Παιδί και ελληνική οικονομική κρίση: ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα πρόληψης έρευνα ομαδικής διαδικασίας

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας» Παιδί και ελληνική οικονομική κρίση: ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα πρόληψης έρευνα ομαδικής διαδικασίας Μητροπούλου Ιωάννα: AM 322 Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Πάτρα, Μάιος 2015

2

3 i Μέλη τριμελούς εξεταστικής επιτροπής: Στέφανος Βασιλόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών Ανδρέας Μπρούζος, Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Ιωάννης Καμαριανός, Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών

4 ii ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες με ειδίκευση την Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας του Πανεπιστημίου Πατρών. Για την περάτωσή της καθώς και για την ολοκλήρωση των σπουδών μου συνέβαλαν αρκετοί άνθρωποι, τους οποίους θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Επιβλέποντα Καθηγητή μου, επίκουρο Kαθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πατρών, κ. Στέφανο Βασιλόπουλο για την καθοριστική του συμβολή και την επιστημονική του καθοδήγηση στη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Τις ευχαριστίες μου εκφράζω, ακόμη, για τις κριτικές του επισημάνσεις στον κ. Ιωάννη Καμαριανό, Kαθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πατρών. Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω τον κ. Ανδρέα Μπρούζο, Kαθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων για το ενδιαφέρον του και τη γενικότερη συμβολή του στην πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας. Επιπλέον, ένα «μεγάλο ευχαριστώ» θα ήθελα να εκφράσω σε όλους τους καθηγητές του Μεταπτυχιακού Τμήματος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών για τη συμβολή τους στη συγκρότηση της ερευνητικής μου ταυτότητας και κυρίως στον Καθηγητή κ. Σπύρο Κρίβα για την αγάπη που μου ενέπνευσε για τη Συμβουλευτική. Ακολούθως, θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την ερευνήτρια του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ψυχολόγο, Βασιλική Μπαούρδα, γιατί η βοήθειά της ήταν πολύτιμη σε όλα τα στάδια διεκπεραίωσης της εργασίας. Θερμές ευχαριστίες

5 iii οφείλω και στον Μενέλαο Σαρρή, μεταδιδακτορικό ερευνητή του Παιδαγωγικού τμήματος Πατρών και φίλο για την ακούραστη πρακτική και ηθική συμπαράστασή του στην ολοκλήρωση της εργασίας. Ακόμη, θα ήθελα να ευχαριστήσω τη μεταπτυχιακή συμφοιτήτρια και συνεργάτιδα κατά τον σχεδιασμό και υλοποίηση της ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης,πάνω στην οποία βασίστηκε η παρούσα έρευνα, κ. Δέσποινα Ταμάμη. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου στην οποία και αφιερώνω την εργασία μου, για την υπομονή και την κατανόησή τους καθ όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών σπουδών μου.

6 iv ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Τριμελής εξεταστική επιτροπή. Ευχαριστίες Πίνακας Περιεχομένων. I Ii Iv Ευρετήριο Πινάκων... ix Ευρετήριο Διαγραμμάτων. x Περίληψη xii ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 1 Α ΚΕΦΑΛΑΙΟ:ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ Ορισμός και σκοπός Διαφορές Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων από τις Συμβουλευτικές και Θεραπευτικές ομάδες Ιδιαιτερότητες των Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά 1.4 Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες σε σχολεία ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ Στάδια σχεδιασμού Συλλογή πληροφοριών Δομικοί παράγοντες Προετοιμασία: σκοποί, στόχοι και κανόνες Εκπαίδευση Αξιολόγηση Σχεδιασμός Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά Δομή των συναντήσεων των Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ Στάδια ανάπτυξης Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗ ΣΤΙΣ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ Ιδιαίτερες δεξιότητες Φροντίδα Διοικητική λειτουργία 38 11

7 v Συναισθηματική ενεργοποίηση Νοηματοδότηση Ο ρόλος του συν-συντονιστή Τα χαρακτηριστικά του θεραπευτή σύμφωνα με τον Carl Rogers Σχέση του συντονιστή της ομάδας με τη συνοχή της ομάδας. 55 Β ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΟΜΑΔΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΟΙ ΟΜΑΔΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Περιεχόμενο θεραπευτικών παραγόντων Καθολικότητα Υπαρξιακοί παράγοντες Ενστάλαξη ελπίδας Αλτρουισμός Διορθωτική ανασύσταση της πρωτογενούς ομάδας (οικογένεια) Κάθαρση Διαπροσωπική Μάθηση Ανάπτυξη τεχνικών κοινωνικοποίησης Μιμητική συμπεριφορά Μετάδοση πληροφοριών Συνεκτικότητα ομάδας Η ταξινομία των Bloch, Crouch, Holroyd και Themen (1979) Ταξινόμηση των Θεραπευτικών παραγόντων βάσει παραγοντικής ανάλυσης Σημασία των Θεραπευτικών παραγόντων Συσχέτιση των Θεραπευτικών παραγόντων με άλλες μεταβλητές της ομαδικής διαδικασίας Συσχέτιση της αντίληψης της σημασίας των Θεραπευτικών παραγόντων με τα θεραπευτικέ αποτελέσματα ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΤΟ ΟΜΑΔΙΚΟ ΚΛΙΜΑ Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΙΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ ΜΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ.. 98 Γ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ, ΔΕΙΓΜΑ, ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ

8 vi 10. ΈΡΕΥΝΑ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ Ερωτηματολόγιο Κρίσιμων Συμβάντων (CRITICAL INCIDENTS QUESTIONNAIRE KIVLIGHAN & GOLDFINE, 1991) Ερωτηματολόγιο κλίματος της ομάδας συντομευμένη έκδοση (THE GROUP CLIMATE QUESTIONNAIRE SHORT FORM (GCQ-S, MACKENZIE,1983, ) Κλίμακα Εκτίμησης της Συνάντησης (Session Rating Scale, v3- Duncan et al., 2003) Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrett-Lennard (BARRETT-LENNARD RELATIONSHIP INVENTORY- BLRI, 1962). 116 Δ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΛΟΓΙΟ ΤΩΝ ΚΡΙΣΙΜΩΝ ΣΥΜΒΑΝΤΩΝ Στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων των κρίσιμων συμβάντων Αποτελέσματα Θεραπευτικών παραγόντων ανά συνάντηση Θεραπευτικός Παράγοντας της Αποδοχής Θεραπευτικός Παράγοντας της Καθοδήγησης Θεραπευτικός Παράγοντας της Μάθησης από διαπροσωπικές δράσεις Θεραπευτικός Παράγοντας της Αυτό-κατανόησης Αποτελέσματα για τις επιπλέον κατηγορίες των κρίσιμων συμβάντων Στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων για τις επιπλέον κατηγορίες των κρίσιμων συμβάντων ανά συνάντηση Ψυχική ικανοποίηση Περιγραφή Κριτική Αποτελέσματα των Κρίσιμων Συμβάντων στις τρεις φάσεις του προγράμματος Αποτελέσματα των επιπλέον κατηγοριών των Κρίσιμων Συμβάντων στις φάσεις του προγράμματος Αποτελέσματα στατιστικών αναλύσεων για υπερκείμενες κατηγορίες των Θεραπευτικών παραγόντων Συναισθηματικοί Παράγοντες στις 3 φάσεις του προγράμματος Γνωστικοί Παράγοντες στις 3 φάσεις του προγράμματος Συμπεριφορικοί Παράγοντες στις 3 φάσεις του προγράμματος

9 vii 16. ΟΜΑΔΙΚΟ ΚΛΙΜΑ Αξιοπιστία Οι μεταβολές των υποκλιμάκων του Ομαδικού κλίματος στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Η μεταβολή του συνολικού Ομαδικού κλίματος στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕ ΤΙΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΡΙΕΣ Οι αλλαγές στις τιμές των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών με την καθεμία συντονίστρια χωριστά στο αρχικό και στο τελικό στάδιο του προγράμματος Η συσχέτιση των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με την καθεμία συντονίστρια χωριστά στην αρχική φάση του προγράμματος Η συσχέτιση των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με την καθεμία συντονίστρια χωριστά στην τελική φάση του προγράμματος Η συσχέτιση της διακύμανσης των τιμών των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών με καθεμία από τις δύο συντονίστριες χωριστά στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Σύγκριση των συνολικών τιμών των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με τις δύο συντονίστριες στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Διακύμανση της καθεμιάς από τις τέσσερις συνολικές υποκλίμακες της αντίληψης της σχέσης των μελών με τις δύο συντονίστριες ανάμεσα στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΣΥΜΜΑΧΙΑ Στατιστική ανάλυση 19. ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ ΠΟΥ ΜΕΛΕΤΗΘΗΚΑΝ ΣΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Συσχετίσεις κατά την έναρξη του προγράμματος Συσχετίσεις κατά τη λήξη του προγράμματος 180 Ε ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΥΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Αποδοχή Αλτρουισμός Κάθαρση Καθοδήγηση Ενστάλαξη ελπίδας Μάθηση από διαπροσωπικές δράσεις

10 viii 20.7 Αυτοαποκάλυψη Αυτοκατανόηση Καθολικότητα Μάθηση διά αντιπροσώπου Ψυχική ικανοποίηση Κριτική Περιγραφή δραστηριότητας Ελλιπής απάντηση Ιεραρχίες θεραπευτικών παραγόντων ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΟΜΑΔΙΚΟ ΚΛΙΜΑ Συμμετοχή Σύγκρουση Αποφυγή Συνολικό κλίμα των ομάδων ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕ ΤΙΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΡΙΕΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ Συσχετίσεις κατά την έναρξη του προγράμματος Συσχετίσεις κατά τη λήξη του προγράμματος ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.. 229

11 ix ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Στάδια ανάπτυξης της ομάδας 30 Πίνακας 2: Θεραπευτικοί παράγοντες κατά Bloch και Crouch( Πίνακας 4: Οι λειτουργικοί ορισμοί των κατηγοριών των κρίσιμων συμβάντων που δεν ταξινομήθηκαν σε θεραπευτικούς παράγοντες Πίνακας 5: Συχνότητα εμφάνισης κρίσιμων συμβάντων (κατηγορία «Άλλο») στις 6 συναντήσεις Πίνακας 6: Συχνότητα εμφάνισης κρίσιμων συμβάντων στις 3 φάσεις του προγράμματος 138 Πίνακας 7: Συχνότητα εμφάνισης Κρίσιμων Συμβάντων (κατηγορία «Άλλο») στις 3 φάσεις του προγράμματος Πίνακας 8: Συχνότητα εμφάνισης υπερκείμενων κατηγοριών στις 3 φάσεις του προγράμματος Πίνακας 9: Μέσες τιμές αξιολόγησης του κλίματος της ομάδας (αρχική και τελική αξιολόγηση 155 Πίνακας 10: Τιμές των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών με την καθεμία συντονίστρια στην αρχή και το τέλος του προγράμματος Πίνακας 11: Σύγκριση των συνολικών τιμών των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με τις δύο συντονίστριες στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Πίνακας 12: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της «Κλίμακας εκτίμησης συνάντησης» στις συναντήσεις Πίνακας 13: Διάμεσοι της «Κλίμακας εκτίμησης συνάντησης» στις 6 συναντήσεις 174 Πίνακας 14: Αποτελέσματα των συσχετίσεων ανάμεσα στις μεταβλητές της ομαδικής διαδικασίας στην αρχή του προγράμματος Πίνακας 15: Αποτελέσματα των συσχετίσεων ανάμεσα στις μεταβλητές της ομαδικής διαδικασίας στη λήξη του προγράμματος

12 x ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 1. Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αποδοχής» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Καθοδήγησης» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Μάθησης από δράσεις» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αυτοκατανόησης» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Άλλο» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Ψυχική ικανοποίηση» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Περιγραφή» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Κριτική» στις 6 συναντήσεις Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αποδοχής» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Καθοδήγησης» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Μάθησης από δράσεις» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αυτοκατανόησης» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Άλλο» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Ψυχική ικανοποίηση» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Περιγραφή» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Κριτική» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της ιεραρχίας «Συναισθηματικοί παράγοντες» στις 3 φάσεις του προγράμματος 151

13 xi 18. Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της ιεραρχίας «Γνωστικοί παράγοντες» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γράφημα 19: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της ιεραρχίας «Συμπεριφορικοί παράγοντες» στις 3 φάσεις του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της διαμέσου εμφάνισης της «Συμμετοχής» στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της διαμέσου εμφάνισης της «Σύγκρουσης» στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της διαμέσου εμφάνισης της «Αποφυγής» στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος Γραφική απεικόνιση της διαμέσου εμφάνισης του «Συνολικού κλίματος» στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος Συσχέτιση των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με την 1 η συντονίστρια στην 2 η συνάντηση Συσχέτιση των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με την 2 η συντονίστρια στην 2 η συνάντηση Συσχέτιση των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με την 1 η συντονίστρια στην 6 η συνάντηση Συσχέτιση των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών της ομάδας με την 2 η συντονίστρια στην 6 η συνάντηση Συσχέτιση της διακύμανσης των τιμών των 4 υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών με καθεμία από τις δύο συντονίστριες στην 2 η και στην 6 η συνάντηση Συσχέτιση των συνολικών τιμών των τεσσάρων υποκλιμάκων της αντίληψης της σχέσης των μελών και με τις δύο συντονίστριες στην 2 η και στην 6 η συνάντηση Διακύμανση της συνολικής υποκλίμακας της Αποδοχής στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Διακύμανση της συνολικής υποκλίμακας της Ενσυναίσθησης στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Διακύμανση της συνολικής υποκλίμακας της Απουσίας όρων στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Διακύμανση της συνολικής υποκλίμακας της Συνέπειας στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Γραφική απεικόνιση του μέσου όρου της «Κλίμακας εκτίμησης συνάντησης» στις 6 συναντήσεις 173

14 xii ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα έρευνα μελετήθηκαν οι ομαδικές διαδικασίες που έλαβαν χώρα κατά την υλοποίηση ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος με έξι συναντήσεις σε 18 μαθητές της Δ Τάξης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με θέμα την ψυχολογική διαχείριση της οικονομικής κρίσης. Το πρόγραμμα διήρκεσε τρεις εβδομάδες. Συγκεκριμένα, μελετήθηκαν οι μεταβλητές που αφορούν τις ομαδικές διαδικασίες, όπως οι Θεραπευτικοί παράγοντες, η Αντίληψη της Σχέσης με τον συντονιστή, η Θεραπευτική συμμαχία και το Ομαδικό κλίμα. Ειδικότερα, εξετάστηκε α)ποιοι Θεραπευτικοί παράγοντες θεωρήθηκαν πιο σημαντικοί από τα μέλη της ομάδας κατά τη διάρκεια του προγράμματος, β) η μεταβολή της Θεραπευτικής συμμαχίας κατά τη διάρκεια του προγράμματος γ) η μεταβολή της Αντίληψης της Σχέσης των μελών της ομάδας με τις δύο συντονίστριες ανάμεσα στην αρχή και στη λήξη του προγράμματος και δ) η μεταβολή του Ομαδικού κλίματος ανάμεσα στην αρχή και τη λήξη του προγράμματος. Μέθοδοι: Για τον παραπάνω σκοπό χρησιμοποιήθηκαν σταθμισμένα μετρικά εργαλεία που μετρούν τις παραπάνω ομαδικές μεταβλητές, των οποίων ο δείκτης αξιοπιστίας ελέγχθηκε και στην παρούσα έρευνα. Τα εργαλεία μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τα εξής: α)για την εμφάνιση των Θεραπευτικών παραγόντων το «Ερωτηματολόγιο των Κρίσιμων Συμβάντων»(Critical Incident Questionnaire Bloch, Reibstein, Crouch, Holroyd, &Themen, 1979), το οποίο συμπληρώθηκε σε κάθε συνάντηση β) Για τη μέτρηση της Αντίληψης της Σχέσης των μελών της ομάδας με τις δύο συντονίστριες το «Ερωτηματολόγιο Σχέσης»

15 xiii (RelationshipInventory Barrett-Lennard, 1978), το οποίο συμπληρώθηκε στη δεύτερη και στην έκτη συνάντηση γ) Για τη μέτρηση της Θεραπευτικής συμμαχίας η «Κλίμακα Εκτίμησης της Συνάντησης» (Session Rating Scale Duncan, Miller, Sparks, Claud, Reynolds, Brown & Johnson, 2003), που συμπληρώθηκε σε κάθε συνάντηση και δ) Για τη μέτρηση του Ομαδικού κλίματος το «Ερωτηματολόγιο Κλίματος της ομάδας» (Group Climate Questionnaire Short MacKenzie, 1983), το οποίο συμπληρώθηκε στη δεύτερη και έκτη συνάντηση. Αποτελέσματα: Όσον αφορά τα αποτελέσματα, βρέθηκε ότι: α) οι Θεραπευτικοί παράγοντες που αναφέρθηκαν από τα μέλη της ομάδας ως πιο σημαντικοί ήταν οι Γνωστικοί(51 σε σύνολο 68) και από αυτούς η Καθοδήγηση είχε την απόλυτη επικράτηση(47 σε σύνολο 51). Η εμφάνιση των συγκεκριμένων Θεραπευτικών παραγόντων σχετιζόταν με τον σκοπό του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος και με το είδος των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν. β) Ο μέσος όρος της Θεραπευτικής συμμαχίας είχε αύξουσα πορεία κατά την εξέλιξη της ομάδας και το πρότυπο μεταβολής της φαίνεται ότι σχετίζεται με τα αναπτυξιακά στάδια της ομάδας. γ) Η Αντίληψη της Σχέσης των μελών με τις δύο συντονίστριες δεν παρουσίασε στατιστικά σημαντική μεταβολή ανάμεσα στην αρχή και στη λήξη του προγράμματος, ενώ από τις τέσσερις συνολικά όψεις της Αντίληψης της Σχέσης μετρήθηκε υψηλότερα η όψη της Αποδοχής των συντονιστριών και ακολούθησαν οι όψεις της Ενσυναίσθησης, της Εσωτερικής Συμφωνίας-Συνέπειας και της Απουσίας Όρων.

16 xiv δ) Το Ομαδικό κλίμα παρουσίασε σημαντική βελτίωση ανάμεσα στην αρχή και τη λήξη του προγράμματος, με τους βαθμούς της Σύγκρουσης και της Αποφυγής να μειώνονται αισθητά στην τελευταία συνάντηση. ε)τέλος, όσον αφορά τις συσχετίσεις των μεταβλητών της Αντίληψης της Σχέσης με τις συντονίστριες με το Ομαδικό κλίμα και τη Θεραπευτική συμμαχία, η συνολική αντίληψη της Αποδοχής των συντονιστριών παρουσίασε υψηλή θετική συσχέτιση με τη Θεραπευτική συμμαχία και το Ομαδικό κλίμα κατά τα πρώτα στάδια της ομάδας, ενώ αυτή η συσχέτιση απουσίαζε στο τελευταίο στάδιο της ομάδας. Συμπεράσματα: Το είδος των Θεραπευτικών παραγόντων που αποτιμώνται υψηλότερα από τα μέλη της ομάδας σχετίζεται με τον σκοπό και τους στόχους του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος και άρα και με το είδος των δραστηριοτήτων, που προωθούν αυτούς τους στόχους. Επιπλέον, οι συμπεριφορές των συντονιστών απέναντι στα μέλη επηρεάζουν τη Θεραπευτική συμμαχία και το Ομαδικό κλίμα.

17 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα τελευταία 40 χρόνια οι ομαδικές παρεμβάσεις σε παιδιά και εφήβους με στόχους προληπτικούς και θεραπευτικούς παρουσίασαν ραγδαία αύξηση. Πέρα από την εξοικονόμηση κόστους η θεωρητική βάση για τη μετατόπιση από τις ατομικές στις ομαδικές παρεμβάσεις ήταν ότι η κοινωνική υποστήριξη που προσφέρουν οι ομάδες παρέχει ελπίδα, προωθεί τη συναισθηματική, σωματική και κοινωνική ανάπτυξη, καλλιεργεί την αυτοπεποίθηση και απομακρύνει το άγχος και τη μοναξιά (Harel, Shechtman&Cutrona, 2011). Από την άλλη, τα σοβαρά προβλήματα που αντιμετωπίζουν παιδιά και έφηβοι, όπως η βία και η επιθετικότητα σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με ένα έλλειμμα κοινωνικών δεξιοτήτων και γνωστικών τεχνικών. Οι ομαδικοί θεραπευτικοί παράγοντες βοηθούν τα παιδιά σε μια ομάδα να αναπτύξουν πιο λειτουργικές διαπροσωπικές δεξιότητες και πιο προσαρμοστικά γνωστικά μοντέλα, πράγμα που οδηγεί σε μια πιο ισορροπημένη και ρεαλιστική αυτοαντίληψη και σε πρόληψη από την απομόνωση και τις διαπροσωπικές δυσκολίες (Delucia-Waack, 2006). Ωστόσο, οι περισσότερες έρευνες σχετικά με την μελέτη διαφόρων τύπων ομαδικών παρεμβάσεων περιορίζονται στην αποτελεσματικότητά τους και παραβλέπουν τις ομαδικές διαδικασίες που οδηγούν σε αυτήν την αποτελεσματικότητα (Burlingame, Fuhriman&Johnson, 2004). Οι ομαδικές διαδικασίες είναι όλες εκείνες οι δυναμικές που είναι βασικές για την εκδίπλωση μιας ομάδας από την αρχή μέχρι τη λήξη της και περιλαμβάνουν τις νόρμες που κυβερνούν την ομάδα, τον βαθμό συνοχής, τους τρόπους με τους οποίους αναπτύσσεται η εμπιστοσύνη, εκδηλώνεται η αντίσταση, εγείρονται και αντιμετωπίζονται οι συγκρούσεις, τις θεραπευτικές δυνάμεις, τις

18 2 αλληλεπιδράσεις των μελών και τα διάφορα αναπτυξιακά στάδια της ομάδας - γενικά, «το πώς συμβαίνουν τα πράγματα μέσα στην ομάδα» ( Corey, Corey&Corey, 2010). Ειδικά στις θεραπευτικές και ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά, μια πρόσφατη ανασκόπηση 800 ερευνών που διεξήχθηκαν από το 1980 έως το 1992 έδειξε ότι μόνο 6 από αυτές μελετούσαν τις ομαδικές διαδικασίες (Liechtentritt & Shechtman, 1998). Ωστόσο, η υπάρχουσα έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά δεν εκδηλώνουν την ίδια συμπεριφορά στο πλαίσιο της ομάδας, όπως οι ενήλικες, και έχουν διαφορετικές αναπτυξιακές ανάγκες, οπότε είναι ανάγκη να μελετηθούν περαιτέρω οι ομαδικές διαδικασίες, για να εξακριβωθούν οι πρακτικές εκείνες που οδηγούν στην αποτελεσματικότητα των ομάδων για παιδιά (Shechtman & Yanov, 2001). Η παρούσα έρευνα αποτελεί έρευνα διαδικασίας που πραγματοποιήθηκε σε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά του Δημοτικού με θέμα τη διαχείριση του άγχους της οικονομικής κρίσης και μελέτησε τις εξής μεταβλητές της ομαδικής διαδικασίας: θεραπευτικοί παράγοντες, αντίληψη της σχέσης με τον συντονιστή, ομαδικό κλίμα και θεραπευτική συμμαχία. Η εργασία αποτελείται από 5 μέρη: Α) Θεωρητικό πλαίσιο για ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, στο οποίο παρουσιάζονται ο σκοπός και η χρησιμότητά τους, τα κύρια χαρακτηριστικά τους, ο σχεδιασμός και η δομή τους, τα στάδια ανάπτυξης που τις διατρέχουν καθώς και οι δεξιότητες που πρέπει να διαθέτει ο συντονιστής. Β)Θεωρητικό πλαίσιο για τις ομαδικές διαδικασίες, στο οποίο παρουσιάζονται τα παραπάνω στοιχεία της έρευνας ομαδικής διαδικασίας και η βιβλιογραφική συσχέτισή τους με τα θεραπευτικά αποτελέσματα και αλληλοσυσχέτισή τους.

19 3 Γ)Μεθοδολογία, δείγμα και εργαλεία μέτρησης, στο οποίο παρουσιάζεται η προέλευση και η σύσταση του δείγματος που μελετήθηκε, καθώς και τα ερωτηματολόγια και οι κλίμακες που χρησιμοποιήθηκαν. Δ) Παρουσίαση των αποτελεσμάτων με βάση τα αποτελέσματα από τη στατιστική επεξεργασία των ποσοτικών δεδομένων που προήλθαν από τα ερωτηματολόγια και τις κλίμακες. Ε) Συζήτηση και συμπεράσματα, στο οποίο περιλαμβάνεται η συζήτηση για τα ευρήματα της έρευνας, οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας και οι προτάσεις για μελλοντικές έρευνες και τα γενικά συμπεράσματα που προέκυψαν.

20 4 Α ΚΕΦΑΛΑΙΟ Θεωρητικό πλαίσιο για τις Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες

21 5 1. ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ 1.1 Oρισμός και σκοπός Τι είναι ομάδα; «Κάτι διαφορετικό από το άθροισμα των μελών της», κατά τον κοινωνικό ψυχολόγο K.Lewin, «ένα όλο, μια ξεχωριστή οντότητα, ένας οργανισμός με δική του πορεία και ζωή». Οι ορισμοί που έχουν αποδοθεί από διαφορετικά επιστημονικά πεδία είναι πολλοί, καθώς ο όρος παραμένει ασαφής, ωστόσο δύο χαρακτηριστικά θεωρούνται απαραίτητα για να διακριθεί μια ομάδα από μια τυχαία συνάθροιση: α) κοινή ταυτότητα δηλ. κοινός στόχος για όλα τα μέλη, ακόμα και αν δεν είναι ρητά δηλωμένος και β) αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών, εφόσον είναι μια μορφή κοινωνικού συστήματος, όπου τα επιμέρους στοιχεία αλληλεπιδρούν το καθένα με το άλλο και ταυτόχρονα με το όλο. Η Ένωση Ειδικών της Ομαδικής Εργασίας (AssociationforSpecialistsinGroupWork, 2000) έχει διακρίνει τέσσερις τύπους ομάδων ανάλογα με τους στόχους και τις διαδραστικές διαδικασίες που περιλαμβάνουν: ομάδες εργασίας ( task/workgroups), ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες (psychoeducational/guidancegroups), ομάδες συμβουλευτικής (counselinggroups) και ομάδες θεραπείας (therapygroups). Εξ ορισμού, οι ομάδες συμβουλευτικής «διαχειρίζονται προσωπικά και διαπροσωπικά προβλήματα της ζωής και προωθούν την προσωπική και διαπροσωπική ωρίμανση και ανάπτυξη» (ASGW, 2000,σσ. 331), ενώ οι ομάδες θεραπείας διαχειρίζονται προσωπικά και διαπροσωπικά προβλήματα της ζωής,

22 6 θεραπεύουν αντιληπτικές και γνωστικές διαταραχές ή επαναλαμβανόμενα μοτίβα δυσλειτουργικής συμπεριφοράς και προωθούν την προσωπική και διαπροσωπική ωρίμανση και ανάπτυξη» (ASGW, 2000,σσ. 331). Με άλλα λόγια, οι συμβουλευτικές και θεραπευτικές ομάδες φαίνονται πιο κατάλληλες για άτομα με σοβαρές διαπροσωπικές δυσκολίες και για ενήλικες. Αντίθετα, οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες εστιάζουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την πρόληψη προβλημάτων. Διδάσκουν συγκεκριμένες δεξιότητες και στρατηγικές διαχείρισης, όπως διαχείριση του θυμού, κοινωνικές δεξιότητες, αυτοεκτίμηση, διεκδικητικότητα και απόκτηση φίλων (Riva&Haub, 2004). Χρησιμοποιούν «βασισμένες σε ομάδες εκπαιδευτικές και αναπτυξιακές στρατηγικές» ( ASGW, 2000,σσ. 330), κυρίως παίξιμο ρόλων, λύση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων και εξάσκηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ο ορισμός που έχει υιοθετήσει η AssociationforSpecialistsinGroupWork (ASGW, 1991), υπογραμμίζει τη σημασία προληπτικών και εκπαιδευτικών στόχων σε τέτοιου είδους ομάδες, των οποίων η κύρια λειτουργία είναι να εκπαιδεύσουν τα άτομα που αντιμετωπίζουν μια πιθανή απειλή ή ένα γεγονός που έγκειται σε ένα αναπτυξιακό στάδιο ζωής (π.χ. απόσυρση) ή να διδάξουν δεξιότητες διαχείρισης σε άτομα που αντιμετωπίζουν άμεσα μια κρίση. Η ASGW ορίζει τον σκοπό τέτοιων ομάδων ως «προληπτική δράση ενάντια στην εμφάνιση μιας σειράς από εκπαιδευτικές ή ψυχολογικές διαταραχές» (Gladding, 1995, σ. 436). Ο Corey (2001),πάλι, ορίζει τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με βάση τη δόμησή τους, η οποία έχει σχεδιαστεί να αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, να οδηγήσει στην

