Λόγοι του κριτικού γραμματισμού και η τοποθέτησή τους στη σχολική πράξη: προς μια γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα

Transcript

1 Λόγοι του κριτικού γραμματισμού και η τοποθέτησή τους στη σχολική πράξη: προς μια γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα Abstract In our presentation we use a meta-critical interpretative frame to describe language teaching within the critical literacy orientation. We identify four discourses in Foucault s sense configurations of true beliefs of what literacy and critical competence are, how critical language teaching is organized and the limitations of a discourse from the perspective of the others. These discourses are: (a) the pedagogical discourse; (b) the linguistic discourse; (c) the sociopolitical discourse; and (d) the ethnographic discourse. We suggest that the selection of one or more discourses should be an issue of language teaching reflexivity within the frame of educational linguistics in relation to the material conditions of specific language teaching contexts. Finally, we show how all these discourses are interrelated in the case of critical literacy, which has been adopted in the language policy of Cyprus. 1. Εισαγωγή Ο σκοπός της ανακοίνωσής μας είναι να κατασκευάσουμε ένα μετα-κριτικό ερμηνευτικό πλαίσιο, για να αναδείξουμε τους διαφορετικούς τρόπους πλαισίωσης και οργάνωσης της έννοιας που κρύβεται πίσω από τον όρο κριτικός γραμματισμός στις διάφορες προσεγγίσεις του, αλλά και να τον αποδομήσουμε, ώστε να φανούν οι εκφάνσεις του και να καταδειχθεί η πολυπλοκότητα της έννοιας. Στοχεύουμε ακόμη να συνδέσουμε αυτές τις εκφάνσεις με τη διδακτική πράξη, την οποία θεωρούμε ως μια τοποθετημένη πρακτική γραμματισμού (Barton κ.ά. 2000), και να προτείνουμε ένα διδακτικό πλαίσιο για τη διδασκαλία της γλώσσας, στηριγμένο στην αναστοχαστικότητα και συμβατό, όπως θεωρούμε, με την πολυπλοκότητα αυτή. 2. Προσεγγίσεις και λόγοι του κριτικού γραμματισμού Το αφηρημένο επιστημολογικό σχήμα στο οποίο εδράζεται ο κριτικός γραμματισμός είναι ότι τα κείμενα δεν αποτελούν ουδέτερες ιδεολογικές κατασκευές αλλά εγκαθιδρύουν αλήθειες και σχέσεις, προσπαθώντας ρητά ή άρρητα να προωθήσουν μια συγκεκριμένη οπτική γωνία και συγκεκριμένες σχέσεις εξουσίας. Ο κριτικός γραμματισμός στοχεύει να φέρει στην επιφάνεια τα παραπάνω, θέτοντας επιπλέον τα κεντρικά ερωτήματα: (α) ποιες κοινωνικές ομάδες [ 411 ]

2 ευνοούνται από την προβολή μιας αντίθετης ή εναλλακτικής οπτικής και (β) πώς οι άνθρωποι κατανοώντας καλύτερα τον κόσμο και ιδιαίτερα την εξουσία, την ανισότητα και την αδικία στις ανθρώπινες σχέσεις που υποδηλώνονται στον γραπτό λόγο μπορούν να μετασχηματίσουν την κοινωνία βάσει των αρχών της ισότητας και της δημοκρατίας. Στην προσπάθειά τους να οργανώσουν συγκεκριμένα διδακτικά σχήματα οι θεωρητικοί του κριτικού γραμματισμού έχουν προτείνει συγκεκριμένες προσεγγίσεις (για μια λίστα προσεγγίσεων του κριτικού γραμματισμού, βλ. Pennycook 2001, 105 Luke & Dooley 2011). Ενώ οι ταξινομήσεις των προσεγγίσεων του κριτικού γραμματισμού μάς παρέχουν από τη μια το πλεονέκτημα της περιγραφής διδακτικών σχημάτων με συγκεκριμένα επιστημολογικά και διδακτικά χαρακτηριστικά, από την άλλη αδυνατούν να εστιάσουν στις κοινές επιστημολογικές και διδακτικές αρχές που μοιράζονται οι προσεγγίσεις αυτές σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο. Ο Freebody (2008) προσπαθώντας να υπερβεί τα στενά όρια των προσεγγίσεων έχει προτείνει τέσσερις παραδόσεις του κριτικού γραμματισμού: την παιδαγωγική, την ανθρωπολογική, τη γλωσσολογική και την κοινωνιολογική. Ενώ θα χρησιμοποιήσουμε μια παρόμοια ονομασία για τα πλαίσια του κριτικού γραμματισμού που θα προτείνουμε, θα πρέπει να σημειώσουμε μια ουσιώδη διαφορά μεταξύ της οριοθέτησης του Freebody και της δικής μας. Μολονότι ο Freebody ονομάζει ως παράδοση ένα χαλαρό πλαίσιο θεωριών, μεθόδων και πρακτικών, υποστηρίζοντας ότι υπάρχει μια χαλαρή σχέση μεταξύ των ποικίλων παραδόσεων, φαίνεται να ταυτίζει τις τέσσερις παραδόσεις με συγκεκριμένα πεδία, π.