ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ:

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: 'Εκτίμηση της Φωνολογικής Εργαζόμενης Μνήμης σε εκπαιδευτικά πλαίσια: μία πιλοτική μελέτη σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας'. Πλεξίδα Βασιλική (Α.Ε.Μ. 3873) & Σολωμού Περσεφόνη (Α.Ε.Μ. 3859) Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Αλεξάνδρα Καρούσου Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος

2 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATION SCIENCES DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCES IN THE EARLY YEARS FINAL YEAR PROJECT TITLE: Phological Working Memory measurement in educational context: a pilot study in early primary school students Plexida Vasiliki & Solomou Persefonh Supervisor: Alexandra Karousou Alexandroupolis, June

3 Ευχαριστίες Σε αυτό το σημείο κάποιες σημαντικές ευχαριστίες θα ειπωθούν σε ένα αριθμό ατόμων που αφιέρωσαν χρόνο, προσπάθεια και πάνω από όλα πρόσφεραν την υποστήριξη τους ώστε να ολοκληρωθεί επιτυχώς η παρούσα έρευνα. Πρώτα απ όλα θα θέλαμε να εκφράσουμε την βαθιά εκτίμηση μας στην επιβλέπουσα καθηγήτρια Κυρία Καρούσου Αλεξάνδρα για τα εποικοδομητικά και χρήσιμα σχόλια της. Από την αρχή της παρούσας πιλοτικής έρευνας η Κυρία Καρούσου ήταν πάντα πρόθυμη να λύσει οποιεσδήποτε απορίες μας και μαζί με την εμπειρία και την γνώση της μας παρείχε σημαντική καθοδήγηση για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Θα θέλαμε επίσης να ευχαριστήσουμε το Δημοτικό Σχολείο της Χιλής για την άψογη συνεργασία και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου για τον χρόνο τους. Καθώς και τους γονείς των παιδιών αλλά και τα ίδια τα παιδιά που συμμετείχαν στην πιλοτική έρευνα που διαξευχθεί επιτυχώς. Ακόμη θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε την Παγώνη Έμμα-Μαρία, καθηγήτρια αγγλικών για την πολύτιμη βοήθεια της και για τον χρόνο που μας παρείχε. Κλείνοντας, θα θέλαμε ιδιαιτέρως να ευχαριστήσουμε τους γονείς μας για την υποστήριξη τους και την πίστη τους σε εμάς καθώς και ένα μεγάλο ευχαριστώ για την άψογη συνεργασία μας, για όλη την προσπάθεια, την υποστήριξη και την μεγάλη επιμονή για την ολοκλήρωση όλης αυτής της εργασίας. 3

4 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... 3 Περιεχόμενα... 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 5 ABSTRACT... 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκεπτικό Γενική επισκόπηση της εργασίας... 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Φωνολογική εργαζόμενη μνήμη (ΦΕΜ) Ανάπτυξη Φωνολογικής Εργαζόμενης Μνήμης Εκτίμηση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης μέσω του έργου της επανάληψης ψευδολέξεων Σχέση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με γλώσσα Σχέση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με γλώσσα (γλωσσικά προβλήματα) Μέθοδοι μέτρησης της ΦΕΜ και αποτελέσματα: Σχέση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με γραμματισμό ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΣΤΟΧΟΙ KAI ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΜΕΘΟΔΟΣ Συμμετέχοντες - Χαρακτηριστικά δείγματος Ερευνητικό Σχέδιο Δειγματοληψία Κωδικοποίηση δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιγραφικά αποτελέσματα Επίδραση της τάξης (ηλικίας) των παιδιών στις επιδόσεις τους στις δύο δοκιμασίες Επίδραση του φύλου των παιδιών στις επιδόσεις τους στις δύο δοκιμασίες Συσχέτιση μεταξύ των δύο δοκιμασιών (ατομική ομαδική) Μερική συσχέτιση μεταξύ των δύο δοκιμασιών (ατομική ομαδική) λαμβάνοντας υπόψη την τάξη των παιδιών ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη (ΦΕΜ), όπως εκτιμάται μέσω της δοκιμασίας επανάληψης ψευδολέξεων, έχει συσχετιστεί με πολλές διαστάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών. Παλαιότερες έρευνες έχουν καταδείξει την συσχέτιση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με την ανάπτυξη λεξιλογίου καθώς και τη σπουδαιότητα της για την αξιολόγηση της ανάπτυξης αυτής για ένα υγιή λόγο στα παιδιά. Η επανάληψη των ψευδολέξεων χρησιμοποιείται ως μέθοδο μέτρησης της ΦΕΜ και, μέσω αυτής, διερευνάται η ανάπτυξη του λεξιλογίου. Στόχος της παρούσας μελέτης είναι αφενός η δημιουργία ενός εναλλακτικού τρόπου αξιολόγησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης που θα μπορεί να χορηγηθεί ομαδικά σε σχολικά πλαίσια, που θα είναι λιγότερο χρονοβόρο για τον εκπαιδευτικό και περισσότερο ενδιαφέρον για τα παιδιά, και αφετέρου να διερευνήσει τυχόν συσχέτιση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με την ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών. Για τις ανάγκες της έρευνας, 21 παιδιά ηλικίας 7-9 ετών συμμετείχαν στην έρευνα. Δεκαπέντε παιδιά έλαβαν μέρος σε δύο διαφορετικές δοκιμασίες: (α) την δοκιμασία επανάληψης ψευδολέξεων που έχει αναπτυχθεί και χρησιμοποιείται συστηματικά από άλλους ερευνητές για την εκτίμηση της ΦΕΜ και (β) στη συνοπτική ομαδική δοκιμασία που προτείνουμε. Τα υπόλοιπα παιδιά συμμετείχαν σε μια από τις δύο δοκιμασίες. Παρουσιάζονται αποτελέσματα σχετικά με την ικανότητα επανάληψης ψευδολέξεων από τα παιδιά και ανά ηλικία, αλλά και σχετικά με τη συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών τους στις δύο δοκιμασίες. Σε γενικές γραμμές, τα παιδιά ανταποκρίθηκαν και στις δύο δοκιμασίες επαρκώς και υπήρξε μεγάλη συσχέτιση ανάμεσα στην ατομική και στην ομαδική διαδικασία. Τα αποτελέσματα συζητούνται σε σχέση με πορίσματα προγενέστερων μελετών, αλλά και με την δυνατότητα μελλοντικής χρήσης της συνοπτικής δοκιμασίας για την αξιολόγηση της ΦΕΜ σε σχολικά πλαίσια. Λέξεις κλειδιά: Φωνολογική εργαζόμενη μνήμη, επανάληψη ψευδολέξεων, γλωσσική ανάπτυξη, λεξιλόγιο, πιλοτική έρευνα. 5

6 ABSTRACT The phonological working memory has been linked to many aspects of the language development of children. Previous research has shown the relationship between the phonological working memory and the development of a child s vocabulary and most importantly it has indicated its value in order to evaluate the development of the vocabulary. The non-word repetition is used as a method to measure the phonological working memory and through it the development of the vocabulary is researched. The objective of this study is to firstly, create a new way of evaluating the phonological working memory that can be given in groups to schools, which will be less time consuming for the teacher and more interesting for the children and secondly, to research a possible relationship between the phonological working memory and the development of a child s vocabulary. For the purposes of the study 21 children aged 7-9 participated. 15 children took part in two different tests: (a) the non-word repetition test which has been used by many researchers in order to measure the phonological memory (b) the concise team test which the present study proposes. The rest of the children participated in one of the two tests. The results of the test are presented in relation to the ability of the children to repeat the non words at each age and also in relation to their marks in the two tests. In general, all the children responded positively to the test and there was a strong similarity between the individual and group test. The results are of course discussed in detail in comparison with previous research and results of other studies. Finally, the future use of the test in order to evaluate the phonological working memory in a school context is pointed out. Keywords: Phonological working memory, non-word repetition, language development, vocabulary, pilot study. 6