23 7 κατανόηση κάποιων θεμάτων ή να βοηθήσει στη διαχείριση μεταβατικών περιόδων της ζωής. Σύμφωνα με τη Brown (2006) αξιωματικά οι ομάδες αυτές δίνουν έμφαση στην εκπαίδευση και τη μάθηση παρά στην αυτό-συνειδητοποίηση και την αυτόκατανόηση. Το γνωστικό περιεχόμενο προηγείται σε σπουδαιότητα σε σχέση με το συναισθηματικό, ενώ υπάρχουν και ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες όπου το τελευταίο μπορεί να εκλείπει και εντελώς. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες είναι στην ουσία ένα υβρίδιο ανάμεσα σε μια ακαδημαϊκή τάξη και μια ομάδα συμβουλευτικής ή θεραπείας και ως εκ τούτου συνδυάζουν χαρακτηριστικά και των δύο παραπάνω τύπων ομάδας. Από τη μια, όπως στις τάξεις, οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες μπορούν να έχουν πολυάριθμους συμμετέχοντες, εφαρμόζουν συγκεκριμένες αρχές και κανόνες, υψηλού βαθμού καθοδήγηση, στοχεύουν στην αφομοίωση και τη διατήρηση στη μνήμη του υλικού υπό παρουσίαση, δίνουν έμφαση στην απόκτηση της γνώσης πρώτα και κατά δεύτερον στα συναισθήματα και τις πράξεις και ο ηγέτης είναι ο ειδικός /εκπαιδευτής. Από την άλλη μοιάζουν με τις Συμβουλευτικές ομάδες στο ότι και στους δύο τύπους ομάδων οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών είναι σημαντικές, δίνεται προσοχή στις δυναμικές και τη διαδικασία της ομάδας, δεξιότητες, όπως η επικοινωνιακή ή οι διαπροσωπικές, μπορούν να τεθούν στο επίκεντρο και να αποτελέσουν το βασικό θέμα προς επεξεργασία και ο συντονιστής λειτουργεί ως διευκολυντής μερικές φορές. Βέβαια, τα σημεία στα οποία υπάρχει απόκλιση ανάμεσα στους δύο τύπους είναι πιο σημαντικά. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδεςπαρουσιάζουν μεγαλύτερη ευκολία στον σχεδιασμό και την υλοποίηση, γιατί υπάρχει περισσότερη βεβαιότητα και σαφήνεια σχετικά με το

24 8 υλικό που πρέπει να καλυφθεί, με τα μαθησιακά αποτελέσματα που αναμένονται, την ακολουθία στην παρουσίαση του υλικού και τις πληροφοριακές ανάγκες των μελών. Αντιθέτως στις Συμβουλευτικές ομάδες υπάρχει μεγαλύτερη ασάφεια ως προς το υλικό, δίνεται έμφαση στα συναισθήματα και τα μαθησιακά αποτελέσματα που προσδοκώνται είναι σε ατομικό επίπεδο παρά σε επίπεδο ομάδας ως ενιαίου όλου. 1.2 Διαφορές ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων από τις συμβουλευτικές και θεραπευτικές ομάδες Πώς όμως διαφέρουν οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες από τις αντίστοιχες συμβουλευτικές και θεραπευτικές; α/καταρχάς οι στόχοι των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων τείνουν να είναι συμπεριφορικοί και συγκεκριμένοι, όπως ανάπτυξη δεξιοτήτων, αλλαγή γνωστικών τρόπων, εκμάθηση στρατηγικών διαχείρισης, ενώ στις συμβουλευτικές και θεραπευτικές ομάδες ο στόχος μπορεί να είναι πιο γενικός, όπως οι διαπροσωπικές σχέσεις. β/έπειτα, ενώ η δόμηση είναι απαραίτητη σε όλες τις ομάδες για να προσδώσει ασφάλεια και συνοχή, στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες επιπλέον χρειάζεται για την επικέντρωση σε σχετικά θέματα και για τον έλεγχο επάρκειας του χρόνου ( Delucia-Waack, 1997.Gladding, 1998) που ενδείκνυται για την διεκπεραίωση των επιλεγμένων δραστηριοτήτων και την εξάσκηση των δεξιοτήτων. Αντίθετα, οι συμβουλευτικές και θεραπευτικές ομάδες περιστασιακά μπορούν να

25 9 χρησιμοποιήσουν δομημένη δραστηριότητα για να διδάξουν ή να εξασκήσουν νέες δεξιότητες και συμπεριφορές, αλλά όχι σε τακτική βάση. γ/επίσης, οι συμβουλευτικές και θεραπευτικές ομάδες χρησιμοποιούν τη διαδικασία για να φέρουν στην επιφάνεια δυσπροσαρμοστικές γνωσίες και συμπεριφορικά μοτίβα και μετά προβαίνουν σε ομαδικές παρεμβάσεις, ενώ οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες εστιάζουν στο περιεχόμενο της προεπιλεγμένης δραστηριότητας που σχεδιάστηκε για να καλύψει συγκεκριμένους στόχους της ομάδας και η διαδικασία αφορά κυρίως ερωτήσεις προς τα μέλη όπως «τι έμαθες σήμερα;» και «πώς το έμαθες;». δ/επιπλέον οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες τείνουν να είναι πολύ πιο σύντομες σε διάρκεια θεραπείας και συνεδρίας σε σχέση με τους δύο άλλους τύπους ομάδων, καθώς τυπικά εκτείνονται από 6 μέχρι 20 συναντήσεις, ενώ οι άλλοι δύο από τρεις μήνες και πάνω και η διάρκεια της κάθε συνάντησης κυμαίνεται συνήθως στα 45 και 1,5 ώρα αντίστοιχα. ε/ακόμα ο ρόλος του συντονιστή στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες είναι διαφορετικός. Είναι ως επί το πλείστον διδακτικός ρόλος και ρόλος ειδικού ενός περιεχομένου, που σημαίνει ότι πρέπει να είναι γνώστης επί του θέματος και των δραστηριοτήτων μέσω των οποίων διδάσκονται οι σχετικές δεξιότητες. Επίσης, πρέπει να επικεντρώνεται περισσότερο στο να κάνει τα μέλη να εμπλακούν στις δραστηριότητες και να δίνει ανατροφοδότηση τέτοια που να διατηρεί τα μέλη συγκεντρωμένα στο έργο που πρέπει να επιτελέσουν. Αντίθετα, στους συντονιστές των συμβουλευτικών και θεραπευτικών ομάδων υπάρχει μεγαλύτερη ελευθερία ως προς την επιλογή θεμάτων προς συζήτηση, καθώς εστιάζουν περισσότερο στη

26 10 διαδικασία της ομάδας και στο στόχο να εξομοιωθεί αυτή με ένα μικρόκοσμο του αληθινού κόσμου των μελών της. Η διαφορά αυτή επισημαίνεται και στη σύγκριση ανάμεσα στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες γνωσιακής κατεύθυνσης (psychoeducational cognitive groups) και στις υποστηρικτικές ομάδες έκφρασης (supportive-expressive groups), όπου στις μεν πρώτες η καθοδήγηση και η πληροφόρηση είναι οι πιο συχνές συμπεριφορές του συντονιστή σε αντίθεση με τις δεύτερες όπου προτάσσονται η ενθάρρυνση, η αντανάκλαση των συναισθημάτων και η ερμηνεία (Shechtman &Pastor, 2005). ζ/τέλος, οι θεραπευτικοί παράγοντες που τίθενται σε λειτουργία στις αποτελεσματικές ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες διαφέρουν σε σχέση με τους αντίστοιχους των επιτυχημένων συμβουλευτικών και θεραπευτικών ομάδων (Kivligham & Holmes, 2004). Οι Kivligham και Holmes (2004) διεξήγαγαν μια ανάλυση συστοιχίας πάνω σε 24 μελέτες για να εξετάσουν την λανθάνουσα δομή των μελετών αυτών, οι οποίες εξέταζαν τις ρίζες της σημαντικότητας των θεραπευτικών παραγόντων στην ομάδα. Κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι υπήρχαν τέσσερις διαφορετικοί τύποι σύμφωνα με την κατάταξη της σημαντικότητας των θεραπευτικών παραγόντων. Οι τέσσερις τύποι των ομάδων ήταν: Συναισθηματική Υποστήριξη, Συναισθηματική Ενόραση, Γνωστική Υποστήριξη και Γνωστική Ενόραση. Τόσο η συστοιχία της ομάδας της Γνωστικής Υποστήριξης όσο και αυτή της ομάδας της Γνωστικής Ενόρασης φαίνεται ότι σχετίζονται περισσότερο με τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες. Οι ομάδες της Γνωστικής Υποστήριξης κατέταξαν την έμμεση μάθηση, την καθοδήγηση και την αυτό-κατανόηση ως τους τρεις πιο σημαντικούς Θεραπευτικούς παράγοντες. Στη συστοιχία των ομάδων της Γνωστικής Ενόρασης, οι πιο σημαντικοί Θεραπευτικοί παράγοντες ήταν η διαπροσωπική

27 11 μάθηση, η αυτό-κατανόηση και η έμμεση μάθηση. Αντίθετα, Οι Kivligham και Holmes (2004) ανέφεραν ότι η συστοιχία των ομάδων της Συναισθηματικής Υποστήριξης και Συναισθηματικής Ενόρασης, οι οποίες φαίνεται να μοιάζουν στις συμβουλευτικές και θεραπευτικές ομάδες κατέταξαν ένα εντελώς διαφορετικό σύνολο θεραπευτικών παραγόντων ως πιο σημαντικό. Η συστοιχία των ομάδων της Συναισθηματικής Υποστήριξης έδινε έμφαση στην αποδοχή, την κάθαρση, τη διαπροσωπική μάθηση και την αυτό-κατανόηση, ενώ η συστοιχία των ομάδων της Συναισθηματικής ενόρασης στην αποδοχή, την ενστάλαξη ελπίδας και την καθολικότητα. Επομένως, όσον αφορά τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, είναι σημαντικό για τους συντονιστές να διευκολύνουν το παίξιμο ρόλων και την πρακτική εξάσκηση ταυτόχρονα με τη διδασκαλία νέων δεξιοτήτων, ώστε να διαμορφώσουν περιβάλλον που να μοιάζει πιο πολύ με τις ομάδες της Γνωστικής Υποστήριξης και της Γνωστικής Ενόρασης. 1.3 Ιδιαιτερότητες των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά Καταρχάς, οι Thomson καιrandolph (1983, ό.π. αναφ. στο Brown, 2004) έχουν προτείνει τέσσερις τύπους ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά με κριτήριο τα θέματα στα οποία εστιάζουν: α) ομάδες με κοινό πρόβλημα (common problem groups) β) ομάδες που επικεντρώνονται σε κάθε παιδί χωριστά (case centered groups) γ) ομάδες ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού (human potential groups) και δ) ομάδες ανάπτυξης δεξιοτήτων (skill development groups).

28 12 Οι ανάγκες και η δυναμική που χαρακτηρίζουν τις παραπάνω ομάδες είναι διαφορετικές από εκείνες των ομάδων ενηλίκων. Έτσι, για τον καθορισμό των στόχων τους πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το εξελικτικό επίπεδο στο οποίο βρίσκονται κάθε φορά τα παιδιά (Kymissis, 1996 στο: Βασιλόπουλος και άλ,2011). Επίσης, ανεξαρτήτως τύπου ομάδας, στο επίκεντρο βρίσκεται η διδασκαλία και η εξάσκηση σε κοινωνικές και διαπροσωπικές δεξιότητες, τις οποίες δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς (Delucia-Waack, 2006). Επιπλέον, υπάρχει μια διαφορά στο επίπεδο δόμησης που απαιτείται στις ομάδες για παιδιά και εφήβους σε σχέση με αυτό που απαιτείται στις ομάδες ενηλίκων. Στις τελευταίες η μέθοδος που επιλέγεται είναι οι λεκτικές αλληλεπιδράσεις, ενώ οι παρεμβάσεις με τα παιδιά και τους εφήβους πρέπει να είναι σχετικά σύντομες, ενεργητικές, εστιασμένες, εξειδικευμένες και με ποικιλία τεχνικών. Ακόμα, σε συνάρτηση με την απαίτηση για μεγαλύτερο βαθμό δόμησης, υπάρχει μεγαλύτερη ανάγκη για κατευθυντικό, ειδικό, παρεμβατικό και που να δείχνει ενδιαφέρον, τύπο συντονιστή, που να διατηρεί την προσοχή των παιδιών και εφήβων στο έργο που έχουν αναλάβει και να δημιουργεί αλληλεπιδράσεις στην ομάδα, τέτοιες ώστε τα μέλη να μαθαίνουν και να εξασκούνται στις νέες συμπεριφορές (Delucia- Waack, 2006). Ωστόσο, στις ιδιαιτερότητες των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά μπορεί κανείς να προσθέσει και τα πλεονεκτήματα που αυτές διαθέτουν: α)τα παιδιά έχουν συνηθίσει να δουλεύουν μέσα σε ομάδες και για αυτά είναι μια φυσική και οικεία διαδικασία (Trounson, 1996 στο: Βασιλόπουλος και άλ,2011) β) οι διαπροσωπικές σχέσεις που εμφανίζονται ανάμεσα στα παιδιά είναι πιο έντονες και δυνατές

29 13 (Swanson, 1996 στο: Βασιλόπουλος και άλ,2011) γ) η ενίσχυση των ομηλίκων είναι πιο ισχυρή στα παιδιά από ό,τι στους ενήλικες (Rose&Edleson, 1987 στο: Βασιλόπουλος και άλ,2011) δ) η ομάδα ενεργεί ως μια μικρή κοινωνία, όπου παρέχεται στα παιδιά η ευκαιρία να μάθουν και να ασκήσουν νέους κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς (Gerald&Gerald,2001. Trounson, 1996 στο: Βασιλόπουλος και άλ,2011) και ε) ικανοποιείται η φυσιολογική αναπτυξιακή ανάγκη των μαθητών να ανήκουν κάπου και επιπλέον αποκτούν την εμπειρία της συνοχής (Βασιλόπουλος και άλ,2011).όλα τα παραπάνω συνοψίζονται στη ρήση των Fuhriman και Βerlingame (1990) ότι «οι μικρότεροι σε ηλικία πελάτες επωφελούνται περισσότερο από την ομαδική θεραπεία» (Fuhriman& Βerlingame,1990, σ. 14). 1.4 Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες σε σχολεία Από τους τέσσερις τύπους ομάδων που αναφέρθηκαν, οι ψυχοεκπαιδευτικές χρησιμοποιούνται ευρέως σε σχολικά συμβουλευτικά προγράμματα (Geroski &Kraus,2002.Prout&Prout, Riva&Haub, 2004 στο: Delucia- Waack, 2006), ακολουθούν οι συμβουλευτικές και τελευταίες οι ψυχοθεραπευτικές με 10% (Kulic, Horne, &Dagley, 2001).Επίσης, σε μετά-ανάλυση όλων των ερευνών σχετικά με ομάδες πρόληψης για παιδιά και εφήβους, οι Kulic, Horne, και Dagley (2004) ανακάλυψαν ότι το 79,8% αυτών των ομάδων έλαβε χώρα σε σχολικά περιβάλλοντα και ότι το 73,2% ήταν βραχυπρόθεσμες με παρεμβάσεις που διήρκεσαν λιγότερο από 6 μήνες (Kulic, Horne&Dagley, 2004).

30 14 Η ομαδική εργασία έχει αξία και είναι επωφελής σε ποικίλα περιβάλλοντα, αλλά κυρίως στο σχολικό περιβάλλον (Johnson&Johnson, 2005).Δεν αποτελεί μόνο εξοικονόμηση χρόνου για τον σχολικό σύμβουλο (Bore, Armstrong, &Womack, 2010), αλλά λειτουργεί επίσης θεραπευτικά για τα παιδιά, πολλά από τα οποία μπορούν να λάβουν τη θεραπευτική παρέμβαση που χρειάζονται μόνο μέσα στο σχολικό πλαίσιο (Zlupko, &Kaufmann, Rice &Meyer, 1994). Σύμφωνα με τους Rice & Meyer (1994), «το σχολείο είναι ο μόνος θεσμός με σημαντική και σταθερή πρόσβαση σε παιδιά και εφήβους» (Rice&Meyer, 1994, p. 145) και είναι ο χώρος που θέτει πρόσφορο το έδαφος για την αλληλεπίδραση μεταξύ ομηλίκων, με την οποία πραγματοποιείται η μεταξύ τους παρατήρηση και εκμάθηση σε ένα ελεγχόμενο θεραπευτικό περιβάλλον, (Sayder, VanVelsor, 2009), ανάλογο με τους χώρους των καθημερινών επαφών στην παρέα, στους αθλητικούς συλλόγους, την εκκλησία κ.τ.λ (Akos, Hamm, Mack, &Dunaway, 2007). Συνεπώς, η εξοικείωση με το σχολικό περιβάλλον δημιουργεί ένα μη απειλητικό πλαίσιο, εντός του οποίου οι μαθητές μπορούν να εκφράσουν ανησυχίες και συναισθήματα, να μάθουν να λύνουν προβλήματα, να αποκτήσουν βαθύτερη αντίληψη μέσω της αλληλεπίδρασης και της εποικοδομητικής ανατροφοδότησης με ομηλίκους, αλλά και να προωθήσουν την ακαδημαϊκή, κοινωνική και σωματική ανάπτυξη και ωριμότητά τους. Κατά τη Shechtman (2007), το σχολείο φαίνεται να είναι «ο φυσικός χώρος» για να λάβουν τα παιδιά αποτελεσματική βοήθεια χωρίς να στιγματιστούν σε σχέση με τα άλλα εξίσου αποτελεσματικά συμβουλευτικά και θεραπευτικά περιβάλλοντα, όπως κοινοτικά ιδρύματα, κέντρα αποκατάστασης και ιδιωτικά κέντρα.

31 15 Οι Bemak, Chung, &Siroskey- Sabdo (2005) υποστηρίζουν ότι οι σχολικοί σύμβουλοι πρέπει να ενστερνιστούν μια αρκετά μεγάλη μετατόπιση «παραδείγματος», ώστε η πρακτική της ομαδικής συμβουλευτικής να προτιμάται έναντι της αντίστοιχης της ατομικής συμβουλευτικής (Bemak, Chung, &Siroskey-Sabdo, 2005, σ. 379) και να μην προβάλλεται πια ως «δευτερεύουσα» ή πιο «οικονομική επιλογή» πλάι στην εξατομικευμένη θεραπεία (Barlow, 2008, σ. 241). Όπως η έρευνα συνηγορεί, η ομαδική εργασία είναι θεραπευτικά ωφέλιμη και κατά 25% πιο αποτελεσματική από την ατομική συμβουλευτική (Parcover, Dunto, Gehlert, andmitchell, 2006). Οι σχολικοί σύμβουλοι έχουν ευρέως χρησιμοποιήσει ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για να εστιάσουν στην απόκτηση δεξιοτήτων με προληπτικούς ή παρεμβατικούς σκοπούς σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Παράδειγμα αποτελούν οι ομάδες προσχολικής ηλικίας με στόχο τη ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και αυτοεκτίμησης (Kenny, 2009), οι ομάδες με μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού (Dore et al., 1999),με μαθητές των τελευταίων τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Schechtman &Ifargan, 2009), και του γυμνασίου (Dowden, 2009). Με τον συντονισμό τέτοιων ομάδων οι σχολικοί σύμβουλοι «μεγιστοποιούν τις δυνατότητες για υγιή ανάπτυξη και επιτυχία των μαθητών» (Geroski &Kraus, 2002, σ. 233). Εκτός από τις μεγάλες δυνατότητες στην ενίσχυση της ανάπτυξης και επιτυχίας των μαθητών, η ψυχοεκπαιδευτική ομαδική εργασία έχει ποικίλες εφαρμογές και είναι δυνατό να διαπραγματευτεί μια πλατιά γκάμα θεμάτων, όπως η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (Gerrity &DeLucia-Waack, 2007), και μαθησιακών δεξιοτήτων αντίστοιχα (Kayler&Sherman, 2009), η προσωπική ενδυνάμωση (Wingett &Milliren, 2008), η εγκυμοσύνη και γονεικότητα στην εφηβεία

32 16 (Thomas&Looney, 2004), τα θύματα σεξουαλικής επίθεσης (Van Deusen&Carr, 2000), η πρόληψη σεξουαλικής κακοποίησης (Kenny, 2009), τα ζητήματα φύλου (O Neil&Lujan, 2009),η διεκδικητικότητα (Dowden, 2009), η θλίψη (Samide&Stockton, 2002), κα. 2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ Ο σχεδιασμός είναι κρίσιμη και ουσιαστική προϋπόθεση για τη δημιουργία αποτελεσματικών ομάδων και είναι κυρίως ευθύνη του συντονιστή. Κατά τη Brown (2009) μπορεί να διακριθεί στις ακόλουθες κατηγορίες: συλλογή πληροφοριών, δομικοί παράγοντες, προετοιμασία, εκπαίδευση της ομάδας πάνω στο υλικό προς μετάδοση και στιλ εκπαίδευσης και τέλος αξιολόγηση. 2.1 Στάδια σχεδιασμού Συλλογή πληροφοριών Περιλαμβάνει το να προβεί ο συντονιστής στην αξιολόγηση αναγκών, να αποφασίσει τον σκοπό της ομάδας, να οριοθετήσει το κοινό στο οποίο στοχεύει και να κάνει μια επισκόπηση των ερευνητικών ευρημάτων πάνω στο θέμα, την κατάσταση ή το πρόβλημα στο οποίο επικεντρώνεται η ομάδα (DeLucia-Waack &Kalodner, Kalodner &Coughlin, 2004). Τα ερωτηματολόγια κατά το στάδιο αξιολόγησης αναγκών μπορούν να καθορίσουν αν υπάρχει επαρκής αριθμός ατόμων που θα ενδιαφερόταν να συμμετάσχει και θα επωφελούνταν από τις υπηρεσίες της συγκεκριμένης ομαδικής εμπειρίας. Ο σκοπός της ομάδας προκύπτει από την αξιολόγηση των αναγκών, κατά την οποία αναγνωρίστηκε κάποια έλλειψη,

33 17 έλλειμμα πληροφοριών, ανάγκη για αναβάθμιση ή ανάπτυξη δεξιοτήτων που θα απέφεραν μεγαλύτερη επάρκεια και αποτελεσματικότητα. Το κοινό στο οποίο στοχεύει η ομάδα αναγνωρίζεται πάλι μέσω της ίδιας διαδικασίας συλλογής των πληροφοριών, κατά την οποία πληροφορίες σχετικά με την ηλικία, το ακαδημαϊκό επίπεδο, το φύλο, την απασχόληση, τη χώρα καταγωγής και το κατά πόσο θα συμμετείχαν με τη βούλησή τους σε μια τέτοια ομάδα μπορεί να είναι βοηθητικές για τη συγκρότηση σύστασης της ομάδας. Η τελευταία επιφόρτιση σε αυτή την κατηγορία είναι η επισκόπηση των αποτελεσμάτων έρευνας σχετικά με τα ζητήματα ή τα προβλήματα στα οποία επικεντρώνεται η ομάδα (Brown, 2009) Δομικοί παράγοντες Περιλαμβάνουν τα κριτήρια συγκρότησης της ομάδας και την επιλογή των μελών: αποφάσεις για το αν η ομάδα θα είναι ανοιχτή ή κλειστή, τη διάρκεια, τη συχνότητα και τον αριθμό των συναντήσεων. Επίσης, για το μέγεθος της ομάδας, αν η ομάδα θα είναι ομοιογενής ή ετερογενής και για τον χώρο υλοποίησης των συναντήσεων. Οι Rivaetal. (2004) και οι Piper και McCallum (1994) προτείνουν να λαμβάνονται υπόψη τα εξής χαρακτηριστικά κατά την επιλογή των μελών: α/μια μέση ικανότητα να αντέχουν τη ματαίωση β/ μεσαίου βαθμού κοινωνικές δεξιότητες γ/ δέσμευση για αλλαγή δ/ ψυχολογικά ενδιαφέροντα και ε/ προσδοκία για ευεργετικά αποτελέσματα από την ομάδα. Από την άλλη, ο ακριβής καθορισμός της ημέρας και της ώρας των συναντήσεων, καθώς και της συχνότητας, του αριθμού τους και της διάρκειας της καθεμίας συνάντησης είναι ουσιαστικά ζητήματα που μπορούν να ανακουφίσουν από το στρες και το άγχος σχετικά με την προετοιμασία της ομάδας. Το μέγεθος της ομάδας πρέπει, επίσης, να είναι προαποφασισμένο ώστε ο απαιτούμενος χώρος και τα υλικά να εξασφαλιστούν. Οι ομάδες που εστιάζουν στο

34 18 χτίσιμο δεξιοτήτων και αυτές που έχουν ένα σημαντικό συναισθηματικό περιεχόμενο, όπως οι συμβουλευτικές, χρειάζεται να έχουν λιγότερα μέλη, έτσι ώστε να υπάρχει επαρκής χρόνος για κάθε μέλος να εξασκηθεί ή να κάνει την προσωπική του διερεύνηση. Τέτοιες ομάδες συνιστάται να έχουν 5-10 μέλη ( Magen&Mangiardi, 2005.Smead, 1995). Οι ομοιογενείς ομάδες, πάλι, μπορούν γενικά να αναπτύξουν ευκολότερα κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης χάρη στις κοινές αντιλήψεις που μοιράζονται τα μέλη, ωστόσο έχουν την τάση να καταστέλλουν ή να αγνοούν τις συγκρούσεις και παρόμοιες καταστάσεις που εγείρονται χάριν της επιθυμίας και της ανάγκης να συντηρήσουν το αρμονικό κλίμα. Αντιθέτως, οι ετερογενείς ομάδες μπορεί να χαρακτηρίζονται από κλίμα ανησυχίας και πειραματισμών στην αρχή και η ασφάλεια και η εμπιστοσύνη να αναπτύσσονται αργά, όμως διαθέτουν έναν πλούτο δυνατοτήτων ως συνέπεια της διαφορετικότητας των αντιλήψεων των μελών. Τέλος ο χώρος υλοποίησης των συναντήσεων εκτός από το ότι πρέπει να είναι άνετος και επαρκώς εξοπλισμένος, πρέπει συγχρόνως να απαλλάσσει από κάθε είδους περισπασμούς Προετοιμασία: σκοποί, στόχοι και κανόνες Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει: α/ διαμόρφωση προκαταρκτικών σκοπών, στόχων, κανόνων και προσδοκιών β/ επιλογή συγκεκριμένων στρατηγικών και δραστηριοτήτων γ/σχεδιασμός των συναντήσεων δ/συλλογή των απαιτούμενων υλικών και προμηθειών. Η έννοια «προκαταρκτικοί» για τους σκοπούς δηλώνει ότι δεν έχουν ακόμα παγιωθεί και ότι μπορεί σε αυτούς να ενσωματωθούν και ατομικοί στόχοι των μελών της ομάδας. Οι σκοποί είναι τα προσδοκώμενα ή επιθυμητά αποτελέσματα από τη συμμετοχή στην ομάδα και πρέπει να είναι καθορισμένοι με σαφήνεια, μετρήσιμοι ή παρατηρήσιμοι, καθώς και ρεαλιστικοί για την

35 19 αναμενόμενη απόδοση της ομάδας. Πρέπει να περιορίζονται σε έναν ή δύο το πολύ. Οι στόχοι είναι τα βήματα ή οι διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για να επιτευχθούν οι σκοποί και παίρνουν τη μορφή μιας πιο συγκεκριμένης συμπεριφοράς που είναι επίσης μετρήσιμη ή παρατηρήσιμη. Όσον αφορά τους κανόνες, οι Burlingame και συνεργάτες (2001) προτείνουν οι συντονιστές να ορίζουν τους κανόνες της ομάδας και να τους κοινοποιούν στα μέλη, ενώ η Brown (2003b) συνιστά ο αριθμός των κανόνων να περιορίζεται στο ελάχιστο και να περιλαμβάνει τις απολύτως απαραίτητες συμπεριφορές για την τήρηση της τάξης στην ομάδα, όπως π.χ. δέσμευση για συμμετοχή σε κάθε συνάντηση, απενεργοποίηση κινητών ή άλλων συσκευών επικοινωνίας ή απαγόρευση χρήσης σωματικής βίας κ.ο.κ. Ωστόσο, παράλληλα με τους γενικούς κανόνες, τα μέλη μπορούν να θέσουν ειδικότερους ανάλογα με τον τύπο της ομάδας. Στην προετοιμασία περιλαμβάνεται και η επιλογή των στρατηγικών δηλ. των μεθόδων εκπαίδευσης που κρίνονται οι πιο κατάλληλοι για την επίτευξης της αναμενόμενης μάθησης, με βασικά κριτήρια για την επιλογή τους τον τύπο της ομάδας και τον διαθέσιμο χρόνο για την πραγμάτωσή τους δηλ. την παρουσίασή τους και την ανταπόκριση και τη συνεισφορά των μελών σε αυτές. Επίσης, ενδείκνυται για τους συντονιστές να καταστρώσουν ένα συνάντηση προς συνάντηση πλάνο, το οποίο αφενός θα είναι ευέλικτο και θα επιτρέπει την τροποποίηση, καθώς θα «ξεδιπλώνεται», αφετέρου θα προσδίδει σε αυτούς τη σιγουριά για τη συνεκτικότητα των συναντήσεων και για το ότι θα υπάρχουν λιγότερα απρόβλεπτα, καθώς και την ευχέρεια να μπορούν να συγκεντρωθούν στη

36 20 διαδικασία, δηλ. στις «εδώ και τώρα» αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών και μεταξύ των μελών και του συντονιστή. Τελευταίο μέλημα είναι η συλλογή του απαραίτητου υλικού και των προμηθειών για όλες τις συναντήσεις προκαταβολικά, γιατί μειώνεται η πιθανότητα να μην είναι αυτά διαθέσιμα, αν η αναζήτησή τους γινόταν πριν από κάθε συνάντηση (Brown,2009) Εκπαίδευση Για τις ομάδες που έχουν εκπαιδευτικό περιεχόμενο, είναι ανάγκη να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στον σχεδιασμό και την υλοποίηση της εκπαίδευσης. Αφού έχει προηγηθεί ο καθορισμός των σκοπών και των στόχων με σαφήνεια, ακολουθεί η επιλογή του ελάχιστου όγκου σημαντικών πληροφοριών προς επεξεργασία που μπορεί να απορροφηθεί από τους συμμετέχοντες όσον αφορά τις μαθησιακές δυνατότητές τους και τον διαθέσιμο χρόνο για κάθε συνάντηση και στη συνέχεια γίνεται η επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών δηλ. των εκπαιδευτικών μεθόδων και μέσων με τα οποία θα μεταδοθεί το εκπαιδευτικό υλικό με βάση πάλι τις μαθησιακές δυνατότητες των συμμετεχόντων, αλλά και την αντιστοιχία των στρατηγικών με το εκπαιδευτικό υλικό. Οι στρατηγικές αυτές μπορούν να περικλείουν τα εξής: α/ διαλέξεις β/συζητήσεις γ/ σύγχρονα τεχνολογικά μέσα όπως π.χ. videos και DVDs δ/επιδείξεις ε/διδασκαλία και εξάσκηση με ανατροφοδότηση στ/διάβασμα (Brown, 2009).Κατά την Furr (2000) το περιεχόμενο σε κάθε συνάντηση έχει τρεις διαστάσεις: διδακτική, βιωματική και επεξεργασίας. Η διδακτική διάσταση αφορά τη γνώση που ο συντονιστής προσφέρει στα μέλη, για

37 21 παράδειγμα μέσω διαλέξεων. Η βιωματική διάσταση είναι αυτό που μαθαίνουν τα ίδια τα μέλη μέσα από κατάλληλα δομημένες δραστηριότητες. Τέλος, η επεξεργασία αποτελεί τον τρόπο με τον οποίο ο συντονιστής βοηθά τα μέλη να συνδυάσουν το διδακτικό και το βιωματικό περιεχόμενο και να ξεκαθαρίσουν τα συμπεράσματα στα οποία καταλήγουν. Κάθε συνάντηση θα πρέπει να περιλαμβάνει και τις τρεις διαστάσεις του περιεχομένου, όμως ο χρόνος που αφιερώνεται σε κάθε μία εξαρτάται από τους επιμέρους στόχους και το θεωρητικό προσανατολισμό του συντονιστή. Οι δραστηριότητες μπορεί να αφορούν την αυτοαξιολόγηση των μελών (με στόχο την αύξηση της αυτογνωσίας), τη γνωστική αναδόμηση (με στόχο την αλλαγή δυσπροσαρμοστικών πεποιθήσεων), το παιχνίδι ρόλων (με στόχο την αλλαγή συμπεριφοράς μέσα από την ανατροφοδότηση), τη φαντασία και τις τέχνες (με στόχο τη διευκόλυνση της προσωπικής έκφρασης και της αυτεπίγνωσης) ή να είναι ασκήσεις για το σπίτι (με στόχο την εμπέδωση της γνώσης) (Furr, 2000).

