«Η Ακαδημαϊκή και Κοινωνική Πρόοδος των Παιδιών με Κοχλιακό Εμφύτευμα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση»

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «Η Ακαδημαϊκή και Κοινωνική Πρόοδος των Παιδιών με Κοχλιακό Εμφύτευμα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ονοματεπώνυμο φοιτήτριας: Σταυροπούλου Ευγενία Α.Μ. 348 Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή-Εκπαίδευση Κωφών και Βαρήκοων Παιδιών Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Λαμπροπούλου Βενέττα ΠΑΤΡΑ, 2013

2 Ευχαριστίες Για την εκπόνηση της διπλωματικής μου εργασίας θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους όσους έχουν συνεισφέρει στην ολοκλήρωσή της. Θα ήθελα αρχικά να ευχαριστήσω την καθηγήτριά μου, Λαμπροπούλου Βενέττα για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε, την καθοδήγηση και υποστήριξή της καθ όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. Αποτελεί πρότυπο και πηγή έμπνευσης για μένα. Επιπλέον, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για την υποστήριξη που μου παρείχε και την ενθάρρυνση σε όλη τη διαδρομή μου μέχρι σήμερα. Επίσης, οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ σε όσους συμμετείχαν στην έρευνα, δηλαδή στους εκπαιδευτικούς των Ειδικών Δημοτικών Σχολείων και Νηπιαγωγείων Κωφών και Βαρηκόων Πάτρας, Αργυρούπολης και Θεσσαλονίκης που αφιέρωσαν τον χρόνο τους για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων και χωρίς αυτούς η έρευνα δε θα είχε πραγματοποιηθεί. Σας ευχαριστώ θερμά όλους. 2

3 Περίληψη Η παρούσα εργασία μελετά την επίδραση του κοχλιακού εμφυτεύματος στην κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδο των κωφών μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών τους. Στην έρευνα συμμετείχαν 24 παιδιά ηλικίας 2 έως 14 ετών με κοχλιακό εμφύτευμα τα οποία φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία και αξιολογήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς τους στον τομέα της επικοινωνίας, της ακαδημαϊκής και κοινωνικής προόδου συμπληρώνοντας ένα ερωτηματολόγιο για το κάθε παιδί. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές αυτοί είχαν αναπτύξει ορισμένες επικοινωνιακές δεξιότητες, η κοινωνική τους πρόοδος ήταν κατάλληλη για την ηλικία τους και είχαν διαμορφώσει ταυτότητα κωφού ατόμου, αλλά σε ακαδημαϊκό επίπεδο υπολείπονταν σε σχέση με τους ακούοντες συνομηλίκους τους. Σημαντική επίδραση στους παραπάνω τομείς φάνηκε να έχει η ύπαρξη επιπρόσθετων αναπηριών, η ηλικία εμφύτευσης, ο χρόνος χρήσης του εμφυτεύματος και η μέθοδος επικοινωνίας του σχολείου. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια να αξιοποιηθούν τα αποτελέσματα αυτά και να ληφθούν υπόψη από τους εκπαιδευτικούς για να βελτιωθεί η εκπαίδευση των κωφών μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα. Λέξεις κλειδιά: κοχλιακό εμφύτευμα, ακαδημαϊκή πρόοδος, κοινωνική πρόοδος, επικοινωνία 3

4 Abstract This paper examines the social and academic outcomes of deaf students with cochlear implants from the perspectives of their teachers. The participants were 24 children aged from 2 to 14 years old who attended special primary schools. Their teachers completed a survey for each child with a cochlear implant about their communication, academic and social outcomes. The results revealed that the students with cochlear implants seemed to show improvements in the area of communication, they also had age-appropriate social skills, while they developed an identity as a deaf person, but they lagged behind their hearing peers in academic achievement. Significant factors influencing the social, and academic progress of these students seemed to be the additional disabilities, the age of implantation, the usage of cochlear implant and the communication approach used in special schools. Finally, implications for teachers working with deaf students with cochlear implants are discussed in order to improve the education of the deaf. Keywords: cochlear implant, academic achievement, social achievement, communication 4

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περίληψη Εισαγωγή Διατύπωση του Προβλήματος Ερευνητικά Ερωτήματα Αναγκαιότητα της Μελέτης Διευκρίνιση Όρων Περιορισμοί Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Επίκαιρα Θέματα στην Εκπαίδευση των Κωφών Μαθητών Εκπαιδευτικά Πλαίσια Οι Μέθοδοι Επικοινωνίας Το Περιεχόμενο της Διδασκαλίας Κωφά Παιδιά με Κοχλιακά Εμφυτεύματα Ακαδημαϊκή Πρόοδος και Κωφό Παιδί Κοινωνική Πρόοδος και Κωφό Παιδί Η Έρευνα για τα Κοχλιακά Εμφυτεύματα Ακαδημαϊκή Πρόοδος και Παιδί με Κοχλιακό Εμφύτευμα Κοινωνική Πρόοδος και Παιδί με Κοχλιακό Εμφύτευμα Μεθοδολογία Δείγμα Ερευνητικό Εργαλείο Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων Αποτελέσματα Χαρακτηριστικά των Μαθητών Ακαδημαϊκή και Κοινωνική Πρόοδος των Μαθητών Συζήτηση Βιβλιογραφία

6 Παράρτημα Ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς

7 1. Εισαγωγή 1.1. Διατύπωση του Προβλήματος Ερευνητικά Ερωτήματα Ένα από τα θέματα που απασχολούν την εκπαίδευση των κωφών μαθητών τις τελευταίες δεκαετίες και έχει απασχολήσει αρκετά τους ερευνητές, τους εκπαιδευτικούς και την κοινότητα των Κωφών είναι τα κοχλιακά εμφυτεύματα. Ο αριθμός των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα αυξάνεται συνεχώς και παρατηρείται η τάση να μειώνεται η ηλικία εμφύτευσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τον αυξανόμενο αριθμό μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα στα γενικά σχολεία (Nikolopoulos, Archbold, & McCormick, 2003). Από αυτές τις τάσεις που παρατηρούνται στην εκπαίδευση των κωφών μαθητών εγείρονται ερωτήματα σχετικά με το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο για τους μαθητές με κοχλιακό, τις μεθόδους επικοινωνίας και κατά πόσο μπορούν να προοδεύσουν ακαδημαϊκά και κοινωνικά μετά την εμφύτευση. Επιπλέον, ένα σημαντικό θέμα που προκύπτει είναι και η σχέση αυτών των παιδιών με την κοινότητα των Κωφών, δηλαδή, αν είναι παιδιά κωφών γονέων, αν χρησιμοποιούν τη νοηματική γλώσσα και πώς προσδιορίζουν την ταυτότητά τους (Punch & Hyde, 2010). Σκοπός αυτής της εργασίας είναι η μελέτη της επίδρασης του κοχλιακού εμφυτεύματος στον τομέα της επικοινωνίας, την κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδο των κωφών μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών τους. Αναλυτικότερα, τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία βασίζεται η έρευνα είναι: 1) Πώς επιδρά η εμφύτευση στην ακαδημαϊκή πρόοδο του μαθητή; 2) Πώς επιδρά η εμφύτευση στην κοινωνική πρόοδο του μαθητή; 3) Πώς επιδρά η εμφύτευση στον τομέα της επικοινωνίας του μαθητή; α) στην επιλογή της μεθόδου επικοινωνίας; β) στις επικοινωνιακές δεξιότητες του μαθητή; 7

8 1.2. Αναγκαιότητα της Μελέτης Έρευνες σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, στην Αμερική και την Αυστραλία έδειξαν ότι υπάρχει μια γενικότερη τάση για συνεκπαίδευση και ειδικότερα για τα παιδιά με κοχλιακό εμφύτευμα, η πλειοψηφία τους τοποθετείται σε γενικά σχολεία, ενώ μόνο ένα μικρό ποσοστό φοιτά σε σχολείο κωφών (Punch & Hyde, 2010, Simonsen, Kristoffersen, Hyde, & Hgulstad, 2009, Vermeulen, De Raeve, Langereis, & Snik, 2012). Ενδεικτικά, στη Μεγάλη Βρετανία η τάση για συνεκπαίδευση αρχίζει από τη δεκαετία του 90 καθώς τότε αρχίζουν να αυξάνονται και τα παιδιά με κοχλιακό εμφύτευμα. Επίσης, το πλαίσιο της συνεκπαίδευσης υποστηρίζεται από τη γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική της χώρας και τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος (Bennett & Lyras, 2001). Συνεχίζοντας με την περίπτωση της Νορβηγίας, οι γονείς έχουν εκεί σημαντικό ρόλο και αποφασίζουν εκείνοι με τη βοήθεια ειδικών υποστηρικτικών υπηρεσιών για το εκπαιδευτικό πλαίσιο και τη μέθοδο επικοινωνίας. Επίσης, μια χώρα σαν τη Νορβηγία με αναπτυγμένο το δίγλωσσο μοντέλο εκπαίδευσης, καλείται να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα και τις διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα, αλλά και να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των γονέων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ποικιλία εκπαιδευτικών πλαισίων και πρακτικών, με απώτερο σκοπό πάντα την ισότητα και την προσβασιμότητα στην επικοινωνία (Simonsen et al., 2009). Επίσης, οι Marschark, Rhoten, και Fabich (2007) υποστηρίζουν ότι αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές με κοχλιακό εμφύτευμα παρουσιάζουν πρόοδο, αλλά τα αποτελέσματα των ερευνών έχουν διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. Η ακαδημαϊκή πρόοδος αυτών των παιδιών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, μεταξύ των οποίων είναι η ηλικία εμφύτευσης, το επίπεδο γλωσσικής κατάκτησης και οι επικοινωνιακές ικανότητες πριν την εμφύτευση και ο τρόπος που χρησιμοποιούν το κοχλιακό, δηλαδή αν τα παιδιά είναι κατάλληλα εκπαιδευμένα μετά την εμφύτευση και πόσο συχνά χρησιμοποιούν το κοχλιακό. Οι Punch και Hyde (2010) αναφέρουν σε έρευνά τους ότι οι μαθητές με κοχλιακά παρουσιάζουν μεγαλύτερη πρόοδο στην ακαδημαϊκή τους επίδοση σε σχέση με τα κωφά παιδιά που δεν έχουν εμφυτεύματα, αλλά ακόμη παρατηρείται διαφορά από την επίδοση των ακουόντων μαθητών. Ένα ακόμη θέμα που θίγουν είναι η κοινωνική ένταξη των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα. Επισημαίνουν ότι η εμφύτευση δεν έχει εξαλείψει κάποια θέματα κοινωνικής συμμετοχής που ενδεχομένως προκύπτουν σε γενικές τάξεις. Επιπλέον, θέτουν τον προβληματισμό σχετικά με τη θέση της νοηματικής γλώσσας και της ταυτότητας των 8

9 παιδιών με κοχλιακό, δηλαδή αν τα παιδιά αυτά ταυτίζονται με την κοινότητα και την κουλτούρα των Κωφών ή θεωρούν τους εαυτούς τους ακούοντες. Στην Ελλάδα οι έρευνες είναι αρκετά περιορισμένες για τα παιδιά με κοχλιακό εμφύτευμα και για την ακαδημαϊκή και κοινωνική τους πρόοδο και για αυτό το λόγο είναι επιτακτική η ανάγκη για μια αρχική προσέγγιση του ζητήματος αυτού. 9

10 1.3. Διευκρίνιση Όρων Ακαδημαϊκή πρόοδος: Η ακαδημαϊκή πρόοδος γενικότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι όρος που προσδιορίζει το βαθμό της επιτυχίας της σχολικής μάθησης. Ο όρος αυτός περιγράφει την εξέλιξη του μαθητή, σε ποιους τομείς είναι καλύτερος, ποιες είναι οι ικανότητες και οι δυνατότητές του, αλλά και οι δυσκολίες του, και πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να ενθαρρύνει το μαθητή (Κωνσταντίνου, 2007). Για την παρούσα εργασία θα χρησιμοποιηθεί η προσέγγιση των Punch και Hyde (2010) για την ακαδημαϊκή πρόοδο, η οποία αναφέρει ότι η ακαδημαϊκή πρόοδος ορίζεται ως η σχολική επίδοση του μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα στα βασικά γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος, όπως είναι η ανάγνωση, η γραφή και τα μαθηματικά. Επίσης, και η συμμετοχή του μαθητή στην τάξη είναι έκφανση της ακαδημαϊκής προόδου. Επικοινωνιακές δεξιότητες: Σύμφωνα με την έρευνα των Punch και Hyde (2010) και των Zaidman-Zait, Most, και Comeau (2005), οι επικοινωνιακές δεξιότητες για ένα παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα εστιάζουν στην κατανόηση και την παραγωγή ομιλίας σε διάφορες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, όπως είναι η ευχέρεια στην επικοινωνία με την οικογένεια και με οποιονδήποτε άλλο συνομιλητή χωρίς τη βοήθεια της χειλεανάγνωσης ή της νοηματικής γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί μπορεί να παρακολουθήσει και να κατανοήσει μια συζήτηση, αλλά και η ομιλία του να είναι κατανοητή από τους συνομιλητές του. Κοινωνική πρόοδος: Βασιζόμενοι στην έρευνα των Punch και Hyde (2010) και των Zaidman-Zait, et al. (2005) ορίζουμε την κοινωνική πρόοδο ως την κοινωνική αλληλεπίδραση του μαθητή με το κοχλιακό με τους άλλους, για παράδειγμα, τους συμμαθητές του ανεξαρτήτως της ακουστικής τους κατάστασης, δηλαδή, αν ο μαθητής αυτός συμμετέχει σε κοινωνικές δραστηριότητες και έχει αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες ανάλογες με την ηλικία του. Επίσης, η αποδοχή από τους συμμαθητές είναι στοιχείο που χαρακτηρίζει επίσης την κοινωνική πρόοδο. Κοχλιακό εμφύτευμα: Το κοχλιακό εμφύτευμα είναι μία ηλεκτρονική συσκευή η οποία κάτω από τις κατάλληλες συνθήκες παρέχει την αίσθηση του ήχου σε άτομα με σοβαρή απώλεια ακοής ή σε κωφά άτομα. Δεν αποκαθιστά τη φυσιολογική ακοή, αλλά μπορεί να βοηθήσει το χρήστη να καταλάβει την ομιλία και να αναγνωρίσει ήχους του περιβάλλοντος. Η πλειοψηφία των ενηλίκων που είναι κωφοί και έχουν κοχλιακά εμφυτεύματα έχουν ουσιαστική ωφέλεια όταν τα χρησιμοποιούν σε συνδυασμό με τη χειλεανάγνωση, ενώ σημαντικός αριθμός των ατόμων με εμφύτευμα μπορούν να καταλάβουν την ομιλία χωρίς 10

11 οπτική βοήθεια. Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι και τα παιδιά ωφελούνται από την εμφύτευση συμπεριλαμβανομένων εκείνων που γεννήθηκαν κωφά ή έχασαν την ακοή τους πριν κατακτήσουν την ομιλούμενη γλώσσα (National Institutes of Health, 1995 όπως αναφέρεται στους Marschark, Lang, & Albertini, 2002). Κωφός: Το άτομο που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία με την ακοή του μόνο. Αντιλαμβάνεται τους συνομιλητές του κύρια με το οπτικό κανάλι (χειλεανάγνωση, νοηματική γλώσσα, γραπτή γλώσσα). Η ακουστική απώλεια στις περιπτώσεις αυτές είναι από 70dB και πάνω (Λαμπροπούλου, 1999b). Κωφός-κωφός: Υιοθετώντας τον ορισμό του Woodward (όπως αναφέρεται στην Λαμπροπούλου, 1999b) θα θέλαμε να ξεχωρίσουμε από όλους τους ακουομετρικά κωφούς αυτούς τους Κωφούς (με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα) που ταυτίζονται με την κώφωσή τους και ανήκουν στην κοινότητα των Κωφών. Ακουομετρικά κωφοί και βαρήκοοι είναι μια μεγάλη μερίδα πληθυσμού που για διάφορους λόγους έχουν χάσει την ακοή τους, οι περισσότεροι σε μεγάλη ηλικία. Αυτοί στην πλειοψηφία τους επικοινωνούν με την ομιλούμενη γλώσσα, έχουν εκπαιδευτεί κύρια σε σχολεία ακουόντων, έχουν ταυτότητα ακούοντος ανθρώπου και είναι ενταγμένοι στην κοινωνία των ακουόντων. Επομένως Κωφοί (με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα) είναι αυτοί που ανήκουν στην κοινότητα των Κωφών, ταυτίζονται με τους άλλους Κωφούς και μοιράζονται κοινή κουλτούρα και γλώσσα. Μέθοδοι επικοινωνίας: Οι μέθοδοι επικοινωνίας και διδασκαλίας στην εκπαίδευση των κωφών μαθητών σύμφωνα με τον Moores (2007) είναι τρεις: η προφορική, η ολική και η δίγλωσση - διπολιτισμική μέθοδος. Η προφορική μέθοδος στοχεύει στην πρόσληψη των πληροφοριών κυρίως από το ακουστικό κανάλι και τη χειλεανάγνωση και την έκφραση των μαθητών μέσω της ομιλίας. Πιο συγκεκριμένα, η μέθοδος αυτή δίνει έμφαση στην ενίσχυση της υπολειμματικής ακοής, ενώ η νοηματική γλώσσα ή το δακτυλικό αλφάβητο αποκλείονται από τη μέθοδο αυτή, επειδή εμποδίζουν την ανάπτυξη της ομιλίας στα παιδιά (Moores, 2007). Η ολική επικοινωνία αξιοποιεί διάφορα συστήματα επικοινωνίας και τα προσαρμόζει στις ανάγκες του μαθητή, δηλαδή χρησιμοποιεί εκτός από την ομιλία, και τη νοηματική και το δακτυλικό αλφάβητο. Επομένως, οι μαθητές μπορούν να προσλαμβάνουν τις πληροφορίες με την ομιλία, τη χειλεανάγνωση, τη δακτυλογραφή, τη γραφή και ανάγνωση, αλλά και με τη νοηματική γλώσσα, ενώ μπορούν να εκφραστούν με οποιαδήποτε από τα προαναφερθείσα συστήματα. Συνήθως με την ολική μέθοδο, οι δάσκαλοι μιλάνε και κάνουν νοήματα ταυτόχρονα. Οι οπαδοί αυτής της μεθόδου πρέπει να ξέρουν καλά όλα τα συστήματα 11