χ. αυτό της εθνογραφικής παράδοσης με τις Σπουδές Γραμματισμού. Αντίθετα, για μας υπάρχουν αρχές που σε ένα αφηρημένο επίπεδο διαπερνούν τα πεδία και τις παραδόσεις. Υπό αυτή την έννοια προτείνουμε ότι ο λόγος (discourse), με την έννοια του Foucault (1972), μπορεί να αποτελέσει το αφηρημένο πλαίσιο ανάδειξης των θεμελιωδών επιστημολογικών και θεωρητικών παραδοχών, που ενυπάρχουν ως κοινές στις διάφορες προσεγγίσεις του κριτικού γραμματισμού και οι οποίες τον κατασκευάζουν ως θεωρητικό και διδακτικό αντικείμενο. Συγκεκριμένα, οι λόγοι μπορούν να θεωρηθούν ως συστήματα δηλώσεων που αποτελούνται από ιδέες, συμπεριφορές, τρόπους δράσης, πεποιθήσεις και πρακτικές που συγκροτούν μια αφηρημένη δομή κοινωνικά κατασκευασμένων διακριτών μορφών γνώσης. Η γνώση και το υποκείμενο ως κοινωνικό ον είναι για τον Foucault ιστορικά κατασκευασμένες έννοιες που ενεργοποιούνται και γίνονται βίωμα μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα και καταστάσεις. Οι λόγοι είναι κάτι παραπάνω από τη σκέψη και την παραγωγή νοήματος και λειτουργούν με τέσσερις τρόπους: κατασκευάζουν τον κόσμο και την πραγματικότητα, παράγουν γνώση και αλήθεια, αποκαλύπτουν τα υποκείμενα που τους παράγουν και προσδίδουν εξουσία. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι γύρω από διάφορες έννοιες και γύρω από διάφορες καταστάσεις δημιουργούνται διαφορετικοί λόγοι. [ 412 ]

3 Λόγοι του κριτικού γραμματισμού Όσον αφορά τον κριτικό γραμματισμό προτείνουμε τους ακόλουθους λόγους: ο παιδαγωγικός, ο γλωσσολογικός, ο κοινωνικοπολιτικός και ο εθνογραφικός. Η διάκριση αυτή έγινε με βάση τέσσερα κριτήρια: (α) τη νοηματοδότηση που κάνει ο κάθε λόγος στην έννοια του γραμματισμού 1 (β) τη θεώρηση της έννοιας της κριτικής ικανότητας (γ) τους προτεινόμενους τρόπους διδασκαλίας και (δ) τα προβλήματα που εντοπίζονται από τους άλλους λόγους.2 Θα θέλαμε στο σημείο αυτό να ξεκαθαρίσουμε δύο πράγματα: Πρώτον, μέσα στον κάθε λόγο διαπλέκονται αντιλήψεις, συμπεριφορές και πρακτικές που έχουν κάτι λιγότερο ή περισσότερο κοινό με αντιλήψεις, συμπεριφορές και πρακτικές που κυριαρχούν σε έναν άλλο λόγο και ως σύνολο διαμορφώνουν ένα ιδεολογικό πλαίσιο και μια πηγή παραγωγής ιδεών που κινείται προς μια κατεύθυνση διαφορετική από την κατεύθυνση που κινείται ένας άλλος λόγος. Οι τέσσερις λοιπόν αυτοί λόγοι μπορούν να θεωρηθούν ότι λειτουργούν συμπληρωματικά προς την κατεύθυνση της οριοθέτησης και της εννοιολογικοποίησης του όρου κριτικός γραμματισμός, κάτι που θα αναδείξουμε στην Ενότητα 4.2, όπου συζητούμε το επιστημολογικό πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών της Κύπρου, που έχει υιοθετήσει το πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού. Δεύτερον, η οριοθέτηση των τεσσάρων λόγων του κριτικού γραμματισμού βασίστηκε σε προσωπικές και ερμηνευτικές διαδικασίες. Επομένως, τους προτείνουμε στη σχετική συζήτηση του κριτικού γραμματισμού ως αφηρημένα πλαίσια ανάδειξης των επιστημολογικών συγκλίσεων και αποκλίσεων των ποικίλων προσεγγίσεών του και όχι ως προκαθορισμένες οντότητες. 3. Οι λόγοι του κριτικού γραμματισμού Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουμε σύντομα τους τέσσερις λόγους του κριτικού γραμματισμού που ερμηνευτικά αναγνωρίσαμε. 