38 2.1.5 Αξιολόγηση Είναι μια πλατιά και σύνθετη περιοχή που καλύπτει τεράστια ποσότητα υλικού, ωστόσο είναι απαραίτητη, καθώς προμηθεύει με πολύτιμες πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα της ομάδας, την επίδρασή της στα μέλη, την λειτουργία του συντονιστή, τους περιβαλλοντικούς παράγοντες, τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, τις στάσεις και τις απόψεις τους σχετικά με την εμπειρία της ομάδας, καθώς και προτάσεις και ιδέες για βελτιώσεις. Βασικό είναι ο συντονιστής να επιλέξει ή να σχεδιάσει τα κατάλληλα εργαλεία μέτρησης και να εντάξει τη χρησιμοποίησή τους σε εύθετο χρόνο (Brown, 2009). Προηγουμένως, όμως, είναι αναγκαίο οι αντικειμενικοί σκοποί και οι επιμέρους στόχοι του προγράμματος να έχουν οριστεί με σαφήνεια και λειτουργικούς όρους και να έχουν ιεραρχηθεί ως προς τη σπουδαιότητά τους (Brown, 2004).Ειδικότερα όσον αφορά τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά, υπάρχουν δύο τρόποι αξιολόγησης, η συνεχής με την επανάληψη μιας συγκεκριμένης διαδικασίας αξιολόγησης σε κάθε συνάντηση με στόχο τη συνεχή αναθεώρηση και προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες που προκύπτουν και η συνολική αξιολόγηση με μέτρηση πριν από την έναρξη και μετά την λήξη του προγράμματος για τη μέτρηση της αλλαγής που επήλθε σε κάθε μέλος της ομάδας από την εφαρμογή του προγράμματος (Gerald&Gerald, 2001). Στη συνεχή αξιολόγηση συνήθως αξιοποιούνται άτυπες μέθοδοι συλλογής πληροφοριών, όπως η συνέντευξη, η παρατήρηση, ενώ στη συνολική μπορούν να χρησιμοποιηθούν συμπληρωματικά άτυπες και τυπικές συστηματικές ψυχομετρικές μέθοδοι, όπως σταθμισμένα ερωτηματολόγια και κλίμακες για την αύξηση αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων. Ωστόσο, οι Gerald και Gerald (2001) επισημαίνουν τον κίνδυνο, αν χρησιμοποιηθεί συνολική αξιολόγηση μόνο, να χαθούν πολύτιμες πληροφορίες από την ανά συνάντηση υλοποίηση του 22

39 23 προγράμματος και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων να μην οφείλεται αποκλειστικά στην επίδραση της ομαδικής παρέμβασης (Gerald&Gerald, 2001 στο: Βασιλόπουλος, 2011). 2.2 Σχεδιασμός ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά Στη συγκεκριμένη περίπτωση κρίσιμα στοιχεία είναι η ηλικία, το εκπαιδευτικό επίπεδο και ο σκοπός της ομάδας. Οι συντονιστές αναμένεται να περιγράψουν λεπτομερώς προφορικά και γραπτά το πρόγραμμα της ομάδας που έχουν σχεδιάσει και στα παιδιά και στους γονείς τους. Αν οι συναντήσεις υλοποιούνται μέσα στον χώρο του σχολείου, πρέπει να κοινοποιήσουν το πρόγραμμα και στη διεύθυνση του σχολείου για να εξασφαλίσουν τη συναίνεσή της πριν από την έναρξη του προγράμματος. Είναι, επίσης, ουσιώδες να προσπαθήσουν να περιορίσουν την ακτίνα των ηλικιών και του εκπαιδευτικού επιπέδου των παιδιών και να σχεδιάσουν δραστηριότητες, που να προσελκύουν το ενδιαφέρον και την προσοχή των παιδιών, να μην ξεπερνά η ολοκλήρωσή τους την αναμενόμενη διάρκεια προσοχής, να είναι πιο ενεργητικές και να εντάσσονται σε μικρότερης διάρκειας συναντήσεις, οι οποίες θα έχουν διαρθρωθεί πάνω σε συγκεκριμένες θεματικές ενότητες με περιορισμένο πληροφοριακό υλικό. Ειδικά για παιδιά μέχρι 11 ετών η ομάδα λειτουργεί καλύτερα σε 30 συναντήσεις, με το ανώτατο χρονικό όριο να φτάνει τα 60. Επειδή οι συναντήσεις είναι σύντομες, πρέπει να τηρείται η πειθαρχία, η συμπεριφορά των παιδιών να είναι υπό έλεγχο και να αποκλείονται ακατάλληλες συμπεριφορές και σχόλια, να διατηρείται η προσοχή και να ενθαρρύνεται η συναισθηματική έκφραση της ομάδας.

40 24 Οι ενεργητικές δραστηριότητες πάλι πρέπει να απαιτούν τη συμμετοχή όλων των μελών, γιατί έτσι εξασφαλίζεται πιο εύκολα ο έλεγχος των συναντήσεων, προωθείται η ωρίμανση και η ανάπτυξη των μελών και επιτυγχάνονται οι σκοποί και οι στόχοι της ομάδας που έχουν τεθεί. Περιορισμένος πρέπει να είναι και ο αριθμός των δραστηριοτήτων, ώστε τα μέλη να έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώσουν και να κατανοήσουν αυτά που έμαθαν και να δοθεί χρόνος για την αυτό-αντανάκλαση. Τέλος οι θεματικά διαρθρωμένες συναντήσεις είναι απαραίτητες, γιατί εξασφαλίζουν την απαιτούμενη δομή, εστίαση και έμφαση και προσδίδουν στις εκπαιδευτικές στρατηγικές συνοχή ως προς την κατεύθυνση και τον σκοπό, ενώ το περιορισμένο πληροφοριακό υλικό κάθε συνάντησης είναι ωφέλιμο να επαναλαμβάνεται και να παρουσιάζεται με παραπάνω από μία μορφές, π.χ. με επίδειξη, καταγραφή των βασικών σημείων και εξάσκηση με δραστηριότητα ή παιχνίδι ρόλων. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά θα μπορέσουν να το αφομοιώσουν και να κατανοήσουν την προσωπική εφαρμογή που έχει στη ζωή τους (Brown, 2009). 2.3 Δομή των συναντήσεων των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά Η ύπαρξη δομής σε κάθε συνάντηση είναι αναγκαία για να εξασφαλίσει στα παιδιά την αίσθηση ασφάλειας και συνέχειας, την επάρκεια χρόνου και την εστίαση σε σχετικά θέματα (Delucia-Waack,1997. Gladding, 1991).Το επίπεδο δόμησης μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με τον τύπο της ομάδας και την ηλικία των παιδιών, καθώς

41 25 όσο μικρότερη είναι αυτή τόσο μεγαλύτερη δόμηση απαιτείται, ωστόσο οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες τείνουν να είναι περισσότερο δομημένες με δραστηριότητες που διευκολύνουν τη διαπραγμάτευση ενός θέματος ή την ανάπτυξη νέων συμπεριφορών και δεξιοτήτων. Κάθε συνάντηση των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων τυπικά διακρίνεται από τα εξής τέσσερα μέρη: α) Το άνοιγμα, όπου συνοψίζεται το υλικό της προηγούμενης συνάντησης, παρουσιάζονται και συζητούνται οι εργασίες που είχαν ανατεθεί για το σπίτι και γίνεται εισήγηση του θέματος της τρέχουσας συνάντησης. Ερωτήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανακίνηση των παραπάνω ζητημάτων είναι: -Πώς αξιοποιήσατε αυτά που μάθατε στην προηγούμενη συνάντηση την εβδομάδα που πέρασε; - Μπορείτε να αναφέρετε τι κάνατε σχετικά με την εργασία που είχατε για το σπίτι; -Σε τι θα θέλατε να κάνουμε εξάσκηση από αυτά που μάθατε την προηγούμενη εβδομάδα; β)το κύριο μέρος, όπου επικεντρώνεται στη διαπραγμάτευση των θεμάτων ή το χτίσιμο των δεξιοτήτων που αποτελούν βασικούς στόχους της ομάδας. Ωστόσο, ανεξάρτητα από τον σκοπό της, κάθε ψυχοεκπαιδευτική ομάδα είναι σκόπιμο να περιλαμβάνει παρεμβάσεις με τις οποίες συζητούνται τα συναισθήματα των μελών, γίνεται σύνδεση των εμπειριών τους και ανευρίσκονται δυνητικές λύσεις στα ζητήματα που τα απασχολούν (Smead, 1995). Συνήθως οι παρεμβάσεις στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά και εφήβους παίρνουν τη μορφή μη λεκτικών τεχνικών, λόγω του περιορισμένου λεξιλογίου και της διάθεσής τους να εκφράζουν συναισθήματα μέσω παιχνιδιού (Gladding, 1998), οπότε ενδείκνυνται οι

42 26 δημιουργικής υφής τεχνικές, όπως το παιχνίδι ρόλων, το δραματικό παιχνίδι, ο χορός, το τραγούδι κ.τ.λ. γ) Την επεξεργασία, η οποία μπορεί να περιγραφεί ως «συζήτηση για τις εδώ και τώρα αντιδράσεις της ομάδας πάνω σε σημαντικά συμβάντα, ώστε τα μέλη να εμβαθύνουν στο νόημα της εμπειρίας τους, να κατανοήσουν καλύτερα σκέψεις, συναισθήματα και πράξεις και να γενικεύσουν ό,τι έμαθαν στη ζωή τους έξω από την ομάδα» (Stockton, Morran,and Nitza,2000,σ.345). Η Smead (1995) παρουσιάζει οδηγίες για την επεξεργασία σε ομάδες παιδιών και εφήβων. Θεωρεί την επεξεργασία ως μια από τις σημαντικότερες δεξιότητες του συντονιστή ομάδας και συστήνει τη χρήση της στο τελείωμα της κάθε συνάντησης της ομάδας. Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης τα μέλη παρακινούνται να κάνουν ανασκόπηση σε διάφορα στοιχεία της συνάντησης, να αναγνωρίσουν τι έμαθαν και να σκεφτούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτή τη γνώση έξω από την ομάδα. Τέλος, συνιστά την επεξεργασία των στόχων, γνωστικών και συμπεριφορικών, καθώς επίσης και των διαστάσεων του περιεχόμενου της δραστηριότητας της ομάδας, σε 4 επίπεδα: α) την ενδοπροσωπική διάσταση β) την διαπροσωπική διάσταση γ) νέες ιδέες, συναισθήματα, συμπεριφορές και δ) χρήση και εφαρμογή της νέας γνώσης. δ) Το κλείσιμο, όπου στη λήξη της συνάντησης της ομάδας η δόμηση βοηθά τα μέλη να αποσαφηνίσουν τι έχουν μάθει από την τρέχουσα συνάντηση (Gladding, 1991). Έτσι είναι σκόπιμο να τους ανατεθεί ένα είδος «εργασίας για το σπίτι», η οποία μπορεί να περιλαμβάνει την εξάσκηση σε μια διδαγμένη δεξιότητα, την αναγνώριση έξω από την ομάδα μιας συμπεριφοράς στην οποία εξασκήθηκαν κατά τη διάρκεια

43 27 της εβδομάδας ή την επισήμανση μιας κατάστασης, συμπεριφοράς ή συναισθήματος που πρόκειται να διαπραγματευτούν στην επόμενη συνάντηση. Επίσης, κάθε κλείσιμο πρέπει να περιλαμβάνει κάποιο στοιχείο μετάβασης, τέτοιο που να βοηθά τα παιδιά να αποφορτιστούν από τα έντονα συναισθήματα και να επιστρέψουν στην εξωομαδική ζωή. Η Delucia-Waack (2006) προτείνει χαλαρωτικές δραστηριότητες, όπως την ανάγνωση ενός ποιήματος, το άκουσμα απαλής μουσικής ή τον χορό με μουσική υπόκρουση. 3. ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ Ο Tuckman (1965) ήταν από τους πρώτους που πρότειναν και τεκμηρίωσαν μια αναπτυξιακή ακολουθία των ομάδων, γνωστή αργότερα με τον όρο «στάδια της ομάδας», η οποία φαίνεται ότι χαρακτηρίζει σχεδόν όλους τους τύπους των ομάδων. Αυτά τα στάδια δεν είναι ξεκάθαρα διαχωρισμένα και διακριτά, αλλά παρουσιάζουν αλληλοεπικαλύψεις και οπισθοδρομήσεις σε προηγούμενα στάδια. Η βιβλιογραφία δείχνει ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι κατηγοριοποίησης των σταδίων αυτών. Ο Tuckman ονοματίζει τα στάδια ως εξής: σχηματισμός, καταιγισμός, νομοθέτηση και δράση (forming, storming, norming, performing) σύμφωνα με τα οποία (α) το πρώτο χαρακτηρίζεται από τη διστακτική συμμετοχή των μελών και την προσκόλλησή τους στο συντονιστή για καθοδήγηση, (β) το δεύτερο είναι ένα στάδιο σύγκρουσης στη διάρκεια του οποίου τα μέλη προβάλλουν αντίσταση απέναντι στην ομάδα, (γ) κατά το τρίτο στάδιο αναπτύσσεται η συνοχή της ομάδας καθώς τα μέλη αρχίζουν να εμπιστεύονται το

44 28 ένα το άλλο και (δ) κατά το τέταρτο στάδιο η ομάδα έχει αναπτύξει πλήρως τη δυναμική της και τα μέλη εργάζονται πάνω στο σκοπό της ομάδας, τον οποίο και κατακτούν. Αργότερα επεξέτεινε το μοντέλο του προσθέτοντας και ένα πέμπτο στάδιο ( Tuckman&Jensen, 1997). Ο MacKenzie (1990) τα χαρακτηρίζει ως συμμετοχή, διαφοροποίηση, εξατομίκευση, οικειότητα, αμοιβαιότητα και τερματισμό (engagement, differentiate, individuation, intimacy, mutuality, termination). Ο MacKenzie (1987)περιέγραψε αναλυτικά τα δύο πρώτα στάδια της θεωρίας του. Στο στάδιο της συμμετοχής, τα μέλη αναπτύσσουν μια αίσθηση καθολικότητας, μέσα από τη σύγκριση κοινών εμπειριών και αντιδράσεων, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η αίσθηση του ανήκειν στην ομάδα. Οι αυτοαποκαλύψεις των μελών σε αυτό το στάδιο είναι επιφανειακές. Το δεύτερο στάδιο (διαφοροποίηση), συνοδεύεται από υψηλό βαθμό πόλωσης, στερεοτυπικών σχολίων και αυξημένου επιπέδου θυμού και σύγκρουσης, οπότε η ομάδα θα πρέπει να αναπτύξει ένα μηχανισμό για συνεργατική εξερεύνηση των διαφορών και να αποδεχθεί ότι η σύγκρουση δεν είναι απαραίτητα καταστροφική. Αφού ολοκληρωθούν αυτά τα δύο στάδια, η ομάδα μπορεί να προχωρήσει σε ενδοπροσωπική και διαπροσωπική εξερεύνηση με τα μέλη να βιώνουν αυξημένα επίπεδα αυτοκατανόησης (MacKenzie, 1987). Η ακολουθία του Yalom (1995) περιλαμβάνει τον προσανατολισμό, τη σύγκρουση, τη συνοχή, τη σταθερότητα και τον τερματισμό. Οι Rutan και Stone (2001) επινόησαν τέσσερα στάδια με τους χαρακτηρισμούς: σχηματιστικό, αντιδραστικό, ωρίμανσης και τερματισμού, ενώ οι Geldard και Geldard (2001) προτείνουν ένα παρόμοιο με τα παραπάνω μοντέλο ανάπτυξης που περιλαμβάνει έξι στάδια: προετοιμασία, σχηματισμός, καταιγισμός, νομοθέτηση, θρήνος, τερματισμός. Οι

45 29 Johnson και Johnson (2003)περιγράφουν επτά στάδια ομάδας ως (1) καθορισμός και δόμηση των διαδικασιών (2) συμμόρφωση στις διαδικασίες και προσέγγιση των μελών μεταξύ τους (3) αναγνώριση αμοιβαιότητας και χτίσιμο εμπιστοσύνης (4) επαναστατικότητα και διαφοροποίηση (5) δέσμευση και ανάληψη καθηκόντων (6) ώριμη και παραγωγική συμπεριφορά και (7) τερματισμός. Ο Wheelan (2005) τέλος κάνοντας μια ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας παρουσιάζει τέσσερα στάδια και τέσσερις φάσεις ανάμεσα σε δύο από αυτά: 1 ο στάδιο: Συμμετοχή, εξάρτηση και αναμενόμενη συμπεριφορά ( Bennis&Shepard, 1956.Bion 1961.Mann, Gibbard, &Hartman, 1967.Slater, 1966.Stock&Thelen 1958) 2 ο στάδιο: Απεξάρτηση και σύγκρουση (Bennis&Shepard, 1956.Mannetal.,1967.Miles, 1971.Tuckman, 1965.Yalom, 1995) 3 ο στάδιο: Συνοχή και συνεργασία (Dunphy, 1968.Mann, 1966.Mannetal., 1967.Mills, 1964.Slater, 1966.Tuckman,1965. Tuckman&Jensen, 1997) 1 η φάση:εμπιστοσύνη και ανάθεση και ανάληψη καθηκόντων (Lundgren&Knight, 1978.Mills, 1964.Slater, Wheelan, 1990) 2 η φάση:φάσηεργασίας (Bennis&Shepard, Slater, 1966.Tuckman,1965) 4 ο στάδιο: Φόβοι και ανησυχία σχετικά με τον τερματισμό (Braaten 1974/1975.Dunphy, 1964.Gibbard&Hartman, 1973.Miles, 1971.Mills, 1964.Slater, 1966.Yalom, 1995) 1 η φάση: Διάλυση και σύγκρουση ( Farrell, 1976.Mannetal., 1967.Mills, 1964) 2 η φάση: Αποδοχή (Lundgren&Knight, 1978.Yalom, 1995)

46 30 Η Brown (2009) στο παρακάτω διάγραμμα παρουσιάζει ένα μοντέλο που ενσωματώνει πολλά στοιχεία από τις κατηγοριοποιήσεις της βιβλιογραφίας, ενώ περιλαμβάνει πιο αναλυτικά τα καθήκοντα του συντονιστή και κάποιες από τις κρυφές ή μη εκφρασμένες ανησυχίες των μελών: Πίνακας 1. Στάδια ανάπτυξης της ομάδας Στάδια ομάδας-κύρια θέματα Αναμενόμενη συμπεριφορά των μελών Καθήκοντα του συντονιστή Στάδιο σχηματισμού Προσανατολισμός Διστακτική συμμετοχή Αναζήτηση νοήματος Εξάρτηση Ασφάλεια Αναζήτηση ομοιοτήτων Αναζήτηση και παροχή συμβουλών-περιγραφή συμπτωμάτων Ερωτήσεις σχετικά με την αξία της εμπειρίας Θεώρηση του συντονιστή ως παντογνώστη Ανάγκη για αποδοχή, έγκριση, σεβασμό και κυριαρχία Ανάγκη για έναν παντοδύναμο, παντογνώστη και προστατευτικό πατέρα Εγκαθίδρυση εμπιστοσύνης και ασφάλειας Καθορισμός σκοπών σε συνεργασία με τα μέλη Σχεδιασμός και ανάληψη διοικητικού ρόλου Προώθηση καθολικότητας Διευκόλυνση της έκφρασης των ζητημάτων Στάδιο πρόκλησης Σύγκρουση Κυριαρχία Εξέγερση Συγκρούσεις μεταξύ των μελών Συγκρούσεις μεταξύ των μελών και του συντονιστή Αρνητικά σχόλια Επικριτικά σχόλια μεταξύ των μελών Αναγνώριση των συγκρούσεων και παρουσίαση διαδικασίας για δημιουργική αξιοποίησή τους Παρεμπόδιση των επιθέσεων Εποικοδομητική αντίδραση στις προκλήσεις, εχθρότητα και αρνητικά σχόλια

47 31 Στάδιοεργασίας Συνοχή Διαδικασία επεξεργασίας Στάδιο τερματισμού Τερματισμός Μονοδιάστατες αναλύσεις και κρίσεις Δεοντολογική διατύπωση (πρέπει-οφείλει) Αστεϊσμοί για τη θέση και εχθρότητα προς τον συντονιστή Απαξίωση του συντονιστή ως «ειδικού» Άνοδος του ηθικού Αμοιβαία εμπιστοσύνη Αυτό-αποκάλυψη (κατάλληλη και ακατάλληλη) Ανάπτυξη οικειότητας Περιορισμός των αρνητικών συναισθημάτων Πιθανή εμφάνιση υποομάδων Η σύγκρουση εκφράζεται ως α. αμοιβαία περιφρόνηση β. αυτό-περιφρόνηση γ. μεταβίβαση δ. αντανάκλαση ε. ταύτιση προβολής στ. ανταγωνισμός Αγνόηση του επικείμενου τέλους της ομάδας Άρνηση των συναισθημάτων σχετικά με το τέλος της ομάδας Ανεπίλυτα θέματα σχετικά με τον αποχωρισμό Αντανάκλασητων έντονων συναισθημάτων Αποδοχή της ανεξαρτησίας των μελών Αναγνώριση της καταπιεσμένης σύγκρουσης Ενθάρρυνσηκαι υποστήριξη Επικέντρωση στο κλείσιμο της ομάδας Υπογράμμιση των επιτευγμάτων και της προόδου Παρουσίαση εποικοδομητικής διαδικασίας για κλείσιμο

48 Στάδια ανάπτυξης ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά Α) Στο πρώτο στάδιο μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας για παιδιά το έντονο άγχος και η ανησυχία των παιδιών από το φόβο έκθεσης και απόρριψης σε ένα άγνωστο περιβάλλον και καινούρια κατάσταση (Corey, 2008) συνυπάρχουν με τον ενθουσιασμό και την περιέργεια για τη συμμετοχή τους σε μια νέα διαδικασία. Ωστόσο τα παιδιά δεν εκφράζουν ανοιχτά τα συναισθήματά τους και αποφεύγουν να απευθύνονται απευθείας το ένα στο άλλο, περιορίζοντας το μεγαλύτερο μέρος της επικοινωνίας τους στις ερωταποκρίσεις με τον συντονιστή, με τον οποίο εμφανίζουν μια σχέση εξάρτησης (Geldard&Geldard, 2001). Κατά την Brown (2009), βασική έγνοια των μελών είναι η ένταξή τους στην ομάδα και η διστακτικότητα συμμετοχής οφείλεται στο ότι ακόμα αγνοούν ποιοι θα είναι οι κανόνες, συγκαλυμμένοι και φανεροί. Αντιθέτως, κατά την Shechtman (2007) στις ομάδες με παιδιά κατά το στάδιο αυτό παρατηρείται αυξημένη συχνότητα αυτόαποκαλύψεων και στα δύο φύλα, σε σύγκριση με τις ομάδες ενηλίκων, γεγονός που αποδίδεται στο ότι τα παιδιά είναι πιο παρορμητικά και λιγότερο απρόθυμα να αποκαλυφθούν σε σύγκριση με τους ενήλικες ή στο γεγονός ότι τα παιδιά είναι πρόθυμα εξαρχής να εκμεταλλευτούν την ασφάλεια που προσφέρει η ομάδα για να εκφραστούν. Με την κατάλληλη καθοδήγηση του συντονιστή να πληροφορηθούν τα παιδιά για τον σκοπό της ομάδας, να θέσουν εύλογους κανόνες και αρχές και να εμπλακούν όλα στις θεσμοθετημένες δραστηριότητες γνωριμίας και χτισίματος εμπιστοσύνης (Brown, 2009), το πρώτο στάδιο τελειώνει με μια αίσθηση μεγαλύτερης ασφάλειας

49 33 και εμπιστοσύνης προς την ομάδα και τη διάθεση να επιθυμούν να επενδύσουν σε αυτή (Lampel, 1985 ό.π. αναφ. στο VanVelsor, 2004). Β) Το δεύτερο στάδιο χαρακτηρίζεται από μια πιο ελεύθερη έκφραση των παιδιών, αυξημένη κινητικότητα και συμμετοχή, καθώς έχουν απαλλαγεί πια από τον φόβο της επίκρισης και της απόρριψης και έχουν συνδεθεί μεταξύ τους μέσα από την αναγνώριση ομοιοτήτων, ενώ τείνουν να αναπαραγάγουν τα πρότυπα αλληλεπίδρασης που ακολουθούν έξω από την ομάδα αλλά και να δοκιμάσουν νέες συμπεριφορές και δεξιότητες στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της ομάδας (Βασιλόπουλος και άλ,2011). Σε αυτή τη φάση η ανάγκη για επικύρωση της ατομικότητάς τους και η επιθυμία για κυριαρχία και έλεγχο οδηγεί σε διαφωνίες και άλλες μορφές σύγκρουσης, όπως π.χ. εξωτερίκευση συναισθημάτων θυμού και όχλησης, εκδήλωση επιθετικότητας ή απόσυρση, δημιουργία υπό-ομάδων ειδικά σε ηλικίες 9-12 ετών (Geldard&Geldard, 2001), επικριτικά σχόλια, καθώς και έκφραση εχθρότητας και αμφισβήτησης προς το πρόσωπο του συντονιστή, που συμβολίζει για τα παιδιά την εξουσία των γονέων και των δασκάλων τους (Βασιλόπουλος και άλ,2011). Η Shechtman (2007) υποστηρίζει ότι οι συμπεριφορές αντίστασης σε ομάδες με παιδιά και εφήβους σε αυτό το στάδιο οφείλονται κυρίως σε εσωτερικούς φόβους (61% στα παιδιά και 74% στους εφήβους), λιγότερο συχνά παρατηρείται αντίσταση προς την ομάδα (περίπου 25% στα παιδιά και στους εφήβους) και σπανιότερα παρατηρείται αντίσταση σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (11% στα παιδιά και 1% στους εφήβους). Όσον αφορά τις μορφές αντίστασης, υποστήριξε ότι συνήθως παρατηρείται άρνηση συμμετοχής (70% των περιπτώσεων σε παιδιά και εφήβους), ξεσπάσματα θυμού και επιθετικότητας (περίπου 20%) και διασπαστική συμπεριφορά (περίπου 10%). Σύμφωνα με την