12 επικοινωνίας, ώστε να εφαρμόζουν το πιο κατάλληλο για κάθε παιδί (Λαμπροπούλου, 1999b, Moores, 2007). Η δίγλωσση - διπολιτισμική προσέγγιση θέτει ως πρώτη γλώσσα του κωφού μαθητή τη νοηματική γλώσσα που είναι η φυσική του γλώσσα σύμφωνα με τις ανάγκες του και ως δεύτερη γλώσσα διδάσκεται η ομιλούμενη. Πιο αναλυτικά, σε ένα σχολείο που υιοθετεί αυτή την προσέγγιση, τα δευτερεύοντα μαθήματα διδάσκονται στη νοηματική γλώσσα ενώ η ομιλούμενη διδάσκεται μέσω του γραπτού λόγου. Η ομιλία και η ακουστική διδάσκεται μόνο για να διευκολυνθεί η εκμάθηση της ομιλούμενης γλώσσας. Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι ίδιο με εκείνο του γενικού σχολείου όπως και οι απαιτήσεις του σχολείου, επειδή οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως δίγλωσσοι (Λαμπροπούλου, 1999b). 12

13 1.4. Περιορισμοί Η μελέτη αυτή αποτελεί μια πρώτη προσέγγιση της ακαδημαϊκής προόδου και της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα και για αυτό το λόγο τα αποτελέσματα παρουσιάζονται με προσοχή. Το δείγμα των μαθητών είναι αρκετά περιορισμένο και προέρχεται μόνο από ειδικά σχολεία. Δεδομένων των προαναφερθέντων ιδιαιτεροτήτων της έρευνας, δεν μας επιτρέπονται οι γενικεύσεις και τα αποτελέσματα παρουσιάζονται με επιφύλαξη. 13

14 2. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση 2.1. Επίκαιρα Θέματα στην Εκπαίδευση των Κωφών Μαθητών Η εκπαίδευση των κωφών παιδιών έχει μία μακροχρόνια πορεία και εξέλιξη. Μελετώντας την ιστορική διαδρομή της εκπαίδευσης των κωφών, παρατηρούμε ότι έχει περάσει από διάφορα στάδια όπου έπρεπε κάθε φορά να αντιμετωπιστούν και να επιλυθούν συγκεκριμένα θέματα ανάλογα με τις ανάγκες της εποχής. Δεδομένου του πληθυσμού των κωφών παιδιών που είναι ετερογενής σε μεγάλο βαθμό, δεν μπορούμε να μιλάμε για μία σωστή και καθολική εκπαιδευτική προσέγγιση. Για παράδειγμα, ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο που ταιριάζει σε ένα κωφό μαθητή, μπορεί να μην είναι κατάλληλο για έναν άλλον (Marschark et al., 2002). Σύμφωνα με τον Moores (2007), η εκπαίδευση των κωφών από τις απαρχές της ασχολείται με τρία θεμελιώδη ερωτήματα: πού πρέπει να διδάξουμε τα κωφά παιδιά, πώς πρέπει να τα διδάξουμε και τι πρέπει να τους διδάξουμε. Το πρώτο ερώτημα αφορά την επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου για τον κωφό μαθητή, δηλαδή, σε ποιο περιβάλλον θα μπορούσε να εκπαιδευτεί, για παράδειγμα, σε ειδικό ή σε γενικό σχολείο; Το δεύτερο ερώτημα έχει να κάνει με την επιλογή της μεθόδου επικοινωνίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή, πρέπει να χρησιμοποιούμε τη νοηματική γλώσσα ή την ομιλία όταν διδάσκουμε; Το τρίτο ερώτημα σχετίζεται με το περιεχόμενο της διδασκαλίας και πιο συγκεκριμένα με το αναλυτικό πρόγραμμα που επιλέγεται και σχεδιάζεται σύμφωνα με τις ανάγκες των κωφών μαθητών και αν αυτό είναι διαφοροποιημένο ή όχι από το αναλυτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε αναλυτικά στα παραπάνω ερωτήματα που έχουν καθοριστική σημασία για κάθε κωφό μαθητή Εκπαιδευτικά Πλαίσια Ξεκινώντας με τα εκπαιδευτικά πλαίσια, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι υπάρχει μία διαβάθμιση από το πολύ περιοριστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον μέχρι το λιγότερο περιοριστικό και ανάλογα με το πλαίσιο υπάρχουν και τα αντίστοιχα αποτελέσματα στον ακαδημαϊκό και κοινωνικό τομέα για τα κωφά παιδιά. Αρχίζοντας από τη βρεφική ηλικία, αξίζει να αναφερθεί ότι υπάρχουν υποστηρικτικά προγράμματα για την οικογένεια με κωφά παιδιά, τα οποία λέγονται προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης. Τα προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης σχεδιάζονται για παιδιά μέχρι τριών ετών, δηλαδή πριν ξεκινήσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Στόχος των προγραμμάτων 14

15 αυτών είναι η προσφορά σημαντικών κοινωνικών, γνωστικών και γλωσσικών εμπειριών για τα κωφά παιδιά και η υποστήριξη στους γονείς. Ένα από τα χαρακτηριστικά των προγραμμάτων αυτών είναι ότι θεωρούν την οικογένεια ως ένα σύστημα όπου το παιδί ως μέλος του συστήματος αυτού αλληλεπιδρά με τα υπόλοιπα μέλη. Το πρόγραμμα λοιπόν που σχεδιάζεται απευθύνεται σε όλη την οικογένεια και στοχεύει στην πρόοδο του παιδιού μέσω της καλής λειτουργίας της οικογένειας. Οι ειδικοί εκπαιδευτικοί μαθαίνουν στους γονείς στρατηγικές για να διευκολύνουν την ανάπτυξη του παιδιού με τη χρήση προφορικής και ομιλούμενης γλώσσας. Τα αποτελέσματα των ερευνών έχουν δείξει ότι οι κωφοί μαθητές που έχουν παρακολουθήσει προγράμματα παρέμβασης έχουν καλύτερη συναισθηματική ανάπτυξη, αποτελεσματικές και ευέλικτες κοινωνικές δεξιότητες και στο σχολικό και στο οικογενειακό περιβάλλον, αλλά και καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις και λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς (Marschark et al., 2002, Sass-Lehrer & Bodner-Johnson, 2003). Ένα άλλο πλαίσιο που έχει πολυετή ιστορία και κατείχε κεντρικό ρόλο στην κοινότητα των Κωφών είναι το σχολείο-οικοτροφείο. Ενδεικτικά, κατά τη δεκαετία του 1970 στην Αμερική περισσότερο από το ένα τρίτο των κωφών παιδιών φοιτούσε σε σχολείαοικοτροφεία, ενώ το 2000 περίπου το ποσοστό μειώθηκε στο 25% ως αποτέλεσμα της τάσης για ένταξη των κωφών παιδιών στα σχολεία ακουόντων. Στο οικοτροφείο, οι μαθητές πήγαιναν στην αρχή της εβδομάδας και επέστρεφαν στην οικογένειά τους το Σαββατοκύριακο και όταν είχαν διακοπές (Marschark et al., 2002). Έρευνες που έχουν γίνει σε οικότροφους μαθητές, έχουν δείξει ότι η παραμονή στο οικοτροφείο δεν έχει αρνητική επίδραση στη γενικότερη πρόοδο και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών αυτών. Αν και κάποιοι μαθητές περιγράφουν τη στιγμή του αποχωρισμού με τους γονείς πολύ δύσκολη, παρ όλα αυτά οι ίδιοι θεωρούν ότι στο οικοτροφείο τούς δόθηκε η ευκαιρία να ενταχθούν στην κουλτούρα των κωφών, να μάθουν τη νοηματική γλώσσα και να κοινωνικοποιηθούν. Επίσης, εκεί μπόρεσαν να ταυτιστούν με μεγαλύτερους κωφούς, να έχουν πρότυπα και να διαμορφώσουν την ταυτότητά τους (Λαμπροπούλου, 1999b, Marschark et al., 2002). Τα ημερήσια ειδικά σχολεία κωφών θα λέγαμε ότι μοιάζουν αρκετά με τα σχολείαοικοτροφεία ως προς τη φιλοσοφία τους και τις εκπαιδευτικές πρακτικές. Αναλυτικότερα, τα ειδικά σχολεία χρησιμοποιούν κυρίως τη νοηματική γλώσσα και προσαρμόζονται στις ανάγκες των κωφών μαθητών για να διευκολύνουν την πρόοδό τους. Επίσης, παρέχουν μια ομάδα ειδικών, όπως είναι οι λογοθεραπευτές και οι ψυχολόγοι που βοηθούν την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ παράλληλα τα σχολεία αυτά οργανώνουν διάφορα προγράμματα και δραστηριότητες για να εμπλουτίσουν τις εμπειρίες των μαθητών. Όπως και 15

16 στα οικοτροφεία, στα ειδικά σχολεία κωφών δίνεται η δυνατότητα να συναναστραφούν οι μαθητές με κωφούς συνομηλίκους και ενήλικες κωφούς και έτσι να αποκτήσουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους (Stinson & Kluwin, 2003). Συνεχίζοντας με τα λιγότερο περιοριστικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, έχουμε τη φοίτηση των κωφών στη γενική εκπαίδευση όπου αρχίζει να κερδίζει έδαφος η φιλοσοφία της ενσωμάτωσης ή ένταξης όλων των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία. Στόχος των προγραμμάτων αυτών είναι να δοθούν στους μαθητές με ειδικές ανάγκες ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τους υπόλοιπους μαθητές των γενικών σχολείων. Yπάρχουν διάφορα προγράμματα και μοντέλα για τους κωφούς μαθητές. Τα πιο συνηθισμένα από αυτά είναι (Λαμπροπούλου, 1999b): α) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη με ακούοντα παιδιά και η παρακολούθησή του από μια ειδική δασκάλα, η οποία επισκέπτεται το σχολείο περιοδικά και βοηθάει το παιδί φροντιστηριακά, κύρια στον τομέα της γλώσσας και ομιλίας, β) η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων παιδιών και η παροχή φροντιστηριακής βοήθειας σε ειδική τάξη και σε διάφορα μαθήματα καθημερινά και με πρόγραμμα από ειδικό δάσκαλο, ο οποίος εργάζεται γι αυτό το σκοπό στο σχολείο ακουόντων, γ) η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε ειδική τάξη κωφών μέσα στο σχολείο ακουόντων με ειδικό δάσκαλο. Η φοίτηση στην ειδική τάξη είναι συνεχής και η ένταξη με τα ακούοντα παιδιά γίνεται μέσα από κοινές σχολικές δραστηριότητες και μερικά κοινά μαθήματα και δ) η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων και η παροχή διερμηνέα Νοηματικής σε μόνιμη βάση στην τάξη αυτή. Τέλος, μια πιο ακραία περίπτωση από όλα τα παραπάνω μοντέλα, είναι η τοποθέτηση του κωφού παιδιού στο σχολείο της γειτονιάς του, που τις περισσότερες φορές είναι το μοναδικό κωφό παιδί σε ολόκληρο το σχολείο. Στις περιπτώσεις αυτές, που είναι σπάνιες σε σχολεία του εξωτερικού, η πρόοδος του κωφού παιδιού αξιολογείται περιοδικά από ειδικούς (Λαμπροπούλου, 1999b). Μιλώντας για την ένταξη ή ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε πρώτο επίπεδο, έχουμε τις ειδικές τάξεις ή τα τμήματα ένταξης. Η διαφορά μεταξύ τους εντοπίζεται στο χρόνο που περνάει ο μαθητής στη γενική τάξη. Αυτό σημαίνει ότι ενδέχεται να υπάρχουν ειδικές τάξεις για κωφούς μαθητές όπου το μάθημα γίνεται συνέχεια και αποκλειστικά από ειδικό δάσκαλο ή τμήματα ένταξης όπου το μάθημα γίνεται μόνο ορισμένες ώρες της ημέρας. Σε αυτές τις τάξεις ο δάσκαλος εκτός από τη διδασκαλία, είναι υποχρεωμένος να παρέχει και υποστήριξη στο μαθητή για την καλύτερη προσαρμογή του στη γενική τάξη. Επίσης, ο 16

17 ειδικός δάσκαλος συνεργάζεται με τον δάσκαλο της γενικής τάξης για να σχεδιάσουν το πρόγραμμα των κωφών μαθητών και να επιλέξουν τις κατάλληλες εκπαιδευτικές στρατηγικές. Όσον αφορά την αλληλεπίδραση με τα ακούοντα παιδιά, κατά κύριο λόγο, οι μαθητές των ειδικών τάξεων κάνουν παρέα μεταξύ τους, αλλά μπορούν να συμμετέχουν μαζί με τους ακούοντες μαθητές μόνο σε κάποιες κοινές δραστηριότητες του σχολείου (Stinson & Kluwin, 2003). Σε πιο προχωρημένο επίπεδο, ο κωφός μαθητής τοποθετείται σε γενικές τάξεις στο πλαίσιο του μοντέλου της συμμετοχικής εκπαίδευσης όπου συμμετέχει μαζί με τους ακούοντες συμμαθητές του τόσο στο ακαδημαϊκό, όσο και στο κοινωνικό πρόγραμμα της τάξης και του σχολείου. Συνήθως, παρέχεται υποστήριξη στον κωφό μαθητή μέσα στην τάξη του, είτε από ειδικό δάσκαλο κωφών μόνιμα, είτε περιοδικά από περιπατητικό δάσκαλο κωφών, είτε και από άλλους ειδικούς ανάλογα τις ανάγκες του μαθητή, όπως είναι ο λογοθεραπευτής ή ο διερμηνέας νοηματικής. Ο περιπατητικός δάσκαλος εκτός από το μαθητή υποστηρίζει και τον δάσκαλο της γενικής τάξης ο οποίος ενδεχομένως να μην είναι εξοικειωμένος με την κώφωση και τη διαχείριση μιας τάξης με κωφό μαθητή (Stinson & Kluwin, 2003). H συμμετοχική εκπαίδευση των κωφών παιδιών στα σχολεία ακουόντων, σαν ιδέα φαίνεται αρκετά προοδευτική και στοχεύει στην προετοιμασία και την μελλοντική ένταξη τους στην κοινωνία. Παρόλα αυτά υπάρχουν αρκετά αρνητικά στοιχεία και περιορισμοί για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι. Η ένταξη πολλές φορές είναι επιφανειακή και περιορίζεται μόνο στη φυσική παρουσία του μαθητή μέσα στην τάξη χωρίς να συμμετέχει ουσιαστικά. Για να πετύχει η ένταξη χρειάζεται πρόοδος και σε ακαδημαϊκό και σε κοινωνικό επίπεδο. (Marschark et al., 2002, Stinson & Kluwin, 2003). Για παράδειγμα, ενώ τα κωφά παιδιά με την ένταξή τους σε σχολεία κοντά στα σπίτια τους, βρίσκονται περισσότερες ώρες με την οικογένειά τους που είναι πολύ θετικό στοιχείο, αντιμετωπίζουν όμως αρκετά προβλήματα στο σχολείο τους. Mέσα στην πολυπληθή τάξη των ακουόντων το κωφό παιδί έχει πολύ λίγες ευκαιρίες για να επικοινωνήσει με το δάσκαλο και τους συμμαθητές του. O δάσκαλος συνήθως έχει πολύ λίγες γνώσεις για το κωφό παιδί και φυσικά δεν ξέρει τις απαιτήσεις που πρέπει να έχει από αυτό και πώς να ανταποκριθεί στις ανάγκες του. H αλληλεπίδραση του κωφού παιδιού με τους συμμαθητές του είναι δύσκολη και πολλές φορές αδύνατη. Αυτό το γεγονός μπορεί να του δημιουργήσει τρομερά προβλήματα στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της ταυτότητας και της κοινωνικής συμπεριφοράς του και να το οδηγήσει στην πλήρη απομόνωση (Λαμπροπούλου, 1999b). 17

18 Οι Μέθοδοι Επικοινωνίας Ένα ακόμη θέμα που απασχολεί τους εκπαιδευτικούς από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης των κωφών μέχρι και σήμερα είναι η μέθοδος επικοινωνίας που θα χρησιμοποιηθεί στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι κυριότερες μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν χρησιμοποιηθεί είναι η προφορική μέθοδος, η ολική επικοινωνία και η δίγλωσση-διπολιτισμική προσέγγιση (Λαμπροπούλου, 1999b, Moores, 2007). Αρχίζοντας με την προφορική μέθοδο, είναι η μέθοδος που χρησιμοποιούσαν οι εκπαιδευτικοί αρκετά στο παρελθόν και αξιοποιεί την υπολειμματική ακοή των μαθητών ώστε η πρόσληψη των πληροφοριών να γίνεται κυρίως από το ακουστικό κανάλι και τη χειλεανάγνωση, ενώ η έκφραση των μαθητών να γίνεται μέσω της ομιλίας. Η νοηματική γλώσσα ή το δακτυλικό αλφάβητο αποκλείονται από τη μέθοδο αυτή, επειδή σύμφωνα με τη φιλοσοφία της εμποδίζουν την ανάπτυξη της ομιλίας στα κωφά παιδιά (Moores, 2007). Ο στόχος της προφορικής μεθόδου είναι η ένταξη των κωφών στον κόσμο των ακουόντων γι αυτό το λόγο πρέπει να καλλιεργηθεί η ομιλία και η χειλεανάγνωση, ενώ να περιοριστεί η νοηματική γλώσσα η οποία διευκολύνει τους μαθητές. Με την εφαρμογή της προφορικής μεθόδου όμως φάνηκε ότι η σχολική επίδοση των κωφών μαθητών είναι σχετικά φτωχή, αν και για τα παιδιά με ελαφριές ή μέτριες βαρηκοΐες έχει καλύτερα αποτελέσματα. (Λαμπροπούλου, 1999b). Σύμφωνα με τους Marschark et al., (2002) τα αποτελέσματα της φτωχής επίδοσης των κωφών μαθητών, οδήγησαν στην αμφισβήτηση της προφορικής μεθόδου, καθώς ο περιορισμός των νοημάτων έδειξε να λειτουργεί σαν εμπόδιο για την ανάπτυξη της γλώσσας ακόμη και αν η ομιλία είχε βελτιωθεί. Όσον αφορά την ολική μέθοδο, δίνει έμφαση στην ανάπτυξη της γλώσσας με οποιοδήποτε κανάλι είναι πρόσφορο για το παιδί. Mπορεί δηλαδή να αντιληφθεί την ομιλία και να επικοινωνήσει μέσα από νοήματα, χειλεανάγνωση, ενισχυμένη ακοή, ανάγνωση, γραφή και δακτυλoγραφή. Η επίδοση των μαθητών με το σύστημα ολικής επικοινωνίας φάνηκε μετά από έρευνες ότι είναι καλύτερη από την επίδοση των μαθητών σε προφορικά σχολεία. Η αλήθεια είναι ότι πολλοί εκπαιδευτικοί όταν επιλέγουν την ολική μέθοδο, χρησιμοποιούν την ομιλούμενη γλώσσα και την αναπαριστούν ταυτόχρονα με νοήματα που δανείζονται από τη νοηματική γλώσσα των Kωφών. Έχουν δηλαδή προσαρμόσει τα νοήματα στις γραμματικές και συντακτικές ανάγκες της ομιλούμενης γλώσσας. Mερικοί οπαδοί της ολικής μεθόδου και άλλοι ερευνητές έχουν εκφράσει τις αντιρρήσεις τους σχετικά με τη ταυτόχρονη χρήση δύο διαφορετικών συστημάτων και προτείνουν κάποιες προϋποθέσεις. Από τις βασικές προϋποθέσεις λοιπόν για την σωστή εφαρμογή της μεθόδου αυτής είναι οι 18