3.1 Ο παιδαγωγικός λόγος Ο παιδαγωγικός λόγος του κριτικού γραμματισμού αναπτύχθηκε από τον Freire, αρχικά στη Βραζιλία, και αργότερα, κυρίως στις ΗΠΑ, από τους επιστήμονες που κινούνται στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής (Macedo, Giroux, McLaren, Shor). Παρουσιάζει τον γραμματισμό ως μέσο κωδικοποίησης της κοινωνικής πραγματικότητας, ως μέσο που συμβάλλει στην προβολή ιδεολογικών θέσεων που αναπαράγουν τις κυρίαρχες κοινωνικές συνθήκες με σκοπό την αμφισβήτησή τους και εν δυνάμει ως μέσο ισότιμης συμμετοχής και διαμόρφωσης της κοινωνίας, όπως επίσης και αντίστασης στις ιδέες που επιδιώκουν τη χει- 1 Δες για παράδειγμα πώς ο Street (2000, 19 20) νοηματοδοτεί τον γραμματισμό ως κοινωνικές πρακτικές, διαφωνώντας με την επέκταση του όρου ως πολυγραμματισμοί. Στην επέκταση αυτή, που χρησιμοποιούνται κυρίως ιδέες της Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής, ο Street βλέπει ότι ελλοχεύει ο κίνδυνος του ντετερμινισμού του μέσου. 2 Για το (β) και (δ) βασιστήκαμε κυρίως στον Pennycook (2001). [ 413 ]

4 ραγώγηση των κοινωνικών ομάδων. Ο γραμματισμός με αυτά τα χαρακτηριστικά γίνεται μέσο κοινωνικής χειραφέτησης που μπορεί να οδηγήσει τους ανθρώπους μέσα από διαλογικές και συλλογικές προσπάθειες στη συνειδητοποίηση και τον μετασχηματισμό της κοινωνικής τους πραγματικότητας. Ο λόγος του κριτικού γραμματισμού στον Freire και στους θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής έχει έντονες παιδαγωγικές κατευθύνσεις. Μέσα από αυτόν εκπορεύονται ιδέες και συμπεριφορές περί ενεργητικής μάθησης, κριτικής συμμετοχής στην κοινωνική πραγματικότητα, προβάλλεται η ερμηνεία των κειμένων από τους εκπαιδευόμενους ως πολιτική πράξη, προτείνονται τρόποι δράσης για τον μετασχηματισμό της κοινωνικής πραγματικότητας και την αμφισβήτηση των κυρίαρχων λόγων. Σε γενικές γραμμές ο παιδαγωγικός λόγος για τον κριτικό γραμματισμό συγκροτεί ένα σύνολο ιδεών, συμπεριφορών και πρακτικών που εκκινώντας από την αρχή ότι η εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει την ατομική αφύπνιση και την κοινωνική ενδυνάμωση συντείνει στον μετασχηματισμό της κοινωνικής πραγματικότητας. Τα βασικά προβλήματα από την οπτική των άλλων λόγων που μπορεί να αποδώσει κανείς σε αυτόν είναι η ύπαρξη ενός έντονου θεωρητικισμού και παράλληλα μια ισχυρή ντετερμινιστική άποψη, που θέτει τον γραμματισμό ως προϋπόθεση για τη διαμόρφωση της κριτικής σκέψης. 3.2 Ο γλωσσολογικός λόγος Ο γλωσσολογικός λόγος έχει τη βάση του κυρίως στη Συστημική Λειτουργική Γραμματική του Halliday και αναπτύχθηκε με την Κριτική Γλωσσική Επίγνωση του Fairclough, τη διδασκαλία με βάση τα είδη λόγου και ακόμη με το θεωρητικό πλαίσιο των Πολυγραμματισμών. Γενικότερα καλλιεργήθηκε στο πλαίσιο της επονομαζόμενης Κριτικής Γλωσσολογίας και της Κριτικής Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας (Pennycook 2001) με περισσότερο εκλεκτικό τρόπο, θεωρήσεις οι οποίες συνδέουν τη γλώσσα με την κοινωνική θεωρία. Ο γλωσσολογικός λόγος εκλαμβάνει τη γλώσσα ως μέσο κατασκευής της πραγματικότητας και διαμόρφωσης των ατομικών ταυτοτήτων και ως απόρροια αυτού δέχεται ότι οι διαφορετικές μορφές και τρόποι επικοινωνίας διαμορφώνουν και διαφορετικές κοινωνικές διαστάσεις και διαφορετικές ταυτότητες, οι οποίες είναι συνδεμένες στενά με τη γλώσσα. Ο γραμματισμός με αυτά τα χαρακτηριστικά γίνεται μέσο εξέτασης των αναπαραστάσεων της πραγματικότητας, η δε κριτική ικανότητα εξαντλείται στη διερεύνηση και στην κατανόηση των γλωσσικών μέσων που φυσικοποιούν την πραγματικότητα. Ο λόγος του κριτικού γραμματισμού στον Halliday και στους θεωρητικούς της Κριτικής Γλωσσολογίας και της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου έχει γλωσσολογικές καταβολές και προεκτάσεις, αφού όλα τα στοιχεία συντείνουν στην εξέταση της λειτουργίας της γλώσσας και στον ρόλο που διαδραματίζει αυτή για [ 414 ]