50 34 Brown (2009) η ενδεδειγμένη συμπεριφορά του συντονιστή σε αυτή τη φάση είναι να αποφεύγει να υιοθετεί αμυντική στάση, όταν δέχεται επιθετική συμπεριφορά και να βρίσκεται σε επιφυλακή για οποιαδήποτε μορφή σύγκρουσης ανακύπτει, να τη φέρνει στην επιφάνεια και να διδάξει στα μέλη μια εποικοδομητική διαδικασία επίλυσης των συγκρούσεων. Γ) Στο τρίτο στάδιο η ομάδα αρχίζει να χτίζει τη συνοχή της μέσα από τη διαδικασία επίλυσης των συγκρούσεων και τη βίωση καθολικότητας, ενώ παρουσιάζεται προθυμία για βαθύτερη διερεύνηση σημαντικών ζητημάτων, συναισθημάτων και αναγκών (Jones &Robinson, 2000). Το ηθικό, η αμοιβαία εμπιστοσύνη και η αυτόαποκάλυψη αυξάνονται και διαμορφώνεται σταδιακά μια κοινή κουλτούρα (Βασιλόπουλος και άλ,2011). Όλη η ομάδα γίνεται πιο παραγωγική, έχοντας την αίσθηση ενός κοινού σκοπού και συνεργαζόμενη να πετύχει τους στόχους και να ολοκληρώσει ατομικά καθήκοντα (Brown, 2009). Η ανάγκη για παρεμβάσεις του συντονιστή μειώνεται, καθώς τα μέλη είναι πιο πρόθυμα να ανεχθούν τις μεταξύ τους διαφορές και να δουλέψουν για να επανορθώσουν ενσυναισθητικές αστοχίες. Έτσι ο συντονιστής αντιμετωπίζεται πια ως σύμβουλος και οδηγός και όχι ως μάγος θεραπευτής, όπως στα πρώτα στάδια. Ο ρόλος του συντονιστή στο στάδιο αυτό είναι να ενθαρρύνει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών, να δομεί κατάλληλα τις συναντήσεις, ώστε τα μέλη να αισθάνονται ασφαλή να πειραματιστούν με νέες συμπεριφορές και δεξιότητες και να στηρίζει τα μέλη στην προσπάθεια να αναγνωρίσουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους (DeLucia- Waack, 2006: ). Επίσης, είναι σημαντικό να προκαλεί τα μέλη να δοκιμάζουν νέες συμπεριφορές, να ενθαρρύνει την επεξεργασία των δραστηριοτήτων και των

51 35 συμβάντων που διαδραματίζονται στην ομάδα και να ενθαρρύνει την ανατροφοδότηση μεταξύ των μελών (DeLucia-Waack, 2006: ). Δ) Το τέταρτο στάδιο παίρνει τη μορφή λήξης της εμπειρίας της ομάδας. Η επικείμενη απώλεια ουσιωδών σχέσεων και υποστήριξης που διαμορφώθηκαν μέσα στην ομάδα και τα θέματα αποχωρισμού επηρεάζουν τα μέλη. Είναι συνήθης η οπισθοδρόμηση σε ανησυχίες και συμπεριφορές των πρώτων σταδίων, η άρνηση ή καταστολή της λύπης, η διάθεση υποτίμησης της εμπειρίας και των διασυνδέσεων, η αντίσταση στο κλείσιμο της ομάδας και η ανάδυση καινούριου υλικού (Brown, 2009). Ο συντονιστής καλείται να έχει προετοιμάσει εκ των προτέρων τα μέλη για τη λήξη, όπως π.χ. να ανακοινώνει τις εναπομείνασες συναντήσεις μετά την ολοκλήρωση των μισών συναντήσεων και να δώσει την ευκαιρία στα παιδιά να εκφράσουν τη θλίψη και το άγχος του αποχωρισμού (Corey et al., 2010: 269. Corey, 2012: 135. DeLucia-Waack, 2006: 138). Το τελευταίο μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την διαδικασία της αξιολόγησης και μάλιστα της προφορικής,με την οποία δίνεται η ευκαιρία στα μέλη να ανακεφαλαιώσουν, να κάνουν έναν απολογισμό της προσωπικής προόδου, ωριμότητας και ανάπτυξης και να εκφράσουν την εκτίμησή τους και τη λύπη τους (Brown, 2009). Οι Corey et al (2010: 295) προτείνουν στον τερματισμό ομάδων με παιδιά να πραγματοποιείται μια μορφή αποφοίτησης, όπως για παράδειγμα η απονομή ενός αναμνηστικού απολυτηρίου, ώστε τα παιδιά να βιώνουν ένα αίσθημα επίτευξης και να διευκολύνεται ο τερματισμός της ομάδας. Οι δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο στάδιο αυτό θα πρέπει να επικεντρώνονται σε θέματα που αφορούν τον τερματισμό της ομάδας, δηλαδή να

52 36 βοηθούν τα μέλη να αντιμετωπίσουν το συναίσθημα του αποχωρισμού, να αφομοιώσουν τις νέες δεξιότητές τους και να βρουν τρόπους εφαρμογής τους στην καθημερινότητά τους (DeLucia-Waack, 2006: 34). Μερικές φορές χρειάζεται να πραγματοποιείται μια επιπλέον συνάντηση μετά τον τερματισμό της ομάδας καθώς με αυτόν τον τρόπο τα μέλη κινητοποιούνται να διατηρήσουν τις αλλαγές που πραγματοποίησαν μέσω της ομάδας. Στη συνάντηση αυτή τα μέλη μπορούν να αναφέρουν τις δυσκολίες που συνάντησαν, να θυμηθούν σε τι τους βοήθησε η ομάδα και να επεξεργαστούν συναισθήματα και σκέψεις που αφορούν την ομάδα (Coreyetal., 2010: 279). 4. ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗ ΣΤΙΣ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ Ο όρος «συντονιστής ομάδας», σε αντίθεση με τον «σύμβουλο ομάδας», φαίνεται ότι είναι καταλληλότερος για τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, καθώς ο ρόλος και οι παρεμβάσεις προσανατολίζονται περισσότερο στη διευκόλυνση της επικοινωνίας και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών με σκοπό την προώθηση της μάθησης, παρά στην παροχή ατομικής συμβουλευτικής σε κάθε μέλος της ομάδας κάθε φορά. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες παρουσιάζουν τη μοναδική πρόκληση της εξισορρόπησης ανάμεσα στη διδασκαλία δεξιοτήτων και στη διαδικασία και τις δεξιότητες διευκόλυνσης. Αυτό σημαίνει ότι οι συντονιστές των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παρουσιάζουν πληροφοριακό υλικό και κατευθύνουν δραστηριότητες, ενώ ταυτόχρονα πρέπει συνεχώς να βοηθούν τα μέλη της ομάδας να δίνουν νόημα σε

53 37 αυτά που κάνουν και να επεξεργάζονται το πώς θα τα εφαρμόσουν στην εξωτερική τους ζωή. Διότι, υπάρχει μεν μεγαλύτερη ανάγκη για οργάνωση του περιεχομένου και της δομής στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες σε σχέση με τις συμβουλευτικές ομάδες, υπάρχει, όμως, σε αυτές εξίσου μεγάλη απαίτηση για ενδο-ομαδική επεξεργασία των συμβάντων και των δραστηριοτήτων (Delucia-Waack, 2006). 4.1 Ιδιαίτερες δεξιότητες Σε μια κλασική έρευνα για την ηγεσία της ομάδας, οι Lieberman, Yalom, και Miles (1973) επισήμαναν τέσσερις κατηγορίες αποτελεσματικών συμπεριφορών που διέκριναν τον ηγέτη της ομάδας: Συναισθηματική Ενεργοποίηση, Φροντίδα, Νοηματοδότηση και Διοικητική Λειτουργία, καθώς και τον συσχετισμό τους με το επιτυχημένο αποτέλεσμα μιας ομάδας (Lieberman, Yalom, &Miles,1973): «Η φροντίδα και η νοηματοδότηση είχαν γραμμική σχέση με το θετικό αποτέλεσμα: όσο περισσότερη ήταν η φροντίδα και η νοηματοδότηση, τόσο υψηλότερο ήταν το θετικό αποτέλεσμα. Η συναισθηματική ενεργοποίηση και η διοικητική λειτουργία είχαν μια καμπυλόσχημη σχέση με το αποτέλεσμα- ο κανόνας του άριστου μέσου: πολύ λίγο ή πάρα πολύ από αυτή τη συμπεριφορά ηγέτη οδηγούσε σε χαμηλότερο θετικό αποτέλεσμα» (Yalom, 1995, σ.498) Φροντίδα Φροντίδα είναι η επιδεικνυόμενη από τον συντονιστή προς τα μέλη της ομάδας ζεστασιά, ενσυναίσθηση, υποστήριξη, θετική στάση, αποδοχή, αυθεντικότητα και

54 38 ενδιαφέρον, με σκοπό το κάθε μέλος να νιώσει ότι είναι άξιο και επιθυμητό μέσα στην ομάδα το ίδιο, καθώς και η προθυμία του να μοιραστεί τις εμπειρίες και τις αντιλήψεις του με τα άλλα μέλη για την καλύτερη προώθηση της μάθησης και της ανάπτυξης όλων των μελών (Delucia-Waack, 2006). Ο Dies (1994) έβγαλε το συμπέρασμα με βάση την ανασκόπηση 135 μελετών, ότι τα μέλη της ομάδας ωφελούνται περισσότερο, αν ο συντονιστής επιδεικνύει μια θετική συμπεριφορά, όπως ζεστασιά, υποστήριξη και γνήσιο ενδιαφέρον, ενώ, η ζεστασιά είναι ένας από τους παράγοντες που ενισχύουν τη συνοχή της ομάδας, η οποία έχει αποδεδειγμένα συσχετιστεί με μια ποικιλία θεραπευτικών αποτελεσμάτων της ομάδας Διοικητική λειτουργία Διοικητική λειτουργία είναι εκείνες οι συμπεριφορές του συντονιστή που προσδίδουν τη δομή στην ομάδα, όπως η διαμόρφωση νορμών και ρόλων, η επικέντρωση σε στόχους, η επιβολή ορίων, ο έλεγχος του χρόνου, η επιλογή ρυθμού και διαδικασιών. Οι συντονιστές των ομάδων παρέχουν περισσότερη δομή στις αρχικές συναντήσεις, για να εγκαθιδρύσουν νόρμες, όπως είναι η εχεμύθεια, η παρακολούθηση και η συμμετοχή και για να θέσουν ξεκάθαρους ατομικούς και ομαδικούς στόχους. Επίσης, περισσότερη δομή απαιτείται, καθώς η ομάδα πλησιάζει στο τέλος της, προκειμένου να επιβεβαιωθεί ότι τα μέλη της ομάδας έχουν εφαρμόσει όσα έμαθαν στην ομάδα στην πραγματική τους ζωή και για να αποκτήσουν ένα βαθμό ενόρασης πάνω σε τι έχουν μάθει, πώς θα το εφαρμόσουν και πώς το έχουν μάθει (Delucia-Waack, 2006). Συγκεκριμένα η διοικητική λειτουργία περιλαμβάνει:

55 39 α) διαμόρφωση των νορμών της ομάδας (creating group norms). Καλό θα ήταν οι συντονιστές να τις παρουσιάσουν ως οδηγίες, παρά ως κανόνες καθώς και να έχουν αναπτύξει μια ξεκάθαρη αίσθηση για το ποιες είναι απαραίτητες και να έχουν υπόψη τους σαφή παραδείγματα για το πώς λειτουργούν. Σκοπός τους πρέπει να είναι τα μέλη της ομάδας να τις ενστερνιστούν ως δικές τους και να τις εσωτερικεύσουν (Delucia-Waack, 2006). β) προστασία (protecting). Πρόκειται για μια ευρεία κατηγορία παρεμβάσεων του συντονιστή που στοχεύει στο να εμποδίσει τα μέλη να πάρουν μη απαραίτητα ψυχολογικά ρίσκα μέσα στην ομάδα (Capuzzi&Gross,2002). Μερικές φορές μπορεί να είναι έμμεση και να περικλείει τις διαδικασίες επιλογής ή αποκλεισμού μελών, την εγκαθίδρυση των κατάλληλων ομαδικών κανόνων ή την παροχή προτύπων για το πώς πρέπει να εκδηλώνεται το ενδιαφέρον προς τα μέλη, ενώ στις πιο άμεσες παρεμβάσεις της μπορεί να αφορά την εμπόδιση ενός μέλους να προβεί σε υπερβολική αυτό-αποκάλυψη ή να επιδείξει επίπεδο οικειότητας που δεν έχουν συνηθίσει τα υπόλοιπα μέλη. Η σημασία της παροχής προστασίας προς τα μέλη έχει επισημανθεί από έναν αριθμό ειδικών της ομαδικής εργασίας (Clark,1995.Lieberman, Yalom, &Miles, 1973.Yalom,1995). Η έρευνα μάλιστα δείχνει ότι μέλη δυσαρεστημένα από την εμπειρία τους σε ομάδα, συνήθως κατηγορούν τον συντονιστή της ομάδας για αμέλεια να παράσχει επαρκή προστασία (Dies, 1983).Οι παρεμβάσεις παροχής προστασίας είναι ιδιαιτέρως χρήσιμες στο αρχικό στάδιο, όπου τα μέλη νιώθουν αβεβαιότητα σχετικά με τους ρόλους τους,για να προωθήσουν ένα αίσθημα ασφάλειας, καθώς και στο στάδιο της μετάβασης για να τα βοηθήσουν να διαχειρίζονται τις συγκρούσεις (Delucia-Waack et al.,2004).

56 40 γ) διακοπή (blocking). Οι Morran et al., (2004) ανάμεσα στις 10 ειδικές ομαδικές παρεμβάσεις που επισήμαναν βάσει έρευνας και κλινικής υποστήριξης, αναγνώρισαν ως πρώτη την κατηγορία της προστασίας και της επίτευξης της ασφάλειας για τα μέλη της ομάδας, η οποία περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τη διακοπή ως τυπικά μια από τις χρήσιμες παρεμβάσεις για την οικοδόμηση κλίματος εμπιστοσύνης, ανοιχτότητας και συνοχής. Επομένως, η διακοπή είναι ειδικός τύπος προστασίας που χρησιμοποιείται για να σταματήσει ένα μέλος να λέει ιστορίες άσχετες με την ομάδα, να χρησιμοποιεί λόγο ασυνάρτητο, να είναι ανάρμοστα διερευνητικό ή να προβαίνει σε αδιάκριτα σχόλια, να εκδηλώνει επιθετικότητα με θυμό και εχθρότητα προς άλλα μέλη ή να δίνει άσκοπη ανατροφοδότηση ( Corey&Corey, Trotzer, 1989). Είναι συνετό αυτού του τύπου η παρέμβαση να χρησιμοποιείται με ευαισθησία και διακριτικότητα, ώστε να μην προσβάλλει ή φέρει σε αμηχανία το μέλος του οποίου ο λόγος διακόπτεται. Τυπικά είναι πιο χρήσιμη στο στάδιο της μετάβασης, κατά το οποίο τα μέλη συχνά εμπλέκονται σε ρόλους «αποδιοπομπαίου τράγου» ή επιδεικνύουν άλλες προβληματικές διαπροσωπικές συμπεριφορές. Επίσης μπορεί να είναι αναγκαία στα μετέπειτα στάδια, όπου συνήθως εγείρονται ευαίσθητα ζητήματα (Delucia-Waack et al.,2004). δ) υποστήριξη (supporting). Είναι η παρέμβαση του συντονιστή που έχει σχεδιαστεί για να επαναβεβαιώσει τα μέλη και με αυτό τον τρόπο να ενθαρρύνει και να ενισχύσει την καταλληλότητα της συμμετοχής τους (Capuzzi&Gross,2002. Trotzer, 1989). Οι παρεμβάσεις υποστήριξης μπορεί να είναι ιδιαιτέρως χρήσιμες για τα αρχικά και μεταβατικά στάδια της ομάδας. Σε αυτά τα στάδια τα μέλη συνήθως φοβούνται ή διστάζουν να αναλάβουν μικρά ρίσκα και τέτοιου είδους υποστήριξη

57 41 μπορεί να παρέχει πολύτιμη ενθάρρυνση. Επίσης, αυτός ο τύπος υποστήριξης μπορεί να είναι κατάλληλος, όταν ένα μέλος αντιμετωπίζει κρίση, καθώς αγωνίζεται να σπάσει παλιά πρότυπα συμπεριφοράς ή νιώθει αβεβαιότητα να προβεί σε αλλαγές (Corey&Corey, 1997). Παρόλα αυτά, πρόωρες ή υπερβολικές παρεμβάσεις υποστήριξης μπορούν να προκαλέσουν συναισθήματα εξάρτησης των μελών από τον συντονιστή και να αποβούν εμπόδιο για το άτομο και την ομάδα (Corey&Corey, 1997). ε)εστίαση (Focusing). Πρόκειται για παρεμβάσεις που κατευθύνουν ή ανακατευθύνουν την ομάδα προς το θέμα ή τη δραστηριότητα της εκάστοτε συνάντησης, όπως π.χ. η εισήγηση του θέματος της συνάντησης κατά την έναρξή της ή η υπενθύμιση με ήπιο τρόπο του έργου ή του θέματος προς διαπραγμάτευση, όταν η ομάδα ξεφεύγει από το θέμα. Είναι επίσης, μέρος της διαδικασίας της ομάδας ως υπενθύμισης των συμβάντων της συνάντησης και ως αφετηρίας συζήτησης για το τι έμαθαν και πώς θα το εφαρμόσουν (Delucia-Waack, 2006) Συναισθηματική ενεργοποίηση Η δεύτερη αυτή κατηγορία παρεμβάσεων κατά τους Morran et al., (2004), που δίνει έμφαση στην αναγνώριση και διερεύνηση των συναισθημάτων με στόχο την ενεργοποίηση της συμμετοχής των μελών της ομάδας και την ενίσχυση της διαπροσωπικής μάθησης, περιλαμβάνει τα εξής: παρακίνηση (drawing out), παροχή προτύπων (modeling), σύνδεση (linking), αυτοαποκάλυψη (self-disclosing) και ανατροφοδότηση (feedback).

58 42 α) παρακίνηση (drawing out). Συμβαίνει, όταν ο συντονιστής προσκαλεί άμεσα σε διατύπωση σχολίων ή σε συμμετοχή, μέλη που δυσκολεύονται να μοιραστούν ή μέλη που μοιράζονται σε ένα επιφανειακό επίπεδο, αλλά αποφεύγουν βαθύτερα ζητήματα. Όπως επισημαίνουν οι Jacobs et al. (1998), η παρακίνηση μπορεί να επιτευχθεί μη λεκτικά με οπτική επαφή ή χειρονομία σε κάποιον για να συνεισφέρει στην ομάδα, ή λεκτικά μέσω μιας ερώτησης ή με τη χρήση δομημένων τεχνικών, που μπορεί να περικλείουν δυάδες, κύκλους ή μια σειρά δραστηριοτήτων, σχεδιασμένων για να αποσπάσουν τα σχόλια ενός ή περισσότερων μελών. Η παρακίνηση είναι σημαντική στα αρχικά στάδια της ομάδας, για να εγκαθιδρυθεί η νόρμα ότι όλα τα μέλη ενθαρρύνονται να συμμετέχουν και διότι, κατά τους Jacobs et al. (1998), όσο αργεί ένα συνεσταλμένο ή σιωπηλό μέλος να συμμετάσχει, τόσο δυσκολότερο γίνεται (Jacobs et al.,1998). Ωστόσο, είναι ακόμα πιο απαραίτητη κατά τη διάρκεια του μεταβατικού σταδίου και του σταδίου εργασίας, καθώς τα συνεσταλμένα και σιωπηλά μέλη τείνουν να μειώνουν τις δυνατότητες για αλληλεπίδραση. Επίσης, πρέπει να επιτρέπεται στα μέλη να επιλέξουν τα ίδια το επίπεδο της συμμετοχής τους ή και τον χρονική στιγμή, ειδικά αν η πρόσκληση απευθύνεται σε περισσότερα μέλη της ομάδας. Ίσως, πάλι, να χρειάζεται διαφορετική αντιμετώπιση το μέλος, που είναι σιωπηλό λόγω έλλειψης εμπιστοσύνης στην ομάδα, από το μέλος που από τη φύση του είναι πάντα ήσυχο (Delucia-Waack et al.,2004). Τέλος, είναι σημαντικό τα μέλη να προσκαλούνται να συμμετέχουν τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη διαδικασία και ίσως να τίθεται η ερώτηση μερικές φορές τι είναι αυτό που εμποδίζει κάποια μέλη να μοιραστούν εξ αρχής τις αντιδράσεις τους στην ομάδα (Delucia-Waack, 2006).

59 43 β) παροχή προτύπων (modeling). Πραγματοποιείται, όταν οι συντονιστές επιδεικνύουν δεξιότητες, στάσεις και άλλα χαρακτηριστικά που επιθυμούν να μεταδώσουν ανάμεσα στα μέλη της ομάδας (Trotzer, 1989), όπως το σεβασμό και το ενδιαφέρον για τους άλλους, την κατάλληλη αυτοαποκάλυψη, την παροχή και τη λήψη ανατροφοδότησης και την ανοιχτότητα (Delucia-Waack, 2006). Πολλοί θεωρητικοί των ομάδων διατυπώνουν την άποψη ότι η παροχή προτύπων είναι κοινός παράγοντας σχεδόν όλων των παρεμβάσεων, γιατί τα μέλη εκ φύσεως παρατηρούν τους συντονιστές της ομάδας και τα άλλα μέλη και τείνουν να μιμούνται συμπεριφορές που τους παρουσιάζονται (Bandura, 1977,1986. Rosenthal&Zimmerman, 1978 στο: Delucia-Waack et al.,2004). Η έρευνα έχει βρει ότι οι συμπεριφορές που επιδεικνύονται από τον θεραπευτή, συμπεριλαμβανομένων των διαπροσωπικών συμπεριφορών, της παροχής ανατροφοδότησης και αποδοχής και «της εδώ και τώρα» επικοινωνίας, οδηγούν σε αύξηση των ίδιων συμπεριφορών από τα μέλη της ομάδας (Dies, 1994). Οι Campbell και Brigman (2005) υπογράμμισαν τη σημασία της παροχής προτύπων ως συστατικού στοιχείου του εργασιακού μέρους κάθε συνάντησης στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για τη βελτίωση των επιτευγμάτων των μαθητών. Προτείνουν, μάλιστα, να χρησιμοποιούνται αυθεντικές καταστάσεις στις οποίες τα μέλη της ομάδας να εξασκούνται με παίξιμο ρόλων, ώστε τόσο οι συντονιστές όσο και τα μέλη να λειτουργούν ως μοντέλα. Επίσης, η θεωρία συστήνει οι συνσυντονιστές να παρέχουν πρότυπα κατάλληλης αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, κυρίως διαχειριζόμενοι διαφωνίες και συμβιβασμούς, ώστε τα μέλη να έχουν θετικά μοντέλα ρόλων για τις δεξιότητες αυτές (Riva et al., 2004).

60 44 γ) σύνδεση (linking). Πρόκειται για παρέμβαση που χρησιμοποιεί ο συντονιστής για να συνδέσει αυτά που λέει ή κάνει ένα μέλος, με τους προβληματισμούς και τα ενδιαφέροντα ενός ή περισσότερων άλλων μελών. Είναι ιδιαιτέρως χρήσιμη για την προώθηση της αλληλεπίδρασης των μελών, της εμπιστοσύνης, της συνοχής και της καθολικότητας. Κατά τη διαδικασία επιλογής και των αρχικών σταδίων της ομάδας, οι συντονιστές πρέπει να έχουν στο μυαλό τους πώς και τι θα χρησιμοποιήσουν για να συνδέσουν τα μέλη της ομάδας (Delucia-Waack, 2006). Επίσης, η σύνδεση μπορεί να λειτουργήσει και για να παράσχει πρότυπα κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων προς τα μέλη, καθώς ο συντονιστής επιδεικνύει πώς να φέρνει κοντά ιδέες και πρόσωπα ενοποιώντας θέματα, γνωστική διαδικασία που κάποια μέλη της ομάδας ίσως θελήσουν να μιμηθούν (Delucia-Waack et al.,2004). δ) αυτοαποκάλυψη (self-disclosure). Είναι μια παρέμβαση, κατά την οποία οι θεραπευτές αποκαλύπτουν προσωπικά συναισθήματα, εμπειρίες ή αντιδράσεις του «εδώ και τώρα» στα μέλη της ομάδας, ώστε τα τελευταία να αποκτήσουν μια αίσθηση του συντονιστή ως «προσώπου» (Corey&Corey, 1997). Κατά κανόνα, αυτό ενδείκνυται, μόνο όταν η πληροφορία ή η αντίδραση σχετίζεται άμεσα με όσα συμβαίνουν στην ομάδα, όταν, επίσης, ενεργώντας με αυτόν τον τρόπο, ο θεραπευτής παρέχει ένα πρότυπο συμπεριφοράς προς τα μέλη, ή όταν αναμένεται μια άμεση ωφέλεια για την ομάδα (Yalom, 1995). Σχετικές μελέτες πάνω στην αυτοαποκάλυψη ή διαπερατότητα (transparency) του θεραπευτή είναι περιορισμένες και τα ευρήματα κατά κάποιο τρόπο είναι ανακόλουθα. Υπάρχει ένδειξη ότι η αυτοαποκάλυψη του συντονιστή πράγματι πυροδοτεί μια αυξημένη ανοιχτότητα ανάμεσα στα μέλη (Fromme, Dickey, &Schaefer, 1983.Linehan&O

61 45 Toole, 1982 στο: Delucia-Waacketal.,2004), παρόλο που δεν έχουν εδραιωθεί σταθερές συνδέσεις με θεραπευτικά αποτελέσματα ( Dies, 1993). Η κατάλληλη αυτοαποκάλυψη ως παροχή προτύπων συμπεριφοράς είναι ιδιαίτερα σημαντική στο αρχικό στάδιο, καθώς και στο στάδιο μετάβασης για να δείξει ο συντονιστής πώς αντιμετωπίζει τις συγκρούσεις άμεσα και χωρίς αμυντική συμπεριφορά (Delucia-Waack et al.,2004). ε) ενθάρρυνση ανατροφοδότησης (encouraging feedback). Ανατροφοδότηση συμβαίνει, όταν ένα μέλος μοιράζεται με τα άλλα μέλη της ομάδας τις παρατηρήσεις ή τις αντιδράσεις του σε σχέση με τη συμπεριφορά, τις σκέψεις ή τα συναισθήματα ενός άλλου. Ο στόχος της είναι να επιτρέψει στα μέλη να καταλάβουν καλύτερα τους εαυτούς τους και τι χρειάζονται για την προσωπική ανάπτυξη και την αλλαγή συμπεριφοράς, ειδικά όσον αφορά τις θετικές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Η θετική ανατροφοδότηση είναι γενικά χρήσιμη για την ενίσχυση των κατάλληλων συμπεριφορών σε κάθε στάδιο της ομάδας, ενώ η διορθωτική ή αρνητική τείνει να αυξάνει τα επίπεδα άγχους των μελών της ομάδας, ειδικά όταν προέρχεται από τον συντονιστή, επειδή εκλαμβάνεται ως φιγούρα εξουσίας κατά τα πρώτα στάδια της ομάδας. Οι Morran, Stockton, Cline, και Teed (1998) ανακάλυψαν ότι η ορθή ανατροφοδότηση από τους συντονιστές και τα άλλα μέλη της ομάδας μπορεί να είναι εξαιρετικά σημαντική, γιατί παρέχει μια διαφορετική προοπτική, αλλά συγχρόνως είναι και πολύ σκληρή για τα μέλη να την ακούσουν. Επίσης, είναι εξίσου σημαντική η ανατροφοδότηση που προέρχεται από τους συντονιστές με αυτή που προέρχεται από τα μέλη (Flowers, 1979.Morranetal., 1998.Morran, Robinson,&Stockton, 1985). Η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική, εάν η