19 δάσκαλοι να χρησιμοποιούν σωστά και με πολύ άνεση και τα δύο συστήματα, προφορικό και νοηματικό και η χρήση των νοημάτων πρέπει να είναι συνεχής. Επίσης, η νοηματική πρέπει να γίνεται με ευχέρεια και γενικότερα η ολική μέθοδος να εφαρμόζεται με συνέπεια σε όλες τις δραστηριότητες της τάξης, αλλά και του σχολείου (Λαμπροπούλου, 1999b). Τις δεκαετίες του 60 και 70 όταν άρχισαν να μελετούνται γλωσσολογικά οι νοηματικές γλώσσες, η κοινότητα των Κωφών άρχισε να κερδίζει έδαφος ως γλωσσική και πολιτισμική μειονότητα, με αποτέλεσμα να διεκδικεί έντονα την επίσημη αναγνώριση της γλώσσας της και της κοινότητας. Σε πολλές χώρες αναγνωρίστηκε η νοηματική ως επίσημη γλώσσα της κοινότητας των Κωφών και κύριο μέσο για την εκπαίδευσή τους (Λαμπροπούλου, Χατζηκακού, & Βλάχου, 2003). Τα τελευταία χρόνια οι έρευνες σχετικά με την εφαρμογή προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης έδειξαν ότι αυτά παρέχουν στους μαθητές εκπαιδευτικά και προσωπικά οφέλη. Έτσι και για τους κωφούς μαθητές πολλοί ειδικοί ισχυρίζονται ότι οι νοηματικές γλώσσες βοηθούν τους μαθητές να εισαχθούν ομαλά στις ομιλούμενες γλώσσες. Το δίγλωσσοδιπολιτισμικό μοντέλο δείχνει να ενδιαφέρει και κωφούς και ακούοντες γονείς. Εκτός από την εκμάθηση της νοηματικής και της ομιλούμενης γλώσσας, φέρνει σε επαφή τους μαθητές και με τις δύο κοινότητες και τις κουλτούρες τους. Όσον αφορά την εκπαίδευση και την εφαρμογή αυτής της μεθόδου, σε ένα σχολείο που υιοθετεί αυτή την προσέγγιση, τα δευτερεύοντα μαθήματα διδάσκονται στη νοηματική γλώσσα ενώ η ομιλούμενη διδάσκεται μέσω του γραπτού λόγου. Η ομιλία και η ακουστική διδάσκεται μόνο για να διευκολυνθεί η εκμάθηση της ομιλούμενης γλώσσας (Λαμπροπούλου, 1999b). Με αυτό τον τρόπο αναγνωρίζεται η γλώσσα και κουλτούρα των Κωφών, ο γλωσσικός και πολιτισμικός πλουραλισμός στην κοινωνία, ενισχύεται η κοινότητα των Κωφών, τονίζεται η ισότητα ευκαιριών ανεξάρτητα από τη γλώσσα, την αναπηρία, την εθνικότητα ή το φύλο και τέλος η χρήση της γλώσσας αντικατοπτρίζει το γεγονός ότι οι Κωφοί απαρτίζουν μια ξεχωριστή γλωσσική κοινότητα (Marschark et al., 2002) Το Περιεχόμενο της Διδασκαλίας Συνεχίζοντας με το τρίτο ερώτημα του Moores (2007) που αφορά στο περιεχόμενο της διδασκαλίας στα σχολεία κωφών, είναι συνδεδεμένο με το αναλυτικό πρόγραμμα. Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αυτό που καθορίζει το τι θα διδαχθεί και για την εκπαίδευση των κωφών μαθητών είναι ένα σημαντικό θέμα. Για παράδειγμα, ήταν συνεχώς ένα ζήτημα το αν 19

20 θα έχουν τα σχολεία κωφών ένα αναλυτικό πρόγραμμα κοινό με τα σχολεία των ακουόντων ή αν θα είναι διαφοροποιημένο (Moores, 2007). Αρχίζοντας με τους σκοπούς του αναλυτικού προγράμματος, είναι αναγκαίο ο σχεδιαστής του προγράμματος να λάβει υπόψη τον πληθυσμό για τον οποίο κατασκευάζεται ένα πρόγραμμα. Για παράδειγμα, όταν πρόκειται να σχεδιαστεί ένα πρόγραμμα για κωφούς μαθητές πρέπει να διαφαίνεται στους στόχους και το περιεχόμενο η ιδιαιτερότητα της κουλτούρας των κωφών. Αυτό απαιτεί από το σχεδιαστή να γνωρίζει για την ακαδημαϊκή επίδοση των κωφών μαθητών, την περιορισμένη γλωσσική ανάπτυξη, τις δυσκολίες τους στον προφορικό λόγο, τη χρήση της νοηματικής γλώσσας και τα χαρακτηριστικά της κουλτούρας των κωφών (Bunch, 1987). Μακροσκοπικά, επικρατεί η άποψη ότι για όλα τα παιδιά πρέπει να ισχύουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί σκοποί, δηλαδή το τι πρέπει να ξέρει ένας μαθητής στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή στη συγκεκριμένη κοινωνία γενικεύεται για όλο το μαθητικό πληθυσμό. Κατά τον Brennan (όπως αναφέρεται στον Bunch, 1987), είναι διαφορετικό το τι πρέπει να μάθει ο μαθητής από το τι θα έπρεπε να μάθει ή το τι μπορεί τελικά να μάθει, γι αυτό το λόγο η διαφοροποίηση των στόχων είναι απαραίτητη για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όμως, για την περίπτωση των κωφών μαθητών έχει σημασία και η αντίληψη που επικρατεί στην κοινωνία για την κοινότητα των κωφών. Πιο συγκεκριμένα, αν επικρατεί το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας τότε το αναλυτικό πρόγραμμα θα είναι προσανατολισμένο προς ένα κοινό πλαίσιο στόχων μεταξύ του γενικού και του ειδικού σχολείου, ενώ αν επικρατεί το κοινωνικό μοντέλο, σε αυτή την περίπτωση και το αναλυτικό προσαρμόζεται στις ανάγκες των μαθητών (Power & Leigh, 2003). Αυτή η προσαρμογή όμως του αναλυτικού ενδέχεται να δημιουργήσει μεγάλη απόσταση από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς οι διδάσκοντες έχουν την τάση να δίνουν έμφαση σε στόχους που έχουν να κάνουν με την ομιλία και τις επικοινωνιακές δεξιότητες. Συνεπώς, παραμελούνται και άλλα γνωστικά αντικείμενα όπως τα μαθηματικά, οι φυσικές και οι κοινωνικές επιστήμες. Γι αυτό το λόγο οι εκπαιδευτικοί θα ήταν καλό να επανακαθορίζουν τις προτεραιότητές τους και να μην αφήνουν αυτό το κενό να μεγαλώνει (Power & Leigh, 2003). Τα βασικά σημεία στα οποία πρέπει να εμβαθύνει ένα πρόγραμμα για κωφούς μαθητές και τα οποία το διαφοροποιούν από το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα είναι η ειδική διδασκαλία γλώσσας και ομιλίας, η καλλιέργεια της υπολειπόμενης ακοής, η χρήση εποπτικών μέσων και η επιλογή ειδικού εκπαιδευτικού υλικού, η χρήση της νοηματικής ως μεθόδου επικοινωνίας, το επίπεδο του γραπτού λόγου και της αναγνωστικής ικανότητας των 20

21 μαθητών, το περιορισμένο λεξιλόγιο, ο ιδιαίτερος τρόπος που μαθαίνουν οι κωφοί μαθητές και οργανώνουν τις γνώσεις τους και οι εμπειρίες που έχουν αποκομίσει μέχρι τότε (Bunch, 1987, Marschark et al., 2002, Power & Leigh, 2003). Αναλύοντας τα παραπάνω χαρακτηριστικά, η γλώσσα είναι ένα βασικό στοιχείο του προγράμματος της εκπαίδευσης των κωφών μαθητών. Καθώς σε όλα τα αναλυτικά προγράμματα γίνεται λόγος για καλλιέργεια της γλώσσας, έτσι και στα προγράμματα των κωφών η γλώσσα έχει κυρίαρχη θέση επειδή χωρίς τη διδασκαλία της γλώσσας δημιουργούνται δυσκολίες και στα υπόλοιπα μαθήματα. Για παράδειγμα, στις φυσικές και τις κοινωνικές επιστήμες όπου υπάρχει ειδική ορολογία χρειάζεται επιπλέον διδασκαλία ή τροποποίηση του κειμένου ώστε να γίνει κατανοητό από τους κωφούς μαθητές. Όμως, πολλές φορές δίνεται έμφαση στην κατανόηση κειμένων και όχι τόσο στην ανάπτυξη της γλώσσας καθ εαυτής, γι αυτό είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν όλες οι πτυχές της γλώσσας ώστε να προκύψει βελτίωση (Bunch, 1987). Η ανάπτυξη της γλώσσας μπορεί να συνεπάγεται ένα ευρύ πεδίο στόχων, για παράδειγμα, αρχίζοντας από την κατάκτηση γλώσσας μέχρι την καλλιέργεια του γραμματισμού. Η επίτευξη των στόχων αυτών επηρεάζονται από παράγοντες όπως η γλωσσική ικανότητα των μαθητών και της οικογένειας, η μέθοδος επικοινωνίας και η επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών (Power & Leigh, 2003). Όσον αφορά την ομιλία, οι περισσότεροι ειδικοί τονίζουν ότι αξιοποιώντας έστω και ελάχιστα την υπολειπόμενη ακοή και αναπτύσσοντας τον προφορικό λόγο έχουμε σημαντική πρόοδο για τους μαθητές. Σε αυτό το σημείο καθοριστικό ρόλο έχει ο βαθμός απώλειας ακοής που καθορίζει και την εξέλιξη του μαθητή, δηλαδή όσο μεγαλύτερη η απώλεια τόσο λιγότερη η πιθανότητα να αναπτύξει ο μαθητής ομιλία με αποτέλεσμα να χρειάζεται κάποιο ακουστικό βοήθημα και μεγαλύτερη προσπάθεια για να βελτιωθεί (Bunch, 1987). 21

22 2.2. Κωφά Παιδιά με Κοχλιακά Εμφυτεύματα Το κοχλιακό εμφύτευμα είναι μία ηλεκτρονική συσκευή σύγχρονης τεχνολογίας που χρησιμοποιείται τις τελευταίες δεκαετίες για την αποκατάσταση και βελτίωση της ακοής σε άτομα με σοβαρή απώλεια ακοής. Δεν αποκαθιστά τη φυσιολογική ακοή, αλλά μπορεί να βοηθήσει το χρήστη να καταλάβει την ομιλία και να αναγνωρίσει ήχους του περιβάλλοντος. Η πλειοψηφία των ενηλίκων που είναι κωφοί και έχουν κοχλιακά εμφυτεύματα έχουν ουσιαστική ωφέλεια όταν τα χρησιμοποιούν σε συνδυασμό με τη χειλεανάγνωση, ενώ σημαντικός αριθμός των ατόμων με εμφύτευμα μπορούν να καταλάβουν την ομιλία χωρίς οπτική βοήθεια. Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι και τα παιδιά ωφελούνται από την εμφύτευση συμπεριλαμβανομένων εκείνων που γεννήθηκαν κωφά ή έχασαν την ακοή τους πριν κατακτήσουν την ομιλούμενη γλώσσα (National Institutes of Health, 1995 από Marschark et al., 2002). Tο κοχλιακό εμφύτευμα τοποθετείται κάτω από το δέρμα και ηλεκτρόδια εμφυτεύονται στον κοχλία. Με αυτόν τον τρόπο ενεργοποιείται το ακουστικό νεύρο από ηλεκτροακουστικά ερεθίσματα. Πιο αναλυτικά, για να μιλήσουμε για τα μέρη του κοχλιακού, το κοχλιακό εμφύτευμα αποτελείται από ένα μικρόφωνο, έναν επεξεργαστή λόγου, δύο πηνία (εξωτερικό και εσωτερικό) και από ηλεκτρόδια που εμφυτεύονται στην περιοχή της κυκλικής θυρίδας του έσω αυτιού, όπως φαίνεται στην Εικόνα 1. Ο ήχος προσλαμβάνεται από το μικρόφωνο και αναλύεται από τον επεξεργαστή λόγου ως προς τα χαρακτηριστικά του, π.χ. την διάρκειά του, τις συχνότητες συντονισμού του κλπ. Τα διάφορα χαρακτηριστικά των ήχων της ομιλίας μεταφέρονται σε κωδικοποιημένη μορφή στην είσοδο του ακουστικού νεύρου πάνω από τον κοχλία. Η μεταφορά γίνεται εξ' επαγωγής, από το εξωτερικό στο εσωτερικό πηνίο (Grayden & Clark, 2006, Λαμπροπούλου, 1999a). Η τεχνολογία των κοχλιακών εμφυτευμάτων έχει ιστορία αρκετών ετών. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη προσπάθεια ενεργοποίησης του ακουστικού νεύρου έγινε από τον Volta το 1800 ο οποίος με δικό του πείραμα έστειλε ηλεκτρικά σήματα στα αυτιά του παράγοντας μια σχετικά ενοχλητική αίσθηση ήχου. Στη συνέχεια, το 1930 οι Weaver και Bray ανακάλυψαν ότι ο κοχλίας μετατρέπει τη μηχανική ενέργεια σε ηλεκτρική η οποία μέσω του ακουστικού νεύρου μεταφέρεται στην εγκέφαλο. Το 1957 οι Dijourno και Eyries ενεργοποίησαν απευθείας το ακουστικό νεύρο και έδωσαν μια αίσθηση ήχου στον άνθρωπο που συμμετείχε στην έρευνα (Flynn, 2003). Έπειτα, ακολούθησαν κι άλλες εμφυτεύσεις ηλεκτροδίων σε ενήλικα άτομα που είχαν σοβαρή, μεταγλωσσική απώλεια ακοής και τα αποτελέσματα έδειξαν ότι αντιλαμβάνονταν κάποια ακουστικά ερεθίσματα, μπορούσαν να 22

23 αναγνωρίσουν ορισμένες λέξεις και να ελέγχουν καλύτερα τη φωνή τους. Τις επόμενες δεκαετίες η τεχνολογία των εμφυτεύσεων βελτιώθηκε και άρχισαν να εμφυτεύονται περισσότερα ηλεκτρόδια, κάτι που συνεπάγεται και περισσότερες συχνότητες. Το House Ear Institute στο Λος Αντζελες άρχισε να αναπτύσσει το single channel κοχλιακό εμφύτευμα που είναι το ένα είδος συστήματος των κοχλιακών εμφυτευμάτων που υπάρχει μέχρι σήμερα. Αυτό το σύστημα μεταδίδει ακουστικές πληροφορίες για την Ι (ένταση), την βασική συχνότητα παλμού των φωνητικών χορδών Fo και την διάρκεια των ήχων. Έτσι μπορεί να γίνει αντιληπτή η προσωδία του λόγου. Τη δεκαετία του 70 επίσης, αναπτύσσεται και το πιο σύγχρονο είδος κοχλιακού εμφυτεύματος (multi-channel), πατέντα του University of Melbourne, Australia που χρησιμοποιεί μια σειρά ηλεκτροδίων στον κοχλία και μεταφέρει επιπλέον ακουστικές πληροφορίες του φάσματος της ομιλίας, όπως η F1 και η F2, οι δύο πρώτες συχνότητες συντονισμού που χαρακτηρίζουν το είδος του φωνήματος. Και οι δύο αυτές προσεγγίσεις είχαν ικανοποιητικά αποτελέσματα για την εποχή εκείνη (Grayden & Clark, 2006, Λαμπροπούλου, 1999a). Εικόνα 1. Το σύστημα του κοχλιακού εμφυτεύματος Τα τελευταία χρόνια, από τη δεκαετία του 80 και έπειτα, η κοχλιακή εμφύτευση άρχισε να εφαρμόζεται διεθνώς και σε κωφά παιδιά με προγλωσσική απώλεια ακοής, όχι όμως με την ανάλογη επιτυχία (Grayden & Clark, 2006). Αρχικά, τα κριτήρια για την κοχλιακή εμφύτευση σε παιδιά με προγλωσσική κώφωση ήταν αυστηρά, αλλά με την πάροδο 23