5 Λόγοι του κριτικού γραμματισμού τη διαμόρφωση ιδεολογίας και ατομικών ή συλλογικών ταυτοτήτων. Ακόμη, στο πλαίσιο του λόγου αυτού θεωρείται ότι οι κοινωνικές μακροδομές καθορίζουν τις μικροδομές. Γενικά ο γλωσσολογικός λόγος για τον κριτικό γραμματισμό συγκροτεί ένα σύνολο απόψεων, θεωριών, συμπεριφορών και διδακτικών κυρίως πρακτικών που έχει ως στόχο την ανάδειξη της πραγματικότητας που κρύβεται πίσω από τη γλώσσα. Μέσα σε αυτές δέχεται ότι η χρήση και επιρροή των μορφών ή τρόπων επικοινωνίας που βασίζονται αποκλειστικά στον κλασικό (τυπογραφικό) γραμματισμό τείνουν να φθίνουν, ιδίως στο πλαίσιο των Πολυγραμματισμών και των πολυτροπικών αναλύσεων (Kress & van Leeuwen 1996), ενώ οι νέες μορφές επικοινωνίας που βασίζονται στον συνδυασμό πολλαπλών σημειωτικών συστημάτων φαίνεται να αποκτούν σημαντικό ρόλο. Τα ιδιαίτερα προβλήματα από την οπτική των άλλων λόγων που μπορεί να αποδώσει κανείς σε αυτόν είναι η εκλεκτική χρήση ιδεών της κοινωνικής θεωρίας, η ντετερμινιστική άποψη περί καθορισμού των κοινωνικών μικροδομών από τις κοινωνικές μακροδομές και η έλλειψη ανάπτυξης προβληματισμού για τον τρόπο διαμόρφωσης του περιεχομένου των κειμένων. 3.3 Ο κοινωνικοπολιτικός λόγος Ο κοινωνικοπολιτικός λόγος για τον κριτικό γραμματισμό έχει τις ρίζες του σε ιδέες που εξέφρασαν ο Freire και ο Foucault, οι οποίες πρόσφεραν σημαντικές ιδέες για την κοινωνική πλαισίωση της διδακτικής της γλώσσας.3 Ο κοινωνικοπολιτικός λόγος άρχισε να συγκροτείται γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 1990, κυρίως στην Αυστραλία, από ερευνητές και παιδαγωγούς, ανάμεσα στους οποίους συγκαταλέγονται ο Luke, η Luke, ο Freebody κ.ά. (βλ. Muspratt κ.ά. 1997). Ο γραμματισμός για τους εν λόγω επιστήμονες έχει ιστορικές, κοινωνικές και εξελικτικές διαστάσεις και πρόκειται για κοινωνικό κατασκεύασμα και κοινωνική πρακτική που ενεργοποιείται σε κοινωνικά δίκτυα (σχολείων και κοινοτήτων) και σε κοινωνικές σχέσεις (μεταξύ μαθητών, δασκάλων, γονέων (Luke 2010, 76). Ως τέτοιος αποτελεί μια κοινωνική πρακτική που βρίσκει την πραγμάτωσή του στην ανάγνωση ως ικανότητα σπασίματος του γραπτού κώδικα και κατανόησης του νοήματος των κειμένων αλλά και ως ικανότητα αντίληψης της κατασκευής ιδεολογίας. Το αντικείμενο έρευνας και παραγωγής επιστημονικών αντιλήψεων των ερευνητών που κινούνται στον χώρο του κοινωνικοπολιτικού λόγου αποτελεί ο δημόσιος διαμεσολαβημένος από τα ΜΜΕ λόγος, στον οποίο θεωρείται ότι αναπαράγονται δομές του μακροπεριβάλλοντος, γιατί με αυτό τον λόγο εκφράζεται ο γραμματισμός. Γενικά, ο κοινωνικοπολιτικός λόγος συγκροτεί ένα σύνολο απόψεων, θεωριών, 3 Κοινωνικοπολιτικός με την έννοια ότι εμπεριέχει κοινωνικές και διδακτικές θεωρήσεις της γλώσσας που δεν ανήκουν στο πεδίο της γλωσσολογίας με τη στενή έννοια. Θεωρούμε ότι δείγματα αυτού του λόγου είναι εμφανή στο Muspratt κ.ά. (1997). [ 415 ]

6 συμπεριφορών και διδακτικών πρακτικών που έχει ως στόχο την ανάδειξη της πραγματικότητας που κρύβεται στον διαμεσολαβημένο από τα ΜΜΕ λόγο και δέχεται ότι αυτά αποτελούν τους φορείς που εκφράζουν τον γραμματισμό. Έτσι ο κοινωνικοπολιτικός λόγος απέκτησε τον χαρακτήρα ενός λόγου που δίνει έμφαση στο περιεχόμενο του κειμένου και στις κοινωνικές αναπαραστάσεις που αυτό παρουσιάζει και όχι στην ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο κατασκευάζονται τα κείμενα και σχετίζονται με το περιβάλλον. 