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. Σκεπτικό Η ανάπτυξη της γλώσσας, δηλαδή η ικανότητα κατανόησης και έκφρασης, αποτελεί βασική ανάγκη και δεξιότητα του ανθρώπου. Από πολύ μικρή ηλικία τα παιδιά μέσω διάφορων παραγόντων (οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον) αποκτούν ένα πλούτο λεξιλογίου. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Καρούσου (2015, υπό δημοσίευση) «για την ανάδυση ακόμα και των πρώτων λέξεων πουθα προφέρει στη ζωή τουένα παιδί, προαπαιτούνται μια σειρά γνωστικών ικανοτήτων και εξελίξεων που εμπλέκουν, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη σύνθετων διεργασιών αντίληψης, φωνολογικής αναπαράστασης και μνήμης. Στα πλαίσια αυτά, σειρά ερευνών έχουν καταδείξει τη σημαντική σχέση της ανάπτυξης της «φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης» με την γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών». Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί ένα αυξημένο ενδιαφέρον για τις προσεγγίσεις της μνήμης, μελετάται δηλαδή το πώς θυμόμαστε στην καθημερινή ζωή. Η μνήμη είναι το μέσο με το οποίο συγκρατούμε τις εμπειρίες του παρελθόντος μας και ανασύρουμε από αυτές πληροφορίες που χρησιμοποιούμε στο παρόν μας Tulving (2000b), Tulving & Craik (2000). Πιο συγκεκριμένα οι Gathercole & Baddeley (1989), ήταν οι πρώτοι οι οποίοι εισήγαγαν το μοντέλο της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης. Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη αποτελεί ένα εξειδικευμένο σύστημα στο οποίο οι ατομικές διαφορές οφείλονται σε διαφορές της γενικής νοητικής λειτουργίας, στον τρόπο που επεξεργάζονται οι πληροφορίες ή στο σύνολο των νοητικών πόρων που διαθέτει κάθε άτομο. Πρόκειται για ένα σύστημα με περιορισμένους γνωστικούς πόρους οι οποίοι υποστηρίζουν την επεξεργασία και την αποθήκευση των πληροφοριών. Οι μετρήσεις της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης συνδέονται σημαντικά με τις μετρήσεις των γλωσσικών έργων τόσο σε οπτικό όσο και σε ακουστικό επίπεδο. Όταν εκτελείται ένα γνωστικό έργο γίνεται ταυτόχρονα και ενεργοποίηση προηγούμενων πληροφοριών, η οποία μπορεί να είναι αισθητηριακή, σημασιολογική ή φωνολογική. 7

8 Οι Baddeley (1986) & Hitch (1974) πρότειναν το «φωνολογικό κύκλωμα», το υποσύστημα δηλαδή της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης που είναι υπεύθυνο για την βραχύχρονη συγκράτηση και την σιωπηρή επανάληψη και επεξεργασία των φωνολογικών πληροφοριών, σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα των παιδιών να μαθαίνουν νέες λέξεις. Συγκεκριμένα έχει βρεθεί ότι η ικανότητα των παιδιών να μαθαίνουν και να συγκρατούν ακουστικές πληροφορίες στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη σχετίζεται στενά με τον πλούτο του λεξιλογίου που έχουν αναπτύξει (Gathercole, 1995; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992; Michas & Henry, 1994). Στην πλειονότητα τους τα συμπεράσματα μελετών σε παιδιά ηλικίας 3-7 ετών φαίνεται να συγκλίνουν στην παρατήρηση ότι εκείνα τα παιδιά τα οποία είναι σε θέση να συγκρατήσουν με ακρίβεια ακουστικές πληροφορίες είναι εκείνα τα οποία έχουν αναπτυγμένο λεξιλόγιο ανεξάρτητα από την ευφυΐα τους, την ηλικία τους και το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν Baddeley, Gathercole & Papagno (1998). Η διαδικασία που χρησιμοποιείτε και έχουν εφεύρει οι Gathercole & Baddeley, (1989) για τη μέτρηση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης καθώς και για την πρόβλεψη ενός γλωσσικού προβλήματος (δυσλεξία) και για την πρόωρη αντιμετώπιση ανάλογα με την ηλικία του παιδιού είναι το έργο της επανάληψης ψευδολέξεων. Όπως προαναφέρθηκε λοιπόν διάφορες έρευνες αποδεικνύουν την στενή σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη και στην ανάπτυξη λεξιλογίου καθώς και άλλων γνωστικών ικανοτήτων (ανάγνωση, ορθογραφία). Οι πρώτες μελέτες που διεξήχθησαν σε παιδιά μικρής ηλικίας ήταν από τους Gathercole & Adams (1993) οι οποίοι στη συνέχεια εξέτασαν και παιδιά διάφορων ηλικιών μέσα από τρία γνωστικά έργα (επανάληψη αριθμητικού μνημονικού πεδίου, επανάληψη ψευδολέξεων και επανάληψη λέξεων). Αντίστοιχες μελέτες έχουν γίνει και σε παιδιά μη τυπικά αναπτυσσόμενα. Έρευνες έχουν δείξει πως η χρήση των ανωτέρω έργων μέτρησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης σε μη τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, βοηθάνε να εντοπίσουμε με μεγαλύτερη ακρίβεια το γλωσσικό πρόβλημα καθώς τα παιδιά αυτά είναι αναμενόμενο να μην μπορούν να ανταποκριθούν επαρκώς στις δοκιμασίες. Ωστόσο όμως κάποια παιδιά μπορούν να φθάσουν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Στην παρούσα εργασία, επινοήσαμε μία μέθοδο μέτρησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης λιγότερο χρονοβόρα τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τα παιδιά. Σε αντίθεση 8

9 με τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται με το έργο της επανάληψης ψευδολέξεων μέσω της χορήγησης συνήθως 50 ψευδολέξεων ατομικά σε κάθε παιδί, επινοήσαμε δικές μας ψευδολέξεις ακλουθώντας συγκεκριμένους κανόνες για τη δημιουργία τους. Με ένα παιγνιώδη τρόπο για να κινητοποιήσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών, συγκεντρώσαμε τα παιδιά ομαδικά στην τάξη ή/και στην αυλή του σχολείου και τους χορηγήσαμε σε μορφή παιχνιδιού τη νέα αυτή δοκιμασία. Προτείνουμε έναν εναλλακτικό τρόπο μέτρησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, που είναι πιο ενδιαφέρων για τα παιδιά διότι διεξάγεται ομαδικά και είναι πιο εύκολος για τους εκπαιδευτικούς καθώς αποδεικνύεται πως παρά τη διαφορετική ποσότητα των ψευδολέξεων και την ομαδικότητα της διαδικασίας τα αποτελέσματα είναι έγκυρα Γενική επισκόπηση της εργασίας Η εργασία που παρουσιάζεται αποτελείται από ένα θεωρητικό και ένα εμπειρικό μέρος. Στο θεωρητικό μέρος (Κεφάλαιο 2) παρουσιάζονται συνοπτικά τα διαθέσιμα ερευνητικά ευρήματα σχετικά με την φωνολογική εργαζόμενη μνήμη. Πιο συγκεκριμένα, αρχικά γίνεται λόγος (2.1.) για την φωνολογική εργαζόμενη μνήμη (ΦΕΜ), το μοντέλο της εργαζόμενης μνήμης καθώς και τα υποσυστήματα της: φωνολογικό κύκλωμα, σύστημα οπτικοχωρικού σχεδιασμού, κεντρικό εκτελεστικό σύστημα και σύστημα συγκράτησης επεισοδίων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται (2.2.) η ανάπτυξη της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης (ΦΕΜ), και (2.3.) ο τρόπος εκτίμησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης (ΦΕΜ) μέσω της επανάληψης του έργου των ψευδολέξεων. Επιπλέον, (2.4.) παρουσιάζεται η σχέση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης (ΦΕΜ) με την γλώσσα (λεξιλόγιο), (2.4.1.) η σχέση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης (ΦΕΜ) με τα γλωσσικά προβλήματα, και (2.4.2.) υπάρχει μια εκτενής ανάλυση σχετικά με μεθόδους και αποτελέσματα σε τυπικά και μη τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ( ειδικές γλωσσικές διαταραχές, σύνδρομο Down, εγκεφαλική βλάβη). Τέλος, (2.5.) γίνεται λόγος για την σχέση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης (ΦΕΜ) με την σχολική επίδοση και την ανάγνωση. 9