24 των ετών και την πρόοδο της επιστήμης τα κριτήρια αυτά διευρύνθηκαν. Παλαιότερα, τα παιδιά που κρίνονταν ως καταλληλότεροι υποψήφιοι για εμφύτευση ήταν μεγαλύτερης ηλικίας από ό,τι είναι τώρα, έπρεπε να μην έχουν χρήσιμα ακουστικά υπολείμματα και να μην έχουν επιδείξει πρόοδο με τα παραδοσιακά ακουστικά για κάποιο μεγάλο χρονικό διάστημα. Σήμερα, συνεχίζει να ισχύει το ότι το παιδί πρέπει να έχει σοβαρή αμφίπλευρη απώλεια ακοής, να μην έχει βελτιωθεί ελάχιστα ή καθόλου από τα ακουστικά, να έχει οικογένεια που μπορεί να ανταπεξέλθει και να έχει πρόσβαση σε υποστηρικτές υπηρεσίες, αλλά επιπλέον γίνονται δεκτά και παιδιά με επιπλέον αναπηρίες, παιδιά που έχουν υπολείμματα ακοής, ακόμη και παιδιά κωφών γονέων (Archbold, 2003, Λαμπροπούλου, 1999a, Nikolopoulos et al., 2003, Osberger, Robbins, & Trautwein, 2006). Φαίνεται λοιπόν ότι συνεχώς και μικρότερα σε ηλικία παιδιά αρχίζουν να κάνουν την εμφύτευση και γίνονται δεκτά ακόμη και παιδιά με κάποια υπολείμματα ακοής. Για παράδειγμα, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται η τάση να γίνεται η εμφύτευση σε παιδιά 12 μέχρι 18 μηνών, ακόμη και σε παιδιά κάτω του ενός έτους, αλλά πρέπει να αναφέρουμε, επίσης, ότι η ηλικία ενεργοποίησης του κοχλιακού επιδρά σημαντικά στη πρόοδο του παιδιού. Αν αναφερθούμε στα παιδιά που κάνουν την εμφύτευση σε μεγαλύτερη ηλικία, διακρίνουμε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν τα παιδιά που έχουν σοβαρή απώλεια ακοής, τα οποία δεν ικανοποιούσαν τα κριτήρια για εμφύτευση σε μικρή ηλικία γιατί είχαν υπολείμματα ακοής και χρησιμοποιούσαν την προφορική μέθοδο. Αντιθέτως, στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα παιδιά που χρησιμοποιούν την ολική μέθοδο και το κοχλιακό τούς βοηθά αρκετά να προοδεύσουν, παρόλο που οι έρευνες δείχνουν ότι η προφορική μέθοδος βελτιώνει περισσότερο την αντίληψη και παραγωγή λόγου και γλώσσας (Osberger et al., 2006). Γενικά πριν την εμφύτευση, γίνονται συνεχώς εξετάσεις και αξιολογείται η κατάσταση του παιδιού ώστε να είναι σίγουροι οι ειδικοί πριν προτείνουν τη λύση του κοχλιακού. Για παράδειγμα, γίνεται αξιολόγηση της ακουστικής κατάστασης του παιδιού, όπως επίσης ελέγχουν και τις ακουστικές ικανότητες του παιδιού ή την ικανότητα να αναγνωρίζει την ομιλία, στοιχεία που είναι χρήσιμα και για την μετέπειτα βελτίωση του παιδιού από το εμφύτευμα. Επίσης, αξιολογείται και η κατάσταση της οικογένειας και οι προσδοκίες των γονέων, ενώ εξετάζεται και το θέμα της αποκατάστασης και του εκπαιδευτικού πλαισίου. Σε αυτό το στάδιο οι ειδικοί σε κέντρα του εξωτερικού, επισκέπτονται συχνά το παιδί στο φυσικό του χώρο για να έχουν σαφέστερη εικόνα της κατάστασης και να λάβουν υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της εμφύτευσης (Archbold, 2003). Μετά την επέμβαση, η οικογένεια συνεχίζει να επισκέπτεται τους ειδικούς ανά τακτά χρονικά 24

25 διαστήματα, για μετεγχειρητικό έλεγχο, για καλύτερη ρύθμιση του κοχλιακού και συνεχώς τίθενται στόχοι ανάλογα με τις ανάγκες που παρουσιάζονται, ειδικά ως προς τη γλώσσα και την ομιλία. Η εμπειρία δείχνει ότι δύο ή τρία χρόνια μετά την εμφύτευση μπορούμε να μιλάμε με κάποια σιγουριά για τα αποτελέσματα της διαδικασίας. Γι αυτό το λόγο, για τα τρία πρώτα χρόνια τουλάχιστον, κάποιοι ειδικοί προτείνουν και τα πέντε πρώτα χρόνια, πρέπει να υπάρχει συνεχής επαφή και ανατροφοδότηση με την ειδική ομάδα για την πρόοδο του παιδιού. Η ομάδα των ειδικών που συμμετέχει στην όλη διαδικασία και την αξιολογεί αποτελείται από ακουολόγο, λογοθεραπευτή, ειδικό εκπαιδευτικό για κωφά παιδιά, ψυχολόγο και, αν κρίνεται απαραίτητο, κι άλλες ειδικότητες (Archbold, 2003, Osberger et al., 2006). Να σημειώσουμε ότι όλα τα παραπάνω ισχύουν για τα οργανωμένα κέντρα του εξωτερικού. Για την Ελλάδα τα στοιχεία είναι ελλειπή και από προσωπικές μαρτυρίες των γονέων που επισκέπτονται την Μονάδα Αγωγής Κωφών του Πανεπιστημίου Πατρών, συνήθως τα κέντρα κοχλιακών εμφυτευμάτων δεν ακολουθούν τις ίδιες διαδικασίες με τα κέντρα του εξωτερικού, δεν παρέχουν ικανοποιητική στήριξη και αποκατάσταση μετά την εμφύτευση και δεν είναι στελεχωμένα από ειδικούς στην εκπαίδευση κωφών, η δε αποτελεσματικότητα τους είναι αμφισβητούμενη. Η επιτυχία του κοχλιακού εμφυτεύματος εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι η ηλικία που άρχισε να ενισχύεται η ακοή, η ηλικία που έγινε η εμφύτευση, ο βαθμός απώλειας ακοής, η αιτιολογία της κώφωσης, η επαρκής χρήση του κοχλιακού ή και του ακουστικού, η μέθοδος επικοινωνίας που χρησιμοποιείται, η υποστήριξη από την οικογένεια, η γνώσης της γλώσσας, η χειλεαναγνωστική ικανότητα του ατόμου και το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αυτοί οι παράγοντες είναι μερικοί μόνο από αυτούς που επιδρούν στην αποτελεσματικότητα του κοχλιακού και μπορούν να συμβάλλουν στην επιτυχία της εμφύτευσης αν ληφθούν υπόψη. Ενδεικτικά, στο πρόγραμμα του Nottingham έχει παρατηρηθεί ότι πέντε χρόνια μετά την εμφύτευση το 99% των παιδιών χρησιμοποιούν σχεδόν συνεχώς το κοχλιακό, ελάχιστοι από αυτούς το φορούν μόνο για ορισμένο χρόνο και το 1% έχει επιλέξει να μην το φορά καθόλου (Λαμπροπούλου, 1999a, Nikolopoulos et al., 2003). Γενικότερα, οι έρευνες δείχνουν ότι η ηλικία εμφύτευσης επιδρά σημαντικά στην πρόοδο του παιδιού, δηλαδή μπορεί τα μεγαλύτερα παιδιά να έχουν πιο άμεση βελτίωση από το κοχλιακό λόγω της γλώσσας που έχουν ήδη αναπτύξει αλλά μακροπρόθεσμα τα παιδιά που έκαναν την εμφύτευση σε μικρότερη ηλικία έχουν καλύτερα αποτελέσματα στις ακουστικές ικανότητες και την ομιλία. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά ηλικίας κάτω των τριών ετών που έκαναν την εμφύτευση κατάφεραν πιο γρήγορα να ανταποκριθούν σε 25

26 δραστηριότητες όπως να χρησιμοποιούν το τηλέφωνο, να καταλαβαίνουν μια συζήτηση χωρίς να κάνουν χειλεανάγνωση και να αντιλαμβάνονται κάποιες κοινότυπες φράσεις (Nikolopoulos et al., 2003). Φυσικά, υπάρχει και ένα ποσοστό ερευνητών που εκφράζουν τις επιφυλάξεις τους για την εμφύτευση σε μικρή ηλικία. Τα επιχειρήματα αυτών είναι το μικρό μέγεθος του κρανίου του παιδιού και η επερχόμενη ανάπτυξή του που μπορεί να δημιουργήσει επιπλοκές κατά την εγχείριση και μετεγχειρητικά, το υψηλό ποσοστό ωτίτιδας σε αυτή την ηλικία, καθώς και οι δυσκολίες ενεργοποίησης και ρύθμισης του κοχλιακού και η δυσκολία εντοπισμού άλλων προβλημάτων που μπορεί να έχει το παιδί (Nikolopoulos et al., 2003). Άλλες επιπλοκές που ενδέχεται να προκύψουν είναι η μόλυνση από την πληγή, να επηρεαστεί το νεύρο του προσώπου και να προκαλέσει παράλυση, πιθανά προβλήματα στην ισορροπία, να μη λειτουργεί το εμφύτευμα ή μέρος αυτό λόγω κάποιας βλάβης ή απόρριψης του εμφυτεύματος και η αποχή από ορισμένες δραστηριότητες όπως τα αθλήματα προς αποφυγή τραυματισμού (Gibbin, O Donoghue, & Nikolopoulos, 2003). Όσον αφορά την εκπαίδευση των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα, υπάρχει η τάση να εκπαιδεύονται σε λιγότερο περιοριστικά εκπαιδευτικά πλαίσια και δε χρειάζεται να τους παρέχεται τόση υποστήριξη όση στα παιδιά με ακουστικά (Nikolopoulos et al., 2003, Osberger et al., 2006). Για παράδειγμα, όπως αναφέρουν οι Nikolopoulos et al., (2003) στη Μεγάλη Βρετανία το 41% των παιδιών με κοχλιακό φοιτούν σε γενικά σχολεία, το 52% σε ειδικές τάξεις γενικών σχολείων και μόλις το 7% σε ειδικά σχολεία για κωφούς μαθητές. Αντίθετα, οι μαθητές με σοβαρή απώλεια ακοής που χρησιμοποιούν ακουστικό φοιτούν το 13% σε γενικά σχολεία, το 62% σε ειδικά τμήματα γενικών σχολείων και το 25% σε ειδικά σχολεία κωφών. Επίσης, όσα παιδιά εγχειρίστηκαν κάτω από την ηλικία των πέντε ετών έχουν περισσότερες πιθανότητες να φοιτήσουν σε γενικό σχολείο από ό,τι τα μεγαλύτερα των πέντε ετών. Σχετικά με τη μέθοδο επικοινωνίας που χρησιμοποιείται, φαίνεται να υπάρχει επίσης συσχέτιση με την ομιλία που αναπτύσσουν μετεγχειρητικά τα παιδιά. Αναλυτικότερα, όσα παιδιά χρησιμοποιούν την προφορική μέθοδο φαίνεται να τα πηγαίνουν καλύτερα από όσα χρησιμοποιούν νοήματα για να επικοινωνήσουν. Όμως, από ερευνητικά πορίσματα προκύπτει ότι χρειάζεται περισσότερη έρευνα για το αν η χρήση της προφορικής μεθόδου λειτουργεί ως αιτία ή είναι το αποτέλεσμα της προόδου των παιδιών λόγω του κοχλιακού (Nikolopoulos et al., 2003). Εκτός από την εκπαίδευση και η οικογένεια είναι ένας σημαντικός παράγοντας που καθορίζει την εξέλιξη του παιδιού. Πρώτα απ όλα, οι γονείς είναι εκείνοι που αποφασίζουν 26

27 για την εμφύτευση και έχουν την ευθύνη όλης της διαδικασίας. Με λίγα λόγια, οι γονείς πρέπει να συνυπολογίσουν τα οφέλη και τις επιπλοκές που μπορεί να προκύψουν από την εγχείριση, να προετοιμαστούν οι ίδιοι και να προετοιμάσουν το παιδί για την εγχείριση ή και να του εξηγήσουν γιατί θα κάνει την εγχείριση αν είναι μεγαλύτερης ηλικίας, και να παρέχουν φροντίδα μετεγχειρητικά συμμετέχοντας και στην εκπαίδευση του. Όλες αυτές οι ευθύνες επιβαρύνουν τους γονείς και τους προκαλούν άγχος. Σε αυτή την κατάσταση οι γονείς χρειάζονται την υποστήριξη του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος και τη βοήθεια των ειδικών με τους οποίους συνεργάζονται για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στη νέα κατάσταση και να την κατανοήσουν. Επειδή πολλοί γονείς φαίνεται ότι έχουν υψηλές προσδοκίες από το κοχλιακό και περιμένουν ότι το παιδί τους θα ακούσει αμέσως, στην πορεία απογοητεύονται όταν δεν βλέπουν τα αποτελέσματα άμεσα. Γι αυτό το λόγο χρειάζεται να γίνει ενημέρωση εξαρχής και σταδιακά οι γονείς να έχουν την υποστήριξη από τους ειδικούς, να επικοινωνούν με άλλους γονείς και να μοιράζονται τις εμπειρίες και τα συναισθήματά τους, να έρθουν σε επαφή με ενήλικες με κοχλιακό ή ακόμη και κωφούς ενήλικες για να αποκτήσουν μια ρεαλιστική εικόνα της παρούσας κατάστασης (Archbold, 2003). Κατά τους Dyar και Nikolopoulos (2003) για την επιτυχία του κοχλιακού πρέπει να βελτιώσει το παιδί τους παρακάτω τομείς, δηλαδή, τις επικοινωνιακές και κοινωνικές του δεξιότητες για την καθημερινότητα του, την αντιληπτική και εκφραστική γλώσσα, να μάθει να χειρίζεται τη φωνή του και την ομιλία του. Σύμφωνα με την Archbold, (2003) υπάρχουν κλίμακες που μετρούν τη βελτίωση του παιδιού για τις ακουστικές ικανότητες και την ομιλία και μία από αυτές είναι η Categories of Auditory Performance (CAP). Η CAP, για παράδειγμα, περιλαμβάνει τις εξής κατηγορίες: Καθόλου επίγνωση των περιβαλλοντικών ήχων Επίγνωση των περιβαλλοντικών ήχων Αντίδραση στην ομιλία Αναγνώριση των περιβαλλοντικών ήχων Διάκριση της ομιλίας χωρίς χειλεανάγνωση Κατανόηση της ομιλίας χωρίς χειλεανάγνωση Κατανόηση μιας συζήτησης χωρίς χειλεανάγνωση Χρήση του τηλεφώνου με γνωστό συνομιλητή 27

28 Κλείνοντας, αξίζει να αναφερθούμε στη σχέση της κοινότητας των Κωφών και ποια είναι η άποψη των Κωφών γα το κοχλιακό εμφύτευμα. Γενικότερα, η κώφωση είναι δυνατό να προσεγγιστεί μέσω του ιατροπαθολογικού ή του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, ενώ η κοχλιακή εμφύτευση σχετίζεται άμεσα με το ιατρικό μοντέλο, δηλαδή βλέπουν το κοχλιακό ως μία μορφή ίασης της κώφωσης, ενώ δεν ισχύει στην πραγματικότητα. Από την άλλη πλευρά, όσοι συμμετέχουν στην κοινότητα των Κωφών δεν αντιλαμβάνονται την κώφωση ως ασθένεια, αλλά ως ένα πολιτισμικό στοιχείο της ταυτότητάς τους. Με την επιλογή της εμφύτευσης, οι Κωφοί νιώθουν ότι απειλείται η ιδιαίτερη ταυτότητά τους, καθώς το κοχλιακό δίνει την εντύπωση ότι θεραπεύει την κώφωση. Γι αυτό το λόγο, η ομάδα των ειδικών πρέπει να είναι ενήμερη για θέματα που αφορούν την κώφωση και να εξηγεί στους γονείς ότι λαμβάνουν ουσιαστικά αποφάσεις για τη μελλοντική ζωή του παιδιού τους και τη διαμόρφωση της ταυτότητάς του αργότερα (Archbold, 2003) Ακαδημαϊκή Πρόοδος και Κωφό Παιδί Η σχολική πρόοδος είναι έννοια πολυδιάστατη και απασχολεί τους εκπαιδευτικούς, αλλά και όσους σχετίζονται με την εκπαίδευση, όπως τους γονείς, τους μαθητές και τους ερευνητές. Η πρόοδος ενός μαθητή δεν πρέπει να εστιάζει και να περιορίζεται μόνο στην ακαδημαϊκή πρόοδο, αλλά είναι αναγκαίο να υπολογίζεται και η κοινωνική πρόοδος ώστε να γίνεται ισορροπημένα η ανάπτυξη του μαθητή. Το ίδιο ισχύει και για τους κωφούς μαθητές όπου σε αυτή την περίπτωση έχουν ανάγκη σε μεγάλο βαθμό τα ερεθίσματα από το περιβάλλον τους για να αναπτυχθούν. Εκτός από το ρόλο των γονέων, είναι σημαντικός και ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθώς και των συνομηλίκων των κωφών παιδιών και καθορίζουν την ανάπτυξή τους. Σε σύγκριση με τα ακούοντα παιδιά, οι κωφοί μαθητές είναι ένας ετερογενής πληθυσμός, έχουν, δηλαδή, διαφορετικά χαρακτηριστικά τόσο μεταξύ τους όσο και σε σχέση με τα ακούοντα παιδιά. Συνεπώς, η μάθηση συντελείται με διαφορετικό τρόπο και επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες που αναφέρονται στη συνέχεια (Marschark et al., 2002). Η ακαδημαϊκή πρόοδος είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει αρκετά τους εκπαιδευτικούς των κωφών μαθητών παρόλη την εξέλιξη που έχει επιτευχθεί στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Ακόμα και τα κωφά παιδιά που δεν έχουν άλλα συνοδά προβλήματα φαίνεται από τα τεστ προόδου ότι υπολείπονται σε σύγκριση με τους ακούοντες συνομηλίκους τους (Λαμπροπούλου, 1999b). Ο Moores (2007) υποστηρίζει ότι για περισσότερο από διακόσια χρόνια, η προτεραιότητα των εκπαιδευτικών ήταν η επικοινωνία, 28

29 ενώ η ακαδημαϊκή πρόοδος ήταν δευτερεύουσας σημασίας, γεγονός που εξηγεί την καθυστέρηση αυτή στην ακαδημαϊκή τους πρόοδο. Επίσης σύμφωνα με την Λαμπροπούλου (1999b) για πολλά χρόνια η έμφαση στα σχολεία κωφών δινόταν στα γλωσσικά μαθήματα, με αποτέλεσμα να παραμελούνται τα άλλα μαθήματα ή να μετατρέπονται σε γλωσσικά. Η επιλογή όμως αυτή είχε ως συνέπεια τη μειωμένη σχολική πρόοδο των κωφών μαθητών σε σύγκριση με αυτή των ακουόντων μαθητών. Το γεγονός αυτό έχει γίνει αντικείμενο κριτικής από πολλούς ερευνητές και τα σύγχρονα σχολεία κωφών έχουν αλλάξει τα προγράμματά τους, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση συνολικά στο περιεχόμενο των σπουδών και όχι στα γλωσσικά μαθήματα. Πιο συγκεκριμένα, τα γνωστικά αντικείμενα που έχουν μελετηθεί περισσότερο από τους ερευνητές για τους κωφούς μαθητές είναι η ανάγνωση, ο γραπτός λόγος και τα μαθηματικά (Stinson & Kluwin, 2003). Από έρευνες έχει προκύψει ότι οι κωφοί μαθητές τα καταφέρνουν καλύτερα σε μαθήματα που δε σχετίζονται τόσο με τη γλώσσα και αυτό συμβαίνει επειδή αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ομιλούμενη γλώσσα. Αυτό συνεπάγεται ότι οι κωφοί μαθητές είναι καλύτεροι στα μαθηματικά από ό,τι στα γλωσσικά μαθήματα. Ακόμη όμως και στα μαθηματικά μένουν μερικά χρόνια πίσω από τους ακούοντες μαθητές της ίδιας ηλικίας, παρόλο που με τα χρόνια βελτιώνεται η ακαδημαϊκή πρόοδος των κωφών μαθητών σε γενικότερο επίπεδο (Λαμπροπούλου, 1999b). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή πρόοδο είναι αρκετοί και έχουν μελετηθεί από τον Walberg (όπως αναφέρεται στον Moores, 2007) ο οποίος κάνοντας μεταανάλυση σε πολλές ερευνητικές μελέτες κατέληξε σε τρεις ομάδες παραγόντων. Οι παράγοντες αυτοί έχουν σταθερή ισχύ ανεξάρτητα από τη χώρα, το φύλο, την ηλικία και την κοινωνική τάξη. Οι παράγοντες λοιπόν κατηγοριοποιούνται ως εξής, παράγοντες που σχετίζονται με τις ικανότητες των μαθητών, παράγοντες σχετικοί με τη διδασκαλία και περιβαλλοντικοί παράγοντες. Πιο αναλυτικά, η πρώτη ομάδα παραγόντων περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά του μαθητή, όπως είναι η ακουστική απώλεια και ο βαθμός της ωρίμανσής του, την ικανότητα που διαθέτει για μάθηση, την αυτο-εκτίμηση και τα κίνητρα του. Η δεύτερη ομάδα έχει να κάνει με την ποιότητα της διδασκαλίας, το πώς διατίθεται ο διδακτικός χρόνος και το σχολικό πρόγραμμα και η τρίτη ομάδα με περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας, η κατάσταση που επικρατεί στο σπίτι, η διαχείριση του ελεύθερου χρόνου, η παρέα των συνομηλίκων, αλλά και η σύνθεση της σχολικής τάξης. Από αυτούς τους παράγοντες, ο Walberg επισημαίνει ότι κάποιοι είναι περισσότερο μεταβαλλόμενοι από κάποιους άλλους, για παράδειγμα, τα χαρακτηριστικά του 29