62 46 αρνητική ανατροφοδότηση ακολουθείται ή παρεμβάλλεται μεταξύ θετικών σχολίων. Είναι, επίσης, αποτελεσματική, όταν είναι συγκεκριμένη και συμπεριφορική παρά γενική και συναισθηματική (Morran, Stockton, &Harris,1991). Για παράδειγμα, το «δεν σε συμπαθώ» δεν είναι τόσο εποικοδομητική και χρήσιμη ανατροφοδότηση, όσο το «όταν μιλούσα, συνέχιζες να συζητάς με κάποιον άλλον. Αυτό με στενοχώρησε. Σε παρακαλώ, να προσέχεις και να ακούς, όταν μιλάω. Σε ευχαριστώ». Το στάδιο που βρίσκεται η ομάδα φαίνεται ότι επηρεάζει το είδος της ανατροφοδότησης που απαιτείται και την πιθανότητα να γίνει ευνοϊκά αποδεκτή (Morran et al.,1998). Στις αρχικές συναντήσεις, πρέπει να δίνεται έμφαση στη θετική ανατροφοδότηση, ενώ στα μετέπειτα στάδια πρέπει να υπάρχει μια ισορροπία ανάμεσα τόσο θετικής όσο και εποικοδομητικής κριτικής. Ειδικά η τελευταία είναι πιο χρήσιμη στα στάδια εργασίας και κλεισίματος, αλλά και στο στάδιο μετάβασης, για να βοηθήσει την ομάδα να αναγνωρίσει τυχόν εμπόδια στην πρόοδο. Επίσης, στα πρώτα στάδια οι συντονιστές πρέπει να παρέχουν πρότυπα τόσο θετικής όσο και εποικοδομητικής ανατροφοδότησης, ενώ στα επόμενα στάδια πρέπει να ενθαρρύνουν εξίσου θετικά και εποικοδομητικά σχόλια από τα μέλη, επειδή η ανατροφοδότηση από τα μέλη γενικά είναι πιο αποδεκτή από την ανατροφοδότηση από τους συντονιστές (Morran et al., 1985). Γενικά, πάντως συνιστάται να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην ετοιμότητα του δέκτη πριν από την παροχή διορθωτικής ανατροφοδότησης, καθώς πολύ «κλειστά» ή αμυντικά μέλη είναι πιθανόν να αρνηθούν ή να διαστρεβλώσουν το μήνυμα (Schaible, 1970 στο: Delucia-Waack et al.,2004). Στην ερευνητική βιβλιογραφία η ανατροφοδότηση έχει συσχετιστεί με αυξημένα κίνητρα για αλλαγή (Davies&Jacobs, 1985.Robinson, Stockton, Morran&Uhl- Wagner,1988 στο: Delucia-Waack et al.,2004), με πιο βαθιά

63 47 γνώση του ατόμου για την επίδραση που έχει η συμπεριφορά του πάνω στους άλλους (Rothke,1986 στο: Delucia-Waack et al.,2004) με μεγαλύτερη άνεση στην ανάληψη ρίσκου στις διαπροσωπικές σχέσεις (Coche et al., 1991 στο: Delucia-Waack et al.,2004) και με πιο θετική αποτίμηση της ομαδικής εμπειρίας από τα μέλη (Jacobs, Jacobs, Gatz, &Schaible, 1973 στο: Delucia-Waack et al.,2004). Για αυτό οι Morran et al. (1998) συνιστούν τα μέλη να διδαχθούν κατά κανόνα τις αρχές της αποτελεσματικής παροχής και λήψης ανατροφοδότησης με την εισαγωγή δομημένων ασκήσεων, των λεγομένων icebreakers, κατά την τρίτη ή τέταρτη συνάντηση (Morran et al.,1998) Νοηματοδότηση Όταν οι συντονιστές της ομάδας αποδίδουν νόημα, σημαίνει ότι εξηγούν, αποσαφηνίζουν, ερμηνεύουν, και παρέχουν έννοιες, για να βοηθήσουν τα μέλη να καταλάβουν σκέψεις, συναισθήματα και συμπεριφορές. α) ερμηνεία (interpreting). Περιλαμβάνει πιθανές αιτιολογήσεις για γεγονότα, συμπεριφορές, σκέψεις και συναισθήματα (Corey and Corey, 1997), σε ένα βαθύτερο επίπεδο και θεωρείται μέρος της διαδικασίας αλλαγής. Επειδή, βέβαια, τέτοιες παρεμβάσεις πηγαίνουν πέρα από την επιφάνεια, οι συντονιστές πρέπει να κατανοούν τα βαθύτερα συναισθήματα των μελών, τα μοτίβα συμπεριφοράς και τα κίνητρά τους. Για αυτό, η ερμηνεία τυπικά είναι πιο πιθανόν να είναι πετυχημένη στο στάδια εργασίας και κλεισίματος της ομάδας. Τα μέλη τυπικά βιώνουν αλληλεπιδράσεις που τους παρέχουν τη δυνατότητα να μάθουν περισσότερα για τον εαυτό τους. Ωστόσο, είναι δύσκολο να εμβαθύνουν, χωρίς το γνωστικό υπόβαθρο που τους παρέχει ο συντονιστής. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο συντονιστής

64 48 προβάλλει μια ενδεικτική εξήγηση, η οποία μπορεί να γίνει αντικείμενο σκέψης και συζήτησης (Delucia-Waack, 2006). Ωστόσο, οι συντονιστές πρέπει να λαβαίνουν υπόψη τους κάποιους παράγοντες. Αν οι ερμηνείες του συντονιστή δίνονται πολύ συχνά, για παράδειγμα, τα μέλη της ομάδας μπορεί πολύ νωρίς να τον τοποθετήσουν στον ρόλο του ειδικού και να μην επιχειρούν να δώσουν τις δικές τους ερμηνείες. Επίσης, οι συντονιστές πρέπει να λάβουν υπόψη τους την ετοιμότητα του μέλους να δεχθεί την ερμηνεία, αλλά και την ετοιμότητα της ομάδας να εμπλακεί ουσιαστικά στη διαδικασία (Delucia-Waack etal.,2004). Οι Flowers και Booraem (1990) μελέτησαν τέσσερις τύπους ερμηνειών που παρέχονται σε ψυχοδυναμικές και γνωστικές-συμπεριφορικές ομάδες (ερμηνεία σχετικά με την επίδραση του ατόμου στο περιβάλλον του, μοτίβα συμπεριφοράς, κίνητρα συμπεριφοράς και πρωταρχικές αιτίες συμπεριφοράς) και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι ερμηνείες σχετικά με την επίδραση του ατόμου στο περιβάλλον του ή τα μοτίβα συμπεριφοράς του σχετίζονταν περισσότερο με την αλλαγή του ατόμου (Flowers and Booraem,1990 στο: Delucia-Waack et al.,2004). Γενικά, η έρευνα υποθέτει ότι οι ερμηνείες του συντονιστή βοηθούν τα μέλη να αφομοιώσουν ατομικά και ομαδικά συμβάντα και να τις γενικεύσουν έξω από την ομάδα (Delucia-Waack, 2006). β) επεξεργασία κρίσιμων συμβάντων και δραστηριοτήτων (processing of critical events and activities). Πρόκειται για παρέμβαση που πραγματοποιείται, όταν ο συντονιστής της ομάδας και τα μέλη αξιοποιούν σημαντικά γεγονότα, ώστε τα μέλη να στοχαστούν πάνω στο νόημα της εμπειρίας τους και κατ επέκταση να κατανοήσουν καλύτερα τον εαυτό τους και να γενικεύσουν αυτά που έμαθαν σε

65 49 καταστάσεις έξω από την ομάδα (Glass&Benshoff, Stocktonetal., 2000). Ο Konyne (1997) επισημαίνει ότι χωρίς συστηματική επεξεργασία, οι ευκαιρίες μάθησης μπορεί να μην αναγνωριστούν ή να παρερμηνευτούν ή να κατανοηθούν εν μέρει. Για αυτό είναι κεφαλαιώδους σημασίας οι συντονιστές να αναγνωρίζουν πότε παρουσιάζονται κρίσιμα συμβάντα και να παρεμβαίνουν με τρόπο που βοηθά τα μέλη να παράγουν νόημα από την εμπειρία τους (Konyne,1997). Τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν μια θετική σχέση ανάμεσα στα υψηλότερα επίπεδα ομαδικής επεξεργασίας και στα υψηλότερα κέρδη ως προς το αποτέλεσμα όσον αφορά την παραγωγικότητα της ομάδας και τα ατομικά επιτεύγματα των μελών (Johnson, Johnson, Stanne, &Garibaldi, 1990.Yager, Johnson, Johnson, &Snider, 1986 στο: Delucia-Waacketal.,2004), οπότε προτείνεται η επεξεργασία να προχωρά πέρα από τη συναισθηματική ενόραση και να εστιάζει σε γνωστικές δυναμικές και απόδοση νοημάτων, για να βοηθά τα μέλη να πλαισιώσουν και να κατανοήσουν τις συναισθηματικές τους εμπειρίες (Coche, Dies, &Gotteman, 1991.Liebermanetal., 1973.Richardsen&Piper, 1986 στο: Delucia-Waacketal.,2004). Αυτού του τύπου η παρέμβαση είναι σημαντική σε όλα τα στάδια της ομάδας, αλλά είναι κυρίως κρίσιμη στο στάδιο εργασίας και κλεισίματος. Στα αρχικά στάδια είναι σκόπιμο να εισάγεται από τον συντονιστή, ενώ στα τελευταία μπορεί να συμβαίνει μερικές φορές αυθόρμητα (Delucia-Waack, 2006). 4.2 Ο ρόλος του συν-συντονιστή Η ύπαρξη συν-συντονιστή είναι κοινός τόπος για τις θεραπευτικές και συμβουλευτικές ομάδες. Για παράδειγμα στην ανασκόπηση μελετών που έκανε ο Dies (1994), οι μισές ομάδες χρησιμοποιούσαν το μοντέλο της συν-διευκόλυνσης

66 50 από δύο θεραπευτές. Οι συντονιστές ομάδων συχνά προκρίνουν τη συνδιευκόλυνση έναντι του συντονισμού της ομάδας από ένα άτομο για μια σειρά από λόγους, όπως είναι ο λόγος της επάρκειας (εάν π.χ. ο ένας συντονιστής αρρωστήσει ή δεν είναι διαθέσιμος, η ομάδα μπορεί ακόμα να συνεχίσει), ο λόγος της αποτελεσματικότητας ( π.χ. δύο συντονιστές μπορούν να διερευνήσουν πιο εύκολα τα μέλη της ομάδας) ή ο λόγος του ότι μπορούν να παρέχουν υγιή πρότυπα επικοινωνίας μπροστά στα μέλη της ομάδας ( Dies, 1994). Ωστόσο, καμία από τις παραπάνω δυνητικές ωφέλειες της συνδιευκόλυνσης δεν έχει διερευνηθεί. «Δεν υπάρχει ένδειξη ότι η παρουσία δύο θεραπευτών ενδυναμώνει την ποιότητα ή την επάρκεια του θεραπευτικού αποτελέσματος, όμως τα περιορισμένα ευρήματα υποθέτουν ότι η συν-διευκόλυνση μπορεί να περιπλέξει τη διαδικασία της ομάδας, αν οι συντονιστές δεν διαχειριστούν αποτελεσματικά τη μεταξύ τους σχέση κατά τη διάρκεια των συναντήσεων» ( Dies, 1994, σσ.141). Στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και οι επισημάνσεις των Coreyetal. (2010) πιο πρόσφατα όσον αφορά τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες. Σύμφωνα, λοιπόν, με τους Coreyetal., (2010) τα πιο απτά πλεονεκτήματα από το μοντέλο της συνδιευκόλυνσης περιλαμβάνουν τα εξής γεγονότα: α) περιορίζεται ο κίνδυνος της επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout) β) σύνθετες καταστάσεις γίνονται πιο εύκολα αντικείμενο διαχείρισης π.χ. σε περιπτώσεις έντονων συναισθημάτων μεταβίβασης από περισσότερα από ένα μέλη γ) εν ανάγκη οι συναντήσεις μπορούν να πραγματοποιηθούν από τον ένα συντονιστή δ) υπάρχει πιο σφαιρική αντίληψη και εκτίμηση των συμβάντων κάθε συνάντησης και ε) περιορίζονται φαινόμενα αντιμεταβίβασης του καθενός συντονιστή υπό το καθεστώς της επίβλεψης του ενός

67 51 από τον άλλον. Αντιθέτως, ως πιθανές αδυναμίες του μοντέλου η ίδια ομάδα ερευνητών επισημαίνειτις ακόλουθες: α) μεταξύ των συντονιστών δεν υπάρχει επαρκής επικοινωνία και συνεννόηση, οπότε μπορεί να υπάρξει π.χ. διχασμός σε σχέση με τους στόχους της ομάδας β) ο κάθε συντονιστής βλέπει τον άλλον ανταγωνιστικά και επιδιώκει την επικράτησή του μέσα στην ομάδα γ) υπάρχει έλλειψη εμπιστοσύνης και σεβασμού μεταξύ τους, ώστε να αμφισβητεί ο ένας στις παρεμβάσεις του άλλου δ) δημιουργούνται κλίκες των μελών με συμμετέχοντα τουλάχιστον τον ένα από τους δύο συντονιστές και τέλος ε) οι συντονιστές χρησιμοποιούν την ομάδα ως πεδίο μάχης για να επιλύσουν τις μεταξύ τους διαφορές (Coreyetal., 2010). Είναι, επομένως, ουσιώδες, ότι για να αποφύγουν την πιθανότητα να ασκήσουν αρνητική επίδραση στην ομάδα, οι συν-συντονιστές πρέπει να έχουν συμβατότητα ως προς τις απόψεις τους για το πώς λειτουργούν οι ομάδες και να είναι πρόθυμοι να συζητούν τις σχέσεις τους στο πλαίσιο της συν-διευκόλυνσης. Οφείλουν, παράλληλα, να είναι ανοιχτοί στο να μοιραστούν και να ακούσουν διαφορετικές απόψεις, καθώς και να συζητήσουν και να αντιμετωπίσουν δυσκολίες που πιθανόν εγερθούν ανάμεσά τους (Delucia-Waacketal.,2004). Η επιλογή, επίσης, του συνσυντονιστή πρέπει να γίνεται προσεκτικά, γιατί δεν αρκεί να μοιράζεται κοινά ενδιαφέροντα ως προς το θέμα της ομάδας. Αντιθέτως, πρέπει να προηγείται μια συνέντευξη μεταξύ των δύο υποψήφιων συντονιστών πάνω στα ζητήματα σεβασμού και τύπου ηγεσίας, των δυνατών και αδύνατων σημείων της σχέσης τους και του τρόπου επίλυσης των δυνητικών δυσκολιών. Τέλος, είναι συνετό να

68 52 βρίσκουν χρόνο να συζητούν τη διαδικασία ή την πρόοδο της ομάδας (Riva, Wachtel, &Butcher, Wachtel, 2001 στο: Delucia-Waacketal.,2004). 4.3 Τα χαρακτηριστικά του θεραπευτή σύμφωνα με τον Carl Rogers Το 1957 ο Rogers διατύπωσε τους «ικανούς και αναγκαίους όρους» για τη θεραπευτική αλλαγή προσωπικότητας του συμβουλευομένου, η οποία μπορεί να λάβει χώρα στην προσωποκεντρική συμβουλευτική. Κεντρική θέση σε αυτούς τους βασικούς όρους έχουν οι αρετές του συμβούλου, οι οποίες συνοψίζονται στο τρίπτυχο:αποδοχή-θετική αναγνώριση (regard), ενσυναίσθηση (empathy) και εσωτερική συμφωνία-συνέπεια (congruence). Η αποδοχή συνίσταται στην εκδήλωση μιας άνευ όρων θετικής στάσης του συμβούλου προς τον συμβουλευόμενο, στάσης που χαρακτηρίζεται από ζεστασιά, φροντίδα, ευμένεια, ενδιαφέρον και σεβασμό, χωρίς την υποχρέωση του συμβουλευόμενου να επιδείξει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Ως ενσυναίσθηση, εξάλλου, ορίζεται από τον ίδιο τον Rogers, «η ικανότητα του συμβούλου να εισέρχεται εξ ολοκλήρου μέσα στον κόσμο των συναισθημάτων και των προσωπικών νοημάτων του συμβουλευομένου, ώστε να τα αντιλαμβάνεται, όπως εκείνος» χωρίς να ταυτίζεται όμως μαζί του και με αντίληψη των ορίων μεταξύ τους. Σύμφωνα με τον Rogers είναι μια «κατάσταση της ύπαρξης» και όντως είναι «στο μέτρο που ο σύμβουλος είναι ικανός να προσλαμβάνει και να απηχεί τα συναισθήματα που εκφράζει ο πελάτης», όμως στο μέτρο που η κατανόηση αυτή αντανακλάται λεκτικά και οπτικά στον συμβουλευόμενο αποτελεί επικοινωνιακή δεξιότητα, η οποία κατά τους Truax και

69 53 Carkhuff μπορεί να παραμετροποιηθεί και να διδαχθεί» (McLeod, 2003, σ.229). Το μοντέλο του Barret-Lenard (1981) που μετρά τους βασικούς όρους, εμπεριέχει νοηματικά τον ορισμό της Ενσυναίσθησης και στις δύο του διαστάσεις. Ωστόσο καμία άλλη προσέγγιση δεν δίνει τόση σημασία όσο η προσωποκεντρική και οι σύγχρονες ανθρωπιστικές θεραπείες, στην τρίτη αρετή του συμβούλου, την εσωτερική συμφωνία, η οποία συνίσταται στην ικανότητά του να αντιλαμβάνεται, να αποδέχεται και να μπορεί να μεταδίδει, αν είναι απαραίτητο, τα συναισθήματα που βιώνει μέσα του. Κατά τον Barret-Lenard (1986) εκτιμάται ως «η προθυμία» του συμβούλου «να τον γνωρίσει ο άλλος». Αυτή η στάση και συμπεριφορά εμπεδώνει την εμπιστοσύνη στη σχέση, καθιστά πιο σαφή την επικοινωνία και λειτουργεί ως πρότυπο για τον συμβουλευόμενο να αποδεχτεί τα δικά του συναισθήματα και να είναι τις σχέσεις του ευθύς και τίμιος (McLeod, 2003). Στο ύστερο έργο του ο Rogers έχει προσθέσει και μια τέταρτη ικανή και αναγκαία συνθήκη εκ μέρους του συμβούλου, αυτή της παρουσίας, την οποία ορίζει ως επαφή με τον εσώτερο διαισθητικό εαυτό του και η οποία «περικλείει τις τρεις βασικές στάσεις, τους προσδίδει βαθύτερο νόημα και υπογραμμίζει το αδιαίρετο αυτών καθιστώντας τες ως τρόπο ύπαρξης (Μπρούζος, 2004, σ. 271). Η βιβλιογραφία προτείνει την ύπαρξη μιας θετικής συσχέτισης ανάμεσα στους ικανούς και αναγκαίους όρους και το θεραπευτικό αποτέλεσμα, ανεξαρτήτως της θεωρητικής προσέγγισης του θεραπευτή ή του είδους του προβλήματος του πελάτη (Kirschenbaum &Jourdan, Lambert &Barley, 2001). Τα ερευνητικά αποτελέσματα δείχνουν μια στατιστικά σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην Αποδοχή και το θεραπευτικό αποτέλεσμα (Kirschenbaum&Jourdan, 2005), ενώ αντίστοιχα είναι τα ευρήματα σε μια μεταανάλυση 47 ερευνών από το 1961 μέχρι

70 54 το 2000 σχετικά με την Ενσυναίσθηση, που διεξήχθηκε από τους Bohart, Elliott, Greenberg&Watson (2002, στο Kirschenbaum&Jourdan, 2005). Όσον αφορά την έρευνα για τη σχέση ανάμεσα στην Εσωτερική συμφωνία και το θεραπευτικό αποτέλεσμα, τα αποτελέσματα δεν είναι τόσο ξεκάθαρα, καθώς πολλές μελέτες δείχνουν ότι υπάρχει θετική συσχέτιση, ενώ κάποιες υποδεικνύουν την απουσία οποιασδήποτε σχέσης ή ακόμα και την ύπαρξη αρνητικής συσχέτισης (Kirschenbaum&Jourdan, 2005). Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι η έννοια της εσωτερικής συμφωνίας δεν οριοθετήθηκε με τόση σαφήνεια όση οι υπόλοιποι βασικοί όροι, ώστε οι θεραπευτές να δυσκολεύονται να την εφαρμόσουν. Τα τελευταία χρόνια, τα θεραπευτικά αποτελέσματα συσχετίζονται με άλλα μοντέλα παραγόντων της θεραπευτικής αλλαγής, όπως είναι το μοντέλο της Θεραπευτικής συμμαχίας, τη σχέση της οποίας με τα θεραπευτικά αποτελέσματα καταδεικνύει η σύγχρονη έρευνα διαδικασίας (Kirschenbaum &Jourdan, Lambert&Barley, 2001). Ωστόσο, οι αναγκαίοι και ικανοί όροι του Rogers δεν αποκλείονται από το μοντέλο της Θεραπευτικής συμμαχίας, αλλά φαίνεται ότι αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη μιας θετικής Θεραπευτικής συμμαχίας (Kirschenbaum &Jourdan, Oetzel&Scherer, 2003).

71 Σχέση του συντονιστή της ομάδας με τη συνοχή της ομάδας Η έρευνα υποστηρίζει σταθερά την άποψη ότι οι συντονιστές της ομάδας είναι κρίσιμο συστατικό για την ανάπτυξη θετικού ομαδικού κλίματος και ότι είναι απαραίτητη μια υποστηρικτική σχέση του συντονιστή με τα μέλη της ομάδας για την επίτευξη της αλλαγής του ατόμου ( Dies, 1994). Τα μέλη της ομάδας που έχουν ευνοϊκή γνώμη για τους συντονιστές τους είναι πιθανότερο να επιτύχουν ουσιαστική πρόοδο (Antonuccio, Davis, Lewinson, &Breckenridge, 1987). Οι Rivaetal. (2004) διατυπώνουν την άποψη ότι «ένα βασικό συστατικό που σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα των θεραπευτικών ομάδων είναι το στιλ του συντονιστή (leadership). Ο συντονιστής παίζει ζωτικό ρόλο και στις δυναμικές της ομάδας και στα αποτελέσματα των μελών της» (σ. 37). Οι δυναμικές της ομάδας και τα αποτελέσματα επηρεάζονται από τέτοιους παράγοντες, όπως το στιλ αλληλεπίδρασης του συντονιστή, προσωπικά χαρακτηριστικά και στάσεις. Για παράδειγμα, οι ερευνητές έχουν βρει ότι οι συντονιστές που είναι λιγότερο ελεγκτικοί, δείχνουν ζεστασιά και ενδιαφέρον και θέτουν και κατοχυρώνουν ξεκάθαρους κανόνες, είναι πιθανότερο να έχουν συνεκτικές ομάδες (Antonuccio, Davis, Lewinson, &Breckenrigde, 1987.MacKenzie, Dies, Coche, Rutan, &Stone, Phillips&Zastowny, 1988 στο: Delucia- Waack,2006. Fuehrer&Keys, 1998.Robinson&Hardt, 1992 στο: Delucia-Waacketal.,2004). Η αυξημένη συνοχή με τη σειρά της, έχει βρεθεί ότι σχετίζεται θετικά με μια ποικιλία θεραπευτικών αποτελεσμάτων της ομάδας ( Kivligham&Lilly,1997. Marrziali, Munroe-Blum,

72 56 &McCleary, 1997 στο: Delucia- Waack,2006). Ο Dies (1994) σύμφωνα με μια ανασκόπηση 135 μελετών σε ομάδες σχετικά με το επίπεδο δράσης του συντονιστή εντός του πλαισίου των συναντήσεων, αναφέρει ότι συντονιστές που ήταν πιο ενεργητικοί, κατευθυντικοί και παρείχαν μεγαλύτερη δόμηση ανά συνάντηση, είχαν πιο ευνοϊκά αποτελέσματα στο 78% των περιπτώσεων, καθώς και ότι στην αντίθετη περίπτωση που «οι συντονιστές γίνονταν ενεργά πιο αρνητικοί,αυξανόταν η πιθανότητα οι μετέχοντες όχι μόνο να μείνουν δυσαρεστημένοι, αλλά και να βλαφθούν δυνητικά από την ομαδική εμπειρία» (Dies, 1994, σσ.139). Για τον Yalom (1995), ο πιο σημαντικός ρόλος του ηγέτη της ομάδας είναι να οικοδομήσει και να διατηρήσει ένα θεραπευτικό ομαδικό κλίμα, το οποίο συχνά αναφέρεται ως «συνοχή της ομάδας». Η πλειοψηφία της έρευνας καταλήγει στο συμπέρασμα ότι υπάρχει μια ισχυρή θετική σχέση μεταξύ της συνοχής και των θεραπευτικών αποτελεσμάτων της ομάδας. (π.χ. Marziali, Monroe-Blum&McCleary, 1997.Tschuschke&Dies, 1994 στο: Delucia-Waacketal., 2004). Επομένως, μια ουσιώδης συμπεριφορά του συντονιστή είναι να διαμορφώσει ένα ομαδικό κλίμα ασφαλές, θετικό, υποστηρικτικό και δυνατό αρκετά για να αντιστέκεται στα έντονα φορτισμένα συναισθήματα, τις προκλήσεις και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών. Όσον αφορά τη σχέση του συντονιστή με τη συνοχή ομάδας από παιδιά και εφήβους, η έρευνα των διαδικασιών σε συμβουλευτικές ομάδες παιδιών καταδεικνύει τη σημασία των σχέσεων μέσα στην ομάδα και προπάντων των παιδιών με τον συντονιστή, πράγμα που μπορεί να εξηγηθεί από την αναπτυξιακή ψυχολογία. Τα παιδιά και οι έφηβοι, αν και καθορίζονται από τις σχέσεις με τους

73 57 ομηλίκους, ωστόσο χρειάζονται την εξουσία ενός ενήλικα μέσα στην ομάδα. Και ενώ η βιβλιογραφία για τις ομάδες ενηλίκων προτείνει ότι τα μέλη των ομάδων επιδεικνύουν μεγαλύτερη προσκόλληση μεταξύ τους παρά με τον συντονιστή, συμβαίνει το αντίθετο με τις ομάδες των παιδιών. Επίσης, η έρευνα πάνω στο πρότυπο της λεκτικής ανταπόκρισης του συντονιστή δείχνει ότι οι ερωτήσεις και η αυτό-αποκάλυψη είναι σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες των αποτελεσμάτων, ενώ οι λεκτικές προκλήσεις δεν είναι βοηθητικές στην ομαδική εργασία με παιδιά, σε αντίθεση πάλι προς τις ομάδες ενηλίκων (Shechtman&Pastor, 2005)

74 58 Β ΚΕΦΑΛΑΙΟ Θεωρητικό πλαίσιο για τις ομαδικές διαδικασίες

75 59 5. ΟΙ ΟΜΑΔΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ Περιεχόμενο και διαδικασία θεωρούνται βασικές έννοιες στη βιβλιογραφία της ομαδικής εργασίας και σχετίζονται με την εστίαση προς την αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα. Το περιεχόμενο αναφέρεται στα θέματα, τις πληροφορίες και τις ιδέες που οι ομάδες διαπραγματεύονται (Gladding, 2012) και ως εκ τούτου ποικίλλει ανάλογα με τον τύπο της ομάδας, τον σκοπό της αλλά και την σπουδαιότητα του θέματος. Η διαδικασία της ομάδας αναφέρεται στη φύση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών της ομάδας σε επίπεδο ατομικό, διαπροσωπικό και σε επίπεδο ομάδας ως ενιαίου όλου, όπως αυτά διαπραγματεύονται την επικοινωνία και τη συμμετοχή τους (Kline,2003. Rice, 1969.Yalom&Leszcz, 2005). Παρομοίως, οι δυναμικές μέσα στην ομάδα αναφέρονται και στη δόμηση της ομάδας, στο σχετικά σταθερό μοτίβο των κανόνων και των ρόλων που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της ζωής της ομάδας (Kline, 2003), αλλά επίσης και στους πολλαπλούς τρόπους με τους οποίους τα μέλη της ομάδας αλληλεπιδρούν σε σχέση με το περιεχόμενο και σε σχέση με τη διαδικασία της ομάδας. (Gladding, 2012). Έμφαση στη διαδικασία της ομάδας σημαίνει επικέντρωση της προσοχής στον τρόπο καθώς και διευκόλυνση αυτού, κατά τον οποίο τα μέλη συζητούν και ως ομάδα παίρνουν αποφάσεις, καθώς επίσης και στα συναισθήματα που εγείρονται παράλληλα με αυτές τις αλληλεπιδράσεις (Ettin, Vaughan, &Fiedler, 1987). Στην έρευνά τους πάνω στην ομαδική εργασία σχετικά με την αντίληψη που έχουν σχολάρχες για το περιεχόμενο και τη διαδικασία, οι