10 Στο εμπειρικό μέρος της εργασίας παρουσιάζεται αρχικά ο στόχος και οι υποθέσεις της εργασίας (Κεφάλαιο 3) και στη συνέχεια η μεθοδολογία της έρευνας (Κεφάλαιο 4). Στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας, περιγράφονται αναλυτικά οι συμμετέχοντες και τα χαρακτηριστικά του δείγματος (4.1.), το ερευνητικό σχέδιο (4.2.), η δειγματοληψία και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν (4.3.), η κωδικοποίησή δεδομένων (4.4.) και, τέλος, παρουσιάζονται οι στατιστικές αναλύσεις των δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις στατιστικές αναλύσεις των δεδομένων (Κεφάλαιο 5). Πιο αναλυτικά, παρουσιάζονται αποτελέσματα σχετικά με περιγραφικά αποτελέσματα (5.1.), αλλά και σχετικά με την επίδραση της τάξης (ηλικίας) των παιδιών στις επιδόσεις τους στις δύο δοκιμασίες (5.2), επίδραση του φύλου των παιδιών στις επιδόσεις τους στις δύο δοκιμασίες (5.3), συσχέτιση μεταξύ των δύο δοκιμασιών (ατομική ομαδική) (5.4) και μερική συσχέτιση μεταξύ των δύο δοκιμασιών (ατομική ομαδική) λαμβάνοντας υπόψη την τάξη των παιδιών (5.5). Τα αποτελέσματα της μελέτης συζητούνται (Κεφάλαιο 6) τόσο σε σχέση με τους στόχους και τις υποθέσεις της έρευνας, όσο και με τα πορίσματα προγενέστερων ερευνών. Τέλος, καταγράφονται τα συμπεράσματα της έρευνας. 10

11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Θεωρητική ανασκόπηση Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζουμε συνοπτικά την θεωρία της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης καθώς και πως αυτή εκτιμάται μέσω του έργου της επανάληψης ψευδολέξεων. Αρχικά, παρουσιάζονται τα ευρήματα προσφάτων ερευνών που αφορούν την σχέση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με την γλώσσα και την σχολική επίδοση (ανάγνωση) των παιδιών. Έτσι, παρουσιάζονται έρευνες σχετικά με την ανάπτυξη της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης σε τυπικά παιδιά και σε μη τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά Φωνολογική εργαζόμενη μνήμη (PWM) Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη προτάθηκε για πρώτη φορά από τους Baddeley & Hitch (1974) και αργότερα αναπτύχθηκε από τον Alan Baddeley (1986). Ρόλος της είναι να δέχεται τις πληροφορίες που το άτομο προσλαμβάνει μέσα από τις αισθήσεις του (κυρίως οπτικά ή ακουστικά) και τις συγκρατεί στον περιορισμένο χώρο της για λίγα δευτερόλεπτα. Σύμφωνα με το μοντέλο των Atkinson και Shiffrin η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη εκτός από το να συγκρατεί απλώς μερικά πληροφοριακά στοιχεία, περιλαμβάνει και ορισμένες διαδικασίες ελέγχου οι οποίες ρυθμίζουν τη ροή πληροφοριών από και προς το σύστημα της μακροπρόθεσμης μνήμης στο οποίο οι πληροφορίες συγκρατούνται για πολύ μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Οι Baddeley & Hitch (1974, 1992) αναθεώρησαν όμως αυτό το μοντέλο, εισάγοντας την έννοια της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, που προσδίδει μια έννοια δυναμική στη μέχρι τότε παθητική αντίληψη της βραχύχρονης μνήμης. Με τον όρο «φωνολογική εργαζόμενη μνήμη» λοιπόν αναφερόμαστε στο μνημονικό σύστημα που είναι υπεύθυνο για τη διαχείριση και επεξεργασία της τρέχουσας πληροφορίας και την προώθησή της, εφόσον αυτό κρίνεται απαραίτητο, προς μονιμότερη αποθήκευση στις δομές της μακρόχρονης μνήμης. Οι πληροφορίες, στο πλαίσιο της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, τυγχάνουν επεξεργασίας 11

12 και διατήρησης παροδικά, ώστε αυτές να χρησιμοποιηθούν από άλλες γνωστικές λειτουργίες ή μηχανισμούς, όπως ο συλλογισμός, η κατανόηση και η μάθηση. Σε ένα κλασικό άρθρο του George Miller (1956) υποστηρίζεται ότι η ικανότητα συγκράτησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης σε μια δεδομένη χρονική στιγμή και για μια μεγάλη ποικιλία πληροφοριακών στοιχείων είναι περίπου 7 στοιχεία. Ένα πληροφοριακό στοιχείο μπορεί να είναι κάτι πολύ απλό, όπως για παράδειγμα ένα αριθμητικό ψηφίο ή κάτι περισσότερο σύνθετο, όπως μια λέξη. Σε νεότερη μελέτη σύμφωνα με τον Cowan (2001) έχει υποστηριχθεί ότι σε γενικές γραμμές το πραγματικό όριο στην ικανότητα συγκράτησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης είναι μάλλον τα 3 με 5 στοιχεία, παρά τα 7 στοιχεία. Η ανάπτυξη της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης PWM διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο και στην λεκτική ανάπτυξη της γλώσσας και της παιδικής επικοινωνίας αφού επιτρέπει στο παιδί να θυμάται και να επαναλαμβάνει παρελθοντικά γεγονότα. Επομένως η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη μπορεί όχι μόνο να συγκρατεί τις νέες πληροφορίες που εισέρχονται στο γνωστικό σύστημα, αλλά οτιδήποτε επεξεργάζεται ή σκέφτεται αυτή τη στιγμή το άτομο (ακόμα και τις τελευταίες πληροφορίες που είναι αποθηκευμένες στη μακρόχρονη μνήμη). Η γλώσσα και η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη PWM αναπτύσσονται και εξελίσσονται με την αύξηση της ηλικίας του παιδιού καθώς αλληλεπιδρούν και αλληλεξαρτώνται το ένα από το άλλο. Το μοντέλο της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, όπως διακρίνεται από το παρακάτω σχήμα έχει τρία κύρια χαρακτηριστικά, καθένα από τα οποία έχει περιορισμένες δυνατότητες όσον αφορά την επεξεργασία και την αποθήκευση. Το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα (central executive) είναι ένα ευέλικτο σύστημα που ευθύνεται για πολλές λειτουργίες, συμπεριλαμβανομένης της ρύθμισης της ροής των πληροφοριών μέσω της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, ανάκτηση πληροφοριών καθώς και τον χειρισμό και την προσωρινή διατήρηση των πληροφοριών αυτών Baddeley (1986, 1996), Baddeley, Emslie, Kolodny &Duncan in press. Η περιορισμένη ικανότητα του κεντρικού εκτελεστικού συστήματος συμπληρώνεται από δυο συστήματα: το σύστημα οπτικοχωρικού σχεδιασμού (visuo-spatial sketchpad) το οποίο συγκρατεί για μικρό χρονικό διάστημα ορισμένες οπτικές εικόνες και από το φωνολογικό κύκλωμα 12

13 (phonological loop) το υποσύστημα δηλαδή της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης που είναι υπεύθυνο για την βραχύχρονη συγκράτηση και την σιωπηρή επανάληψη και επεξεργασία των φωνολογικών πληροφοριών και το οποίο συγκρατεί την εσωτερική ομιλία και καθιστά δυνατή τη λεκτική κατανόηση και τη φωνολογική επανάληψη (χωρίς την οποία οι ακουστικές πληροφορίες «σβήνουν» μετά από 2 δευτερόλεπτα). Καθένα από αυτά τα συστήματα έχει ιδιαίτερα εξειδικευμένες ικανότητες για την αποθήκευση και τον χειρισμό των πληροφοριών στους αντίστοιχους τομείς τους. Πιο πρόσφατα ο Baddeley (2000) πρόσθεσε ένα ακόμα λειτουργικό σύστημα της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης: το σύστημα συγκράτησης επεισοδίων (episodic buffer). Το σύστημα αυτό έχει περιορισμένη ικανότητα συγκράτησης και είναι υπεύθυνο για την ενοποίηση των διάφορων πληροφοριών από τα βοηθητικά συστήματα και την μακροπρόθεσμη μνήμη σε ενιαίες αναπαραστάσεις επεισοδίων. Με άλλα λόγια, το σύστημα που συνδέει πληροφοριακά στοιχεία από τα διάφορα συστήματα της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, έτσι ώστε να έχουν νοηματική συνοχή. Σχήμα 1. Το σχήμα 2 αποτελείται από δυο υποκατηγορίες: Το φωνολογικό κύκλωμα (phonological store) και subvocal (εσωτερική επανάληψη). Ο χώρος αποθήκευσης διαθέτει λεκτικό υλικό σε φωνολογική μορφή που πιθανώς 13