3.4 Ο εθνογραφικός λόγος Ο εθνογραφικός λόγος του κριτικού γραμματισμού αναπτύσσεται τα νεότερα χρόνια. Έχει τις βάσεις του στην εθνογραφία της επικοινωνίας που αναπτύχθηκε κυρίως από τον Hymes ως μια σύνθεση ανθρωπολογικών και γλωσσολογικών ιδεών για την κατανόηση της επικοινωνίας εντός του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου. Ξεκίνησε από το ενδιαφέρον που αναπτύχθηκε αρχικά στις ΗΠΑ και αργότερα στην Ευρώπη για τις γλώσσες και τους πολιτισμούς των εντόπιων κατοίκων της Β. Αμερικής και της Αφρικής. Προσλαμβάνει τον γραμματισμό ως μια σειρά χρήσεων του γραπτού λόγου τοποθετημένων στο κοινωνικό πλαίσιο, ενώ την κριτική ικανότητα ως κατανόηση του τρόπου με τον οποίο διάφορες κοινωνικές πρακτικές πλαισιώνουν την πραγματικότητα. Οι κοινωνικές αυτές πρακτικές έχουν να κάνουν με τον γραμματισμό ως μια έννοια που οριοθετείται με βάση το πλέγμα των κοινωνικών πρακτικών. Αυτή η πρόσληψη διαμορφώνει και ανάλογες διδακτικές πρακτικές στον χώρο της εθνογραφίας της επικοινωνίας και της εθνογραφικής προσέγγισης στις Σπουδές Γραμματισμού (βλ. Egan- Robertson & Bloome 1998 Barton κ.ά. 2007), οι οποίες δίνουν έμφαση στη διερεύνηση και την αναστοχαστικότητα, με σκοπό να φανεί η κατασκευή της πραγματικότητας μέσα από τις κοινωνικές πρακτικές που χρησιμοποιεί μια ομάδα ατόμων. Με την έννοια αυτή η εκπαίδευση και το σχολείο δεν αποτελούν τους μοναδικούς φορείς που παρέχουν γραμματισμό, αλλά η σχέση τους με το κοινωνικό περιβάλλον και τα άτομα που τη συγκροτούν. Γενικά ο εθνογραφικός λόγος συγκροτεί ένα σύνολο απόψεων, θεωριών, συμπεριφορών και πρακτικών που στοχεύει στην κατανόηση των κοινωνικών πρακτικών, οι οποίες συμβάλλουν στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας, και δεν κάνει μια σαφή οριοθέτηση για τον γραμματισμό. Τα κυρίαρχα προβλήματα από την οπτική των άλλων λόγων που μπορεί να αποδώσει κανείς σε αυτόν είναι η έμφαση που δίνει στον τρόπο με τον οποίο τα άτομα συγκροτούν την πραγματικότητα, στη μη στενή σχέση της κοινωνικής θεωρίας με τον γραμματισμό και στη δυσκολία γενίκευσης λόγω της φύσης της εθνογραφικής προσέγγισης. [ 416 ]

7 Λόγοι του κριτικού γραμματισμού 4. Προς μια γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα του κριτικού γραμματισμού 4.1 Η έννοια της γλωσσοδιδακτικής αναστοχαστικότητας Οι τέσσερις λόγοι του κριτικού γραμματισμού που είδαμε προηγουμένως, αποτελούν τέσσερα διαφορετικά πλαίσια, που το καθένα από αυτά προσεγγίζει από διαφορετική σκοπιά τον κριτικό γραμματισμό, συνδέεται με διαφορετική ιδεολογία και διαμορφώνει διαφορετικές συμπεριφορές και πρακτικές. Ένα από τα κοινά στοιχεία που έχουν και οι τέσσερις λόγοι είναι ότι εμπεριέχουν πρακτικές και μια από αυτές τις πρακτικές είναι και η διδασκαλία της γλώσσας. Το ερώτημα που ανακύπτει όσον αφορά την πρακτική της διδασκαλίας της γλώσσας είναι το εξής: με ποιον λόγο θα σταθεί αλληλέγγυος ο σχεδιαστής ενός Προγράμματος Σπουδών και ο εκπαιδευτικός για να καθορίσει την αποτελεσματική διδασκαλία της γλώσσας; Η απάντηση που δίνουμε σε αυτό το ερώτημα είναι ότι θα ακολουθήσει μια γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα (reflexivity) ως έννοια που οριοθετεί τη σχέση μεταξύ των υποκειμένων που αναζητούν τη γνώση και του αποδεκτού γνωστικού προϊόντος. Η θέση μας εδράζεται στο ότι η επιλογή κάποιου λόγου στη διδακτική πράξη δεν θα πρέπει να είναι προκαθορισμένη και άρα αποκομμένη από το κοινωνικό πλαίσιο, γιατί κάτι τέτοιο πιθανόν να δημιουργήσει περισσότερα προβλήματα από αυτά που υποτίθεται ότι θα επιλύσει. Αυτό μας οδηγεί στην πεποίθηση ότι κανένας από τους τέσσερις λόγους δεν μπορεί να λειτουργήσει αυτόνομα στη διδακτική πράξη, αλλά απαιτείται ένας συνδυασμός αυτών των λόγων, ο οποίος όμως θα πρέπει να τοποθετείται στο κοινωνικό πλαίσιο της διδασκαλίας και να προκύπτει ως αποτέλεσμα των εκάστοτε συνθηκών, π.