30 μαθητή και οι παράγοντες της διδασκαλίας είναι πιο σταθεροί από ό,τι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που είναι οι περισσότερο μεταβαλλόμενοι (Moores, 2007). Οι παραπάνω παράγοντες έχουν μελετηθεί και από τον Moores (2007) ο οποίος θεωρεί ότι για να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί να έχουν υπόψη τους παράγοντες αυτούς και να εκπαιδευτούν κατάλληλα για να μπορούν να τους διαχειριστούν και να τους αξιοποιήσουν. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να εξασφαλίσει τους παράγοντες της διδασκαλίας και του προγράμματος, αλλά και να φροντίσει και τους οικογενειακούς παράγοντες. Αρχίζοντας με τους παράγοντες διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός, εκτός από την άριστη κατάρτιση, χρειάζεται να ενισχύει και να επιβραβεύει τους μαθητές, να είναι ικανός να διδάξει το μάθημα και με άλλους τρόπους ώστε να βοηθήσει όλους τους μαθητές να μάθουν με τον τρόπο που μπορούν, να σχεδιάζει το μάθημα έτσι ώστε οι μαθητές να ασχολούνται με ουσιαστικές δραστηριότητες και να τις κατανοούν σε βάθος, ενώ παράλληλα να τους δίνεται αρκετός χρόνος να επεξεργαστούν το μάθημα και να κατακτήσουν τη μάθηση μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Για να εξασφαλιστούν όλα τα παραπάνω όμως πρέπει να ελέγχονται οι συνθήκες που επικρατούν στην τάξη από τον εκπαιδευτικό, δηλαδή να υπάρχουν κανόνες που να ισχύουν σταθερά για όλους τους μαθητές, να υπάρχει σεβασμός μεταξύ τους και να συνεργάζονται ομαδικά και να λύνουν τις διαφορές τους ήρεμα ώστε να είναι όλοι ευχαριστημένοι με τη μαθησιακή διαδικασία (Moores, 2007). Όσον αφορά το σχολικό πρόγραμμα, χρειάζεται σε πρώτη φάση να ενισχύεται η δεξιότητα των μαθητών στην ανάγνωση, ώστε να αναπτύξουν οι κωφοί μαθητές διάφορες στρατηγικές ανάγνωσης και να καλλιεργήσουν τον αλφαβητισμό. Επιπλέον, όσοι κωφοί μαθητές έχουν κάποιες ικανότητες ιδιαίτερες ή όπου τα καταφέρνουν καλύτερα, χρειάζεται να συμμετέχουν σε ορισμένα προγράμματα ειδικά σχεδιασμένα που θα τους βοηθήσουν να προοδεύσουν ανάλογα με τις ανάγκες τους. Το ίδιο ισχύει και με την εξατομικευμένη διδασκαλία, δηλαδή, όταν τα τμήματα είναι ολιγομελή και υπάρχουν οι συνθήκες για διδασκαλία ένας προς έναν, τότε μπορεί ο μαθητής να επωφεληθεί και να βελτιωθεί σε γνωστικούς τομείς που έχει πρόβλημα. Στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν να συμμετέχουν και οι γονείς. Αυτό σημαίνει ότι δεδομένης της καλής συνεργασίας με τον εκπαιδευτικό, οι γονείς με τις συμβουλές και την καθοδήγηση του σχολείου είναι σε θέση να ακολουθούν τους διδακτικούς στόχους και στο σπίτι δημιουργώντας συνθήκες μάθησης (Moores, 2007). Συνεχίζοντας με τους οικογενειακούς παράγοντες, όπως τονίστηκε παραπάνω, αν εξασφαλίσουμε συνθήκες μάθησης στο σπίτι (ή στο οικοτροφείο), θα συμβάλλουμε στην 30

31 ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο των κωφών μαθητών. Οι γονείς μπορούν να ακολουθούν στο σπίτι ορισμένες μεθόδους και να κάνουν διάφορες δραστηριότητες, όπως να φτιάξουν ένα σταθερό πρόγραμμα για τα παιδιά τους όσον αφορά την τηλεόραση, δηλαδή να παρακολουθούν μόνο συγκεκριμένες ώρες την εβδομάδα. Επίσης, οι γονείς μπορούν να παροτρύνουν τα παιδιά να τελειώνουν την εργασία του σχολείου που έχουν για το σπίτι και να ελέγχουν τη μελέτη τους. Άλλη δραστηριότητα είναι η εξωσχολική ανάγνωση η οποία πρέπει να ενθαρρύνεται. Σημαντικό είναι οι γονείς να δείχνουν και το ενδιαφέρον τους για το τι συμβαίνει στο σχολείο και να συζητούν με τα παιδιά τους αν τους απασχολεί κάτι και αν αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα. Τέλος, δεν μπορούμε να παραλείψουμε και το ενδιαφέρον των γονέων για την πρόοδο των παιδιών τους το οποίο χρειάζεται να εκδηλώνεται συνεχώς (Moores, 2007) Κοινωνική Πρόοδος και Κωφό Παιδί Πολλοί ερευνητές έχουν προσεγγίσει την κώφωση μελετώντας την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των κωφών και γενικότερα την ψυχολογική τους κατάσταση και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Πιο συγκεκριμένα, όταν μιλάμε για κοινωνική πρόοδο, εστιάζουμε σε ορισμένες βασικές κατηγορίες που έχουν να κάνουν με τις κοινωνικές δεξιότητες, το κοινωνικό κύρος και την αποδοχή από τους άλλους και την ικανότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις. Πιο συγκεκριμένα, η κοινωνική πρόοδος περιλαμβάνει τις επικοινωνιακές δεξιότητες, την κοινωνική ωριμότητα του παιδιού, την κατανόηση των συναισθημάτων και κινήτρων των δικών του και των άλλων, τον αυτοέλεγχο και αυτοπροσδιορισμό και την ευελιξία και την προσαρμογή σε κάθε καινούργια κατάσταση. Επίσης, όσον αφορά τις διαπροσωπικές σχέσεις, περιλαμβάνει την αποδοχή που βιώνει το παιδί από τους συνομηλίκους του, δηλαδή αν έχει φίλους και την ποιότητα της αλληλεπίδρασης μαζί τους, την εμπιστοσύνη στους άλλους, αλλά και το βαθμό που οι άλλοι εμπιστεύονται το ίδιο το άτομο. Επιπλέον, την ανεκτικότητα και αποδοχή της κουλτούρας και των αξιών των άλλων, καθώς και το επίπεδο της αυτοεκτίμησης και αυτο-εικόνας του παιδιού και την άποψη που έχει για τον εαυτό του όσον αφορά τις διαπροσωπικές του σχέσεις (Calderon & Greenberg, 2003, Stinson & Kluwin, 2003). Σύμφωνα, όμως, με τις έρευνες, η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των κωφών ατόμων ενδέχεται να επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες και να μην εξελίσσεται όπως στα ακούοντα άτομα. Πολλοί ερευνητές κατά τη δεκαετία του 70 εστίασαν πολύ στην 31

32 ψυχολογική προσαρμογή των κωφών ατόμων και μελέτησαν τις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις (Moores, 2007). Κάνοντας μια μικρή αναφορά στους παράγοντες που επηρεάζουν την κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή των κωφών, αρχίζουμε με την οικογένεια και τη συστημική θεωρία για την οικογένεια. Το άγχος που βιώνει η οικογένεια από τον ερχομό ενός κωφό παιδιού κάνει τους γονείς να αντιμετωπίζουν διαφορετικά το παιδί τους, τους δημιουργεί αμηχανία και δεν επικοινωνούν μαζί του όπως θα έκαναν με ένα ακούον παιδί. Η έλλειψη επικοινωνίας με τους γονείς μπορεί να αναπτύξει προβλήματα στη συμπεριφορά του παιδιού και το οποίο στη συνέχεια να εκδηλώνει, για παράδειγμα, επιθετικότητα ή ανωριμότητα. Επίσης, το εμπόδιο που δημιουργεί η γλώσσα και η έλλειψη επικοινωνίας με τους γονείς οδηγεί στην περιορισμένη έκθεση του παιδιού στην περιστασιακή μάθηση, δηλαδή χάνει ευκαιρίες να συμμετέχει σε καταστάσεις κοινωνικές που θα μπορούσαν να εμπλουτίσουν τις γνώσεις του (Calderon & Greenberg, 2003, Moores, 2007). Άλλος παράγοντας φαίνεται να είναι η αιτιολογία της κώφωσης, δηλαδή, η αιτία που προκάλεσε την κώφωση μπορεί να ευθύνεται και για προβλήματα στη συμπεριφορά. Αυτό σημαίνει ότι κάποια ασθένεια, για παράδειγμα, η ερυθρά, μπορεί να δημιουργεί επιπρόσθετα προβλήματα στην πρόοδο του παιδιού και με τη σειρά τους οι γονείς φαίνεται να γίνονται υπερπροστατευτικοί και να μην δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να βελτιώσει τις ικανότητές του. Με λίγα λόγια, ένας παράγοντας είναι και τα χαρακτηριστικά του ίδιου του παιδιού. Το κυριότερο, όμως, θέμα σύμφωνα με τους ερευνητές είναι οι περιορισμένες κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις που έχουν τα κωφά παιδιά, ξεκινώντας με το οικογενειακό τους περιβάλλον και συνεχίζοντας με το ευρύτερο περιβάλλον, όπως είναι το εκπαιδευτικό πλαίσιο (Calderon & Greenberg, 2003, Moores, 2007). Τα τελευταία χρόνια που περισσότερα κωφά παιδιά φοιτούν σε λιγότερο περιοριστικά εκπαιδευτικά πλαίσια η έρευνα στρέφεται και προς τις κοινωνικές τους δεξιότητες και όχι μόνο στις γνωστικές και γλωσσικές όπως στο παρελθόν. Οι ερευνητές λοιπόν αλλά και οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν ότι η κώφωση δε φαίνεται να επηρεάζει αρνητικά την κοινωνική πρόοδο των κωφών παιδιών και ότι τα κωφά παιδιά έχουν φυσιολογική κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη αν δεν παρεμβάλλονται άλλες αιτίες που δημιουργούν προβλήματα, όπως είναι οι επιπρόσθετες αναπηρίες (Moores, 2007). Συνεχίζοντας με την αυτοεκτίμηση, σύμφωνα με τον Moores (2007) οι έρευνες με σταθμισμένα τεστ δείχνουν ότι δεν παρατηρούνται σημαντικές διαφορές μεταξύ κωφών και ακουόντων ατόμων ανεξάρτητα από το φύλο και το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Όμως, κατά τους Calderon και Greenberg (2003) η αυτοεκτίμηση σχετίζεται και με την ταυτότητα που υιοθετεί 32

33 κανείς. Στην περίπτωση των κωφών παιδιών, που η πλειοψηφία τους γεννιούνται σε οικογένειες ακουόντων, δεν είναι εύκολο να ταυτιστούν με την ταυτότητα και την κουλτούρα των Κωφών. Για να είναι ένας κωφός λοιπόν επιτυχημένος κοινωνικά χρειάζεται να μπορεί να έχει στοιχεία και από την κουλτούρα των Κωφών και από εκείνη των ακουόντων. Με αυτόν τον τρόπο, ένας κωφός φαίνεται να έχει υψηλότερο επίπεδο αυτοεκτίμησης και μπορεί να τα καταφέρει επαγγελματικά και κοινωνικά. Όταν ταυτίζεται με την κοινότητα των Κωφών δεν έχει συναισθήματα κατωτερότητας και αποτυχίας ούτε χαμηλές προσδοκίες για τον εαυτό του. Επίσης, το εκπαιδευτικό πλαίσιο παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας ενός κωφού παιδιού και πιο συγκεκριμένα, η επιλογή της μεθόδου επικοινωνίας του παιδιού και όσων αλληλεπιδρούν με το παιδί, καθώς και οι φίλοι που επιλέγει και η ακουστική τους κατάσταση. Επίσης, ένας δείκτης κοινωνικής προόδου είναι και η φιλία, η κοινωνική αλληλεπίδραση κυρίως με συνομηλίκους. Οι κοινωνικές σχέσεις βοηθούν στο να μάθει το παιδί να διαπραγματεύεται, να διαχειρίζεται τις διαφωνίες, να είναι διακριτικό και να αναπτύσσει επικοινωνιακές δεξιότητες, στοιχεία που περιλαμβάνει η κοινωνική πρόοδος. Οι Antia και Kreimeyer, (2003) στις έρευνες που παραθέτουν τονίζουν ότι παρατηρούνται λιγότερες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις από τα κωφά παιδιά κάτι που αποδίδεται στις γλωσσικές δυσκολίες και στις περιορισμένες επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Επίσης, ενδέχεται να οφείλεται και στην μέθοδο επικοινωνίας που επιλέγουν τα κωφά παιδιά να επικοινωνήσουν, δηλαδή, όσα παιδιά επικοινωνούν με την προφορική μέθοδο έχουν περίπου τις ίδιες αλληλεπιδράσεις που έχει και ένα ακούον παιδί. Σε γενικές γραμμές, όμως, τα κωφά παιδιά προτιμούν να κάνουν παρέα με κωφά παρά με ακούοντα παιδιά και διατηρούν για σύντομο χρονικό διάστημα την αλληλεπίδραση με τα άλλα παιδιά. Σχετικά με την πρωτοβουλία για να αρχίσει η κοινωνική αλληλεπίδραση, τα κωφά παιδιά εμφανίζουν παρόμοια συμπεριφορά με τα ακούοντα και χρησιμοποιούν περίπου τις ίδιες στρατηγικές προσέγγισης, με τη διαφορά ότι τα κωφά παιδιά έχουν περισσότερη ευθύτητα και επιλέγουν μη γλωσσικές μεθόδους προσέγγισης. 33

34 2.3. Η Έρευνα για τα Κοχλιακά Εμφυτεύματα Από τις δεκαετίες του 80 και του 90 που άρχισε η κοχλιακή εμφύτευση σε κωφά παιδιά, είχαμε και τις πρώτες έρευνες στα τέλη του 90 για την αποτελεσματικότητα των κοχλιακών. Σταδιακά, το ενδιαφέρον των ερευνητών άρχισε να γίνεται εντονότερο, ειδικά από το 2007 και μετά, όπου δημοσιεύτηκαν πολλές έρευνες για τα κοχλιακά εμφυτεύματα σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά για την εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Από τα άρθρα που μελετήσαμε, βλέπουμε ότι το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται σε διάφορες θεματικές σχετικές με τα κοχλιακά εμφυτεύματα, μερικές από τις οποίες είναι η ανάπτυξη της γλώσσας, της επικοινωνίας και της ομιλίας, η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη και η διαμόρφωση της ταυτότητας, η οικογένεια, που περιλαμβάνει τις προσδοκίες των γονέων, τη διαδικασία της απόφασης για την εμφύτευση, το άγχος που βιώνει η οικογένεια και ο ρόλος των υποστηρικτικών υπηρεσιών και, επίσης, η εκπαίδευση που περιλαμβάνει την ακαδημαϊκή πρόοδο, τα εκπαιδευτικά πλαίσια και τις μεθόδους επικοινωνίας που επιλέγονται. Άλλα θέματα που εξετάζονται σε μικρότερο βαθμό είναι οι περιπτώσεις αποτυχίας των κοχλιακών εμφυτευμάτων και τα παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες που έχουν κοχλιακό. Στη συνέχεια, παραθέτουμε ενδεικτικά τα αποτελέσματα κάποιων ερευνών σχετικά με την ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα Ακαδημαϊκή Πρόοδος και Παιδί με Κοχλιακό Εμφύτευμα Για την ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών με κοχλιακό έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες. Οι θεματικές των ερευνών αυτών σχετίζονται με την ακαδημαϊκή πρόοδο γενικότερα, με τις επικοινωνιακές δεξιότητες, με τις γλωσσικές ικανότητες, με τις ικανότητες στα μαθηματικά και άλλους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο, όπως η μέθοδος επικοινωνίας ή το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αρχίζοντας με την πρόοδο γενικότερα, ο Thoutenhoofd (2006) δημοσίευσε τα αποτελέσματα του προγράμματος Achievements of Deaf Pupils in Scotland (ADPS) το οποίο αποτελούσε μια μακροχρόνια έρευνα από το 2000 μέχρι το 2004 πάνω στην πρόοδο των μαθητών με κοχλιακό πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη γραφή, την ανάγνωση και τα μαθηματικά, όπως και το εκπαιδευτικό πλαίσιο και την επικοινωνία. Τα αποτελέσματα των μαθητών αυτών σε εθνικά τεστ έδειξαν ότι οι μαθητές με κοχλιακό είχαν σημειώσει πρόοδο, ειδικά στα τεστ των μαθηματικών, αν και στα υψηλά επίπεδα επίδοσης 34