14 αντιστοιχεί σε φωνήματα ή ίσως να έχει subphonetic χαρακτηριστικά. Το φωνολογικό υλικό που υπάρχει στο φωνολογικό κύκλωμα υπόκειται εξασθένηση μέσα σε περίπου δυο δευτερόλεπτα Baddeley Thomson & Buchanan (1975). Η διάρκεια αποθήκευσης μπορεί ωστόσο να παραταθεί με την εσωτερική επανάληψη του περιεχομένου του χώρου αποθήκευσης. Με την προϋπόθεση επομένως ότι το σύνολο των περιεχομένων που βρίσκονται στο φωνολογικό κύκλωμα μπορεί μέσα από εσωτερικές επανάληψεις σε περίπου δυο δευτερόλεπτα να αποθηκευτεί επ αορίστου αν και παρόλα αυτά θέλει προσπάθεια. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι πληροφορίες μπορούν να αποκτήσουν πρόσβαση στο φωνολογικό κύκλωμα με έναν από τους δυο τρόπους: Η άμεση διαδρομή περιλαμβάνει ακουστικές πληροφορίες δηλαδή λέξεις που ακούμε και μπορούμε να τις αποθηκεύσουμε στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη. Ενώ, η έμμεση διαδρομή είναι διαθέσιμη για πληροφορίες που δεν παρουσιάζονται σε γραπτή μορφή και μπορούν να παρατηρηθούν και να φωνολογιθούν. Το «φωνολογικό κύκλωμα» αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας. Το βασικό συστατικό αποθήκευσης στο φωνολογικό κύκλωμα φαίνεται να υπάρχει από την ηλικία τουλάχιστον των 3 ετών Gathercole & Adams (1993) Ford & Silber (1994). 14

15 Σχήμα2: 2.2. Ανάπτυξη Φωνολογικής Εργαζόμενης Μνήμης Σύμφωνα με τους Σαββίδου-Σπανίδης (2008), η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη καθορίζεται γενετικά από τις δομές και τις λειτουργίες της αλλά σε σημαντικό βαθμό η εν γένει λειτουργικότητα αυτού του συστήματος καθορίζεται κατά κύριο λόγο από τις εμπειρίες μας. Η μνήμη είναι ένα πολύπλευρο σύστημα που αναπτύσσεται καθ όλη την διάρκεια της ζωής μας. Οι αλλαγές όμως που θα γίνουν στην δομή και την λειτουργία της παρουσιάζονται κατά την πρώτη δεκαπενταετία της ζωής μας (Gathercole, 1999; Cowan, 1997; Baddeley, 2006). Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη ειδικότερα, φαίνεται ότι παρουσιάζει τις εντονότερες δομικές και λειτουργικές αλλαγές κατά τις δύο πρώτες δεκαετίες της ζωής μας Gathercole et al., (2003). Πλήθος ερευνητικών στοιχείων συγκλίνει στην ιδέα ότι το σύστημα της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης συμβάλλει καθοριστικά στην εκμάθηση λέξεων. Συγκεκριμένα έχει βρεθεί ότι η ικανότητα των παιδιών να συγκρατούν ακουστικές πληροφορίες στη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη σχετίζεται στενά με τον πλούτο του λεξιλογίου τους (Gathercole, 1995; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992; Michas & Henry, 1994). Επιπλέον μετρήσεις της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης σε μια χρονική στιγμή 15

16 μπορούν να προβλέψουν τις μετέπειτα επιδόσεις μικρών παιδιών σε έργα λεξιλογίου και σε έργα εκμάθησης λέξεων (Gathercole & Baddeley, 1989). Στην πλειονότητα τους τα συμπεράσματα μελετών σε παιδιά ηλικίας 3-7 ετών φαίνεται να συγκλίνουν στην παρατήρηση ότι εκείνα τα παιδιά τα οποία είναι σε θέση να συγκρατήσουν με ακρίβεια ακουστικές πληροφορίες είναι εκείνα τα οποία έχουν αναπτυγμένο λεξιλόγιο ανεξάρτητα από την ευφυΐα τους, την ηλικία τους και το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Όταν τα παιδιά μαθαίνουν καινούριες λέξεις λειτουργούν με τον εξής τρόπο: αρχικά συγκρατούν για σύντομο χρονικό διάστημα την εισερχόμενη πληροφορία, μετέπειτα αποθηκεύουν αυτή τη πληροφορία στη μακρόχρονη μνήμη τους. Πράγματι από διαδικασίες οι οποίες μελετήθηκαν για τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αποκτούν νέες πληροφορίες δείχνουν ότι λειτουργούν με αυτόν ακριβώς τον τρόπο. Παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να δημιουργούν μια γρήγορη χαρτογράφηση (fast mapping) της καινούριας λέξης και της σημασίας της από την πρώτη φορά που θα την ακούσουν (Garey, 1978; Dollaghan, 1987). Τις επόμενες φορές που θα ακούσουν την καινούρια λέξη σταθεροποιούν την σύνδεση ανάμεσα στον ήχο και στο νόημα της λέξης (Garey, 1978) και μπορούν να κατανοήσουν τη σημασία της λέξης (Keenan & Mac Whiney, 1987). Έχουν γίνει αρκετές μελέτες γύρω από τις πτυχές της μνήμης σε παιδιά 2 ετών (Fivush & Hamond, 1990; Kail, 1990) που έχουν μελετηθεί εκτενώς, παρόλα αυτά έχει υπάρξει ελάχιστη συστηματική έρευνα γύρω από τη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη. Φαίνεται να υπάρχουν δυο λόγοι για αυτή την αμέλεια: 1) Οι συμβατικές λειτουργίες της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης μπορεί να είναι δυσνόητες να τις κατανοήσουν τα μικρά παιδιά. 2) Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη ακόμη και σε παιδιά 4 ετών είναι αρκετά «κακή» διότι μπορούν να θυμηθούν μόνο 2-3 λέξεις στη σειρά (Hulme et al, 1984; Hulme & Tordoff, 1989). Παρά τις ενδείξεις ότι η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη είναι ένα συστατικό της ικανότητας μάθησης λέξεων, αυτή η ικανότητα και ο ρόλος της στην μάθηση λέξεων έχει μελετηθεί σχετικά σε λίγα παιδιά μεταξύ 1-3 ετών. Οι προηγούμενες μελέτες της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης και της σχέσης που έχει με την μάθηση λέξεων έχει επικεντρωθεί σε παιδιά ηλικίας 4 ετών και άνω και κανένας δεν έχει εξετάσει παιδιά ηλικίας κάτω των 2 ετών. 16

17 Οι αλλαγές στις φωνολογικές αναπαραστάσεις που συμβαίνουν κατά την πρώιμη περίοδο μπορούν να επηρεάσουν τις δεξιότητες της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης των παιδιών. Αν και η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη θεωρείται ως αμετάβλητη γνωστική ικανότητα (Gathercole & Baddeley & Papagno, 1998) πιο πρόσφατη έρευνα αποδεικνύει ότι η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη εξαρτάται από την ποιότητα των παιδικών φωνολογικών αναπαραστάσεων (Gathercole, 2006). Στην πραγματικότητα πολλά ευρήματα υποστηρίζουν την ιδέα ότι η φωνολογική χωρητικότητα μνήμης εξαρτάται από τις φωνολογικές αναπαραστάσεις και μπορεί ως εκ τούτου να αλλάξει με την φωνολογική ανάπτυξη. Στα 5 χρόνια τα παιδιά είναι καλύτερα στον εντοπισμό φωνημάτων και ριμών και παρατηρούνται καλύτερες δεξιότητες της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης (Bowey, 2001) και οι ενήλικες παρουσιάζουν καλύτερη μνήμη για ακολουθίες ήχων που είναι σύμφωνες με την γλώσσα που γνωρίζουν από ότι για τις ακολουθίες ήχων μιας ξένης γλώσσας (Service & Kohonen, 1995). Αυτό δεν πρέπει να προκαλεί έκπληξη, δεδομένου ότι η ικανότητα της μνήμης και σε άλλους τομείς έχει αποδειχθεί ότι εξαρτάται από ένα σύστημα αναπαράστασης για την κωδικοποίηση των ερεθισμάτων που πρέπει να θυμόμαστε. Στο σύνολο τους, τα αποδεικτικά στοιχεία ότι η εκμάθηση λέξεων εξαρτάται από την φωνολογική εργαζόμενη μνήμη και ότι η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη εξαρτάται από την φωνολογική γνώση δείχνει ότι η εκμάθηση λέξεων από τα παιδιά εξαρτάται σε κάποιο βαθμό από την φωνολογική γνώση που έχει επιτευχθεί. Δηλαδή, η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη όπως να μαθαίνουν νέες μορφές λέξεων είναι ένας σύνδεσμος μεταξύ της φωνολογικής γνώσης και της εκμάθησης λέξεων. Με άλλα λόγια η υπόθεση ότι τα παιδιά που είναι πιο προχωρημένα στην φωνολογική ανάπτυξη, έχουν περισσότερες ισχυρές φωνολογικές αναπαραστάσεις και είναι σε καλύτερη θέση να θυμούνται νέες μορφές λέξεων. Η υπόθεση αυτή είναι σύμφωνη με Werker & Curtin (2005) και προτείνει ότι η εμφάνιση φωνολογικών αναπαραστάσεων κατά τη διάρκεια του δεύτερου έτους της ηλικίας συμβάλλει στην έκρηξη εκμάθησης λέξεων που παρατηρήθηκε κατά την περίοδο αυτή. Τέλος, έχει αποδειχθεί ότι η δυνατότητα να επαναλαμβάνουν εσωτερικά ενεργά τα παιδιά το περιεχόμενο του φωνολογικού κυκλώματος δεν εμφανίζεται μέχρι την ηλικία των 7 ετών (Gathercole & Hitch, 1993; Gathercole Adams & Hitch, 1994). Η δραματική αύξηση στη διάρκεια μνήμης κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων εμφανίζεται εξαιτίας της 17

