο διότι οδηγεί τους μαθητές σταδιακά στη λειτουργική κατανόηση και καθιστά τη μάθηση χρηστική και γενικεύσιμη, αλλά και διότι το είδος των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει οριοθετεί την αντίληψη που σχηματίζουν οι μαθητές για τη φύση και τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης. Το περιεχόμενο της επεξεργασίας καθορίζει αν οι μαθη- τές αντιλαμβάνονται την επιστημονική γνώση ως αυθεντική ή ως συνεχώς προσδιοριζόμενη.

25 Φάσεις διδασκαλίας Η εφαρμογή ως διδακτική φάση έχει σκοπό να βοηθήσει στην εξάσκηση, στην εμπέδωση και στη λειτουργικοποίηση της νέας γνώσης. Κάθε μορφή γνώσης έχει μέσα της τη δύναμη για πράξη την οποία πρέπει να αξιοποιεί ο μαθητής για να επιλύει με τη νέα γνώση καταστάσεις που προηγου- μένως δεν μπορούσε να προσεγγίσει.

26 Φάσεις διδασκαλίας Αναφέρεται στον έλεγχο, την υποβοήθηση και την ανατροφοδότηση της κατανόησης, η οποία γίνεται αντιληπτή ως σύλληψη των στοιχείων, των σχέσεων και της δομής πραγμάτων και καταστάσεων. Η δυνατότητα ελέγχου, καθοδήγησης και ανατροφοδότησης της κατα- νόησης που έχει ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τη ζωντανή διδασκαλία από τα κείμενα διδασκαλίας που περιέχουν τα σχολικά βιβλία. Οι διαδ ια- δικασίες αυτές πρέπει να γίνονται συνεχώς και πολλοί συνιστούν να προβαίνει ο δάσκαλος σε συχνές τρίλεπτες παύσεις της διδασκαλίας για να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές να ανακεφαλαιώνουν, να εντο- πίζουν τα σημεία που τους κινούν το ενδιαφέρον και να αναφέρουν τα σημεία που δεν κατανόησαν.

27 Έλεγχος και Ανατροφοδότηση της κατανόησης

28 Έλεγχος και Ανατροφοδότηση της κατανόησης Έλεγχος ατομικών εργασιών

29 Έλεγχος και Ανατροφοδότηση της κατανόησης Οι όποιες διαδικασίες αξιολόγησης σε αυτή τη φάση δεν έχουν το σκοπό της τελικής αποτίμησης του μαθησιακού αποτελέσματος, αλλά αποσκοπούν στην προώθηση της κατανόησης. Για αυτό οι κρίσεις αξιολόγησης δεν πρέπει να αναφέρονται ούτε στις ικανότητες των μαθητών ούτε στην αποτίμηση της μάθησης που επιτεύχθηκε, αλλά να αναφέρονται στις διαδικασίες αναζήτησης και διόρθωσης των λαθών και γενικότερα στις στρατηγικές επεξεργασίας των δεδομένων.

30 Φάσεις διδασκαλίας Περιλαμβάνεται ως καταληκτική φάση στα σχέδια διδασκαλίας. Στην πράξη όμως παραλείπεται λόγω έλλειψης χρόνου. Επισημαίνεται ότι η διδακτική της σπουδαιότητα είναι σημαντική κυρίως όταν κατά την εξέλιξη της διδασκαλίας προσφέρθηκε πλήθος πληροφοριών και ακούστηκε μεγάλος αριθμός αλληλο- συμπληρούμενων και αντικρουόμενων απόψεων.

31 Ανακεφαλαίωση

32 Φάσεις διδασκαλίας Η ωριαία διδασκαλία πρέπει να ολοκληρώνεται με τη διαδικασία της αξιολόγησης.