35 εξακολουθούσε να παρατηρείται ακόμη διαφορά από το γενικό πληθυσμό. Αν και η πλειοψηφία των μαθητών με κοχλιακό φοιτούσε σε γενικά σχολεία υπήρχε μια τάση να φεύγουν μερικοί μαθητές σε άλλα πλαίσια. Τέλος, η μέθοδος επικοινωνίας που επιλέχθηκε από τα περισσότερα σχολεία ήταν η ολική επικοινωνία. Οι Wheeler, Archbold, Gregory, και Skipp (2007) ασχολήθηκαν με τις απόψεις των εφήβων στη Μεγάλη Βρετανία σε σχέση με την αποτελεσματικότητα του κοχλιακού. Οι συμμετέχοντες απάντησαν στο ερωτηματολόγιο που περιλάμβανε την αποτελεσματικότητα του κοχλιακού ως προς τις επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες, την εκπαίδευση και την ταυτότητα. Από τις απαντήσεις των νέων φάνηκε ότι είχαν θετική εικόνα για το κοχλιακό και συμφωνούσαν με τις αποφάσεις που πήραν οι γονείς τους εκ μέρους τους. Επίσης, οι περισσότεροι δήλωσαν ότι προτιμούσαν την προφορική επικοινωνία χωρίς αυτό να αποκλείει άλλους τρόπους επικοινωνίας που συμπεριλαμβάνουν τη νοηματική γλώσσα, ήταν δηλαδή ευέλικτοι ως προς τον τρόπο επικοινωνίας. Στο σχολείο, οι περισσότεροι ήταν σε γενικά σχολεία, αλλά όσο προχωρούσαν στη δευτεροβάθμια χρειάζονταν ειδικά σχολικά πλαίσια και δεν είχαν την κατάλληλη προετοιμασία για αυτή την αλλαγή. Σε γενικές γραμμές, το κοχλιακό τους βοήθησε πολύ στην ακαδημαϊκή πρόοδο αν και μερικοί θεωρούσαν και τη νοηματική γλώσσα βοηθητική. Τέλος, οι περισσότεροι δήλωσαν ότι έχουν διπλή ταυτότητα αν και χαρακτήριζαν τους εαυτούς τους ως κωφούς. Για την μέθοδο επικοινωνίας και τη σχέση της με την πρόοδο των παιδιών έκαναν μια έρευνα οι Hyde και Punch (2011). Με ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις σε εκπαιδευτικούς και γονείς μελέτησαν το είδος της μεθόδου που επιλέγουν το ρόλο που έχει η νοηματική στη ζωή των παιδιών. Με ποσοστό απαντήσεων 15%-20% στους γονείς και 30% στους εκπαιδευτικούς φάνηκε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν νοήματα για να επικοινωνήσουν. Παρόλο που η ανάπτυξη της ομιλίας είναι ο στόχος της εμφύτευσης σύμφωνα με τους γονείς, θεωρούν ότι η νοηματική ή η απόδοση της ομιλούμενης γλώσσας με νοήματα βοηθά επίσης την κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών. Συνεχίζοντας με τις επικοινωνιακές δεξιότητες, η Connor (2006) ασχολήθηκε με μια διαχρονική έρευνα μιας περίπτωσης παιδιού με κοχλιακό που ήταν από τις πρώτες εμφυτεύσεις που έγιναν στις ΗΠΑ το Οι τομείς που μελετήθηκαν ήταν η ομιλία, η επικοινωνία και η γλώσσα από το νηπιαγωγείο μέχρι τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πριν την εμφύτευση το παιδί είχε παρουσιάσει σημαντική καθυστέρηση στη γλώσσα και την ομιλία. Οι τομείς αυτοί άρχισαν να βελτιώνονται σταδιακά στα τρία με τέσσερα πρώτα χρόνια μετά την εμφύτευση, ενώ στα πέντε με επτά χρόνια είχαν γρήγορη εξέλιξη στη συνέχεια το παιδί ακολούθησε φυσιολογικούς για την ηλικία του ρυθμούς. Από κοινωνικής πλευράς, οι 35

36 επικοινωνιακές δεξιότητες βελτιώθηκαν και καθώς βελτίωνε την προφορική γλώσσα, η χρήση της νοηματικής περιοριζόταν. Η ερευνήτρια κατέληξε στο συμπέρασμα ότι μπορούμε να μάθουμε πώς να βοηθούμε ένα παιδί με κοχλιακό εάν προσέξουμε τι θέλει να πει και τον τρόπο που εκφράζεται. Ο Dammeyer (2009) ασχολήθηκε με παιδιά που έχουν κώφωση και τύφλωση, ένα πεδίο που δεν έχει ερευνηθεί αρκετά. Έτσι, μελέτησε τα οφέλη του κοχλιακού για αυτά τα παιδιά και πιο συγκεκριμένα την ανάπτυξη της επικοινωνίας τους μέσω παρατήρησης και με συνεντεύξεις με τους γονείς τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το κοχλιακό βελτίωσε την προσοχή, τη συναισθηματική απόκριση των παιδιών και την αλληλεπίδραση με τους ενήλικες. Γενικότερα, από τα σημαντικότερα οφέλη ήταν η βελτίωση της επικοινωνίας, παρόλο που δεν ίσχυε το ίδιο για την ομιλούμενη γλώσσα. Οι Vermeulen et al. (2012) εξέτασαν την πρόοδο και τις ανάγκες των παιδιών με κοχλιακό στο γενικό σχολείο. Η ακαδημαϊκή τους πρόοδος φάνηκε ότι βελτιώθηκε σημαντικά, ενώ οι επικοινωνιακές τους δεξιότητες δεν σημείωσαν πρόοδο. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η καθυστέρηση στις επικοινωνιακές δεξιότητες μάλλον οφείλεται στο καλό επίπεδο της ομιλίας, της γλωσσικής ικανότητας και της ακαδημαϊκής προόδου που είχαν οι μαθητές. Αυτοί οι παράγοντες φαίνεται ότι επικαλύπτουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες. Ο λόγος που συμβαίνει αυτό είναι η δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα παιδιά αυτά σε θορυβώδεις τάξεις οι οποίες λειτουργούν περιοριστικά αναφορικά με την αυθόρμητη μάθηση μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τα υπόλοιπα παιδιά. Σχετικά με τον αλφαβητισμό, οι Marschark et al. (2007) έκαναν μια κριτική ανάλυση ερευνών σχετικών με τον αλφαβητισμό και την ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών με κοχλιακό. Σύμφωνα με τις έρευνες αυτές υπάρχει βελτίωση στην ακοή, τη γλώσσα και την ομιλία οδηγώντας στο συμπέρασμα ότι η εμφύτευση σε μικρή ηλικία έχει καλύτερα αποτελέσματα στην ανάγνωση και την ακαδημαϊκή πρόοδο γενικότερα. Όμως, παρόλο που παρατηρήθηκε αυτή η πρόοδος, τα αποτελέσματα των ερευνών είχαν διαφοροποιήσεις. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι διάφορες μεταβλητές όπως η ηλικία εμφύτευσης, οι γλωσσικές και αναγνωστικές ικανότητες πριν την εμφύτευση και η συνέπεια στη χρήση του κοχλιακού δεν μπορούσαν να ελεγχθούν. Η έρευνα λοιπόν για την ανάγνωση δεν ήταν τόσο διαδεδομένη και οι παράγοντες που την επηρεάζουν δεν είχαν μελετηθεί αρκετά, οπότε οι ερευνητές πρότειναν την επιπλέον μελέτη για το συγκεκριμένο θέμα. Όσον αφορά την ανάγνωση και πιο συγκεκριμένα την κατανόηση, οι Vermeulen, VanBon, Schreuder, Knoors, και Snik (2007) έκαναν μια έρευνα σε παιδιά και εφήβους με 36

37 κοχλιακό και βρήκαν ότι το επίπεδό τους ήταν υψηλότερο από αυτό των ακουόντων στην κατανόηση. Επίσης, η οπτική αναγνώριση λέξεων ήταν καλύτερη στους συμμετέχοντες με κοχλιακό, αλλά μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι ερευνητές επισήμαναν ότι δεν είναι μόνο η αναγνώριση των λέξεων που επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα και την κατανόηση, αλλά και άλλες δεξιότητες που πρέπει να καλλιεργηθούν. Οι Harris και Terlektsi (2011) μελέτησαν τις αναγνωστικές ικανότητες κωφών παιδιών με κοχλιακό και με ακουστικό σε διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά βρίσκονταν μερικά χρόνια πίσω στην ανάγνωση σε σχέση με τους ακούοντες της ίδιας ηλικίας, αλλά τα παιδιά με το ακουστικό είχαν καλύτερη επίδοση. Οι παράγοντες που φάνηκε ότι επηρέασαν την αναγνωστική ικανότητα ήταν το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης και το εκπαιδευτικό πλαίσιο, ενώ η ηλικία που έγινε η διάγνωση ή ο βαθμός απώλειας ακοής δεν φάνηκε να επιδρούν. Τη σχέση φωνολογικής επίγνωσης και ανάγνωσης μελέτησαν επίσης οι Dillon, DeJong, και Pisoni (2012) οι οποίοι διερεύνησαν την αναγνωστική ικανότητα παιδιών με κοχλιακό και βρήκαν ότι τα δύο τρίτα σχεδόν των παιδιών αυτών είχαν την ίδια ή και καλύτερη επίδοση στην ανάγνωση και τη φωνολογική επίγνωση σε σχέση με τα ακούοντα παιδιά. Επιπλέον, οι ερευνητές εντόπισαν και έναν ακόμη παράγοντα που επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα και είναι το λεξιλόγιο που γνωρίζει το παιδί, και δεν περιορίζεται αυτό το εύρημα μόνο στον πληθυσμό με το κοχλιακό, αλλά και στα ακούοντα παιδιά. Οι James, Rajput, Brinton, και Goswami (2008) μελέτησαν τη φωνολογική επίγνωση και το λεξιλόγιο των παιδιών με κοχλιακό και διαπίστωσαν ότι τα παιδιά που είχαν κάνει την εμφύτευση σε μικρή ηλικία είχαν καλύτερα αποτελέσματα στη φωνολογική επίγνωση, το λεξιλόγιο και την ανάγνωση από τους ακούοντες συνομηλίκους τους. Αντίθετα, όσα παιδιά έβαλαν κοχλιακό αργότερα δεν είχαν βελτιωθεί αρκετά στο τομέα της φωνολογικής επίγνωσης. Όμως, οι ερευνητές τόνισαν ότι υπήρχε μεγάλη διαφοροποίηση στα αποτελέσματα και δεν παρατηρήθηκε σταθερή σχέση μεταξύ των επιδόσεων και της ηλικίας εμφύτευσης. Με την ηλικία εμφύτευσης και τις γλωσσικές ικανότητες ασχολήθηκαν και οι Duchesne, Sutton, και Bergeron (2009), ειδικά με τον πληθυσμό των παιδιών που έκαναν την εμφύτευση μεταξύ ενός και δύο ετών. Γενικά, το γλωσσικό τους επίπεδο ήταν φυσιολογικό για την ηλικία τους. Όμως και αυτοί οι ερευνητές δεν βρήκαν κάποια συσχέτιση της γλώσσας με την ηλικία εμφύτευσης. Αντίθετα, οι Geers, Moog, Biedenstein, Brenner, και Hayes (2009) μελέτησαν τις γλωσσικές ικανότητες παιδιών που από νωρίς διδάσκονταν με την προφορική μέθοδο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για την ηλικία τους είχαν φυσιολογική αντιληπτική και 37

38 εκφραστική γλώσσα και καλό επίπεδο λεξιλογίου. Όσα παιδιά λοιπόν είχαν κάνει εμφύτευση μικρότερα είχαν καλύτερα αποτελέσματα, αλλά αξίζει να διευκρινιστεί ότι τα καλύτερα αποτελέσματα παρατηρήθηκαν μόνο σε ορισμένες περιοχές της γλώσσας. Για το πραγματολογικό μέρος της γλώσσας οι Most, Shina-August, και Meilijson, (2010) αξιολογώντας τις ικανότητες κωφών παιδιών με ακουστικό και κωφών παιδιών με κοχλιακό στην πραγματολογία λεκτικά, μη λεκτικά και με παραγλωσσικά στοιχεία βρήκαν ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν διάφορα πραγματολογικά στοιχεία, αλλά συνήθως με λάθος τρόπο. Δηλαδή, δεν χρησιμοποιούν την κατάλληλη γλώσσα στην κατάλληλη περίπτωση όπως τα ακούοντα παιδιά. Φάνηκε ότι τα παιδιά με κοχλιακό έχουν παρόμοιες δεξιότητες στην πραγματολογία με τα παιδιά με το ακουστικό. Αυτό το απέδωσαν οι ερευνητές στις λιγότερο ευέλικτες γλωσσικές δομές που έχουν τα κωφά παιδιά, τις δυσκολίες κατά την ακουστική αντίληψη της γλώσσας και στην περιορισμένη έκθεση σε περιστάσεις και στρατηγικές πραγματολογίας. Για την πραγματολογία άλλη μία έρευνα που δημοσιεύτηκε ήταν εκείνη του Dammeyer (2012) ο οποίος έκανε μια διαχρονική έρευνα με τρία παιδιά με κοχλιακό και παρατηρούσε τις ικανότητές τους στην πραγματολογία κατά την αλληλεπίδρασή τους με άλλα παιδιά. Τα παιδιά αυτά με το χρόνο βελτίωσαν την ομιλία τους και την ακουστική τους ικανότητα, αλλά είχαν ακόμη δυσκολίες στην πραγματολογία. Οι παράγοντες που φάνηκε ότι ευθύνονται για αυτές τις δυσκολίες σχετίζονταν με την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους, με ψυχολογικούς παράγοντες και την αυτοεκτίμηση. Τέλος, αναφορικά με την πρόοδο στα μαθηματικά, οι Arfé et al. (2011) μελέτησαν την ικανότητα των παιδιών του νηπιαγωγείου με κοχλιακό να μπορούν να συγκρίνουν αριθμούς όταν τους παρουσιάζονται με σύμβολα ή χωρίς σύμβολα. Η ηλικία των παιδιών κυμαινόταν από τα τέσσερα μέχρι τα έξι χρόνια και η ομάδα ελέγχου ήταν 99 ακούοντα παιδιά της ίδιας ηλικίας. Οι αριθμητικές ασκήσεις της έρευνας ήταν τρεις, η λεκτική απαρίθμηση, η σύγκριση αριθμών και η σύγκριση κουκκίδων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με κοχλιακό υπερτερούσαν των ακουόντων στις δραστηριότητες που απαιτούσαν οπτικοχωρική ανάλυση (σύγκριση κουκκίδων), ενώ ήταν στο ίδιο επίπεδο στις υπόλοιπες δραστηριότητες (σύγκριση αριθμών και απαρίθμηση). Όταν, όμως, εξετάστηκε η επίδραση της απαρίθμησης στη σύγκριση των αριθμών, φάνηκε ότι στα ακούοντα παιδιά η γνώση των αριθμών τους βοηθούσε να κάνουν τη σύγκριση, σε αντίθεση με τα κωφά παιδιά που δεν φάνηκε να τους επηρεάζει αυτό και πιθανώς να ακολουθούσαν άλλες στρατηγικές για να συγκρίνουν αριθμούς. 38

39 Κοινωνική Πρόοδος και Παιδί με Κοχλιακό Εμφύτευμα Πολλοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με την ομιλία και τις επικοινωνιακές δεξιότητες, οι Bat- Chava και Deignan (2001) σχεδίασαν μία από τις πρώτες έρευνες για τις επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα. Μέσα από συνεντεύξεις οι γονείς περιέγραψαν τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών τους πριν και μετά την εμφύτευση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το κοχλιακό βελτίωσε τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών αυτών με ακούοντες συνομηλίκους τους, αλλά ακόμη υπήρχαν εμπόδια στην επικοινωνία που τους δημιουργούσαν προβλήματα στον κοινωνικό τομέα με τα ακούοντα παιδιά. Με τη σειρά τους, οι Bat-Chava, Martin, και Kosciw (2005) μελέτησαν τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών με κοχλιακό και των παιδιών με ακουστικά και τις σχέσεις που αναπτύσσουν με ακούοντα παιδιά. Η κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε συμπληρώθηκε από τους γονείς και αφορούσε τους τομείς της επικοινωνίας, της κοινωνικοποίησης και τις δεξιότητες της καθημερινής ζωής που είχαν τα παιδιά ηλικίας έξι έως 11 ετών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, τα παιδιά με το κοχλιακό ακόμη και αν είχαν μείνει πίσω αρχικά σε σχέση με τα παιδιά με τα ακουστικά, σημείωσαν πρόοδο με τον καιρό, ενώ όσα χρησιμοποιούσαν και τις δύο συσκευές, δηλαδή και κοχλιακό και ακουστικό παράλληλα, είχαν την ίδια πρόοδο με τα ακούοντα παιδιά της ηλικίας τους. Αυτό σημαίνει ότι το κοχλιακό βοήθησε την επικοινωνία και την κοινωνικοποίηση των κωφών παιδιών. Οι Most, Wiesel, και Blitzer (2007) ασχολήθηκαν με εφήβους με κοχλιακό και τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους καθώς και των αντιλήψεων τους για το κοχλιακό. Οι συμμετέχοντες ήταν 115 κωφοί έφηβοι και συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια για τις απόψεις τους για το κοχλιακό και για την ταυτότητά τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι περισσότεροι έφηβοι διαμόρφωσαν διπολιτισμική ταυτότητα, ενώ γενικότερα, είχαν θετικές αντιλήψεις για το κοχλιακό. Όσοι, όμως είχαν υιοθετήσει την ταυτότητα Κωφού είχαν περισσότερο αρνητικές αντιλήψεις αναφορικά με την αποτελεσματικότητα του κοχλιακού. Αντίθετα, η διπολιτισμική ταυτότητα δεν ερχόταν σε αντίθεση με την τεχνολογία του κοχλιακού. Στη συνέχεια, οι Leigh, Maxwell-McCaw, Bat-Chava, και Christiansen (2009) μελέτησαν επίσης τους εφήβους με κοχλιακό και πιο συγκεκριμένα την ψυχολογική και κοινωνική τους προσαρμογή και έκαναν σύγκριση με άλλους κωφούς εφήβους χωρίς κοχλιακό ρωτώντας τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους ίδιους τους εφήβους. Οι έφηβοι με το κοχλιακό έτειναν να υιοθετούν την κουλτούρα των ακουόντων, ενώ εκείνοι χωρίς κοχλιακό την κουλτούρα των Κωφών. Εκτός από κάποιες διαφοροποιήσεις στα 39