χ. χαρακτηριστικά των μαθητών, υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου κτλ. Η ανάπτυξη της γλωσσοδιδακτικής αναστοχαστικότητας είναι μια διαδικασία που αφορά όλους εκείνους που σχετίζονται με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση του γλωσσικού μαθήματος. Το κύριο βάρος όμως για την αποτελεσματικότητα του γλωσσικού μαθήματος πέφτει πάνω στους εκπαιδευτικούς, καθώς εκείνοι είναι που βιώνουν τα προβλήματα στην πράξη, καλούνται να στηρίξουν και να εφαρμόσουν κάθε καινοτομία και που μπορούν να αναδείξουν τους παράγοντες επιτυχίας ή αποτυχίας των διάφορων προσεγγίσεων διδακτικής της γλώσσας. Για να μπορέσουν όμως οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν μια νέα στάση απέναντι στο γλωσσικό μάθημα, δηλαδή μια θεωρητική ανεξαρτησία που θα τους επιτρέπει μέσα από τη θεωρητική ανάλυση και τον πειραματισμό να αναζητήσουν νέους αποτελεσματικούς τρόπους διδακτικής της γλώσσας, όπως έχει προτείνει ο Widdowson (1984), απαραίτητη προϋπόθεση είναι η εκπαίδευσή τους να τους βοηθάει να αναπτύξουν τη γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα. Θεωρούμε ότι αυτή μπορεί να προωθηθεί μέσα από την οπτική γωνία του πεδίου της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας (educational linguistics). Η εκπαιδευτική γλωσσολογία προήλθε από τις προσπάθειες που άρχισαν να γίνονται στις [ 417 ]

8 αρχές της δεκαετίας του 1970 να συσχετιστεί η γλωσσολογία και η εκπαίδευση και μπορούμε να πούμε ότι αποτελεί ένα αυτόνομο πεδίο που χαρακτηρίζεται από υπερεπιστημονικότητα και ενοποιεί τη γλωσσολογία και την εκπαίδευση, συσχετίζει έρευνα, θεωρία, εκπαιδευτική πολιτική και πράξη και δίνει έμφαση στη γλωσσική μάθηση και τη διδασκαλία (βλ. Hult 2010). Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά της αποτελούν και τις βασικές επιστημολογικές της αρχές. Με αυτά τα δεδομένα η εκπαιδευτική γλωσσολογία μπορεί να αποτελέσει τη νέα επιστημολογική βάση για τον επαναπροσδιορισμό του γλωσσικού μαθήματος, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη της γλωσσοδιδακτικής τους αναστοχαστικότητας. Στη σημερινή εποχή που οι εκπαιδευτικοί αποκτούν περισσότερη αυτονομία στον σχεδιασμό του γλωσσικού μαθήματος, η εκπαιδευτική γλωσσολογία και η γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα μπορούν να τους βοηθήσουν να φέρουν σε διαλεκτική επαφή τις διάφορες επικοινωνιακέςλειτουργικές θεωρήσεις της γλώσσας και τις προσεγγίσεις διδακτικής της, ώστε να κατασκευάσουν ένα ρητό και αποτελεσματικό διδακτικό πλαίσιο. 4.2 Κριτικός γραμματισμός και αναστοχαστικότητα: το παράδειγμα του Προγράμματος Σπουδών της Κύπρου Στην Κύπρο επιχειρήθηκε το 2008 μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία περιλάμβανε αλλαγές τόσο στο ωρολόγιο όσο και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των μαθημάτων από την προδημοτική έως και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτής της μεταρρύθμισης συντάχθηκε και άρχισε να εφαρμόζεται σταδιακά από το 2010 και Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής. Πριν από τη σύνταξη των ΠΣ προηγήθηκε ένα κείμενο συνταγμένο από ειδική επιτροπή (ΥΠΠ 2008), στο οποίο καθορίζονται εμμέσως οι λόγοι πάνω στους οποίους καλούνται να κινηθούν οι συντάκτες. Στο σύντομο αυτό κείμενο-οδηγό διαπιστώνουμε ότι δίνεται έμφαση στη μαθητοκεντρική και συνεργατική διδασκαλία, σε ένα ανθρώπινο και δημοκρατικό σχολείο, ενώ επαναλαμβάνεται η συνεργασία όλων των φορέων για την υλοποίηση και εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Μέσα στο κείμενο αυτό διαφαίνεται η ύπαρξη στοιχείων (δηλώσεις που κατασκευάζουν με συγκεκριμένο τρόπο επιστημολογικές πλευρές του κριτικού γραμματισμού) του παιδαγωγικού, του γλωσσολογικού, του εθνογραφικού και κοινωνικοπολιτικού λόγου που συντείνουν προς τη διαμόρφωσή του. Με βάση το παραπάνω κείμενο-πλαίσιο συντάχθηκε και το ΠΣ του μαθήματος της νέας ελληνικής. Στο σημείο αυτό επισημαίνουμε τους λόγους που συμμετέχουν στο ΠΣ της νεοελληνικής χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα παραθέματα από το τελικό κείμενο. Στην Εισαγωγή της τελικής εκδοχής του ΠΣ επισημαίνεται ότι Βασική επιδίωξη της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού είναι να καταστήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες συμμέτοχους στη μαθησιακή διαδικασία και να διαμορφώσει, κατ επέκταση, ενεργούς πολίτες, δηλαδή [ 418 ]