76 60 Geroskiκαι Kraus (2002) σημειώνουν ότι ένας από τους συμμετέχοντες παρομοίασε τη διαδικασία με το ποτάμι και το περιεχόμενο με το σκάφος μέσα στο ποτάμι. Η γενική βιβλιογραφία για την ομαδική εργασία παρουσιάζει την επικέντρωση στη διαδικασία της ομάδας ως το πιο σημαντικό τμήμα της ομαδικής εργασίας και την περιγράφει ως «πηγή δύναμης της ομάδας» (Yalom&Leszcz, 2005, σ.150). ΗFurr (2000) υπογραμμίζει την κρίσιμη ισορροπία που πρέπει ο συντονιστής της ομάδας να τηρήσει ανάμεσα στην ευθύνη να ανταποκριθεί στη διαδικασία και τις δυναμικές της ομάδας και στην ευθύνη να διατηρήσει τη δόμηση της ομάδας σχετικά με το περιεχόμενο και τους μαθησιακούς στόχους. Ωστόσο ένα μέρος της βιβλιογραφίας υποστηρίζει ότι στο πλαίσιο των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων η επικέντρωση στη διαδικασία ίσως είναι μικρότερης προτεραιότητας σε σύγκριση με άλλους τύπους ομάδων εργασίας και μπορεί να διαπλέκεται με την επίτευξη ομαδικών στόχων. Οι Aasheimκαι Niemann (2006) παρουσιάζουν τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ως λιγότερο εξαρτώμενες από τις σχέσεις μεταξύ των μελών και από τα στοιχεία της διαδικασίας ομάδας, ειδικά στην περίπτωση που τα μέλη της ομάδας έχουν μια πλήρη εποπτεία των στόχων της ομάδας. Επιπλέον διάφοροι ερευνητές προειδοποιούν για τον κίνδυνο υπερβολικής επικέντρωσης στη διαδικασία. ΗFurr (2000) εφιστά την προσοχή «στον τρομακτικό πειρασμό να επιτραπεί στη διαδικασία να επισκιάσει το περιεχόμενο» (σ. 44), με συνέπεια η ομάδα να κλίνει περισσότερο προς θεραπευτική. Η Brown (1997) πάλι εκφράζει τη δυσπιστία της σχετικά με τη διερεύνηση των συναισθηματικών ανταποκρίσεων των μελών στη διαδικασία της ομάδας με την αιτιολογία ότι «αυξάνει τη συναισθηματική

77 61 αντίσταση στη μάθηση» και «ενθαρρύνει τη μετατροπή σε ομάδα συμβουλευτικής ή ψυχοθεραπείας». (σ. 43). Άλλοι, πάλι, ερευνητές συνηγορούν στην επικέντρωση στη διαδικασία της ομάδας ως απαραίτητη και ωφέλιμη για τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες. Υποστηρίζουν ότι η παραμέληση διαδικασίας και των δυναμικών της ομάδας σε όφελος της μετάδοσης του περιεχομένου μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα η ομάδα να εξομοιωθεί με ακαδημαϊκή τάξη ή σεμινάριο, όπου τα μέλη δέχονται παθητικά πληροφορίες (Conyne, Dagley,1999)και στερούνται την ευκαιρία να κάνουν συσχετισμούς μεταξύ του εκπαιδευτικού περιεχομένου και της προσωπικής τους ζωής. (Glass&Benshoff, 1999). Επίσης, κατά τους Ettinetal. (1987) «μόνη επιλογή του συντονιστή είναι πώς θα χρησιμοποιήσει τη διαδικασία της ομάδας για να υποβοηθήσει τους ψυχοεκπαιδευτικούςσκοπούς» (σ. 179) και να εξατομικεύσει τη διερεύνηση των δεδομένων στόχων. Επιπρόσθετα, σε συζήτηση σχετική για δομημένες ομάδες, όπως οι ψυχοεκπαιδευτικές, οιyalom και Leszcz (2005) υποδεικνύουν ότι η κατανόηση και η λελογισμένη ενασχόληση με τη διαπλοκή της διαδικασίας και των συναισθημάτων είναι ευεργετικές. Ο Dagley (1999) ισχυρίζεται ότι ο ρόλος του συντονιστή στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες δεν πρέπει να περιλαμβάνει την πλήρη εξάλειψη του άγχους και επισημαίνει τη σημασία του μετριασμένου άγχους και της συναισθηματικής συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία. Ομοίως, οι Ettinetal. (1987) προσυπογράφουν την άποψη της διερεύνησης των συναισθηματικών αντιδράσεων της ομάδας ως προς το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες, τους συντονιστές και τα άλλα μέληδηλώνοντας ότι το ιδανικό είναι ο συντονιστής να βρίσκει την ισορροπία

78 62 μεταξύ του θέματος, των δραστηριοτήτων και των αντιδράσεων των μελών. Αυτές οι απόψεις υποστηρίζονται και από νευροεπιστήμονες και εκπαιδευτικούς ερευνητές, όπως οι Immordino-Yang και Faeth (2009), οι οποίοι τονίζουν τον περίπλοκο ρόλο των συναισθημάτων, της σύνδεσης των συναισθημάτων με το περιεχόμενο και του συναισθηματικού περιεχομένου του μαθησιακού περιβάλλοντος με τη μάθηση που εκτείνεται στον έξω κόσμο. Για αυτό η υπερβολική εστίαση από τους συντονιστές της ομάδας στο περιεχόμενο υποβαθμίζει τις δυνατότητες των ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων, παραμερίζοντας τα ζητήματα σχετικά με το ομαδικό κλίμα και περιορίζοντας την εμπειρία και την επακόλουθη διαδικασία των εμπειριών. Συμπερασματικά, η υπερεστίαση στη διαδικασία της ομάδας ενέχει τον κίνδυνο η ομάδα να παρεισφρήσει στην περιοχή των θεραπευτικών ομάδων, ενώ η υπερ-εστίαση στο περιεχόμενο και τις γνωστικές διαδικασίες μάθησης ενέχει τον κίνδυνο να μετατραπεί η ομάδα σε απλή διδασκαλία ανθρώπων που κάθονται γύρω από έναν κύκλο. Επομένως, η ισορροπία ανάμεσα στο περιεχόμενο και τη διαδικασία είναι κρίσιμη για τους συντονιστές των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων (Ettinetal., Geroski&Kraus, 2002). Από την άλλη πλευρά, ένα μέρος της βιβλιογραφίας επισημαίνει τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι συντονιστές των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τη διαδικασία της ομάδας ως αποτέλεσμα της επικέντρωσης στο περιεχόμενο σε βάρος της διαδικασίας. (Conyne, 2004.Ettinetal., 1987.Galinsky, Terzian, &Frazier,2007). Τέλος, η DeLucia-Waack (2006) κάνει λόγο για τη δυσκολία που έχουν οι συντονιστές των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων να

79 63 ικανοποιήσουν τις προκλήσεις της διαδικασίας παράλληλα με αυτές του περιεχομένου, όταν το περιεχόμενο παίρνει τυπικά τη μορφή των δομημένων ομαδικών δραστηριοτήτων. Τέτοιες δραστηριότητες απαιτούν χρόνο για να εκτελεστούν σε μια συνάντηση και συνήθως οι συντονιστές πιέζονται να καλύψουν τεράστιο όγκο περιεχομένου (DeLucia-Waack, 2004.Ettinetal., 1987). Για αυτό οι καλύτερες πρακτικές συστήνουν οι συντονιστές να ακολουθούν δραστηριότητες με προκαθορισμένες ερωτήσεις διαδικασίας (Brown, 1997.DeLucia-Waack, 2006). Αυτές οι δραστηριότητες αφήνουν λίγο χρόνο για την επεξεργασία των κρίσιμων συμβάντων και της αλληλεπίδρασης της ομάδας, τα οποία στοχεύουν στη βελτιστοποίηση του μαθησιακού κλίματος της ομάδας (Dagley,1999. DeLucia- Waack, 2004). 6. ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Η ομάδα αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας και της ψυχοεκπαίδευσης (Βασιλόπουλος και άλ,2011) με την έννοια ότι περιλαμβάνει εγγενείς θεραπευτικούς παράγοντες που συμβάλλουν στην αποδοτικότητά της ανάλογα με τον σκοπό της (DeLucia- Waack, 2006). Από τις δεκαετίες του 70 και του 80 οι ερευνητές εστίασαν την προσοχή τους στο ερώτημα ποιες μεταβλητές διαδικασίας (αρχικά με τον όρο curative factors και αργότερα με τον όρο therapeutic factors) θα μπορούσαν να συνδεθούν με την αλλαγή του πελάτη και θεραπευτικό αποτέλεσμα (Barlow, Fuhriman, &Burlingame, 2000 στο:delucia- Waacketal, 2004). Οι Yalom, Tinklenberg και Gilula (1968) (στο:

80 64 Delucia-Waacketal., 2004) ήταν οι πρώτοι που ανέπτυξαν ένα 60 ερωτήσεων ερωτηματολόγιο θεραπευτικών παραγόντων με 5 ερωτήματα για κάθε έναν από τους 11θεραπευτικούς παράγοντες[για τηνακρίβεια χρησιμοποιήθηκαν 12, διότι ο παράγοντας της Διαπροσωπικής μάθησης (Interpersonal learning)χωρίστηκε στις κατηγορίες: Διαπροσωπική μάθηση-εισροή (Interpersonal learning input) και Διαπροσωπική μάθηση -εκροή (Interpersonal learning output], όπως περιγράφηκαν αργότερα από τους Yalom και Leszcz (2005). 20 άτομα που συμμετείχαν σε ομαδική θεραπεία τοποθέτησαν αυτά τα 60 ερωτήματα σε κλίμακες που κυμαίνονταν από «το λιγότερο βοηθητικό για μένα μέσα στην ομάδα» μέχρι «το πιο βοηθητικό για μένα στην ομάδα». Χρησιμοποιώντας αυτές τις κλίμακες οι Yalom et al. (1968) δημιούργησαν μια ταξινομία των θεραπευτικών παραγόντων ανάλογα με την αντίληψη της σημασίας τους από τα μέλη της ομάδας. Ειδικότερα οι θεραπευτικοί παράγοντες που προέκυψαν ήταν οι εξής: Καθολικότητα, Υπαρξιακοί παράγοντες, Ενστάλαξη ελπίδας, Αλτρουισμός, Διορθωτική ανασύσταση της πρωτογενούς ομάδας (οικογένεια), Κάθαρση, Διαπροσωπική Μάθηση, Ανάπτυξη τεχνικών κοινωνικοποίησης, Μιμητική συμπεριφορά, Μετάδοση πληροφοριών, Συνεκτικότητα ομάδας. Αυτή η επιτομή των 11 θεραπευτικών παραγόντων από τους Yalom et al. (1968) στόχευε να συλλάβει ένα βασικό πλαίσιο για την κατανόηση των πιο κρίσιμων και θεμελιωδών συστατικών της διαδικασίας αλλαγής στην ομαδική θεραπεία ανεξάρτητα από τον χώρο θεραπείας, τον πληθυσμό, το πρόβλημα και τη θεραπευτική προσέγγιση. Με βάση αυτό το πλαίσιο ο Yalom πρότεινε ότι οι ειδικοί της ομαδικής θεραπείας θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τακτικές και

81 65 στρατηγικές για να ενισχύσουν τη θεραπευτική φύση των ομάδων με δεδομένο τον χώρο, τους πληθυσμούς και τα προβλήματα (Yalom&Leszcz, 2005). Το έργο του Yalom και των συνεργατών του πρόσφερε ένα ενοποιητικό πλαίσιο για την κατανόηση των διαδικασιών αλλαγής στην ψυχοθεραπευτική ομάδα και παρόλο που το ερωτηματολόγιό τους χρησιμοποιήθηκε μόνο περιστασιακά στην επόμενη έρευνα των θεραπευτικών παραγόντων, οι ίδιοι εισήγαγαν ένα σημαντικό ερευνητικό παράδειγμα: το να ρωτάς τα μέλη της ομάδας σχετικά με το πώς βιώνουν τους θεραπευτικούς παράγοντες. Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στην ιδέα ότι το κάθε άτομο δίνει τη δική του ιδιοσυγκρασιακή ερμηνεία για το διαπροσωπικό περιβάλλον και τις εμπειρίες του και ότι αυτή η εξατομικευμένη νοηματοδότηση επηρεάζει τη συμπεριφορά του. Άρα, η κατανόηση της αντίληψης του ατόμου για τις διαδικασίες θεραπευτικής αλλαγής οδηγούν στην οριοθέτηση των μεταβλητών που επιφέρουν το θεραπευτικό αποτέλεσμα (MacKenzie, 1987). Αυτό το παράδειγμα υιοθετήθηκε από τις μεταγενέστερες ομαδικές έρευνες πάνω στη μελέτη των θεραπευτικών παραγόντων της ομάδας και ως εκ τούτου η χρησιμότητα και η επιρροή του σε αυτόν τον τομές δεν μπορεί να υποτιμηθεί. Στη συνέχεια παρουσιάζεται το περιεχόμενο και η λειτουργία του καθενός θεραπευτικού παράγοντα χωριστά, όπως και η διαφοροποίησή τους στις ομάδες με παιδιά και ειδικά στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά σε σύγκριση με τις αντίστοιχες θεραπευτικές, καθώς σύμφωνα με την Brown (2004) κάποιοι θεραπευτικοί παράγοντες είναι περισσότερο ή λιγότερο εμφανείς ανάλογα με τον σκοπό της ομάδας:

82 Περιεχόμενο Θεραπευτικών παραγόντων Καθολικότητα Η καθολικότητα υπογραμμίζει τις ομοιότητες μεταξύ των μελών της ομάδας με αποτέλεσμα την ταύτιση, η οποία μειώνει τα συναισθήματα αποξένωσης και απομόνωσης, προωθεί το αίσθημα του ανήκειν και της ένταξης και κατευνάζει τους φόβους. Ως εκ τούτου υπογραμμίζεται η σημασία της στη βιβλιογραφική έρευνα (Corey, Corey&Corey, 2010: 251. Brown, 2011: 118. DeLucia-Waack, 2006: 182), ενώ οι εφηβικές ομάδες την κατατάσσουν ανάμεσα στους πιο σημαντικούς παράγοντες (Shechtman&Gluck, Shechtman, Bar-El&Hadar,1997). Αν και στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες είναι πιο εύκολο να βρεθούν κοινά στοιχεία ανάμεσα στα μέλη, εφόσον είναι συγκεκριμένες ως προς το θέμα τους, οι επιφανειακές ομοιότητες δεν κατευνάζουν τους φόβους απομόνωσης ιδιαίτερα για τα παιδιά με δυσκολίες κοινωνικοποίησης (Βασιλόπουλος και άλ., 2011).Ίσως αυτό που είναι πιο σημαντικό για την επίτευξη της καθολικότητας είναι οι όχι τόσο εμφανείς ομοιότητες, όπως οι εμπειρίες του παρελθόντος, οι αξίες, οι συναισθηματικές αντιδράσεις, οι ανάγκες, οι επιθυμίες και η φαντασία, πράγματα που ωθούν σε διασυνδέσεις σε ένα πιο βαθύ και ουσιώδες επίπεδο (Brown,2009) και αυτό πρέπει να επιδιώξει ο συντονιστής. Ο Agazarian (1997) συνδέει το αίσθημα καθολικότητας με τη συνοχή της ομάδας και αντίθετα τη διαφορετικότητα με την αποσύνδεση και διάσπαση (Agazarian,1997 στο: Brown,2009).

83 Υπαρξιακοί παράγοντες Οι υπαρξιακοί παράγοντες που αναδύονται κατά τη διάρκεια ζωής της ομάδας με φανερούς και μη και με άμεσους και έμμεσους τρόπους είναι σύμφωνα με τον Yalom (1995)το νόημα και ο σκοπός της ζωής, τα συναισθήματα του πόνου και της οδύνης, η απομόνωση και η αποξένωση, η ελευθερία και η ευθύνη, το άγχος και το αναπόφευκτο του θανάτου. Η ομάδα ως ζωντανός οργανισμός που έχει αρχή, εξέλιξη και τέλος, περιλαμβάνει από τη φύση της αυτούς τους θεραπευτικούς παράγοντες, ωστόσο και εδώ η έμφαση ή όχι σε αυτούς εξαρτάται από τη στοχοθεσία της ομάδας. Για παράδειγμα, μια ψυχοεκπαιδευτική ομάδα με παιδιά χωρισμένων γονιών θα δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε υπαρξιακά ζητήματα από ό,τι μια ομάδα με επίκεντρο τις κοινωνικές δεξιότητες (Βασιλόπουλος και άλ,2011) Ενστάλαξη ελπίδας Ελπίδα ορίζεται ως η εσωτερική ενθάρρυνση και υποστήριξη του ατόμου (Brown, 2002), ενώ οι Hafen, Karren, Frandsen, και Smith (1996) (στο: Brown,2009) την ορίζουν ως «πηγή αισιοδοξίας» (σ. 443) καθώς και μία από τις ισχυρότερες επιρροές στην υγεία και το ανθρώπινο σώμα. Ο Yalom (1995) φαίνεται να εξισώνει την ελπίδα με την ενθάρρυνση, η οποία κυρίως απορρέει από την παρατήρηση της προόδου που επιτυγχάνουν τα άλλα μέλη, πράγμα που παρέχει την αισιοδοξία στο άτομο ότι η κατάστασή του μπορεί να αλλάξει προς το καλύτερο (Brown, 2011: 120. Corey, Corey&Corey, 2010: 252. DeLucia-Waack, 2006: 182).

84 Αλτρουισμός Αλτρουισμός ορίζεται ως το ενδιαφέρον για την ευημερία των άλλων χωρίς ιδιοτελείς σκοπούς, δηλ. χωρίς την προσδοκία εξασφάλισης ευγνωμοσύνης, συμπάθειας, προσέγγισης, αμοιβαιότητας ή τόνωσης της αυτοεκτίμησης, αν και μπορεί να προσφέρει στο άτομο ικανοποίηση, ευχαρίστηση και το συναίσθημα ότι εκτιμάται από τους άλλους. (Brown, 2009). Οι Hafen et al. (1996) σημειώνουν ότι ο αλτρουισμός προσμετρείται στα πιο υγιή χαρακτηριστικά που κατέχει η ανθρωπότητα και ότι υπάρχουν μελέτες που συνδέουν τον αλτρουισμό με την υγεία, την αντιμετώπιση του στρες και την ενδυνάμωση του ανοσοποιητικού συστήματος. Σύμφωνα με τους Βασιλόπουλο και άλ. (2011,) ο αλτρουισμός είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τα παιδιά, που συνήθως λαμβάνουν βοήθεια από τους μεγάλους, ως ευκαιρία να αντιληφθούν ότι και τα ίδια μπορούν να είναι χρήσιμα και να κερδίσουν με αυτόν τον τρόπο την αυτοεκτίμησή τους,, ενώ είναι ιδιαίτερα ωφέλιμος σε μέλη της ομάδας που αισθάνονται απομονωμένα (Brown, 2011: 119). Επίσης, ένα χαρακτηριστικό των παιδιών είναι ότι συνήθως δεν αναγνωρίζουν πότε συμπεριφέρονται με αλτρουισμό (Brown,2011:119) Διορθωτική ανασύσταση της πρωτογενούς ομάδας (οικογένεια) Το οικογενειακό περιβάλλον και συγκεκριμένα η θέση και ο ρόλος του ατόμου μέσα στην οικογένεια, ο τρόπος αλληλεπίδρασης μαζί της, οι σχέσεις με τους γονείς και τα αδέρφια καθώς και η πρόωρη αποστέρηση αυτών των σχέσεων, είναι μαζί με τις γενετικές προδιαθέσεις και τον τύπο προσωπικότητας του ατόμου οι σημαντικότεροι παράγοντες για την ωρίμανση και την ανάπτυξη του ατόμου. Βασικό αξίωμα είναι ότι η σχέση του ατόμου με τα άλλα μέλη και τον συντονιστή

85 69 ομάδας αντανακλά περασμένες και τρέχουσες εμπειρίες του ατόμου μέσα στην οικογένεια και επίσης αντικατοπτρίζει την ποιότητα και το είδος των σχέσεων που τα μέλη διαμορφώνουν εκτός ομάδας. Σύμφωνα με τους Tschuschke&Dies (1994) (στο: Brown,2009), η παρατήρηση των τρόπων και των μοτίβων με τα οποία συσχετίζονται τα μέλη μέσα στην ομάδα βοηθάει τον συντονιστή να αναγνωρίσει τυχόν μεταβιβάσεις και προβολές και τον ωθεί να υποκινήσει τη διορθωτική εμπειρία (Rutan&Stone, 2000.Yalom, 1995). Στην περίπτωση των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά ο συντονιστής βοηθάει το παιδί να διερευνήσει και να αξιολογήσει τον παγιωμένο ρόλο που μεταφέρει στην ομάδα και του παρέχει ευκαιρίες να δοκιμάσει νέους τρόπους συσχετισμού και συμπεριφοράς (Βασιλόπουλος και άλ,2011) Κάθαρση Η κάθαρση θα μπορούσε να περιγραφεί ως ανακούφιση από την ένταση και το άγχος που προκαλούν καταπιεσμένα και απωθημένα συναισθήματα και κατά τον Yalom (1995) πρέπει να συνοδεύει τη διαπροσωπική μάθηση, αλλιώς η τελευταία από μόνη της δεν έχει μεγάλη αξία. Αυτή η άποψη συνηγορεί και με την άποψη των Corey, Corey και Corey, (2010: 255) ότι «τα μέλη αποκομίζουν οφέλη από την κάθαρση, όταν επεξεργάζονται το νόημα των εκπεφρασμένων συναισθημάτων».επίσης, η παρουσία της κάθαρσης συσχετίζεται βιβλιογραφικά με την ανάπτυξη της συνοχής της ομάδας, καθώς η έκφραση συναισθημάτων προωθεί την ανάπτυξη συνοχής της ομάδας ( Corey, Corey&Corey, 2010: 255). Ο Beck (2000) διατείνεται ότι «το έντονο αρνητικό συναίσθημα είναι οδυνηρό και πιθανόν δυσλειτουργικό, στην περίπτωση που επηρεάζει την ικανότητα του ατόμου

86 70 να σκεφτεί καθαρά, να λύσει προβλήματα, να δράσει αποτελεσματικά και να κερδίσει ικανοποίηση» (σ. 94). Ωστόσο κάποιοι άνθρωποι έχουν ενδοιασμούς να εκφράσουν συναισθήματα και από αυτά κυρίως τα έντονα αρνητικά για λόγους, που οι Verderber και Verderber (1992) συνοψίζουν σε πέντε (έλλειψη λεξιλογίου, φόβος υπερβολικής προσωπικής αποκάλυψης, φόβος απόκτησης ενοχής από την αντίδραση των άλλων, φόβος πρόκλησης βλάβης σε άλλους, πολιτισμικά εμπόδια). Σε αυτές τις περιπτώσεις ο συντονιστής, ανάμεσα σε άλλα, επιφορτίζεται με το καθήκον να διδάξει στα μέλη πώς να διακρίνουν τα συναισθήματα από τις σκέψεις, πώς να αναγνωρίζουν και να ονοματίζουν ένα ακαριαίο συναίσθημα, βαθμούς συναισθημάτων, κατάλληλους τρόπους έκφρασης αυτών, καθώς και να σταματήσουν να αποφεύγουν τη συναισθηματική εμπειρία μέσω της διανοητικοποίησης (Brown, 2009). Όσον αφορά τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά, η συνήθως σύντομη διάρκειά τους εμποδίζει την διεξαγωγή της διαδικασίας της κάθαρσης με ασφάλεια λόγω της μη δημιουργίας κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος και μάλιστα η συναισθηματική αποφόρτιση μπορεί να θέσει σε κίνδυνο τους στόχους και την ασφάλεια των μελών, ωστόσο σε περιπτώσεις που αυτός ο θεραπευτικός παράγοντας εμφανίζεται, πρέπει να γίνεται προσεκτικά και από εκπαιδευμένο συντονιστή, ώστε να αποβεί εποικοδομητικός για τα παιδιά (Βασιλόπουλος και άλ,2011) Διαπροσωπική Μάθηση Αφού τα μέλη δεχτούν ότι ο τρόπος συσχετισμού μεταξύ τους αντανακλά το μοτίβο συμπεριφοράς τους στις σχέσεις τους έξω από την ομάδα, αρχίζουν να είναι πιο δεκτικοί στην ανατροφοδότηση αναφορικά με την αντίληψη που έχουν οι άλλοι για

87 71 αυτούς, καθώς επίσης είναι πιο πρόθυμοι να ρισκάρουν καινούριες συμπεριφορές μέσα σε μια ομάδα που την εκλαμβάνουν ασφαλή, παρά σε μια εκτός ομάδας σχέση. Επιπλέον, όταν ένα άτομο είναι δεκτικό, μπορεί να έρθει σε μεγαλύτερη «συμφωνία» με τον εαυτό του με την έννοια ότι μπορεί να αντιληφθεί ένα κομμάτι του εαυτού του, το οποίο προηγουμένως ήταν θεατό μόνο στους άλλους και όχι στο ίδιο (Brown, 2009) Ανάπτυξη τεχνικών κοινωνικοποίησης Όλοι οι τύποι των ομάδων μπορούν να παρέχουν αυτόν τον θεραπευτικό παράγοντα σε κάποιο βαθμό, ακόμα και ως ευκαιρία συνάντησης και αλληλεπίδρασης σε ένα δομημένο περιβάλλον, αλλά ο κύριος έμμεσος τρόπος μετάδοσης των δεξιοτήτων συσχετισμού και επικοινωνίας είναι το προσωπικό παράδειγμα του συντονιστή, ο οποίος, δείχνει την αξία της προσοχής, της αποδοχής, του σεβασμού και της θετικής στάσης προς τους άλλους με τη συμπεριφορά του παρά μιλώντας για αυτά, καθώς και της ανάληψης ευθύνης για προσωπικά συναισθήματα, της έκφρασης και της μετάδοσής τους με ευθύτητα και αμεσότητα. Από την άλλη, τα μέλη συνειδητοποιούν το χαρακτηριστικό στιλ σύνδεσής τους με τους άλλους και πώς αυτό επιδρά σε αυτούς και εξασκούνται σε πιο εποικοδομητικές συμπεριφορές (Brown, 2009). Στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά ο συγκεκριμένος θεραπευτικός παράγοντας αποτελεί τον κύριο στόχο ή επιβοηθητικό στοιχείο για την επίτευξη του κύριου στόχου, καθώς τα παιδιά βρίσκονται στα πρώτα στάδια της κοινωνικής τους ανάπτυξης και η ομάδα είναι μια καλή ευκαιρία να αναπτύξουν αποδοτικές κοινωνικές συμπεριφορές (Βασιλόπουλος και άλ,2011).

88 Μιμητική συμπεριφορά Η μίμηση συνιστά τη δυνατότητα του ατόμου να διδαχθεί από την υποδειγματική συμπεριφορά του συντονιστή, αλλά και από την παρατήρηση της συμπεριφοράς των άλλων μελών (Brown, 2009). Η τάση των παιδιών να μιμούνται συμπεριφορές και η δεκτικότητά τους σε νέες συμπεριφορές καθιστά τον παράγοντα αυτό πολύ σημαντικό στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά και μια πολύ καλή ευκαιρία για τον συντονιστή να διδάξει πρότυπα μοτίβα συμπεριφοράς Μετάδοση πληροφοριών Η διδασκαλία νέου υλικού και η καθοδήγηση των μελών είναι από τις βασικές συνιστώσες μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας. Οι πληροφορίες είναι απαραίτητες για την άρση λανθασμένων αντιλήψεων, τη διόρθωση λανθασμένων πρακτικών και την κατανόηση διαδικασιών (Brown, 2009). Στα παιδιά ενδείκνυται να γίνεται με βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας π.χ. μέσω παιχνιδιού, παιχνιδιών ρόλων κλπ και όχι με μετωπική διδασκαλία ή πιεστικό τρόπο (Βασιλόπουλος και άλ,2011). Ωστόσο η Brown (2011) συνιστά τη λελογισμένη χρήση της ακόμα και στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες επισημαίνοντας ότι ο υπέρμετρος προσανατολισμός στη διδασκαλία μπορεί να προκαλέσει κόπωση και αρνητικά συναισθήματα στα μέλη της ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας.

89 Συνεκτικότητα ομάδας Ο Yalom (1995) ορίζει τη συνεκτικότητα ως έλξη που αισθάνονται τα μέλη προς την ομάδα και προς τα υπόλοιπα μέλη και θεωρείται ένας πολύτιμος θεραπευτικός παράγοντας ειδικά στο παραγωγικό στάδιο της ομάδας. Επίσης, συσχετίζεται με λιγότερη διαρροή των μελών από την ομάδα και με υψηλότερο βαθμό ανάπτυξης της ομάδας, αυτοαποκάλυψης των μελών και συναισθηματικής αποφόρτισης (Yalom, 2006: ). Ωστόσο, στις μη θεραπευτικές ομάδες όπου το εκπαιδευτικό περιεχόμενο είναι πρωτεύον στοιχείο, είναι περιορισμένο το ποσοστό του χρόνου που απαιτείται για την ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας, για τη διερεύνηση ανεπίλυτων προσωπικών θεμάτων και την εξάσκηση σε νέες συμπεριφορές, ενέργειες που συμβάλλουν στη συνοχή της ομάδας. Ακόμα και σε τέτοιες περιπτώσεις όμως, ένας βαθμός συνοχής μπορεί να αναδυθεί, όταν η ομάδα αισθάνεται και είναι παραγωγική και τα μέλη αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Brown, 2009). Στις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά η αναγνώριση ομοιοτήτων ανάμεσα στα μέλη και το μοίρασμα των εμπειριών μεταξύ τους είναι παράγοντες ισχυροί για την ανάπτυξη συνοχής, η οποία με τη σειρά της ευνοεί την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της κοινωνικής συμπεριφοράς των παιδιών (Βασιλόπουλος και άλ,2011).επίσης, η ομαδική συνοχή μπορεί να επηρεάζεται θετικά ή αρνητικά, στην περίπτωση που τα μέλη της ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας γνωρίζονται από πριν, ως μαθητές, για παράδειγμα, της ίδιας τάξης. Αφενός, τα μέλη γνωρίζουν ήδη τις ομοιότητές τους, οπότε επιτυγχάνεται πιο εύκολα η ομαδική συνοχή, αφετέρου υπάρχει ο κίνδυνος δημιουργίας κλίκας εντός της ομάδας, η οποία μπορεί να προκαλέσει ένταση (Brown, 2011).