40 προσωπικά τους χαρακτηριστικά, οι δύο ομάδες δεν είχαν αλλαγές στους ψυχοκοινωνικούς παράγοντες που εξέταζε η έρευνα. Μπορεί, λοιπόν, να μην φαινόταν άμεσα η επίδραση του κοχλιακού σε αυτούς τους παράγοντες αλλά επιδρούσε έμμεσα μέσω της κουλτούρας και του σχολικού πλαισίου, γεγονός που απαιτεί περαιτέρω μελέτη σύμφωνα με τους ερευνητές. Μία ακόμη έρευνα για εφήβους ήταν εκείνη των Most και Aviner (2009) οι οποίοι εξέτασαν την κατανόηση των συναισθημάτων εφήβων με κοχλιακό, με ακουστικό και εφήβων με φυσιολογική ακοή. Οι συμμετέχοντες έπρεπε να αναγνωρίσουν διάφορα συναισθήματα που παρουσιάζονταν ακουστικά, οπτικά και οπτικοακουστικά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ακούοντες αναγνώρισαν καλύτερα από τις άλλες ομάδες τα συναισθήματα που παρουσιάστηκαν ακουστικά, ενώ δεν παρατηρήθηκε διαφοροποίηση όσον αφορά τον τρόπο παρουσίασης στις υπόλοιπες ομάδες. Επίσης, η οπτικοακουστική απόδοση είχε καλύτερα αποτελέσματα από την οπτική για τους συμμετέχοντες με φυσιολογική ακοή. Το συμπέρασμα ήταν ότι το κοχλιακό εμφύτευμα δεν ήταν αποτελεσματικό αναφορικά με τις ακουστικές πληροφορίες που εκφράζουν την συναισθηματική κατάσταση του ατόμου. Ο Dammeyer (2010) ασχολήθηκε με την κοινωνική και ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών με κοχλιακό και των κωφών παιδιών χωρίς κοχλιακό στη Δανία. Ο ερευνητής χρησιμοποίησε πέντε κλίμακες που μετρούσαν το επίπεδο της νοηματικής γλώσσας, της ομιλούμενης γλώσσας, τις ακουστικές ικανότητες και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο ψυχολογικό και κοινωνικό τομέα. Τα αποτελέσματα από 334 παιδιά έδειξαν ότι τα κωφά παιδιά αντιμετώπιζαν δυσκολίες στις κοινωνικές τους δεξιότητες τέσσερις φορές περισσότερο από ό,τι τα ακούοντα παιδιά και ειδικά όσα παιδιά είχαν επιπρόσθετες αναπηρίες. Τα παιδιά που είχαν ένα καλό επίπεδο στη νοηματική ή και την ομιλούμενη γλώσσα δεν παρουσίαζαν ιδιαίτερες δυσκολίες σε σχέση με τα ακούοντα παιδιά. Συμπερασματικά, η επικοινωνία είναι ο σημαντικότερος παράγοντας σύμφωνα με τον ερευνητή που μπορεί να συμβάλλει στην ψυχολογική και κοινωνική πρόοδο των κωφών παιδιών. Οι Martin, Bat-Chava, Lalwani, και Waltzman (2011) μελέτησαν τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη των θετικών σχέσεων των παιδιών με κοχλιακό με τους συνομηλίκους τους. Δέκα παιδιά ηλικίας πέντε με έξι ετών συμμετείχαν στην έρευνα και παρατηρήθηκε η συμπεριφορά τους κατά την αλληλεπίδρασή τους με άλλα παιδιά. Τα αποτελέσματα ήταν καλύτερα για τα παιδιά όταν είχαν να αλληλεπιδράσουν με ένα παιδί παρά όταν έρχονταν σε επαφή με δύο ακούοντα παιδιά και τα κορίτσια τα κατάφερναν καλύτερα από τα αγόρια. Επιπλέον, όσο περισσότερο χρησιμοποιούσε ένα παιδί το κοχλιακό 40

41 και όσο υψηλότερο ήταν το επίπεδο της αυτοεκτίμησης του, τόσο μεγαλύτερη ήταν και η άνεση του στις κοινωνικές σχέσεις. Οι Punch και Hyde (2011) εξέτασαν την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών με κοχλιακό και πήραν συνεντεύξεις από γονείς, εκπαιδευτικούς και από παιδιά και εφήβους με κοχλιακό. Και οι τρεις αυτές ομάδες συμμετεχόντων παρουσίασαν ομοιότητες στην εκτίμηση τους σχετικά με την κοινωνική πρόοδο των παιδιών με κοχλιακό. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι κάποια παιδιά είχαν ελάχιστη επαφή με άλλα κωφά παιδιά, με ή χωρίς κοχλιακό εμφύτευμα, παρόλο που οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την επαφή αυτή ωφέλιμη. Όσα παιδιά φοιτούσαν σε σχολεία που υπήρχαν και κωφά παιδιά δήλωσαν ότι έχουν φίλους κωφά και ακούοντα παιδιά. Αντίθετα, οι έφηβοι παρουσίασαν τις δυσκολίες που έχει αυτή η ηλικία, δηλαδή, εξέφρασαν τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις που έχουν για την κώφωσή τους και το κοχλιακό εμφύτευμα και τις ανησυχίες τους για τις φιλίες, τις σχέσεις και το μέλλον τους. Οι Spencer, Tomblin, και Gantz (2012) ασχολήθηκαν με τις δύο πρώτες γενιές παιδιών με κοχλιακό και την ποιότητα ζωής τους, δηλαδή αν είναι ικανοποιημένοι με τη ζωή τους μετά την εμφύτευση. Τα αποτελέσματα έδειξαν σε σύγκριση με τους ακούοντες συνομηλίκους τους ότι οι κωφοί ενήλικες έχουν φτάσει σε υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης και νιώθουν πολύ ικανοποιημένοι από τη ζωή τους. Όσον αφορά τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους, η πλειοψηφία τους δήλωσε ότι μοιράζεται διπλή ταυτότητα, νιώθουν το ίδιο άνετα με κωφούς όσο και με τους ακούοντες. Επίσης, όσα κωφά άτομα δήλωσαν πιο ικανοποιημένα από τη ζωή τους, παρουσίαζαν την τάση να έχουν διπλή ταυτότητα. Άλλη μία έρευνα που έγινε για την κατανόηση των συναισθημάτων και την επίδραση που έχει το κοχλιακό σε αυτή ήταν αυτή των Wiefferink, Rieffe, Ketelaar, DeRaeve, και Frijns (2013). Στην έρευνα συμμετείχαν ακούοντα παιδιά και κωφά παιδιά με κοχλιακό ηλικίας δυόμιση με πέντε ετών και εξετάστηκαν στην κατανόηση των συναισθημάτων από τις εκφράσεις του προσώπου και την έκφραση συναισθημάτων σε διάφορες περιστάσεις. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με το κοχλιακό είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα ακούοντα. Στα ακούοντα παιδιά η επίδοσή τους συσχετιζόταν με τις γλωσσικές ικανότητες που είχαν, ενώ στα κωφά οι γλωσσικές τους ικανότητες βοηθούσαν στην κατανόηση των συναισθημάτων μόνο όταν τους ζητούσαν λεκτικά να εκφραστούν. Το συμπέρασμα λοιπόν είναι ότι η απώλεια ακοής επηρεάζει την κατανόηση των συναισθημάτων ακόμα και αν εκφράζεται με μη λεκτικούς τρόπους. Οι Punch και Hyde (2010) εξέτασαν τις επικοινωνιακές δεξιότητες, καθώς και την ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο μαθητών με κοχλιακό αντλώντας δεδομένα μέσω 41

42 ερωτηματολόγιων τα οποία συμπληρώθηκαν από εκπαιδευτικούς. Η ηλικία των μαθητών κυμαινόταν από 1 μέχρι 18 ετών και οι μαθητές φοιτούσαν σε διαφορετικά πλαίσια, από την έγκαιρη παρέμβαση μέχρι τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ειδική και γενική). Οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο ήταν 151 και οι 15 από αυτούς έδωσαν και συνέντευξη. Το δείγμα των μαθητών ήταν αρκετά ετερογενές ως προς την ηλικία, την ηλικία εμφύτευσης, τις επιπρόσθετες αναπηρίες, το εκπαιδευτικό πλαίσιο και την υποστήριξη που είχαν. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές φοιτούσαν σε γενικά σχολεία και είχαν υποστήριξη από βοηθό δασκάλου. Σχεδόν το 30% των μαθητών χρησιμοποιούσε νοήματα για να επικοινωνήσει και να έχει πρόσβαση στο μάθημα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν ότι το εκπαιδευτικό πλαίσιο κάλυπτε τις ανάγκες των μαθητών αυτών και η πλειοψηφία των μαθητών είχαν ενσωματωθεί και ήταν ανεξάρτητοι. Παρόλα αυτά, φάνηκε ότι η ακαδημαϊκή πρόοδος και οι επικοινωνιακές δεξιότητες των κωφών δεν ήταν σε υψηλά επίπεδα σε σύγκριση με αντίστοιχα στοιχεία από ακούοντες μαθητές, ενώ η κοινωνική πρόοδος είχε λίγο καλύτερα αποτελέσματα αλλά το ένα τρίτο σχεδόν του δείγματος δεν είχε τις κατάλληλες για την ηλικία του κοινωνικές δεξιότητες. Όσο για τη διαμόρφωση της ταυτότητας οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι τα περισσότερα παιδιά έχουν θετική αντίληψη για το κοχλιακό και θεωρούν τους εαυτούς τους ακούοντες. Η παρούσα έρευνα έχει παρόμοιο ερευνητικό ενδιαφέρον με την έρευνα των Punch και Hyde (2010) και έχει ως σκοπό να μελετήσει την ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα, που φοιτούν σε ειδικά σχολεία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποκλειστικά. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ίδιο ερωτηματολόγιο που χρησιμοποίησαν οι Punch και Hyde (2010) το οποίο χορηγήθηκε στους εκπαιδευτικούς των μαθητών αυτών. 42

43 3. Μεθοδολογία 3.1. Δείγμα Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη της ακαδημαϊκής και κοινωνικής προόδου των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Το δείγμα της έρευνας είναι οι μαθητές με κοχλιακό εμφύτευμα. Για την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών απάντησαν οι εκπαιδευτικοί τους. Κατά τη διαδικασία εύρεσης δείγματος αντιμετωπίσαμε δυσκολία, επειδή ένας μεγάλος αριθμός των παιδιών αυτών φοιτούν σε γενικά σχολεία και δεν είναι καταγεγραμμένα ώστε να είναι εύκολος ο εντοπισμός τους. Για αυτό το λόγο απευθυνθήκαμε στα Ειδικά Σχολεία Κωφών της Πάτρας, Θεσσαλονίκης και Αργυρούπολης τα οποία κατόπιν τηλεφωνικής επικοινωνίας, μας διαβεβαίωσαν ότι έχουν μαθητές με κοχλιακό. Η έρευνα διεξήχθη τον Απρίλιο του 2013 και συμμετείχαν μαθητές από το Ειδικό Νηπιαγωγείο και Δημοτικό Σχολείο Κωφών Πατρών, το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Κωφών Πανοράματος και το Ειδικό Νηπιαγωγείο και Δημοτικό Σχολείο Κωφών Αργυρούπολης. Πιο αναλυτικά, στο Ειδικό Νηπιαγωγείο και Δημοτικό Σχολείο Κωφών Πατρών βρέθηκαν τρεις μαθητές, στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Κωφών Πανοράματος επίσης τρεις μαθητές και στο Ειδικό Νηπιαγωγείο και Δημοτικό Σχολείο Κωφών Αργυρούπολης 18 μαθητές. Συνολικά, το δείγμα μας ήταν 24 παιδιά, δηλαδή συγκεντρώθηκαν 24 ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς των παιδιών αυτών Ερευνητικό Εργαλείο Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε προέρχεται από την έρευνα των Punch και Hyde (2010) και είναι ένα ερωτηματολόγιο το οποίο απαντάται από εκπαιδευτικούς. Το ερωτηματολόγιο αυτό αξιολογεί την κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Το ερωτηματολόγιο μάς παραχωρήθηκε από τους ερευνητές που το κατασκεύασαν στα αγγλικά οι οποίοι μας έδωσαν την άδεια να το μεταφράσουμε και να το προσαρμόσουμε στην ελληνική σχολική πραγματικότητα για να το χρησιμοποιήσουμε. Αφού μεταφράσαμε το ερωτηματολόγιο και προσαρμόσαμε κάποιες από τις ερωτήσεις του χωρίς να προσθέσουμε ή να αφαιρέσουμε αυθαίρετα ερωτήσεις, στη συνέχεια έγινε πιλοτική έρευνα για να ελεγχθεί εάν είναι προσιτό στους Έλληνες εκπαιδευτικούς. Δηλαδή, χορηγήσαμε το ερωτηματολόγιο 43

44 σε ορισμένους εκπαιδευτικούς που εργάζονται με κωφούς μαθητές και που δεν συμμετείχαν στην έρευνα οι οποίοι αξιολόγησαν την προσαρμογή του ερωτηματολογίου κάνοντας και τις δικές τους προτάσεις για τη βελτίωσή του. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη. Το πρώτο μέρος αναφέρεται στο ρόλο του εκπαιδευτικού σε σχέση με το μαθητή, στα στοιχεία του μαθητή, όπως το φύλο, την ηλικία, την ηλικία εμφύτευσης, την ακουστική κατάσταση και τις προσδοκίες των γονέων, στη χρήση του κοχλιακού, στην πιθανή χρήση ακουστικού, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στη μέθοδο επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από το μαθητή και τους εκπαιδευτικούς του. Στο δεύτερο μέρος, οι ερωτήσεις αναφέρονται στην πρόοδο των μαθητών και χωρίζονται σε τέσσερις υποκλίμακες. Η πρώτη υποκλίμακα αφορά τις Επικοινωνιακές Δεξιότητες, η δεύτερη τις Κοινωνικές Δεξιότητες, η τρίτη την Ακαδημαϊκή Πρόοδο και η τέταρτη τη Μελλοντική Ζωή. Οι Επικοινωνιακές Δεξιότητες αντιπροσωπεύουν τις δεξιότητες του μαθητή στην ομιλία και το πώς ανταποκρίνεται το παιδί σε διάφορες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που έχουν σχέση με την ομιλία. Οι Κοινωνικές Δεξιότητες αφορούν τις εμπειρίες του παιδιού από τις διαπροσωπικές του σχέσεις, δηλαδή αν κάνει φίλους, αν αισθάνεται αποδεκτό και αν συμμετέχει ενεργά στο παιχνίδι. Η Ακαδημαϊκή Πρόοδος σχετίζεται με την ικανότητα του μαθητή να συμμετέχει στο μάθημα και με την πρόοδό του στα βασικά γνωστικά αντικείμενα, όπως είναι η ανάγνωση, η γραφή και τα μαθηματικά σε σχέση με τους συνομηλίκους του. Η υποκλίμακα της Μελλοντικής Ζωής περιλαμβάνει τις αντιλήψεις για τη συμπεριφορά και την ανεξαρτησία του παιδιού και αν έχει διαμορφώσει ταυτότητα κωφού ή ακούοντος ατόμου. Οι υποκλίμακες αυτές αποτελούνται από προτάσεις τις οποίες πρέπει ο εκπαιδευτικός να αξιολογήσει ανάλογα με το αν συμφωνεί ή όχι σύμφωνα με τη συμπεριφορά που εκδηλώνει ο μαθητής. Η αξιολόγηση γίνεται με μια πεντάβαθμη κλίμακα Likert που έχει τις επιλογές «Διαφωνώ Απόλυτα», «Διαφωνώ», «Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ», «Συμφωνώ», «Συμφωνώ Απόλυτα» και την επιλογή «Δεν Έχει Εφαρμογή» σε περίπτωση που δεν ισχύει η συγκεκριμένη πρόταση για το μαθητή. Ο συντελεστής Cronbach s alpha για την αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής για τις υποκλίμακες της έρευνάς μας είναι 0,89 για τις Επικοινωνιακές Δεξιότητες, 0,90 για τις Κοινωνικές Δεξιότητες, 0,86 για την Ακαδημαϊκή Πρόοδο και 0,74 για τη Μελλοντική Ζωή (Punch & Hyde, 2010). Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου εξετάζει το επίπεδο της συμμετοχής του παιδιού στις σχολικές δραστηριότητες ενός γενικού σχολείου. Η συμμετοχή καθορίζεται από τέσσερις παράγοντες. Πρώτον, από το Επίπεδο της Ενσωμάτωσης που κατηγοριοποιείται σε «πλήρης», «μερική» και «καμία» ενσωμάτωση. Δεύτερον, από το Επίπεδο της Ακαδημαϊκής Συμμετοχής 44

45 που περιγράφεται ως «ανταγωνιστικό», εάν οι ακαδημαϊκές απαιτήσεις είναι ίδιες για τον μαθητή με αυτές των υπολοίπων μαθητών του γενικού σχολείου και αξιολογούνται το ίδιο, «ενεργό», αν οι ακαδημαϊκές απαιτήσεις δεν είναι οι ίδιες με αυτές των συμμαθητών του και το σύνολο της εργασίας του μαθητή είναι περιορισμένο και διαφοροποιημένο, «εμπλεκόμενο», αν οι ακαδημαϊκές απαιτήσεις είναι ελάχιστες αν και ο μαθητής ακολουθεί το αναλυτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου όσο το δυνατόν περισσότερο και «κανένα» όταν δεν υφίστανται ακαδημαϊκές απαιτήσεις για τον μαθητή. Τρίτον, από το Επίπεδο της Ανεξαρτησίας που κατηγοριοποιείται σε «πλήρης», αν ο μαθητής μπορεί να συμμετέχει χωρίς βοήθεια, «ανεξάρτητος με υποστήριξη», αν ο μαθητής είναι ανεξάρτητος αφού έχουν εξασφαλισθεί οι διάφορες προϋποθέσεις και συνθήκες για τη συμμετοχή του και «υποβοηθούμενη ανεξαρτησία», αν ο μαθητής μπορεί να συμμετέχει σε δραστηριότητες με ειδική υποστήριξη στην επικοινωνία. Τέλος, το Επίπεδο της Κοινωνικής Συμμετοχής που διαβαθμίζεται σε «ανταγωνιστικό», αν ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη δυναμική της ομάδας και ασκεί επιρροή στην ομάδα, «ενεργό», αν ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στην ομάδα, καθορίζει τη συμμετοχή του στις δραστηριότητες, αλλά δεν ασκεί επιρροή στην ομάδα, «εμπλεκόμενο», αν ο μαθητής είναι περισσότερο παθητικός και έχει περιορισμένη συμμετοχή και «κανένα επίπεδο συμμετοχής», όταν ο μαθητής δεν συμμετέχει καθόλου. Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό το τμήμα του ερωτηματολογίου δε λαμβάνεται υπόψη στην παρούσα έρευνα, επειδή το δείγμα μας είναι από ειδικά σχολεία και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι υποχρεωμένοι να απαντήσουν. Για όσους εκπαιδευτικούς όμως έχουν απαντήσει σε αυτό το τμήμα, τα αποτελέσματα αυτά αξιολογούνται σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά του ειδικού σχολείου με επιφύλαξη Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων Τον Απρίλιο του 2013 μέσω τηλεφωνικής επικοινωνίας με τους διευθυντές των σχολείων που έλαβαν μέρος στην έρευνα, έγινε ενημέρωση για το σκοπό της έρευνας και συμφώνησαν να συμμετάσχουν. Στη συνέχεια, στείλαμε τα ερωτηματολόγια ηλεκτρονικά και ταχυδρομικά τα οποία συνοδεύονταν από ενημερωτική επιστολή και όπου στάλθηκαν ταχυδρομικά υπήρχε και συνοδευτικός φάκελος για την επιστροφή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων. Για οποιαδήποτε διευκρίνιση επί των ερωτηματολογίων είχαν σταλεί και τα στοιχεία επικοινωνίας της ερευνήτριας. Η βασική οδηγία που δόθηκε ήταν να συμπληρώσουν οι εκπαιδευτικοί ένα ερωτηματολόγιο για κάθε μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα που έχουν στην τάξη τους, για 45