18 αυξημένης ταχύτητας και της αποτελεσματικότητας καθώς όσο μεγαλώνουν τα παιδιά η ταχύτητα και η αποδοτικότητα είναι καλύτερη. Ο ρυθμός ομιλίας καθώς και ο ρυθμός εσωτερικής επανάληψης αυξάνεται όσο τα παιδιά μεγαλώνουν. Οι πιο γρήγοροι ρυθμοί επανάληψης επιτρέπουν περισσότερο υλικό να διατηρείται στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη και συνεχώς να ανακυκλώνεται χωρίς να φθίνει και για αυτό το λόγο οδηγεί σε μεγαλύτερη διάρκεια μνήμης. Μέχρι την ηλικία των 12 ετών οι ρυθμοί άρθρωσης επιτυγχάνουν «επίπεδα λόγου» ενός ενήλικα. Ένα κύριο αξίωμα του μοντέλου φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης όταν άρχισε να εξελίσσεται είναι ότι η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη δεν είναι μόνο παρούσα για να υποστηρίζει την επίδοση σε τεχνητά καθήκοντα που έχουν εφεύρει οι ψυχολόγοι αλλά συμπληρώνει και άλλες γνωστικές διαδικασίες (Baddeley & Hitch, 1974) Εκτίμηση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης μέσω του έργου της επανάληψης ψευδολέξεων Η διερεύνηση του ρόλου της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης στις αρχές της λεξιλογικής ανάπτυξης, απαιτεί ένα μέσο μέτρησης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης σε μικρά παιδιά. Το πιο συνηθισμένο γνωστό μέτρο για να εξετάσουμε τη χωρητικότητα της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης είναι το έργο της «επανάληψης ψευδολέξεων» (Coady & Evans, 2008; Gathercole, 2006). Oι Gathercole & Baddeley(1989) είναι εκείνοι που εισήγαγαν την διαδικασία «επανάληψης ψευδολέξεων» κατά την οποία παρουσιάζονται επινοημένες αλληλουχίες γλωσσικών ήχων ψευδολέξεις τις οποίες τα παιδιά καλούνται να επαναλάβουν. Με αυτή την άσκηση το παιδί ακούει μια φτιαχτή λέξη (γκρέλο) και επιχειρεί να την επαναλάβει. Η χρήση των ψευδολέξεων διασφαλίζει πως τα παιδιά προκειμένου να προβούν στην επανάληψη δεν θα κάνουν χρήση κάποιας σημασιολογικής ή φωνολογικής αναπαράστασης σε επίπεδο λέξης που τυχόν βρίσκεται ήδη αποθηκευμένη στην μακρόχρονη μνήμη τους, αλλά θα υποχρεωθούν να βασιστούν στην προσωρινά αποθηκευμένη φωνολογική αποτύπωση των νέων ερεθισμάτων στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη. Μετριέται η σωστή μίμηση της λέξης και η επιτυχία επανάληψης αυξάνεται με το μέγεθος της λέξης (Gathercole, Willis, Emslie, Baddeley 1991). 18

19 Η ικανότητα επανάληψης ψευδολέξεων έχει αποδειχθεί ότι είναι επιπλέον ένας εξαιρετικός παράγοντας πρόβλεψης της ικανότητας μάθησης γλώσσας στα παιδιά που μαθαίνουν την αγγλική ή όποια άλλη ως δεύτερη γλώσσα (Service, 1992; Service & Kohonen, 1995) και συνδέεται επίσης με την ταχύτερη εκμάθηση νέων λέξεων φωνολογικά από τα παιδιά (Gathercole & Baddeley, 1990; Gathercole, Hitch, Service & Martin, 1997; Michas & Henry, 1994). Μια αναδυόμενη άποψη αυτής της σχέσης είναι, ότι η άμεση σειριακή ανάκληση και η επανάληψη ψευδολέξεων είναι και οι δύο εργασίες που συνδέονται με τους μηχανισμούς της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης αρκετά άμεσα και ότι η εκμάθηση νέων λέξεων υποστηρίζεται επίσης κατά κάποιο τρόπο από τη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη (Baddeley et al, 1998; Brown & Hulme, 1996; Gathercole, Service, Hitch, Adams & Martin, 1999; βλέπε επίσης Cupta, 1996; Cupta & Macwhinney, 1997) Σχέση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με γλώσσα Η θέση ότι τα μικρά παιδιά διαφέρουν ως προς τον αριθμό των λέξεων που γνωρίζουν είναι εδραιωμένη στη βιβλιογραφία (Dickinson, 1984; Nagy, Anderson & Herman, 1987; Rice, Buhr & Nemeth, 1990) και σχεδόν αυτονόητη στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι παράγοντες που καθορίζουν πόσες λέξεις θα μάθει το κάθε παιδί είναι πολλοί. Για παράδειγμα η ευφυΐα ενός παιδιού (Wechsler, 1974), το γλωσσικό περιβάλλον που μεγαλώνει (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998) ο αριθμός παραμυθιών που του διαβάζουν οι μεγάλοι (Nagy, Anderson & Herman, 1987) καθώς και η ικανότητα να κατανοεί ένα κείμενο (Anderson & Freebody, 1981) μπορούν να διευκολύνουν την απόκτηση του λεξιλογίου. Αντίθετα οι δυσκολίες που μπορεί να έχουν κάποια παιδιά στο γραπτό λόγο μπορεί να δυσχεράνουν την ανάπτυξη λεξιλογίου και την απόκτηση νέων λέξεων (Stark & Tallal, 1981). Η πιθανότητα να ευθύνονται οι διαφορές στην ικανότητα της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης για τις διαφορές που παρουσιάζουν τα παιδιά στον αριθμό των λέξεων που μαθαίνουν έχει εξεταστεί πρόσφατα (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Συνεπώς, το λεξιλόγιο της μητρικής γλώσσας είναι μία από τις σημαντικότερες αναπτυξιακές διαδικασίες που πρέπει να υποβληθεί στο παιδί. Μια ποικιλία από στοιχεία 19

20 δείχνουν ότι οι διαδικασίες των ανθρώπων για απόκτηση λεξιλογίου καθώς και οι πτυχές της ανθρώπινης λεκτικής φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης μπορεί να σχετίζονται. Στα παιδιά, αξιόπιστος συσχετισμός έχει επιτευχθεί μεταξύ των διαδικασιών, αριθμητικού μνημονικού πεδίου, της ικανότητας επανάληψης ψευδολέξεων και της ανάπτυξης λεξιλογίου ακόμα και όταν άλλοι πιθανοί παράγοντες όπως, η ηλικία και η μη λεκτική νοημοσύνη λαμβάνονται υπόψη (Gathercole & Baddeley, 1989; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley,1992). Η ανάπτυξη της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της γλώσσας και της παιδικής επικοινωνίας, αφού επιτρέπει το παιδί να θυμάται και να επαναλαμβάνει παρελθοντικά γεγονότα στην απουσία ερεθισμάτων. Ακόμη, επιτρέπει στο παιδί την απόκτηση νέων γνώσεων και την ενσωμάτωση διαφορετικών τύπων πληροφοριών. Η γλώσσα και η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη αναπτύσσονται με την αύξηση της ηλικίας του παιδιού, αλληλεπιδρούν και αλληλεξαρτώνται το ένα από το άλλο. Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη, σχετίζεται με την σύνταξη διότι διατηρεί τα κύρια λεξιλογικά στοιχεία τα οποία κατασκευάζουν μια φράση μέχρι την στιγμή που οι συντακτικοί κανόνες και η σωστή άρθρωση μπορούν να εφαρμοστούν στην παραγωγή ομιλίας. Η ανάπτυξη λεξιλογίου και η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και για το λόγο αυτό αν υπάρξει κάποια ανεπάρκεια στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη τα παιδιά θα αποκτήσουν δυσκολίες στην κατανόηση και εκμάθηση νέων λέξεων. Καταλήγουμε έτσι, στο γεγονός πως τα παιδιά δεν θα είναι σε θέση να επεξεργαστούν σωστά τις πληροφορίες. Η ευρύτητα του λεξιλογίου και η εξέλιξη του στα παιδιά συνδέεται με δείκτες, όπως είναι η αναγνωστική ικανότητα, η κατανόηση κειμένου, η σχολική επίδοση και το γενικότερο νοητικό επίπεδο. Υπάρχουν πολλές ενδείξεις που δείχνουν ότι η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη, ιδιαίτερα το φωνολογικό της συστατικό δεν συμμετέχει στην επεξεργασία της γλώσσας στους ενήλικες. Οι μελέτες όμως σε παιδιά δείχνουν την εμπλοκή της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης στην εκμάθηση της γλώσσας (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχει μεγάλη σχέση μεταξύ του φωνολογικού κυκλώματος και της ικανότητας εκμάθησης νέων λέξεων (Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1992). Τα παιδιά με υψηλό επίπεδο φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης δημιουργούν φωνολογικές μνημονικές εγγραφές ακριβείς και ανθεκτικές στην 20