9 Λόγοι του κριτικού γραμματισμού πολίτες που να λειτουργούν με ισονομία, να διεκδικούν με δημοκρατικό τρόπο τα δικαιώματά τους και να πολεμούν κάθε μορφής κοινωνικό αποκλεισμό (λόγω καταγωγής, διαφορετικού γλωσσικού και πολιτισμικού υπόβαθρου, φύλου, σεξουαλικότητας, αναπηρίας, είτε λόγω οποιασδήποτε άλλης, κατασκευασμένης από την ηγεμονική κουλτούρα, έννοιας της διαφορετικότητας (ΥΠΠ 2010, Α,10), παράγοντας έτσι μια οπτική που τοποθετείται στο επίκεντρο του παιδαγωγικού λόγου του κριτικού γραμματισμού. Παρακάτω, στην ίδια Εισαγωγή, και στην ίδια σελίδα ορίζεται ως κριτικά εγγράμματο άτομο αυτό που κατανοεί και χειρίζεται επιτυχώς τη γλώσσα στην ιδεολογική της διάσταση. Διερευνά, δηλαδή, το πώς τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία (γραμματικά φαινόμενα, λεξιλόγιο, κειμενικά είδη, οργάνωση πληροφοριών σε κείμενα) συμβάλλουν στη σύναψη κοινωνικών σχέσεων, στην κατασκευή πολιτικών και πολιτισμικών αξιών, στην αναπαραγωγή στερεοτύπων ή στην ανατροπή σχέσεων εξουσίας και ανισοτήτων μεταξύ κοινωνικών ομάδων. Οι κριτικά εγγράμματοι/ες μαθητές/τριες γνωρίζουν ότι οι κοινωνικές σχέσεις, οι έμφυλες ταυτότητες και οι ιδεολογίες δεν κατασκευάζονται μόνο μέσα από το περιεχόμενο της γλώσσας των κειμένων αλλά και μέσα από τη μορφή της γλώσσας, τα κειμενικά είδη καθώς και μέσα από τις συνήθειες ή τις πρακτικές παραγωγής και κατανάλωσης κειμένων σε μια δεδομένη κοινότητα. Ο λόγος αυτός γίνεται εμφανές ότι είναι ένα είδος γλωσσολογικού λόγου για τον κριτικό γραμματισμό. Ανάμεσα στις γραμμές μπορεί κανείς να διακρίνει και στοιχεία του κοινωνικοπολιτικού λόγου, κυρίως στην ενότητα Θεματικές ενότητες, όπου προτείνεται η επικέντρωση της διδασκαλίας σε διάφορα κοινωνικά θέματα προερχόμενα από την καθημερινότητα και δίνεται έμφαση σε κοινωνικές διαστάσεις. Για παράδειγμα, αναφέρεται σε μία από τις προσδοκώμενες γνώσεις, δεξιότητες και στρατηγικές σε σχέση με την παραγωγή γραπτού λόγου ότι [οι μαθητές/τριες] έχουν επίγνωση των κοινωνικών και πολιτισμικών προεκτάσεων του τύπου και της οργάνωσης της πληροφορίας ανάλογα με το κειμενικό είδος (ΥΠΠ 2010, Α, 62). Εκτός από αυτούς τους τρεις λόγους κάνει την παρουσία του σαφή και ο εθνογραφικός λόγος: αναφέρεται μια φορά με ρητό τρόπο στην ενότητα Διδακτική μεθοδολογία, όπου λέγεται ότι Η συλλογή δεδομένων γίνεται κυρίως εκτός σχολείου, με σκοπό οι μαθητές και οι μαθήτριες να αναλάβουν τον ρόλο εθνογράφων των γλωσσικών τους κοινοτήτων (ΥΠΠ 2010, Α, 66), και υπόρρητα σε διάφορα σημεία των ενδεικτικών δραστηριοτήτων που αναφέρονται στις αναλυτικές οδηγίες. Δίνεται μάλιστα έμφαση στον εθνογραφικό λόγο σχετικά με τη διερεύνηση της γλωσσικής ποικιλότητας με έμφαση στην ποικιλότητα που αφορά τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου: [ ] να λειτουργούν ως ερευνητές και ερευνήτριες της γλωσσικής ποικιλότητας μέσα σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα χρήσης και να αποκτούν δυναμική πρόσβαση σε πρακτικές γραμματισμού εκτός σχολικής νόρμας (ΥΠΠ 2010, Α, 13). Ανεξάρτητα από τα διαλαμβανόμενα στο ΠΣ και στα άλλα θεσμικά κείμενα, η πραγματικότητα σε όλο το διάστημα εφαρμογής έδειξε πως η έμφαση δίνε- [ 419 ]