46 παράδειγμα, αν ένας εκπαιδευτικός έχει στην τάξη του τρία παιδιά με κοχλιακό, πρέπει να συμπληρώσει τρεις φορές το ερωτηματολόγιο. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν εντός τριών εβδομάδων είτε ηλεκτρονικά είτε ταχυδρομικά. Συνολικά, αναμέναμε 34 ερωτηματολόγια και μας επέστρεψαν

47 4. Αποτελέσματα Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη της ακαδημαϊκής και κοινωνικής προόδου των μαθητών με κοχλιακό εμφύτευμα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Το δείγμα της έρευνας είναι οι μαθητές με κοχλιακό εμφύτευμα. Για την επίτευξη του στόχου αυτού έγινε συλλογή δεδομένων μέσω ερωτηματολόγιων τα οποία συμπληρώθηκαν από εκπαιδευτικούς που είχαν στην τάξη τους μαθητές με κοχλιακό εμφύτευμα. Το ερωτηματολόγιο αναφερόταν στα χαρακτηριστικά των μαθητών, το εκπαιδευτικό πλαίσιο, τη μέθοδο επικοινωνίας, τις επικοινωνιακές, τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές τους δεξιότητες. Στη συνέχεια, η καταχώρηση και η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το πρόγραμμα στατιστικής ανάλυσης SPSS Χαρακτηριστικά των Μαθητών Η πρώτη ερώτηση του ερωτηματολογίου αφορούσε την ιδιότητα του εκπαιδευτικού σε σχέση με το παιδί. Βρέθηκε ότι οι 22 συμμετέχοντες (91,7%) ήταν εκπαιδευτικοί ειδικού σχολείου, ένας εκπαιδευτικός έγκαιρης παρέμβασης (4,7%) και ένας συμμετέχων που ανήκε στο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (4,7%) (Γράφημα 1). 47

48 Συνεχίζοντας με το φύλο των παιδιών, τα περισσότερα ήταν αγόρια με ποσοστό 62,5%, ενώ τα κορίτσια ήταν εννιά (37,5%) όπως φαίνεται στο Γράφημα 2. Η ηλικία των παιδιών κυμαινόταν από 2 ετών και 3 μηνών μέχρι 14 ετών και 10 μηνών. Πιο αναλυτικά, στην κατηγορία μέχρι 3 ετών είχαμε ένα παιδί μόνο (4,2%), από 3 μέχρι 6 ετών ήταν το 29,2% των παιδιών, από 6 έως 8 το 16,7%, από 8 μέχρι 10 ετών το 12,5%, από 10 έως 12 το 4,2% και από 12 μέχρι 15 το 33,3% (Γράφημα 3). 48

49 Σχετικά με τον τόπο κατοικίας των παιδιών, τα περισσότερα παιδιά ζούσαν σε αστικές περιοχές, σε ποσοστό 95,8%, ενώ μόνο ένα ζούσε σε αγροτική περιοχή (4,2%) (Γράφημα 4). Αναφορικά με την κατανομή των τάξεων που φοιτούσαν τα παιδιά, είχαμε ένα παιδί στην έγκαιρη παρέμβαση (4,2%), επτά παιδιά στο νηπιαγωγείο (29,2%), επτά παιδιά στην Α Δημοτικού (29,2%), ένα παιδί στη Δ (4,2%), ένα στην Ε Δημοτικού (4,2%) και επτά παιδιά στην ΣΤ Δημοτικού (29,2%) (Γράφημα 5). 49

50 Η επόμενη ερώτηση αφορούσε την ακουστική κατάσταση των γονέων. Η πλειοψηφία των γονέων ήταν ακούοντες σε ποσοστό 95,8% και μόνο ένα παιδί είχε κωφούς γονείς (4,2%) οι οποίοι χρησιμοποιούν όμως την ομιλία για να επικοινωνήσουν (Γράφημα 6). Επίσης, κάποιοι συμμετέχοντες μας διευκρίνισαν ότι οι γονείς τριών παιδιών είναι ρομά. Η ηλικία που έκαναν την εμφύτευση τα παιδιά κυμαινόταν από 1 έτους και 8 μηνών μέχρι 8 ετών και 9 μηνών. Αναλυτικότερα, το 20,8% των παιδιών έκανε την εμφύτευση από 1 μέχρι 2 ετών, το 25% από 2 μέχρι 3, το 16,7% από 3 μέχρι 4 και το 33,3% από 4 ετών και πάνω. Επίσης, για ένα μαθητή δεν είχαμε στοιχεία (4,2%) (Γράφημα 7). 50

51 Στην ερώτηση για το αν έχει το παιδί και δεύτερο κοχλιακό οι περισσότεροι απάντησαν ότι δεν έχει (87,5%) και μόνο τρεις απάντησαν ότι έχει (12,5%). Όσα παιδιά έκαναν και δεύτερη εμφύτευση, ήταν πριν την ηλικία των 4 και ένα μόνο ήταν 9 ετών (Γράφημα 8). Για την ύπαρξη άλλων δυσκολιών ή αναπηριών στα παιδιά το 50% απάντησε ότι δεν είχαν και το 33,3% ότι είχαν. Από τους οκτώ που απάντησαν ότι υπάρχουν προβλήματα, τα προβλήματα αυτά ήταν μαθησιακές δυσκολίες, ΔΕΠΥ, προβλήματα κινητικότητας, αυτιστικά στοιχεία, προβλήματα όρασης και άλλα προβλήματα υγείας. Επίσης, το 16,7% δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση (Γράφημα 9). 51

52 Σχετικά με τη χρήση του κοχλιακού, το 87,5% απάντησε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν συνεχώς το κοχλιακό, ενώ το 8,3% απάντησε μόνο μερικές μέρες το μήνα και ένα παιδί μόνο ηλικίας 7 ετών από την Αθήνα που φοιτά στην Α Δημοτικού δεν το χρησιμοποιεί καθόλου (4,2%) αν και έκανε την εμφύτευση στην ηλικία των 3 ετών και δεν έχει άλλες αναπηρίες (Γράφημα 10). 52

53 Για την ταυτόχρονη χρήση κοχλιακού και ακουστικού οι 23 εκπαιδευτικοί (95,8%) απάντησαν ότι δεν φορούν τα παιδιά ακουστικό και ένας εκπαιδευτικός δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση (4,2%) (Γράφημα 11). Το εκπαιδευτικό πλαίσιο των παιδιών ήταν σε ποσοστό 66,7% ειδικά δημοτικά σχολεία, το 29,2% ειδικά νηπιαγωγεία και ένα παιδί σε πρόγραμμα έγκαιρης παρέμβασης (4,2%) (Γράφημα 12). 53

54 Για την ικανοποίηση των αναγκών των παιδιών από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι καλύπτονται «πάρα πολύ» οι ανάγκες των μαθητών σε ποσοστό 54,2%, «πολύ» σε ποσοστό 33,3% και «μέτρια» το 12,5% (Γράφημα 13). Η μέθοδος επικοινωνίας που επιλέχθηκε περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς ως κύρια επικοινωνιακή προσέγγιση του σχολείου ήταν η ολική επικοινωνία (66,7%). Μετά ακολουθούσε η δίγλωσση εκπαίδευση (25%) και η προφορική μέθοδος με 4,2%. Ένας μόνο εκπαιδευτικός απάντησε ότι χρησιμοποιεί άλλη επικοινωνιακή προσέγγιση (4,2%) που ήταν αποκλειστικά η νοηματική για το συγκεκριμένο παιδί επειδή, όπως επισημαίνει ο ίδιος η επέμβαση του κοχλιακού ήταν αποτυχημένη, χωρίς να διευκρινίζει τους λόγους της αποτυχίας, και το αποτέλεσμα είναι ότι το παιδί χρησιμοποιεί το κοχλιακό ορισμένες μέρες το μήνα αλλά δεν ακούει καθόλου (Γράφημα 14). Στην τάξη των παιδιών η πιο συχνή μέθοδος επικοινωνίας που επιλέχθηκε ήταν επίσης η ολική επικοινωνία σε ποσοστό 87,5%, με δεύτερη τη νοηματική γλώσσα σε ποσοστό 8,3% και τέλος την ομιλούμενη γλώσσα με 4,2% (Γράφημα 15). 54

55 Επιπλέον υποστήριξη δεχόταν το 58,3% των παιδιών, ενώ το 41,7% δεν είχε άλλου είδους βοήθεια (Γράφημα 16). Από αυτά τα παιδιά που είχαν υποστήριξη, το 54,2% έκανε λογοθεραπεία, το 16,7% εργοθεραπεία, το 12,5% είχε ψυχολόγο, το 8,3% κοινωνικό λειτουργό και το 8,3% έκανε μαθήματα με άλλο δάσκαλο. 55

56 Έπειτα, οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν σε γενικές γραμμές το επίπεδο προόδου του μαθητή σε σχέση με το μέσο όρο του τμήματός του και οι μισοί απάντησαν ότι είναι κάτω του μέσου όρου (50%) και οι υπόλοιποι απάντησαν ότι είναι πάνω από το μέσο όρο (45,8%). Ένας συμμετέχων δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση (4,2%) (Γράφημα 17). 56

57 Η επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους γονείς φάνηκε ότι είτε είναι σε καλά επίπεδα είτε είναι ελάχιστη. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν την επικοινωνία που έχουν με τους γονείς πάρα πολύ καλή σε ποσοστό 37,5%, πολύ καλή σε ποσοστό 8,3%, δηλαδή είχε θετική σχέση περίπου το 45% του δείγματος. Μέτρια αξιολόγησε την επικοινωνία το 16,7% και ελάχιστη σχέση φάνηκε να είχε το 37,5% (Γράφημα 18). Συνεχίζοντας με τους γονείς, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι γνωρίζουν πάρα πολύ τις προσδοκίες των γονέων για την πρόοδο του παιδιού τους σε ποσοστό 41,7%, πολύ σε ποσοστό 20,8%, μέτρια μόνο το 4,2%, λίγο το 12,5% και ελάχιστα το 20,8% (Γράφημα 19). Γενικά, η πλειοψηφία γνωρίζει τις προσδοκίες των γονέων (62,5%), ενώ το 33,3% αθροιστικά δεν έχει ξεκάθαρη εικόνα. 57

58 Η δυνατότητα επικοινωνίας με άλλους ειδικούς για τη χρήση του κοχλιακού από το από το παιδί δε φάνηκε να είναι εφικτή, καθώς το 37,5% του δείγματος δήλωσε ότι αυτό συμβαίνει ελάχιστα, το 16,7% επικοινωνεί λίγο, το 12,5% μέτρια, επίσης το 12,5% πολύ και 20,8% πάρα πολύ. Αθροιστικά, το 54,2% δεν είχε επικοινωνία με άλλους ειδικούς (Γράφημα 20). 58

59 Οι δύο επόμενες ερωτήσεις που ακολουθούν έπρεπε να απαντηθούν μόνο από δάσκαλο παράλληλης στήριξης και μέλη του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού. Στο δείγμα είχαμε ένα μέλος από το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό. Η πρώτη ερώτηση λοιπόν αφορούσε τον αριθμό των ωρών που περνά με το παιδί την εβδομάδα. Απάντησε ότι περνά πάνω από τέσσερις ώρες την εβδομάδα. Η δεύτερη ερώτηση αφορούσε το πλαίσιο στο οποίο εργάζεται με το παιδί, δηλαδή, αν είναι μέσα στην τάξη ή σε άλλη αίθουσα. Το μέλος του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά τα χαρακτηριστικά των μαθητών με κοχλιακό (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά των μαθητών με κοχλιακό Μεταβλητή Συχνότητα (n) Ποσοστό (%) Φύλο Αγόρι 15 62,5 Κορίτσι 9 37,5 Ηλικία 0-3 ετών 1 4,2 3-6 ετών 7 29,2 6-8 ετών 4 16, ετών 3 12, ετών 1 4, ετών 8 33,3 Τόπος κατοικίας Αστική περιοχή 23 95,8 Αγροτική περιοχή 1 4,2 Τάξη φοίτησης Έγκαιρη παρέμβαση 1 4,2 Νηπιαγωγείο 7 29,2 Α τάξη 7 29,2 Δ τάξη 1 4,2 Ε τάξη 1 4,2 ΣΤ τάξη 7 29,2 59

60 Ακουστική κατάσταση γονέων Ακούοντες 23 95,8 Κωφοί (προφοριστές) 1 4,2 Ηλικία εμφύτευσης 1-2 ετών 5 20,8 2-3 ετών ετών 4 16,7 Πάνω από 4 ετών 8 33,3 Δεύτερο εμφύτευμα Όχι 21 87,5 Ναι 3 12,5 Άλλες δυσκολίες-αναπηρίες Όχι Ναι 8 33,3 Χρόνος χρήσης εμφυτεύματος Καθόλου 1 4,2 Ορισμένες ώρες 2 8,3 Συνεχώς 21 87,5 Χρήση ακουστικού Καθόλου 23 95,8 Εκπαιδευτικό πλαίσιο Έγκαιρη παρέμβαση 1 4,2 Ειδικό νηπιαγωγείο 7 29,2 Ειδικό δημοτικό σχολείο 16 66,7 Επικοινωνιακή προσέγγιση σχολείου Προφορική μέθοδος 1 4,2 Δίγλωσση εκπαίδευση 6 25 Ολική επικοινωνία 16 66,7 Άλλη 1 4,2 Μέθοδος επικοινωνίας στην τάξη Ομιλούμενη γλώσσα 1 4,2 Ολική επικοινωνία 21 87,5 60

61 Νοηματική γλώσσα 2 8,3 Επιπλέον υποστήριξη Όχι 10 41,7 Ναι 14 58,3 Επίπεδο επίδοσης σε σχέση με την τάξη Κάτω Πάνω 11 45, Ακαδημαϊκή και Κοινωνική Πρόοδος των Μαθητών Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα από το δεύτερο και το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου που αφορούν την ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο, τις επικοινωνιακές δεξιότητες και το επίπεδο συμμετοχής του μαθητή. Παρακάτω παρουσιάζονται οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τις Επικοινωνιακές Δεξιότητες, την Ακαδημαϊκή Πρόοδο, την Κοινωνική Πρόοδο και τη Μελλοντική Ζωή. Για τις Επικοινωνιακές Δεξιότητες (Πίνακας 2), φάνηκε ότι η χρήση του τηλεφώνου κρίθηκε ως μη εφαρμόσιμη και δεν μπόρεσε να αξιολογηθεί θετικά ή αρνητικά από τους εκπαιδευτικούς (Γράφημα 21). Πίνακας 2. Οι απαντήσεις για τις Επικοινωνιακές Δεξιότητες σε ποσοστά Διαφωνώ Απόλυτα Διαφωνώ Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ Απόλυτα Το παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει το τηλέφωνο 12,5 8,3 12,5 20,8 4,2 37,5 Το παιδί μπορεί εύκολα να εντοπίσει ακόμα και τους πιο 12,5 16, ,3 4,2 4,2 χαμηλούς ήχους (π.χ. ένα ψίθυρο) Το παιδί μπορεί να κατανοήσει την ομιλία χωρίς να 4,2 29,2 16,7 29,2 12,5 4,2 βασίζεται στην χειλεανάγνωση Η ομιλία του παιδιού είναι κατανοητή στους δασκάλους 8,3 16, ,2 4,2 12,5 και τους φίλους του Η ομιλία του παιδιού είναι κατανοητή ακόμη και από 16,7 12, ,2 12,5 άτομα άγνωστα για το παιδί Το παιδί μπορεί να παρακολουθήσει την προφορική 33,3 20,8 20,8 12,5-8,3 συζήτηση μιας ομάδας ατόμων Το παιδί δε χρειάζεται να κοιτά το πρόσωπο του ομιλητή 29,2 29,2 16,7 12,5 4,2 4,2 Το παιδί δε χρειάζεται να χρησιμοποιεί τη νοηματική 25 45,8 16,7-4,2 4,2 γλώσσα καθόλου Το παιδί επικοινωνεί εύκολα με την οικογένεια του 16,7 4,2 29,2 37,5 4,2 4,2 Μπορώ να επικοινωνώ με αυτό το κωφό παιδί το ίδιο 16,7 29,2 20,8 16,7 8,3 4,2 εύκολα όσο με ένα ακούον παιδί Το παιδί μπορεί να εκφράσει τις ανάγκες και τα συναισθήματά του 16,7 16,7 20,8 29,2 8,3 4,2 ΔΕΕ 61

62 Από τα θετικά στοιχεία ήταν ότι τα παιδιά μπορούν να εντοπίσουν χαμηλούς ήχους του περιβάλλοντος (Γράφημα 22) και να κατανοήσουν την ομιλία χωρίς χειλεανάγνωση (Γράφημα 23). 62

63 Για την κατανόηση της ομιλίας, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι δεν είναι κατανοητή η ομιλία των παιδιών ούτε στους δασκάλους, αλλά ούτε και τους φίλους τους (Γράφημα 24). Επίσης, σχετικά με την κατανόηση της ομιλίας τους από άγνωστους συνομιλητές (Γράφημα 25) οι απόψεις ήταν εξίσου κατανεμημένες μεταξύ των «Συμφωνώ Συμφωνώ απόλυτα» και των «Διαφωνώ - Διαφωνώ απόλυτα». 63

64 Αρνητικά ήταν τα αποτελέσματα για την κατανόηση μιας συζήτησης μιας ομάδας ατόμων (Γράφημα 26), και επίσης, οι εκπαιδευτικοί έκριναν ότι τα παιδιά δεν είναι ικανά να κατανοούν το συνομιλητή τους χωρίς να τον κοιτούν στα χείλη/πρόσωπο (Γράφημα 27). 64