21 εξασθένηση, οι οποίες συνδέονται ευκολότερα με το σημασιολογικό τους αντίστοιχο. Επίσης τα παιδιά που έχουν καλύτερες επιδόσεις στη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη τείνουν να έχουν πλουσιότερο λεξιλόγιο (Gathercole, Hitch, Service, & Martin, 1997; Adams & Gathercole, 2000). Σύμφωνα με τους Aguiar & Brady (1991) η εκμάθηση νέων λέξεων συνδέεται με τη σημασιολογική μνήμη και όχι με τη μακρόχρονη φωνολογική μνήμη με την οποία συνδέεται η αναγνωστική ικανότητα. Υπάρχει μεγάλη συσχέτιση μεταξύ των υποσυστημάτων της λεκτικής μνήμης, της ανάπτυξης της γλώσσας και της προφορικής κατανόησης (Crain et al., 1990) Σχέση Φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με γλώσσα (γλωσσικά προβλήματα) α) Φωνολογική εργαζόμενη μνήμη και ειδική γλωσσική διαταραχή (ΕΓΔ) Η συγκεκριμένη γλωσσική διαταραχή (ΕΓΔ) αποτελεί μια γλωσσική δυσλειτουργία σε ορισμένα παιδιά και εμποδίζει την ανάπτυξη υγιείς γλώσσας. Η ΕΓΔ είναι μια διαταραχή της γλώσσας που καθυστερεί την εκμάθηση γλωσσικών δεξιοτήτων σε παιδιά που δεν έχουν όμως κάποια απώλεια ακοής ή άλλες αναπτυξιακές καθυστερήσεις. ΕΓΔ ονομάζεται επίσης, η αναπτυξιακή διαταραχή της γλώσσας, γλωσσική καθυστέρηση ή γλωσσική δυσφασία. Είναι μια μαθησιακή δυσκολία της παιδικής ηλικίας και συναντάται συνήθως σε παιδιά νηπιαγωγείου. Η αιτία ύπαρξης της ΕΓΔ είναι άγνωστη, ωστόσο πρόσφατες ανακαλύψεις δείχνουν ότι έχει μια ισχυρή γενετική σύνδεση. Τα παιδιά με ΕΓΔ έχουν περισσότερες πιθανότητες να έχουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον άτομα που επίσης είχαν δυσκολίες και καθυστερήσεις στην ομιλία. Στην πραγματικότητα, το 50-70% των παιδιών με ΕΓΔ έχουν τουλάχιστον ένα μέλος της οικογένειας με την συγκεκριμένη διαταραχή. Τα παιδιά με ΕΓΔ συνήθως αργούν να μιλήσουν και μπορεί να μην παράγουν λέξεις μέχρι την ηλικία των 2 ετών. Σε ηλικία 3 ετών μπορούν να μιλήσουν αλλά δεν μπορούν να γίνουν κατανοητά. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών με ΕΓΔ είναι ότι δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν ρήματα στο λόγο τους. Η γλώσσα των παιδιών με ΕΓΔ χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια στο λεξιλόγιο, στην γραμματική και στην ανάπτυξη φωνολογικών δεξιοτήτων (Leonard, 1998). Πειραματικές έρευνες εκμάθησης λέξεων έχουν διαπιστώσει ότι τα άτομα με ΕΓΔ έχουν υπερβολική δυσκολία στο να αποκτήσουν 21

22 φωνολογικές μορφές νέων λέξεων (Dollaghan, 1987; Ellis Weismer & Hesketh, 1996; Gray, 2004). β) Φωνολογική εργαζόμενη μνήμη και σύνδρομο Down Το σύνδρομο Down είναι μια αναπτυξιακή κατάσταση που χαρακτηρίζεται από κακή γνώση λεξιλογίου και αναπηρία στις φωνολογικές δεξιότητες μνήμης σε σχέση με τις γενικές ικανότητες (Hulme & Mackenzie, 1992; Jarrold & Baddele & Hewes, 1999,2000; Laws, 1998; Mackenzie & Hulme, 1987; Wang & Bellugi, 1994). Στα περισσότερα άτομα με σύνδρομο Down, η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη είναι περιορισμένη. Τα παιδιά με σύνδρομο Down έχουν συγκεκριμένες δυσκολίες που αφορούν την φωνολογική εργαζόμενη μνήμη που σχετίζεται με τις μη-λεκτικές ικανότητές τους και αυτό θεωρείται ότι είναι μια σημαντική αιτία των διαταραχών ομιλίας και επικοινωνίας που τα χαρακτηρίζουν. Η οπτική φωνολογική εργαζόμενη μνήμη δεν είναι μειωμένη σε σχέση με τις μη-λεκτικές νοητικές ικανότητες και περιγράφεται ως σχετικά επαρκής. Οι έρευνες του ψυχολόγου ( Ebbinghaus ) έχουν δείξει ότι η ικανότητα αποθήκευσης της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης κάθε φυσιολογικού ανθρώπου περιορίζεται από το "μαγικό αριθμό" 7 (συν / πλην 2). Αυτό σημαίνει ότι κάθε φορά είναι δυνατή η αποθήκευση 5 έως 9 τμημάτων πληροφοριών που έχουν κάποια σημασία. Οι Byrne και Buckley υποστηρίζουν ότι η μέση απομνημονευτική ικανότητα ενός ατόμου με το σύνδρομο είναι 3 τμήματα πληροφοριών. Σημειώνουν επίσης ότι πρόκειται για ένα σοβαρό νοητικό έλλειμμα, το οποίο μειώνει κατά πολύ την ικανότητα των ατόμων με Down να θυμούνται πληροφορίες που άκουσαν, να επεξεργάζονται την γλώσσα, να αιτιολογούν, να υπολογίζουν διανοητικά με αριθμούς (Δαραής, 2002). Η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη θεωρείται ότι εμπλέκεται σε πολλές νοητικές λειτουργίες και όχι μόνο στην απλή αποθήκευση πληροφοριών και η δυσλειτουργία της καθιστά πολύ δύσκολη οποιαδήποτε εργασία διαδοχικής επεξεργασίας. Τα άτομα με σύνδρομο Down υστερούν επίσης στην ακουστική μνήμη (auditory memory), στην ικανότητα δηλαδή να ακούνε, να επεξεργάζονται και να καταλαβαίνουν τους ήχους, άρα να διακρίνουν τα ερεθίσματα. Αυτή η δυσλειτουργία οφείλεται κατά μεγάλο ποσοστό στη μεγάλη συχνότητα εμφάνισης παθήσεων του ακουστικού συστήματος στα άτομα αυτά κατά τη νηπιακή ηλικία. 22