10 ται στον λόγο με τον οποίο λειτουργεί στη ζωή του ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, που είναι εν μέρει και ο κυρίαρχος Λόγος της εκπαίδευσης. Και καθώς οι εκπαιδευτικοί είναι διαφορετικά υποκείμενα, διαφορετικοί είναι οι λόγοι με τους οποίους λειτουργούν. Εκείνος που φαίνεται να κυριαρχεί είναι ένας παιδαγωγικός λόγος με ορισμένα στοιχεία κοινωνικοπολιτικού. Το στοίχημα που έχει τεθεί και πρέπει από εδώ και πέρα να γίνει πράξη με μεγαλύτερη έμφαση είναι ακριβώς πώς θα καλλιεργηθεί η αναστοχαστικότητα στους Κύπριους εκπαιδευτικούς. 5. Σύνοψη συμπεράσματα Ο κριτικός γραμματισμός ως έννοια και ως πρακτική αποτελεί ένα μόρφωμα κοινωνικό που δεν είναι ούτε αυτοπροσδιοριζόμενο ούτε προσδιορίζεται από έναν λόγο, τον λόγο, θα μπορούσε να πει κανείς, του κριτικού γραμματισμού. Αντιθέτως, οι συζητήσεις που έγιναν και γίνονται γύρω από αυτόν και η σημαντικότητα για την κοινωνική ζωή και ιδιαίτερα για την εκπαίδευση έχει διαμορφώσει τέσσερις λόγους ως σύνολα από ιδέες, συμπεριφορές και πρακτικές, τα οποία τον οριοθετούν ανάλογα. Ο προβληματισμός και οι απόψεις που εκφράστηκαν έδειξαν ότι η τοποθέτηση του κριτικού γραμματισμού ως παιδαγωγικής φιλοσοφίας και συνόλου διδακτικών αρχών, στρατηγικών και μεθόδων στη διδακτική πράξη δεν αποτελεί μια αυτονόητη και μονομερή κατάσταση αλλά ένα πλέγμα τάσεων και αποφάσεων που καλούνται να αναλάβουν μετά από αναστοχασμό οι εμπλεκόμενοι στη γλωσσοδιδακτική και στην εκτέλεση της διδακτικής πράξης. Το αποτέλεσμα αυτού του αναστοχασμού υποστηρίχθηκε ότι αντικατοπτρίζεται μέσω του ανάλογου λόγου ή των λόγων με τους οποίους θα επενδυθεί στη διδακτική πράξη το μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας. Βιβλιογραφία Barton, D. κ.ά. (επιμ.) Situated Literacies: Reading and Writing in Context. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Routledge Literacy, Lives and Learning. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Routledge. Egan-Robertson, A. & D. Bloome (επιμ.) Students as Researchers of Culture and Language in Their Own Communities. Cresskill, N.J.: Hampton Press. Foucault, M The Archaeology of Knowledge. Λονδίνο: Tavistock. Freebody, P Critical Literacy Education: On Living with Innocent Language, στο B. V. Street & N. H Hornberger (επιμ.), Encyclopedia of Language and Education, 2ος τ. Χαϊδελβέργη: Springer, Halliday, M. A. K Relevant Models of Language, Educational Review 22(1), Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. Λονδίνο: Arnold. Hult, F. M Theme-Based Research in the Transdisciplinary Field of Educational Linguistics, στο F. M. Hult (επιμ.), Directions and Prospects for Educational Linguistics. Νέα Υόρκη: Springer, [ 420 ]

11 Λόγοι του κριτικού γραμματισμού Kress, G. & T. van Leeuwen Reading Images: The Grammar of Visual Design. Λονδίνο: Routledge. Luke, C Πολυγραμματισμός σε τοπικά-παγκόσμια συμφραζόμενα, στο Δ. Κουτσογιάννης & Μ. Αραποπούλου (επιμ.), Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση: όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ζήτη, Luke, A. & K. Dooley Critical Literacy and Second Language Learning, στο E. Hinkel (επιμ.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, 2ος τ. Λονδίνο: Routledge, Muspratt, S. κ.ά. (επιμ.) Constructing Critical Literacies. Teaching and Learning Textual Practice. New Jersey: Hampton Press. Pennycook, A Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Street, B Literacy Events and Literacy Practices: Theory and Practice in the New Literacy Studies, στο M. Martin-Jones & K. Jones (eds), Multilingual Literacies: Reading and Writing Different Worlds. Άμστερνταμ: John Benjamin, Widdowson, H. G Explorations in Applied Linguistics 2. Οξφόρδη: Oxford University Press. ΥΠΠ Αναλυτικό Πρόγραμμα για τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Πρόταση Επιτροπής προς το Συμβούλιο Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης. Λευκωσία Αναλυτικά Προγράμματα προδημοτικής, δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης. Λευκωσία: ΠΙΚ & Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Λέξεις-κλειδιά: αναστοχαστικότητα, διδασκαλία της γλώσσας, εκπαιδευτική γλωσσολογία, κριτικός γραμματισμός, λόγος. [ 421 ]