90 Η ταξινομία των Bloch, Crouch, Holroyd και Themen (1979) Οι Bloch, Crouch, Holroyd και Themen (1979) δημιούργησαν έναν εναλλακτικό τρόπο να αξιοποιήσουν τις αντιλήψεις των μελών της ομάδας για τους θεραπευτικούς παράγοντες. Χρησιμοποίησαν το «Ερωτηματολόγιο των Κρίσιμων Συμβάντων» για να συλλέξουν ποιοτικά δεδομένα από τους συμμετέχοντες σε ομαδική θεραπεία με βάση στιγμές κατά τη διάρκεια των συναντήσεων της ομάδας που τα μέλη εκλάμβαναν ότι είναι τα πιο σημαντικά συμβάντα στην εκάστοτε συνάντηση. Στη συνέχεια οι Bloch et al. ταξινόμησαν αυτά τα κρίσιμα συμβάντα σε 10 θεραπευτικούς παράγοντες. Σε αντίθεση με την αξιολόγηση του προκαθορισμένου συνόλου που χρησιμοποίησαν οι Yalom et al. (1968), αυτό το εναλλακτικό παράδειγμα δεν προϋπόθετε την παρουσία όλων των θεραπευτικών παραγόντων σε κάθε συνάντηση. Αντιθέτως, αυτή η μέθοδος επέτρεπε στους ερευνητές να εξακριβώσουν με επαγωγικό τρόπο ποιοι παράγοντες μπορούσαν να είναι παρόντες στην εκάστοτε συνάντηση και την αντίστοιχη σημασία που έδιναν τα μέλη της ομάδας σε αυτούς. Επεκτείνοντας το έργο των Bloch et al. (1979), οι Bloch και Crouch (1985) υποστήριξαν ότι η ταξινομία των Yalom et al. (1968) είναι προβληματική διότι η έννοια των θεραπευτικών παραγόντων αλλοιώνεται από τις συνθήκες αλλαγής (π.χ. τις συνθήκες που είναι απαραίτητες για τη λειτουργία των θεραπευτικών παραγόντων), καθώς και τις τεχνικές δηλ. τους μηχανισμούς που χρησιμοποιούνται για την προώθηση της λειτουργίας των θεραπευτικών παραγόντων. Βασιζόμενοι πάνω στον δικό τους ορισμό ότι οι θεραπευτικοί παράγοντες είναι «ένα στοιχείο της ομαδικής διαδικασίας που ασκεί ένα ευεργετικό

91 75 αποτέλεσμα στα μέλη της ομάδας και μπορεί να προέλθει από τις ενέργειες του συντονιστή της ομάδας, των άλλων μελών και του ίδιου του θεραπευόμενου» (σ.245) δημιούργησαν έναν αναθεωρημένο κατάλογο 10 παραγόντων, όπως φαίνεται από τον πίνακα που ακολουθεί: Πίνακας 2: Θεραπευτικοί παράγοντες κατά Bloch και Crouch (1985) Παράγοντες κατά Bloch και Crouch (1985) Παράγοντας Κατηγορία Περιγραφή Αποδοχή συναισθηματικός Η αίσθηση ενός μέλους της ομάδας ότι απολαμβάνει την εκτίμηση, την υποστήριξη, την κατανόηση και το ενδιαφέρον από άλλα μέλη και/ ή η αίσθηση του ανήκειν στην ομάδα Αλτρουισμός συμπεριφορικός Η αίσθηση αυτοεκτίμησης που προέρχεται από την παροχή βοήθειας προς άλλα μέλη της ομάδας Κάθαρση συναισθηματικός Η αίσθηση ανακούφισης ενός μέλους της ομάδας που επιτυγχάνεται με το να δημοσιοποιεί στην ομάδα συναισθήματα ή γεγονότα της ζωής του προς άλλα μέλη Καθοδήγηση γνωστικός Η λήψη χρήσιμων πληροφοριών και συμβουλών από τους άλλους μέσα στην ομάδα Ενστάλαξη ελπίδας συναισθηματικός Η αίσθηση αισιοδοξίας που ένα μέλος αποκτά από την πρόοδο που έχει επιτύχει και από τη δυνητική πρόοδο που προσδοκά Διαπροσωπική συμπεριφορικός Η προσπάθεια ενός μέλους της ομάδας να μάθηση/μάθηση συσχετισθεί εποικοδομητικά και από διαπροσωπικές προσαρμοστικά με τα άλλα μέλη της δράσεις ομάδας Αυτοαποκάλυψη συμπεριφορικός Η αποκάλυψη προσωπικών πληροφοριών ενός μέλους μέσα στην ομάδα Αυτοκατανόηση γνωστικός Το να μαθαίνει ένα μέλος της ομάδας κάτι σημαντικό για τον εαυτό του Καθολικότητα γνωστικός Η αναγνώριση από ένα μέλος της ομάδας ότι μοιράζεται κοινά ή και παρόμοια προβλήματα με άλλα μέλη της ομάδας Έμμεση μάθηση γνωστικός Η βίωση από ένα μέλος μιας σημαντικής για αυτό εμπειρίας μέσα από την παρατήρηση άλλων μελών της ομάδας

92 76 Οι θεραπευτικοί παράγοντες των Bloch et al. (1979) κατηγοριοποιήθηκαν σε υψηλότερες ιεραρχίες. Έτσι, η αποδοχή, η κάθαρση και η ενστάλαξη ελπίδας ενέχονται στους συναισθηματικούς θεραπευτικούς παράγοντες, γιατί σχετίζονται με την έκφραση συναισθημάτων, (β) η καθοδήγηση, η αυτοκατανόηση, η καθολικότητα και η μάθηση διά αντιπροσώπου εντάσσονται στους γνωστικούς θεραπευτικούς παράγοντες, επειδή πραγματώνονται με τη γνωστική διαδικασία και (γ) ο αλτρουισμός, η μάθηση από διαπροσωπικές δράσεις και η αυτοαποκάλυψη είναι συμπεριφορικοί θεραπευτικοί παράγοντες, γιατί αφορούν τη μάθηση μέσω του βιώματος (Kivlighan &Arseneau, Kivlighan&Goldfine, Nitza, 2011). Επίσης, οι παραπάνω παράγοντες μπορούν να διακριθούν σε δύο κατηγορίες, τους διαπροσωπικούς και ενδοπροσωπικούς. Οι πρώτοι βασίζονται κυρίως σε διαδραστικές ομαδικές διαδικασίες και περιλαμβάνουν τη συνοχή (αποδοχή), τη μάθηση από τη διαπροσωπική δράση, την καθοδήγηση, την έμμεση μάθηση, την καθολικότητα, τον αλτρουισμό και την ενστάλαξη ελπίδας. Αντιθέτως, η ενόραση (αυτοκατανόηση), η κάθαρση και η αυτοαποκάλυψη ανήκουν στους ενδοπροσωπικούς παράγοντες, καθώς βασίζονται σε εσωτερικές ατομικές διεργασίες. Και οι δύο κατηγορίες παραγόντων μπορούν να προωθήσουν τη θεραπευτική ανάπτυξη του θεραπευόμενου. Για παράδειγμα, η αποδοχή είναι ένα συναίσθημα που εγείρεται στο άτομο ως απόρροια συγκεκριμένων δυναμικών της ομάδας, όπως υποστήριξη, ενδιαφέρον, κατάφαση και φιλικότητα, η ανάδυση των οποίων εξαρτάται από τις ενέργειες του θεραπευτή, για να ενθαρρύνει τη συνεκτικότητα της ομάδας. Από την άλλη, η αυτοαποκάλυψη είναι ένας παράγοντας εστίασης στον εαυτό, γιατί είναι μια δραστηριότητα που το ίδιο το

93 77 άτομο εισάγει και συντηρεί, αν και η δεκτική φύση των μελών της ομάδας είναι εξίσου σημαντική (Bloch&Crouch,1985) Ο MacKenzie (1987) άσκησε κριτική στην κατηγοριοποίηση τωνblochet al. (1979) υποστηρίζοντας ότι δεν εξαντλεί όλες τις κατηγορίες και ότι έχουν αγνοηθεί τα αρνητικά θέματα καθώς και τα πιο γενικά στο ερωτηματολόγιο των κρίσιμων συμβάντων. Επίσης, θεωρεί ότι κάποιες κατηγορίες αλληλοκαλύπτονται και συγκεκριμένα α) οι παράγοντες της αυτοκατανόησης, της δια προσωπικής μάθησης και της μάθησης διά αντιπροσώπου, (β) οι παράγοντες της κάθαρσης και της αυτοαποκάλυψης και (γ) οι παράγοντες της αποδοχής, της ενστάλαξης ελπίδας και της καθολικότητας και αντιπροτείνει να ταξινομηθούν τα κρίσιμα συμβάντα σε ευρύτερες κατηγορίες, όπως: ψυχολογική εργασία, αυτοαποκάλυψη και ηθικό. Συστήνει δε να επινοηθούν πιο εύστοχοι εννοιολογικοί ορισμοί για καθεμία κατηγορία ώστε να αποφεύγεται η αλληλοεπικάλυψη, καθώς και να εφευρεθούν κατηγορίες κατάλληλες για όλους τους τύπους ομάδων, για να μπορούν να συγκριθούν οι τελευταίες μεταξύ τους. 6.3 Ταξινόμηση των θεραπευτικών παραγόντων βάσει παραγοντικής ανάλυσης Οι πρώτοι συγγραφείς που περιέγραψαν την υφιστάμενη παραγοντική δομή ενός ερωτηματολογίου θεραπευτικών παραγόντων, ήταν οι Fuhriman, Drescher, Hanson, Henrie και Rybrick (1986), αφού διεξήγαγαν μια μελέτη παραγοντικής ανάλυσης ενός αναθεωρημένου θεραπευτικών παραγόντων χρησιμοποιώντας 161 μέλη ομάδων από διαφορετικά περιβάλλοντα. Βρήκαν 3 υφιστάμενες διαστάσεις που

94 78 ονομάτισαν «κάθαρση», συνοχή» και «ενόραση», οι οποίες επεξηγούσαν μια σημαντική μερίδα των υπαρχουσών μεταβλητών. Οι Kivlighan, Multon και Brossart (1996), επίσης, χρησιμοποίησαν μια παραγοντική ανάλυση εξέτασης της αξιολόγησης των θεραπευτικών παραγόντων που προερχόταν από ανοιχτές απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο των κρίσιμων συμβάντων βρίσκοντας τέσσερα υφιστάμενα συστατικά: 1)συναισθηματική επίγνωση-ενόραση 2) σχέση-κλίμα, δηλ. η διαμόρφωση και η διατήρηση της σχέσης μεταξύ των μελών 3) εστίαση σε άλλους vs εστίαση στον εαυτό, δηλ. εστίαση προς τα έξω και προς τα μέσα του εαυτού και 4) αναγνώριση προβλήματος-αλλαγή δηλ. γνωστική αναγνώριση και κατανόηση ενός προβλήματος και μέτρηση της συμπεριφορικής αλλαγής. Οι Dierick και Lietaer (2008) χρησιμοποίησαν ένα νέο ερωτηματολόγιο αντίληψης από τα μέλη των θεραπευτικών παραγόντων με 150 ερωτήσεις και βάσει της ανάλυσης ομαδοποίησης και παραγοντικής ανάλυσης που διεξήγαγαν για να βρουν την υφιστάμενη δομή αυτών των 150 ερωτήσεων, βρήκαν επτά κλίμακες που υπάγονταν σε δύο υψηλότερα ιεραρχημένες διαστάσεις, το κλίμα σχέσεων και την ψυχολογική εργασία. Η διάσταση «κλίμα σχέσεων» εμπεριείχε 3 κατασκευές : 1)ομαδική συνοχή, η οποία περιλαμβάνει θέματα που αφορούν την αποδοχή, την αίσθηση του ανήκειν σε μια συνεκτική ομάδα εργασίας, ενσυναίσθηση και υποστήριξη 2) κατάφαση επιβεβαίωση αλληλεπίδρασης που περιλαμβάνει θέματα που αφορούν την έκφραση αμοιβαίων θετικών συναισθημάτων, τη βίωση θετικών συναισθημάτων στην επαφή με τους άλλους και στην απόκτηση αυτοπεποίθησης από τη βοήθεια προς τους άλλους και 3) καθαρτική

95 79 αυτοαποκάλυψη, η οποία περιλαμβάνει θέματα που αφορούν την αυθεντική αυτοέκφραση, την οικεία αυτοαποκάλυψη σε κλίμα αποδοχής και την κατανόηση της «θέσης του άλλου». Η διάσταση της «ψυχολογικής εργασίας» πάλι εμπεριείχε 7 κατασκευές:1) ενόραση και πρόοδο του εαυτού, που περιλαμβάνει θέματα σχετικά με την επίτευξη προόδου στις σχέσεις με τους άλλους, την αυτοκατανόηση, την εμβάθυνση και τη διορθωτική επαναδιαδραμάτιση των προβλημάτων που προέρχονται από τις σχέσεις της πρωταρχικής οικογένειας και την υπαρξιακή ευθύνη 2) εμπειρίες παρατήρησης που περιλαμβάνουν θέματα που αφορούν την απόκτηση επίγνωσης, την ανακάλυψη ομοιοτήτων με τα άλλα μέλη της ομάδας, τη δημιουργία ελπίδας βλέποντας την πρόοδο των άλλων μελών και τη συνειδητοποίηση καθολικότητας των προβλημάτων 3) τη λήψη οδηγιών που περιλαμβάνει θέματα σχετικά με τη λήψη συστάσεων από τα άλλα μέλη, την εκμάθηση μεθόδου επίλυσης προβλημάτων και την καθοδήγηση από τον θεραπευτή της ομάδας και 4) την αντιμετώπιση της αλληλεπίδρασης η οποία περιλαμβάνει θέματα σχετικά με τη λήψη ανατροφοδότησης και την έκφραση αρνητικών συναισθημάτων προς τους άλλους. Παρόλο που υπάρχει μια αξιοσημείωτη αλληλοεπικάλυψη ανάμεσα στις μελέτες που εξετάζουν τη δομική εγκυρότητα των συστημάτων που σχεδιάστηκαν να μελετήσουν τους θεραπευτικούς παράγοντες, κανένα από τα προηγούμενα συστήματα παραγοντικής ανάλυσης δεν έτυχε ευρείας χρήσεως, εφόσον δεν υπάρχει συμφωνία θεωρητικών και ερευνητών σχετικά με την υφιστάμενη δομή των θεραπευτικών παραγόντων.

96 Σημασία των θεραπευτικών παραγόντων Σύμφωνα με τον MacKenzie (1987) οι συντονιστές πρέπει να έχουν επίγνωση του περιεχομένου και της λειτουργίας των θεραπευτικών παραγόντων, προκειμένου να επιλέγουν τους κατάλληλους σε σχέση με το είδος της ομάδας, τους στόχους της και το στάδιο ανάπτυξης (MacKenzie,1987). Ο Yalom (2006) πάλι προέταξε για τον ρόλο που παίζουν στη σημασία ενός θεραπευτικού παράγοντα εκτός από τον τύπο και το αναπτυξιακό στάδιο της ομάδας και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μελών της, όχι όμως εκείνα που αφορούν την ηλικία, το φύλο και το μαθησιακό επίπεδο, αλλά κυρίως αυτά που σχετίζονται με τον τύπο του προβλήματος που τους έχει διαγνωσθεί, και το επίπεδο λειτουργίας τους. Στη μη επίδραση του φύλου συνηγορούν και τα στοιχεία ερευνών σε ομάδες παιδιών και εφήβων (Shechtman, 2007, Shechtman, Bar-El&Hadar, 1997, Shechtman&Gluck, 2005) Σύμφωνα με παλαιότερες και πιο πρόσφατες έρευνες πάνω στη μελέτη των θεραπευτικών παραγόντων, οι παράγοντες που έχουν το προβάδισμα σημαντικότητας από τα μέλη των ομάδων, είναι κυρίως ψυχολογικής υφής δηλ. η αυτό-κατανόηση, η διαπροσωπική μάθηση-πρόσληψη, η κάθαρση καθώς και η συνοχή της ομάδας (MacKenzie,1987. Shechtman, 2003.Shechtman, Bar-El&Hadar, Shechtman&Gluck, 2005), σε αντίθεση με τους παράγοντες ηθικού περιεχομένου δηλ. διαπροσωπική μάθηση-παραγωγή, καθολικότητα, ενστάλαξη ελπίδας, αλτρουισμό, υπαρξιακοί παράγοντες, ενώ οι λιγότερο αναφερόμενοι ως σημαντικοί παράγοντες είναι οι καθοδήγηση, η διορθωτική ανασύσταση της

97 81 πρωτογενούς οικογένειας και η μιμητική συμπεριφορά (MacKenzie,1987). Με βάση τα παραπάνω, προκρίνεται η συνοχή της ομάδας ως ο αποτελεσματικότερος παράγοντας στην ομαδική εργασία. Ωστόσο, τα παραπάνω στοιχεία διαφοροποιούνται ανάλογα με τη σύσταση του πληθυσμού της ομάδας,, τον τύπο της ομάδας, τον θεωρητικό προσανατολισμό, τη δομή και το περιεχόμενο που της δίνει ο συντονιστής (Shechtman, Bar-El& Hadar, Shechtman&Gluck, 2005). Για παράδειγμα, έχει καταγραφεί ότι από ασθενείς ψυχοθεραπευτικών ομάδων που βρίσκονται εντός ιατρικών δομών (inpatients), ο αλτρουισμός και η ενστάλαξη ελπίδας αξιολογούνται θετικότερα από τους άλλους παράγοντες, ενώ οι ασθενείς ομάδων εξωτερικών μονάδων (outpatients) προκρίνουν την ενόραση (Kivlighan &Goldfine, 1991, MacKenzie, 1987). Επίσης, οι ομάδες που υιοθετούν τη γνωστική-συμπεριφορική θεραπεία, φαίνεται ότι αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στην αναγνώριση του προβλήματος και την αλλαγή, σε αντίθεση προς τους ομαδικούς ασθενείς των ψυχοδυναμικών θεραπειών, που εμφανίζουν ανώτερους τους θεραπευτικούς παράγοντες της αυτογνωσίας και της ενόρασης (Shechtman, 2003). Βέβαια, έρευνα των Shechtman, Bar-El και Hadar (1997) σε συμβουλευτικές και ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες 148 εφήβων κατέληξε στο συμπέρασμα ότι δεν υπήρχε ουσιώδης διαφορά στην επισήμανση των θεραπευτικών παραγόντων και ότι όλοι οι έφηβοι ανεξαρτήτως θεωρητικής βάσης της ομάδας επέλεξαν τη διαπροσωπική μάθηση και την κάθαρση, αλλά ίσως αυτό να εξηγείται από το γεγονός ότι και οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες που συμμετείχαν στην έρευνα προσανατολίζονταν στις διαπροσωπικές δυσκολίες και όχι στην εκμάθηση δεξιοτήτων (Shechtman, Bar-El και Hadar,1997).

98 82 Επίσης, σύμφωνα με τον MacKenzie (1987) δεν ταυτίζονται αναγκαστικά οι παράγοντες που θεωρούνται ως σημαντικότεροι από τα μέλη με αυτούς που συνδέονται με το θεραπευτικό αποτέλεσμα, πράγμα που σημαίνει ότι η εσωτερίκευσή τους από τα μέλη δεν επηρεάζει πάντα το τελευταίο. Για παράδειγμα, τα μέλη μιας ομάδας συνάντησης προέταξαν σε σημαντικότητα την καθοδήγηση, την ανατροφοδότηση και την καθολικότητα, ενώ οι παράγοντες που σχετίστηκαν με την αποτελεσματικότητα της ίδιας ομάδας ήταν η μάθηση δια αντιπροσώπου, η ανατροφοδότηση και η ενόραση (MacKenzie,1987). Ακόμα η βιβλιογραφική έρευνα υποθέτει ότι η ιεράρχηση των παραγόντων σχετίζεται με το αναπτυξιακό στάδιο της ομάδας. Έτσι βρέθηκε ότι στα πρώτα στάδια αποτιμώνται υψηλότερα η Καθολικότητα και η Ελπίδα, ενώ η Κάθαρση αυξάνεται σταδιακά ανάμεσα στα στάδια φτάνοντας στο πιο υψηλό σημείο στο στάδιο εργασίας για να μειωθεί κατά τον τερματισμό της ομάδας. Η Καθοδήγηση επίσης αυξήθηκε πετυχαίνοντας το υψηλότερο επίπεδο κατά το στάδιο εργασίας. Η Αποδοχή βγήκε το συμπέρασμα ότι είναι σημαντική σε όλα τα στάδια της ομάδας, καθώς τα μέλη όχι μόνο χρειάζονται την αποδοχή όταν διερευνούν προσωπικά θέματα, αλλά και όταν αναλαμβάνουν την αρχική δέσμευση προς την ομάδα. Οι υπόλοιποι εξής θεραπευτικοί παράγοντες της αυτό-κατανόησης, της αυτοαποκάλυψης, της διαπροσωπικής μάθησης και μάθησης δια αντιπροσώπου καθώς και του αλτρουισμού δεν βρέθηκε ότι σχετίζονται με τα αναπτυξιακά στάδια της ομάδας (Kivligham & Goldfine, 1991). Παράλληλα σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, το διαπροσωπικό στιλ των μελών της ομάδας επηρεάζει τον τρόπο ιεράρχησης των θεραπευτικών παραγόντων. Σε

99 83 έρευνα βρέθηκε ότι από τα λεγόμενα «φιλικά» μέλη αναφέρθηκαν σε κρίσιμα συμβάντα που κατηγοριοποιήθηκαν στους γνωστικούς παράγοντες, τη στιγμή που τα λεγόμενα ως «μη φιλικά» κατέγραψαν κρίσιμα συμβάντα που ταξινομήθηκαν στους συμπεριφορικούς παράγοντες, ενώ η αποδοχή αξιολογήθηκε θετικότερα από τα λεγόμενα «φιλικά υποχωρητικά και «εχθρικά κυρίαρχα» μέλη, σε σχέση με τα «φιλικά-κυρίαρχα» και «εχθρικά- υποχωρητικά»μέλη (Kivligham &Goldfine, 1991). Μια ακόμα διαφοροποίηση στην ταξινόμηση των θεραπευτικών παραγόντων ανάλογα με την πρόσληψη της σημασίας τους από τους πελάτες γίνεται ανάμεσα στην ατομική και ομαδική θεραπεία, καθώς για παράδειγμα οι Shechtman&Gluck, (2005) με βάση την κατηγοριοποίηση των Kivligham et al. (1996) βρήκαν ότι οι συμμετέχοντες σε ατομικές θεραπείες προτάσσουν συχνότερα τους παράγοντες της αυτεπίγνωσης και αναγνώρισης του προβλήματος-αλλαγής σε αντίθεση με τους συμμετέχοντες σε ομαδικές θεραπείες που αξιολογούν υψηλότερα τους παράγοντες που σχετίζονταν με το ομαδικό κλίμα και τις σχέσεις καθώς και με την εστίαση στον εαυτό/άλλους (Shechtman&Gluck, 2005). Τέλος, σε μελέτη όπου για πρώτη φορά διερευνήθηκαν οι θεραπευτικοί παράγοντες σε ομάδες παιδιών οι Kivligham et al. (1996) χρησιμοποιώντας καταγεγραμμένες συνεντεύξεις και το εργαλείο της «Group Counseling Helpful Impacts Scale» εξέτασαν 4 κατηγορίες : α/συναισθηματική επίγνωση-ενόραση, β/σχέσεις κλίμα, γ/εστίαση σε εαυτό/άλλους, και δ/αναγνώριση προβλήματος-αλλαγή σε δείγμα που αποτελούνταν από 64 10χρονα αγόρια και κορίτσια σε ομάδες είτε όλο θηλυκές είτε μεικτές (n=0)βρίσκοντας ότι η κατηγορία σχέσεις-κλίμα ήταν ο πιο συχνά αναφερόμενος θεραπευτικός παράγοντας από τα παιδιά σε αντίθεση με την

100 84 κατηγορία αναγνώριση προβλήματος αλλαγή που ελάχιστα εκτιμήθηκε. Αυτό το αποτέλεσμα εξαίρει τη σημασία και το νόημα των σχέσεων και του κλίματος στις θεραπευτικές ομάδες παιδιών. Ως εκ τούτου, οι κατηγορίες εστίαση στον εαυτό/άλλους που ανάγονται στους θεραπευτικούς παράγοντες αλτρουισμό, καθολικότητα και διαπροσωπική μάθηση και η κατηγορία συναισθηματική επίγνωση-ενόραση που αφορούν τους θεραπευτικούς παράγοντες της αυτοαποκάλυψης και της κάθαρσης, βρέθηκαν να αναφέρονται ως το ίδιο σημαντικοί (Shechtman &Gluck, 2005). Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αντίστοιχα από μελέτες σε ομάδες ενηλίκων και εφήβων (Shechtman, Bar-El και Hadar,1997). Ωστόσο σε σχετική έρευνα σε ομάδα αγοριών με επιθετική συμπεριφορά, βρέθηκε ότι η κατηγορία σχέσεις κλίμα αξιολογήθηκε χαμηλότερα από όλες τις άλλες, πράγμα που επιτρέπει να συναχθεί το συμπέρασμα ότι η σύσταση και ο τύπος της ομάδας παίζουν τον σπουδαιότερο ρόλο στην αξιολόγηση των θεραπευτικών παραγόντων από τα μέλη της ομάδας (Shechtman, 2003). 6.5 Συσχέτιση των θεραπευτικών παραγόντων με άλλες μεταβλητές της ομαδικής διαδικασίας Για τους συμβούλους και τους θεραπευτές ομάδων οι μελέτες που εξετάζουν μεταβλητές όπως η ηγεσία της ομάδας ή το κλίμα της ομάδας σε σχέση με τη βίωση των θεραπευτικών παραγόντων από τα μέλη της ομάδας είναι από τις πιο πρακτικές και περιεκτικές σε πληροφορίες. Συγκεκριμένα, ο MacKenzie (1983) προτείνει ότι οι μετρήσεις του ομαδικού κλίματος αναγνωρίζουν πλευρές του ομαδικού περιβάλλοντος που «ενθαρρύνουν

101 85 συμβατούς τύπους διαπροσωπικών συμβάντων» (σσ.159). Για αυτό πρέπει να υπάρχει μια σχέση μεταξύ των διαστάσεων του ομαδικού κλίματος και των θεραπευτικών παραγόντων που τα μέλη της ομάδας εκλαμβάνουν ως πιο βοηθητικούς. Το ομαδικό κλίμα είναι μια ιδιαιτέρως σημαντική διάσταση, διότι θεωρία (Yalom&Leszcz, 2005) και έρευνα (Kivlighan&Tarrant, 2001) τη θεωρούν ως μεσολαβητή μεταξύ της συμπεριφοράς του συντονιστή και της θεραπευτικής αξίας της ομάδας. Οι Kivlighan et al. (1996) εξέτασαν τη σχέση ανάμεσα στις κατά MacKenzie διαστάσεις του ομαδικού κλίματος ( συμμετοχή, αποφυγή και σύγκρουση) και τις διαστάσεις των θεραπευτικών παραγόντων: επίγνωση-ενόραση, σχέσεις κλίμα, εστίαση προς άλλους vs εστίαση προς εαυτό και αναγνώριση προβλήματος. Μόνο η διάσταση «προσδιορισμός προβλήματος» έδειξε μια σημαντική θετική συσχέτιση με τη διάσταση της συμμετοχής του ομαδικού κλίματος. Αυτό το εύρημα οδηγεί στην υπόθεση ότι όταν τα μέλη της ομάδας βιώσουν ένα ομαδικό κλίμα συμμετοχής και προσανατολισμού στην εργασία τότε επιπλέον επιτυγχάνουν μεγαλύτερο βίωμα προσδιορισμού προβλήματος και μια μεγαλύτερη αίσθηση να προβούν σε αλλαγές. Επιπρόσθετα, η συμπεριφορά του συντονιστή της ομάδας έχει επίσης βρεθεί ότι συσχετίζεται με το είδος των θεραπευτικών παραγόντων που προκρίνουν τα μέλη της ομάδας. Για παράδειγμα, οι Kivlighan et al. (1996) εξέτασαν τη σχέση ανάμεσα στη διάκριση του Dies (1983) για τις «τεχνικές» και τις «προσωπικές» όψεις της ηγεσίας της ομάδας με τους θεραπευτικούς παράγοντες με τους θεραπευτικούς παράγοντες που προσυπογράφονται από τα μέλη της ομάδας. Η τεχνική πλευρά της ηγεσίας συνίσταται από την κυριαρχία, την επιβολή όρων, και την εννοιολογική

102 86 συνεισφορά, ενώ η προσωπική ηγεσία περιλαμβάνει τη στοργή του συντονιστή, την «εσωτερική συμφωνία», την ενσυναίσθηση, την ανοιχτότητα και την αντιληπτικότητα. Η τεχνική διάσταση της ηγεσίας της ομάδας συσχετίστηκε με την αντίληψη-βαθιά επίγνωση και τον μεγαλύτερο προσδιορισμό προβλήματος αλλαγή, ενώ η προσωπική διάσταση της ηγεσίας της ομάδας συσχετίστηκε με τους θεραπευτικούς παράγοντες της σχέσης και της εστίασης προς τους άλλους vs εστίασης προς εαυτό. Αυτό σημαίνει ότι τα μέλη της ομάδας που βίωσαν έναν πιο κυριαρχικό, με καθοριστικό ρόλο και που προσφέρει περισσότερο εννοιολογικό περιεχόμενο ηγέτη ομάδας, ανέφεραν περισσότερο τους θεραπευτικούς παράγοντες της αντίληψης βαθιάς επίγνωσης και του προσδιορισμού του προβλήματος αλλαγής. Όταν, από την άλλη, βίωσαν έναν ηγέτη πιο στοργικό, εμπαθητικό, ανοιχτό και αντιληπτικό ανέφεραν περισσότερες επιδράσεις σχέσεων και εστίαση στον εαυτό. Ωστόσο, οι υπάρχουσες μελέτες είναι σε πειραματικό στάδιο και το πώς μπορούν οι συντονιστές των ομάδων να επηρεάζουν τη βίωση των θεραπευτικών παραγόντων από τα μέλη της ομάδας χρειάζεται περαιτέρω μελέτη. 6.6 Συσχέτιση της αντίληψης της σημασίας των θεραπευτικών παραγόντων με τα θεραπευτικά αποτελέσματα Έχοντας ως θεωρητική βάση την ιδέα ότι η εύρεση των αντιλήψεων των συμμετεχόντων μιας ομάδας για το ποιοι θεραπευτικοί παράγοντες είναι περισσότερο ή λιγότερο σημαντικοί από άλλους, δεν σημαίνει ότι οι θεραπευτικοί παράγοντες που αξιολογήθηκαν ως πιο σημαντικοί συνδέονται με τα αποτελέσματα

103 87 συμμετεχόντων και τον βαθμό αλλαγής που επήλθε από την ομαδική εμπειρία, οι Cheung και Sun (2001) έκαναν μια σημαντική διάκριση ανάμεσα στους όρους: «συνεκτικοί» (sustaining) και «ωφέλιμοι» (beneficial) θεραπευτικοί παράγοντες. Τον όρο «συνεκτικοί παράγοντες» τον απέδωσαν σε εκείνες τις εμπειρίες που εκλαμβάνονταν ως σημαντικές από τα μέλη, υποστηρίζοντας ότι η απουσία τους θα μπορούσε να συσχετιστεί με την απογοήτευση, την παρεμπόδιση της ανάπτυξης της ομάδας και τη διαρροή των μελών, ενώ τον όρο «ωφέλιμοι παράγοντες» τον απέδωσαν σε αυτούς που σχετίζονταν με τα αποτελέσματα της ομάδας. Είναι ενδιαφέρον ότι στις μελέτες των Lieberman et al. (1973) και Cheung και Sun (2001) οι παράγοντες που εκλαμβάνονταν ως πιο βοηθητικοί ήταν διαφορετικοί από αυτούς που συσχετίζονταν με τα αποτελέσματα των μελών. Ωστόσο, στις πιο πρόσφατες μελέτες των Shechtman (2003)και Dierick και Lietaer (2008) οι θεραπευτικοί παράγοντες που θεωρήθηκαν ως οι πιο βοηθητικοί, συνέπιπταν με τους παράγοντες που συσχετίζονταν με τα αποτελέσματα των μελών της ομάδας, οπότε προτάθηκε η διάκριση σε συνεκτικούς και ωφέλιμους θεραπευτικούς παράγοντες των Cheung και Sun να επανεκτιμηθεί. Ως θεραπευτικός παράγοντας είχε οριστεί «το στοιχείο εκείνο της ομαδικής θεραπείας που συμβάλλει στη βελτίωση της κατάστασης του ασθενή και είναι μια λειτουργία των ενεργειών του θεραπευτή, των άλλων μελών της ομάδας και του ίδιου του ασθενή» ( Bloch και Crouch,1985, σ. 4). Αυτός ο ορισμός επισημαίνει την ουσιώδη σύνδεση μεταξύ των θεραπευτικών παραγόντων και των αποτελεσμάτων των μελών της ομάδας.