23 Μέθοδοι μέτρησης της ΦΕΜ και αποτελέσματα: α) τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά Όπως ήδη προαναφέρθηκε, οι έρευνες που έχουν εκπονηθεί για την συσχέτιση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης και της ανάπτυξης λεξιλογίου, έχουν διεξαχθεί κυρίως σε παιδιά ηλικίας 4 ετών και άνω, ενώ είναι λίγες οι μελέτες που έχουν γίνει σε παιδιά μεταξύ 1-3 ετών. Έτσι, γνωρίζουμε σχετικά λίγα για τη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη και τη σχέση με την ανάπτυξη λεξιλογίου, «κατά την περίοδο του χρόνου» όταν το λεξιλόγιο των παιδιών σε αυτή την ηλικία αυξάνεται με ταχύς ρυθμούς και οι φωνολογικές αναπαραστάσεις έχουν επίσης αναπτυχθεί. Ωστόσο έχουν γίνει κάποιες μελέτες σε παιδιά ηλικίας 1-3 ετών. Ειδικότερα οι Gathercole & Adams (1993), εξέτασαν παιδιά αυτής της ηλικίας με τη μέθοδο τριών μέτρων (επανάληψη αριθμητικού μνημονικού πεδίου, επανάληψη ψευδολέξεων και επανάληψη λέξεων). Συμμετείχαν 111 παιδιά και καταβλήθηκαν προσπάθειες να συμπεριληφθούν παιδιά από διάφορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Σε κάθε παιδί δόθηκε μια σειρά δοκιμασιών (αριθμητικό μνημονικό πεδίο, επανάληψη λέξεων και ψευδολέξεων) με μια συνεδρία που διαρκούσε 1 ώρα και η οποία πραγματοποιήθηκε στο σπίτι του παιδιού. Οι απαιτήσεις, να ανταποκριθούν τα παιδιά με επιτυχία στην επανάληψη αριθμών και να δημιουργούν σειριακή ανάκληση είναι πιο περίπλοκη από ότι να επαναλάβουν τα παιδιά διάφορες λέξεις. Για το λόγο αυτό η άμεση επανάληψη ψευδολέξεων φαίνεται να είναι ένα ιδιαίτερα κατάλληλο μέτρο των δεξιοτήτων της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης σε μικρά παιδιά. Σε όλα τα παιδιά δόθηκε μια σειρά δοκιμασιών για να αξιοποιήσουν το φάσμα των διανοητικών ικανοτήτων που μπορεί να επηρεάσουν την απόδοση τους στη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη. Σε αντίστοιχες ηλικίες σε μια άλλη έρευνα Hoff & Core (2000), τα παιδιά συμμετείχαν σε μια διαδικασία παιχνιδιού όπου ο εξεταστής παρουσίαζε σε αυτά ένα παιχνίδι και το ονομάτιζε με μια ψευδολέξη. Στη συνέχεια, ζητούσε από τα παιδιά να επαναλάβουν το όνομα του παιχνιδιού ψευδολέξη. Για παράδειγμα, έδειξε στα παιδιά ένα πρόβατο και είπε αυτό είναι ένα (grall), μπορείτε να πείτε (grall). Η ακρίβεια της επανάληψης ψευδολέξεων υπολογίστηκε με την ακρίβεια που παρήγαγαν τις συλλαβές τα παιδιά. Σε μια δεύτερη μελέτη που διεξήχθη στα ίδια παιδιά 23

24 κλήθηκαν αυτή τη φορά να επαναλάβουν ψευδολέξεις και πραγματικές λέξεις με το σκεπτικό ότι τις πραγματικές λέξεις μπορούν να τις θυμούνται κάνοντας ανασκόπηση σε προϋπάρχουσες λεξιλογικές καταχωρήσεις, αλλά τις ψευδολέξεις δεν μπορούσαν να τις θυμούνται. Έτσι οι απαιτήσεις μνήμης στην επανάληψη ψευδολέξεων είναι μεγαλύτερες. Τέλος οι Hoff, Core & Bridges (2008), χρησιμοποίησαν παρόμοια μέθοδο με Hoff & Core (2006) καθώς και σε αυτή την περίπτωση ο εξεταστής παρουσίασε παιχνίδια στα παιδιά και κάθε φορά ζητούσε από τα παιδιά να επαναλάβουν την ονομασία του παιχνιδιού όπου ήταν μια ψευδολέξη. Ο εξεταστής παρουσίαζε την λέξη ως και τρεις φορές. Αν το παιδί δεν έκανε καμία προσπάθεια να επαναλάβει μετά την τρίτη παρουσίαση προχωρούσε ο εξεταστής στην επόμενη λέξη. Προκειμένου να εμπλακούν τα παιδιά στο παιχνίδι λόγω του ότι ήταν μικρά 1,5-3 ετών, τα ερεθίσματα παρουσιάστηκαν ζωντανά και το παιχνίδι ήταν αρκετά φυσικό. Παρά τις διαφορετικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν για την χωρητικότητα της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης και την συσχέτιση με την ανάπτυξη λεξιλογίου, εντούτοις τα αποτελέσματα ήταν παρόμοια. Και στις τρείς έρευνες, οι δοκιμασίες σε παιδιά 1-3 ετών έδειξαν ότι οι δεξιότητες της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης μπορούν να εκτιμηθούν αξιόπιστα σε πολύ μικρά παιδιά με κατάλληλες δοκιμασίες. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι φωνολογικές δεξιότητες μνήμης εύκολα αξιολογούνται σε παιδιά ηλικίας 1-3 ετών αφού και στις τρεις έρευνες όσα παιδιά συμμετείχαν ανταποκρίθηκαν κατά ένα μέρος. Πιο συγκεκριμένα, στην έρευνα Gathercole & Adams (1993) πάνω από το μισό του συνολικού δείγματος, δηλαδή 57 παιδιά απέτυχαν να συνεργαστούν πλήρως με τον ερευνητή σε όλες τις βασικές δοκιμές. Τα 54 παιδιά που πραγματοποίησαν πλήρως όλες τις βασικές δοκιμές κυμάνθηκαν σε ηλικίες μεταξύ 2-3 έτη με μέση ηλικία 3 έτη και άνω. Αποδίδουν το φαινόμενο αυτό στις αυξημένες απαιτήσεις των συνθηκών οι οποίες προϋπέθεταν την εκτέλεση απαιτητικών έργων επί μακρού χρονικού διαστήματος για την ηλικία των παιδιών. Στην έρευνα Hoff & Core (2006) τα αποτελέσματα από την πρώτη μελέτη έδειξαν ότι είναι δυνατή η μέτρηση των επιδόσεων στην επανάληψη ψευδολέξεων σε παιδιά από την ηλικία των 20 μηνών και ότι οι ατομικές διαφορές σε αυτή την επίδοση σχετίζονται με το μέγεθος του λεξιλογίου. Υπάρχει, ωστόσο μια ανησυχία ότι τα παιδιά σε αυτή την ηλικία επειδή είναι πολύ μικρά ίσως να μην μπορούν να επαναλάβουν σωστά την ψευδολέξη και αυτό να μην οφείλεται στην μνήμη αλλά στο γεγονός ότι δεν έχουν ακόμη καλή άρθρωση. Όσον αφορά την δεύτερη μελέτη, διαπιστώθηκε από την έρευνα ότι η επανάληψη πραγματικών λέξεων ήταν πιο ακριβής 24

25 από ότι η επανάληψη ψευδολέξεων και ότι η επανάληψη πραγματικών λέξεων προδιαθέτει λιγότερες απαιτήσεις μνήμης από ότι η επανάληψη ψευδολέξεων. Φυσικά είναι πολύ πιο εύκολο αν υπάρχουν αποθηκευμένες λέξεις στη μακρόχρονη μνήμη το παιδί να μπορεί να τις ανακαλεί στη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη ενώ όταν ακούει μια ψευδολέξη για πρώτη φορά πρέπει να βασιστεί αποκλειστικά στις ικανότητες της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης. Καταλήγουμε άρα στο συμπέρασμα ότι είναι σημαντική η ιδιότητα να αποθηκεύονται φωνήματα. Στην έρευνα Hoff et al (2008) το ποσοστό των παιδιών που δεν συνεργάστηκαν ανήλθε στο 22% του δείγματος, ποσοστό πολύ υψηλό, παρότι σχετικά δικαιολογημένο αν ληφθεί υπ όψιν το νεαρό της ηλικίας των παιδιών Παρόλα αυτά, η ακρίβεια στην επανάληψη ψευδολέξεων έστω και κάποιων παιδιών φανερώνει τη φωνολογική χωρητικότητα της μνήμης και όχι μόνο τις δεξιότητες άρθρωσης που μπορεί να έχουν τα παιδιά ηλικίας 1-3 χρονών. Γενικά, η μειωμένη συμμετοχή κάποιων παιδιών ίσως οφείλεται σε απλή αδιαφορία ή και δυσφορία έναντι της πειραματικής διαδικασίας και λόγω της έλλειψης ικανότητας να ανταποκριθούν στην επανάληψη λέξεων και ψευδολέξεων. Αξίζει ωστόσο, να σημειωθεί πως η χορήγηση δοκιμασιών τέτοιου τύπου σε μικρά παιδιά ενέχει αρκετές δυσκολίες. Από την άλλη, άλλες έρευνες εξέτασαν την επίδραση της πολυγλωσσίας και μη στην ικανότητα αποθήκευσης ψευδολέξεων στη φωνολογική εργαζόμενη μνήμη για τη συσχέτιση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με την ανάπτυξη λεξιλογίου. Μία μέθοδος Papagno & Vallar (1995) νεαρών ενήλικων που ταξινομούνται είτε ως πολύγλωσσοι (ελάχιστη γνώση 3 γλώσσες) ή σε αυτούς που δεν γνωρίζουν πολλές γλώσσες έγινε με σκοπό να γίνει σύγκριση μεταξύ των δύο για να διαπιστωθεί αν οι πολύγλωσσοι έχουν μεγαλύτερες ικανότητες στην επανάληψη ψευδολέξεων σε σύγκριση με εκείνους που δεν γνωρίζουν πολλές γλώσσες. Δόθηκε μια σειρά από ψευδολέξεις και στις δυο ομάδες και εκείνοι έπρεπε να τις επαναλάβουν. Σε κάθε σωστή απάντηση συνέχιζαν, ενώ αυξανόταν ο αριθμός των λέξεων. Σε μια παρόμοια έρευνα Huff & McKay (2005) εξέτασαν 9 παιδιά που αποκτούν την αγγλική γλώσσα σε μονόγλωσσο περιβάλλον και 9 παιδιά που αποκτούν την αγγλική γλώσσα σε δίγλωσσο περιβάλλον. Στο δίγλωσσο περιβάλλον τα 5 από τα 9 παιδιά γνώριζαν τα Ισπανικά ως δεύτερη γλώσσα. Οι ηλικίες των δίγλωσσων κυμαίνονταν 23 μηνών και 22 μηνών τα μονόγλωσσα. Σε αυτή την έρευνα, εξετάστηκε το μέτρο της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με επανάληψη 25

26 (ψευδο)λέξεων και το μέτρο της ικανότητας της άρθρωσης με επανάληψη πραγματικών λέξεων. Ο ερευνητής ζήτησε από τα παιδιά να επαναλάβουν τα ονόματα εννέα ζώων που τους είναι γνωστά για την ηλικία τους. Στη συνέχεια παρουσίασε εννέα ψευδολέξεις ως ονόματα κάποιων παιχνιδιών. Οι λίστες πραγματικών λέξεων και ψευδολέξεων περιελάμβαναν δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις. Αντίστοιχα και σε αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά κλήθηκαν να επαναλάβουν τις λέξεις. Από την έρευνα Papagno & Vallar (1995) προέκυψαν δύο βασικά συμπεράσματα: 1) Οι πολύγλωσσοι μπορούσαν πιο εύκολα να επαναλάβουν ψευδολέξεις σε σύγκριση με τους άλλους, 2) Η επανάληψη ψευδολέξεων συνδέεται με την ικανότητα να μαθαίνουν νέες λέξεις καθώς ανταποκρίθηκαν στην επανάληψη ψευδολέξεων. Στην δεύτερη έρευνα Hoff &McKay (2005) τα παιδιά τα οποία ζουν σε ένα περιβάλλον που απαιτεί από αυτά να μάθουν δύο γλώσσες χτίζουν το λεξιλόγιο τους σε ποιο αργό ρυθμό από τα παιδιά που αποκτούν μια γλώσσα. Το παραπάνω συμπέρασμα προτείνει επιπρόσθετα ότι όπου υπάρχουν διαφορές λεξιλογίου θα υπάρχουν και διαφορές στις φωνολογικές ικανότητες. Στην περίπτωση των πραγματικών λέξεων η λεξιλογική γνώση βοήθησε τη μνήμη για τους ήχους που πρέπει να παραχθούν από τα παιδιά (Dollaghan, Biber, & Campbell, 1993). Στην περίπτωση των ψευδολέξεων η σχέση δεν είναι τοσο έμμεση αλλά είναι σύμφωνη με την άποψη ότι η λεξιλογική και φωνολογική γνώση σχετίζονται (Walley, 1993). Σε μια άλλη έρευνα με σκοπό και πάλι να διαπιστώσουν την ικανότητα της προσωρινής αποθήκευσης των ψευδολέξεων στην φωνολογική εργαζόμενη μνήμη οι Chiat & Roy (2004, 2007) αναγνωρίζοντας πως η προσωδιακή μορφή μιας ψευδολέξης αποτελεί βασικό συστατικό της φωνολογικής αναπαράστασης, υπέθεσαν πως, ειδικά σε μικρές ηλικίες ενδέχεται να επιδρά σημαντικά σε αυτή την ικανότητα της αποθήκευσης. Στις μελέτες τους με παιδιά μηνών ενσωμάτωσαν ψευδολέξεις με διαφορετική προσωδιακή δομή (ρυθμό) και διαπίστωσαν, μεταξύ άλλων, την επίδραση της προσωδίας στην πιστότητα επανάληψης ψευδολέξεων. Πιο συγκεκριμένα, στην ερευνά τους μια μαριονέτα ζητούσε από τα παιδιά να επαναλάβουν τις λέξεις που έλεγε. Χρησιμοποιήθηκαν τόσο λεκτικά όσο και υλικά μέσα για την ενθάρρυνση των παιδιών προκειμένου να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους στην δοκιμασία. Στην περίπτωση αυτή το ποσοστό της μη συμμετοχής επηρέασε το 6% των απαντήσεων. Από τα παιδιά που ήταν μικρότερα των 3 ετών το 26

27 11,5% δεν απάντησε σε 4 ή περισσότερες περιστάσεις, ενώ το ποσοστό αυτό για τα μεγαλύτερα παιδιά μειώθηκε στο 5%. Αντίστοιχες έρευνες έχουν γίνει και στην Ελλάδα. Συγκεκριμένα σε έρευνες από Μασούρα & Μπαμλέκου (2004) ερευνήθηκαν οι επιδόσεις σε έργα φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης και στον πλούτο του λεξιλογίου σε μια ομάδα παιδιών στην Ελλάδα. Χρησιμοποιήθηκαν τρεις διαφορετικές μετρήσεις της ικανότητας βραχύχρονης φωνολογικής συγκράτησης πληροφοριών: το αριθμητικό μνημονικό πεδίο (digit span), η επανάληψη ελληνικών ψευδολέξεων και η επανάληψη αγγλικών ψευδολέξεων. Συμμετείχαν 47 μαθητές δημοτικού σχολείου ηλικίας 5-7 ετών. Κατά την επανάληψη του αριθμητικού μνημονικού πεδίου καθώς και κατά την επανάληψη ελληνικών και αγγλικών ψευδολέξεων δόθηκαν από τον ερευνητή σειρές από αριθμούς και λέξεις με σκοπό να καταφέρουν τα παιδιά να τα επαναλάβουν με τη σωστή σειρά. Οι τρεις μετρήσεις φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης που χρησιμοποιήθηκαν εδώ συσχετίζονται στατιστικά σημαντικά με το λεξιλόγιο αυτών των παιδιών. Διαφορές στο βαθμό συσχέτισης του λεξιλογίου με την κάθε μια από τις μετρήσεις της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης δεν παρατηρήθηκαν. Γνωρίζουμε ότι υπάρχει συσχέτιση της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης με τον πλούτο του λεξιλογίου κυρίως σε παιδιά σχολικής ηλικίας όπως έχει βρεθεί σε αγγλόφωνους πληθυσμούς (Gathercole, 1993, 1994; Gathercole & Baddeley, 1989; Gathercole, Hitch, Service & Martin, 1997; Gathercole, Willis & Baddeley, 1991; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992; Michas & Henry, 1994). Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική και δεν γνώριζαν κάποια ξένη γλώσσα. Φαίνεται ότι ανεξάρτητα από το ποια είναι η γλώσσα που αποκτούν τα παιδιά, η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη τους συμβάλλει καθοριστικά στο να μάθουν τις λέξεις αυτής της γλώσσας και να αναπτύξουν το λεξιλόγιο τους. Σε άλλη έρευνα από Μαριδάκη Κασσωτάκη (1998) συμμετείχαν 180 μαθητές από τις τάξεις Β, Γ και Δ δημοτικού. Έγιναν δύο τεστ, το πρώτο περιελάμβανε την επανάληψη ψευδολέξεων και το άλλο είχε σχέση με την αναγνωστική ικανότητα. Τα παιδιά ήταν ηλικίας 6-10 ετών. Η εξέταση των παιδιών ολοκληρώθηκε σε δύο φάσεις. Κατά την πρώτη αξιολογήθηκε, η ικανότητα επανάληψης ψευδολέξεων. Κάθε παιδί εξεταζόταν ξεχωριστά σε ένα χώρο του σχολείου, ο ερευνητής του εξηγούσε ότι έπρεπε να επαναλάβει μια αστεία λέξη αμέσως μόλις την άκουγε από ένα κασετόφωνο. Οι 27