104 88 Συμπερασματικά προτείνεται να εξευρεθούν πιο εξελιγμένοι τρόποι σύνδεσης της εμπειρίας των θεραπευτικών παραγόντων με τα θεραπευτικά αποτελέσματα των μελών της ομάδας, όπως π.χ. οι μελέτες να επεκτείνονται στην εξέταση αλλαγής της ομάδας κατά τη διάρκεια ζωής της ομάδας και όχι μόνο στην πριν από την παρέμβαση και μετά την παρέμβαση αλλαγή. 7. ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΣΥΜΜΑΧΙΑ Η Θεραπευτική Συμμαχία είναι μια έννοια που προέρχεται από την ατομική ψυχοθεραπεία. Αναφέρεται στην ποιότητα και στη δύναμη της συνεργατικής σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στον πελάτη και στον θεραπευτή ( Shechtman&Kantz, 2007). Σύμφωνα με τον Bordin (1979) συνίσταται στα εξής τρία στοιχεία: α) την από κοινού συμφωνία για τους στόχους της παρέμβασης β) την από κοινού συμφωνία για τις δράσεις που πρέπει να αναλάβει ο πελάτης στο πλαίσιο της θεραπευτικής διαδικασίας και γ) τον συναισθηματικό δεσμό που αναπτύσσεται ανάμεσα στον πελάτη και τον θεραπευτή. Υπήρξε επερώτηση από τους ερευνητές της ομαδικής ψυχοθεραπείας αν θα μπορούσε αυτή η κατασκευή να μετρηθεί επίσης και στις ομάδες (Bednar&Kaul, 1994). Όμως, η προσαρμογή της έννοιας της Θεραπευτικής Συμμαχίας στο συγκείμενο μιας ομάδας οδηγεί σε αβεβαιότητα όσον αφορά την κατασκευή και τους ορισμούς άλλων εννοιών που περιγράφουν τις σχέσεις στις ομάδες, όπως η συνοχή. Οι Budman et al. (1989) πρότειναν ότι οι δύο έννοιες είναι ισότιμες, αλλά οι Marziali, Munroe, Blum, and McCleary (1997) υποστήριξαν ότι οι έννοιες

105 89 μοιράζονται μεν το ίδιο περιεχόμενο, αλλά η συμμαχία αναφέρεται στον θεραπευτή, ενώ η συνοχή σχετίζεται με τα μέλη της ομάδας και με την ομάδα ως όλο. Σε αυτό συνηγορούν και οι Gillaspy et al. (2002), οι οποίοι θεωρούν ότι η συμμαχία αναφέρεται στη συνεργασία ανάμεσα στον συντονιστή και τα μέλη και μεταξύ των μελών, ενώ η συνοχή της ομάδας είναι η αίσθηση της συναισθηματικής δέσμευσης των μελών προς την ομάδα. Ένας έγκυρος ορισμός της συμμαχίας στις ομάδες είναι ότι μπορεί να θεωρηθεί ως ένα είδος διαπροσωπικών εργασιακών παραγόντων μετρήσιμων σε διαφορετικά επίπεδα σχέσεων μέσα στην ομάδα, όπως μέλος με μέλος, μέλος με υποομάδες, μέλος με ομάδα ως ενιαίο όλο, μέλος με τον/τους θεραπευτή/-τες (Burlingame, MacKenzie&Strauss, 2003). Γενικά, πάντως,οι έρευνες δείχνουν ότι η θεραπευτική συμμαχία μπορεί να προβλέψει με στατιστικά σημαντικό τρόπο το θετικό αποτέλεσμα της παρέμβασης. (Duncan etal., 2003.Kivlighan, &Tarrant, 2001.Lambert&Barley, 2001.Shechman&Katz, 2007.Woody&Adessky, 2002). Οι περισσότερες έρευνες πάνω στη θεραπευτική συμμαχία εστιάζουν στη συναισθηματική σύνδεση του πελάτη με τον θεραπευτή περισσότερο και όχι στις δύο άλλες συνιστώσες της θεραπευτικής συμμαχία κατά Bordin (1979) ( Shechman&Kantz, 2007) και μάλιστα στην αξιολογούμενη από τον πελάτη συμμαχία παρά στην αξιολογούμενη συμμαχία από τον θεραπευτή, ως πιο έγκυρη μεταβλητή πρόγνωσης του θεραπευτικού αποτελέσματος (Budman et al., 1989.Duncan et al., 2003). Μάλιστα έχει βρεθεί ότι η εκδήλωση ενσυναίσθησης εκ μέρους του θεραπευτή οδηγεί στη διαμόρφωση ασφαλούς θεραπευτικού δεσμού και κατ επέκταση σε θετικά θεραπευτικά αποτελέσματα (Angus&Kagan, 2007). Αυτό το εύρημα συνηγορεί με το αντίστοιχο μιας ομάδας εφήβων που αντιμετώπιζαν

106 90 μαθησιακές δυσκολίες και ελλειμματική προσοχή, σύμφωνα με το οποίο η σχέση με τον συντονιστή βρέθηκε να σχετίζεται με το θεραπευτικό αποτέλεσμα της ομάδας σε αντίθεση με τη σχέση των μελών μεταξύ τους (Shechman&Kantz, 2007). Γενικά, όμως, στις ομαδικές παρεμβάσεις σε παιδιά η έρευνα της θεραπευτικής συμμαχίας είναι περιορισμένη ίσως λόγω του ότι η έννοια στο πλαίσιο των ομάδων αποτελεί μια περίπλοκη κατασκευή, ενώ πολλές φορές συγχέεται με την έννοια της συνοχής, παρότι, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι δύο έννοιες αποτελούν διακριτές κατασκευές. Ακόμα, έχει βρεθεί ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στις προσδοκίες των μελών της ομάδας για τα θεραπευτικά αποτελέσματα της ομάδας με την ανάπτυξη της θεραπευτικής συμμαχίας και συγκεκριμένα ότι οι θετικές προσδοκίες συντελούν στη διαμόρφωση θετικού συναισθηματικού δεσμού με τον συντονιστή και τα υπόλοιπα μέλη (Abouguendia, Joyce, Piper&Ogrodniczuk, 2004). Τέλος, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία φαίνεται ότι τόσο σε ομαδικές παρεμβάσεις σε ενηλίκους όσο και σε παιδιά, η Θεραπευτική συμμαχία δεν είναι μια στατική δομή, αλλά αλλάζει με την εξέλιξη της ομάδας και το πρότυπο μεταβολής της σχετίζεται με το θεραπευτικό αποτέλεσμα της ομάδας, (Anker, Owen, Duncan&Sparks, Diamond, Liddle, Hogue&Dakof, 1999.Paivio&Patterson, 1999.Shechman&Katz, 2007).

107 91 8. ΤΟ ΟΜΑΔΙΚΟ ΚΛΙΜΑ Κατά τον Yalom είναι ουσιώδης ευθύνη του θεραπευτή να διαμορφώσει ένα θεραπευτικό κλίμα ομάδας ως πρώτη προϋπόθεση για την αποτελεσματική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών και την εμφάνιση των θεραπευτικών παραγόντων. Η πιο βασική όψη του ομαδικού κλίματος θεωρείται η συνοχή της ομάδας και τα πορίσματα ερευνών ενισχύουν την άποψη ότι συνδέεται με την αποτελεσματικότητα της ομάδας. (Kivligham&Tarrant, 2001).Για παράδειγμα, σε έρευνα πάνω σε θεραπευτικές ομάδες ενηλίκων με κοινωνική φοβία βρέθηκε ότι τα υψηλά επίπεδα συνοχής είχαν θετική συσχέτιση με την αύξηση της ανατροφοδότησης σχετικά με την κοινωνική συμπεριφορά των μελών, πράγμα που συνδέεται άμεσα με το θεραπευτικό αποτέλεσμα, ενώ το θετικό ομαδικό κλίμα αύξησε το κίνητρο των μελών για αλλαγή ( (Woody&Adessky, 2002).Σε έρευνα πάλι, πάνω στη λειτουργία των θεραπευτικών παραγόντων σε ομάδες με παιδιά, το συμπέρασμα ήταν ότι η ενθάρρυνση, η υποστήριξη και η αποδοχή που παρέχονται ανάμεσα στα μέλη στο πλαίσιο ενός θετικού ομαδικού κλίματος επηρεάζει θετικά τα αποτελέσματα των ομάδων (Shechtman,2007). Ωστόσο το ομαδικό κλίμα είναι μια σύνθετη κατασκευή και σύμφωνα με την θεωρία της ανάπτυξης των ομάδων, μεταβάλλεται, καθώς αναπτύσσεται η ομάδα, οπότε τα μοτίβα της μεταβολής του προβλέπουν πιο αξιόπιστα την αποτελεσματικότητα της ομάδας παρά η σύγκριση με μια μόνο μέτρηση του ομαδικού κλίματος (Kivligham&Tarrant, 2001). Παρόλο που συχνά μελετάται σε μια χρονική περίοδο, εντούτοις η συνοχή φαίνεται ότι είναι μια δυναμική διαδικασία που αλλάζει κατά τη διάρκεια ζωής της ομάδας και έχει ανάγκη από την αδιάλειπτη φροντίδα του

108 92 συντονιστή. Οι MacNair-Semands και Lese (2000), για παράδειγμα, βρήκαν ότι ανεξάρτητα από το στάδιο της ομάδας ή από τη σημασία που απέδιδαν στη συνοχή τα μέλη, τα ποσοστά της συνοχής αυξάνονταν όσο περισσότερος χρόνος αναλωνόταν μέσα στην ομάδα. Τέλος, η έρευνα υποθέτει οι ομοιογενείς ομάδες αποκτούν πιο σύντομα συνοχή ( Perrone&Sedback, 2000), πράγμα που είναι πολύ σημαντικό σε σύντομης διάρκειας ομάδες. Υπάρχουν αρκετά πρόσφατα άρθρα που περιλαμβάνουν σε βάθος συζητήσεις σχετικά με τη συνοχή της ομάδας. Οι Burlingam et al. (2001) θέτουν προς συζήτηση τις τρεις βασικές συνιστώσες σχέσεων που επηρεάζουν την ανάπτυξη της συνοχής, σχέση μέλους με μέλος, σχέση μέλους με την ομάδα και σχέση μέλους με συντονιστή. Αυτές οι τρεις διαστάσεις σχέσεων κάνουν τις συμβουλευτικές και ψυχοθεραπευτικές ομάδες πολύ πιο πολύπλοκες από την ατομική ψυχοθεραπεία και απαιτούν ένα συντονιστή ομάδας που να μπορεί να δρομολογεί και να ανταποκρίνεται και στις τρεις αυτές περιοχές. Δηλ. προκειμένου να είναι αποτελεσματικές οι ομάδες, οι συντονιστές χρειάζεται να ενθαρρύνουν ένα περιβάλλον, στο οποίο τα μέλη θα είναι ικανά να ανταποκρίνονται, να μαθαίνουν και να στηρίζουν ο ένας τον άλλο. Επίσης, είναι πολύ μικρότερη η πιθανότητα για διαρροή των μελών της ομάδας, όταν υπάρχει επαρκής βαθμός έλξης προς αυτή και ως εκ τούτου η ομάδα αισθάνεται πιο δεμένη ως ενιαίο όλο (MacKenzie, 1994), ενώ ομάδες με λιγότερες τριβές έχουν καλύτερα αποτελέσματα (Hoag&Burlingame, 1997). Για αυτό η συνοχή μοιάζει με αυτό που ο Yalom (1995) αποκαλεί ως «κόλλα» της ομάδας, χάρη στην οποία τα μέλη μένουν συνδεμένα μέχρι να αρχίσουν τη λειτουργία τους άλλες επιρροές.

109 93 Συγκεκριμένα, ο MacKenzie (1983) επεξέτεινε την αρχική έννοια της «συνοχής» του Yalom με την εισαγωγή της έννοιας του ομαδικού κλίματος που έκανε, για το γεγονός ότι περιγράφει όχι μόνο το βαθμό στον οποίο «η ομάδα επιδεικνύει μία αίσθηση ζεστασιάς, αποδοχής, υποστήριξης, και μια αίσθηση του ανήκειν των μελών σε μια ομάδα» (Yalom, 2005), αλλά περιγράφει συγχρόνως και την ομαδική διαδικασία μαζί με δύο άλλες αλληλεπιδραστικές διαστάσεις, τη σύγκρουση και την αποφυγή.η μελέτη του ομαδικού κλίματος κατά την πορεία των συναντήσεων επιτρέπει την επισήμανση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων συνιστωσών της ομάδας και το πώς αυτές εξελίσσονται. OMacKenzie (1983) υιοθέτησε τη γενική ιδέα της κοινωνικής ψυχολογίας για την ανάπτυξη της ομάδας και εξήρε τη σημασία της στο πεδίο της ομαδικής θεραπείας. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη ( την οποία ανέπτυξε το 1993 ο ίδιος) επισημαίνεται ότι η ψυχοθεραπευτική ομάδα, όπως όλα τα είδη ομάδων, είναι ένα κοινωνικό σύστημα, το οποίο αναπτύσσεται σε στάδια, που με τη σειρά τους περιλαμβάνουν συγκεκριμένα αλληλεπιδραστικά καθήκοντα. Στο πρώτο αναπτυξιακό στάδιο της συμμετοχής (engagement) το πρώτο καθήκον των μελών της ομάδας είναι να συμμετάσχουν στη θεραπεία και στις σχέσεις με τα άλλα μέλη της ομάδας (MacKenzie, 1990). Αυτό είναι ένα χρονικό διάστημα όπου με επιφύλαξη μοιράζονται σκέψεις και συναισθήματα μεταξύ τους και βιώνουν το αίσθημα ότι τα μέλη της ομάδας έχουν σημαντικά θέματα πάνω στα οποία να δουλέψουν από κοινού. Το πρώτο στάδιο θεραπείας τείνει να καθιερώσει μια αίσθηση σύμπνοιας στην ομάδα. Ο ρόλος του συντονιστή είναι ζωτικός, καθώς αντιπροσωπεύει μια ελπίδα και μια στρατηγική για αλλαγή.

110 94 Στο δεύτερο στάδιο, το στάδιο της διαφοροποίησης, τα μέλη της ομάδας συναισθάνονται πιο εύκολα τη διακριτότητά τους μέσα στην ομάδα και παρουσιάζουν τους εαυτούς τους ως άτομα, διαχωριζόμενα το ένα από το άλλο και από τον θεραπευτή. Αυτό επιβαρύνει την ομάδα με περισσότερη σύγκρουση και η συγχώνευση της διαφορετικότητας της ομάδας πρέπει να γίνει παραδεκτή και να εξισορροπήσει με την ανάγκη της ομάδας για δομή και νόρμες πάνω στις σχέσεις των μελών. Στο τρίτο αναπτυξιακό στάδιο της εξατομίκευσης (individuation) η ομάδα μεταθέτει το ενδιαφέρον της από τη διαπροσωπική διαφοροποίηση και τη σύγκρουση στα θέματα που χρειάζεται κάθε μέλος να δουλέψει. Αυτή η μετατόπιση του ενδιαφέροντος της ομάδας συμβάλλει στην ενίσχυση της συνοχής της οδηγώντας τα μέλη σε αμοιβαία υπευθυνότητα, ενεργή συμμετοχή, ζεστασιά, ενσυναίσθηση και εμπιστοσύνη. Στα επόμενα στάδια της ανάπτυξης της ομάδας τα διαπροσωπικά θέματα συνυφαίνονται με περισσότερη ευελιξία. Για αυτό τα επόμενα στάδια είναι λιγότερο διακριτά, καθώς τα μέλη της ομάδας συχνά συζητούν με πιο περίπλοκους τρόπους θέματα που πρωτοεισήχθησαν σε προηγούμενα στάδια. Το στάδιο του κλεισίματος είναι η φάση όπου θρηνείται η απώλεια της ομάδας και γίνεται αναπροσανατολισμός προς τον εξωτερικό κόσμο. Το κλίμα της ομάδας μπορεί να θεωρηθεί ότι εμπεριέχει τη συμμετοχή, τη σύγκρουση και την αποφυγή. Σύμφωνα με τη θεωρητική περιγραφή της ανάπτυξης της ομάδας, η συμμετοχή σε μια θεραπευτική ομάδα αρχικά αναμένεται να είναι υψηλή (στάδιο συμμετοχής). Αναμένεται όμως να χαμηλώσει απότομα μετά από μερικές βδομάδες εξαιτίας της σύγκρουσης στο στάδιο της διαφοροποίησης, πριν

111 95 να αυξηθεί πάλι μέσα από τη θεραπευτική διαδικασία των μελών (στάδιο εξατομίκευσης και μετέπειτα στάδια). Η σύγκρουση αναμένεται να ακολουθήσει μια πορεία από ένα αρχικό χαμηλό επίπεδο (στάδιο συμμετοχής) προς μια αύξηση μετά από λίγες εβδομάδες (στάδιο διαφοροποίησης), πριν να μειωθεί πάλι κατά τη διάρκεια του επόμενου διαστήματος της θεραπευτικής διαδικασίας. Ο MacKenzie δεν θεωρεί ότι η συμμετοχή και η σύγκρουση απαραίτητα συσχετίζονται αρνητικά μεταξύ τους με την έννοια ότι η ομάδα μπορεί να εξίσου να συμμετέχει και στη φάση της σύγκρουσης (MacKenzie, 1983). Ωστόσο, όσον αφορά τα αναπτυξιακά στάδια, οι διαστάσεις αναμένονται να αναπτυχθούν προς διαφορετικές κατευθύνσεις. Η αποφυγή αναμένεται αρχικά να είναι υψηλή και να μειώνεται κατά την πορεία της θεραπευτικής διαδικασίας. Όμως, η αύξηση των επιπέδων άγχους, καθώς αναδύεται η σύγκρουση της ομάδας, αναμένεται να οδηγήσει στην αποφυγή της ομάδας κατά το στάδιο της διαφοροποίησης. Ο επικείμενος τερματισμός αναμένεται επίσης να αυξήσει την αποφυγή της ομάδας κατά το στάδιο του τερματισμού. Διαφορετικά, η αποφυγή της ομάδας αναμένεται γενικά να μειωθεί, αλλά με διακυμάνσεις, κατά την πορεία της θεραπευτικής διαδικασίας. Επομένως, οι σύγχρονες έρευνες συνήθως χρησιμοποιούν το «Ερωτηματολόγιο Κλίματος της Ομάδας» του MacKenzie (1983), για να μετρήσουν το ομαδικό κλίμα. Το ερωτηματολόγιο δείχνει τα επίπεδα των τριών βασικών διαστάσεων του ομαδικού κλίματος, δηλ. της συμμετοχής, της αποφυγής και της σύγκρουσης μέσα στην ομάδα, καθώς και τη σημασία που έχει να μελετάμε τον τρόπο με τον οποίο μεταβάλλονται οι διαστάσεις του ομαδικού κλίματος στην πορεία ανάπτυξης της ομάδας και όχι να εξετάζουμε το κλίμα ως μια στατική κατασκευή.

112 96 Έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε ομάδες παιδιών και εφήβων συνηγορούν στην παραπάνω υπόθεση του MacKenzie (1983), καθώς βρέθηκαν ότι τα επίπεδα της συμμετοχής και της σύγκρουσης στις πρώτες συναντήσεις της ομάδας ήταν χαμηλά σε αντίθεση με αυτά της αποφυγής που ήταν υψηλά, ενώ στις επόμενες συναντήσεις η συμμετοχή αυξάνει σταθερά, η σύγκρουση παρουσιάζει διαδοχικά αύξηση και μετά μείωση και η αποφυγή μειώνεται ( Kivligham&Goldfine, 1991). Σύμφωνα πάλι με έρευνα των Kivligham και Lilly (1997) πάνω στις παραπάνω τρεις διαστάσεις του ομαδικού κλίματος, βρέθηκε ότι υπάρχει σχέση του θεραπευτικού αποτελέσματος με το επίπεδο συνοχής και το πρότυπο ανάπτυξης της συνοχής καθώς και με το επίπεδο και το πρότυπο ανάπτυξης της αποφυγής. Βέβαια, δεν υπάρχουν σε όλες τις έρευνες συμφωνία μοτίβων στις μετρήσεις του κλίματος της ομάδας κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της ομάδας. Αυτό όμως οφείλεται σε κάποιες σημαντικές μεθοδολογικές διαφορές μεταξύ των μελετών. Οι Kivlighan και Lilly (1997) και Kivlighan και Jauquet (1990) χρησιμοποίησαν τις κλίμακες όπως αρχικά αναπτύχθηκαν (MacKenzie, 1983), ενώ οι Tasca et al. (2006) χρησιμοποίησαν μια αναθεωρημένη δομή παραγόντων (η οποία περιγράφεται στον MacKenzie, 1990). Δεύτερον, οι μελέτες συνέλαβαν διαφορετικά την έννοια του κλίματος της ομάδας, π.χ. ως χαρακτηριστικό του επιπέδου της ομάδας στο οποίο η ομάδα ήταν η μονάδα μελέτης (Kivlighan&Lilly, 1997), ή ως χαρακτηριστικό των ατόμων μέσα στην ομάδα (Tasca et al, 2006). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία το φύλο δεν παίζει ρόλο στην αντίληψη του ομαδικού κλίματος από τα μέλη, καθώς και τα αγόρια και τα κορίτσια στις μικτές ομάδες έχουν κοινή αντίληψη των διαστάσεων του ομαδικού κλίματος (Kivligham

113 97 &Goldfine, 1991). Αντίθετα, η αντίληψη του ομαδικού κλίματος έχει βρεθεί ότι επηρεάζεται από το είδος του δεσμού προσκόλλησης που διακρίνει τα μέλη των ομάδων καθώς και από τις συμπεριφορές και τη στάση του συντονιστή. Για παράδειγμα, σε έρευνα με εφήβους οι Shechtman&Katz (2007) βρήκαν ότι τα μέλη με δεσμό αποφυγής επιδείκνυαν εντονότερη συμπεριφορά αντίστασης στη θεραπεία και κατ επέκταση αντιλαμβάνονταν πιο αρνητικά το κλίμα της ομάδας, σε σύγκριση με τα μέλη που είχαν ασφαλή δεσμό προσκόλλησης, τα οποία προχωρούσαν σε περισσότερες αυτοαποκαλύψεις και κατ επέκταση είχαν καλύτερη αντίληψη του ομαδικού κλίματος. Μάλιστα σύμφωνα με αυτήν την έρευνα υπήρξε το συμπέρασμα ότι οι έφηβοι με δεσμό αποφυγής είναι τα πιο δύσκολα μέλη στις θεραπευτικές ομάδες (Shechtman&Katz, 2007). Όσον αφορά πάλι τον συσχετισμό του ομαδικού κλίματος με τις συμπεριφορές του συντονιστή μέσα στην ομάδα, φαίνεται ότι η επίδειξη εκ μέρους του συντονιστή ενσυναίσθησης, ζεστασιάς και ειλικρίνειας συμβάλλει στην ανάπτυξη θετικού κλίματος στην ομάδα (Kratochvil&Vavrik, 1976 στο: Kivligham&Tarrant, 2001), ενώ και η προσφορά δομής μέσα στην ομάδα από τον συντονιστή συσχετίζεται θετικά με την αύξηση της συνοχής και της συμμετοχής των μελών καθώς και με τη μείωση της αμυντικότητας και της σύγκρουσης μεταξύ τους. Άρα, το θετικό στιλ παρέμβασης και το υψηλό επίπεδο δόμησης διαμορφώνουν ένα θετικό ομαδικό κλίμα, το οποίο επιτρέπει την εμφάνιση αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών τέτοιων, που οδηγούν σε θετικά αποτελέσματα (Kivligham&Tarrant, 2001).

114 98 9. Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΙΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ ΜΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ Αν και η λεκτική συμπεριφορά των ενηλίκων που συμμετέχουν σε συμβουλευτικές ή ψυχοθεραπευτικές ομάδες έχει εξεταστεί εκτεταμένα με εργαλεία, όπως η Κλίμακα Συμπεριφοράς Πελάτη (Client Behavior Scale Shechtman, 2007), η συμπεριφορά των παιδιών και των εφήβων στο πλαίσιο μιας ομαδικής παρέμβασης έχει αρχίσει να μελετάται μόλις πρόσφατα. Από τα ευρήματα της βιβλιογραφικής έρευνας αξίζει να αναφερθεί εδώ ότι η λεκτική συμπεριφορά των παιδιών σε θεραπευτική ομάδα με τη μεγαλύτερη συχνότητα που καταγράφηκε, είναι η αυτοαποκάλυψη σε ποσοστό 90%, ενώ ακολουθούν σε ποσοστό 50% η ανατροφοδότηση και οι ερωτήσεις προς τα άλλα μέλη με 30%. ( Liechtentritt &Shechtman,1998. Shechtman&Yanov, 2001). Επίσης, η λεκτική συμπεριφορά που αφορά τη γνωστική και συναισθηματική αυτοεξερεύνηση συνιστά μόνο το 30% του συνόλου των συμπεριφορών των παιδιών και παραμένει σταθερή καθ όλη τη διάρκεια της ομαδικής παρέμβασης, με την πλειοψηφία των συμπεριφορών να αφορά τη συμφωνία, την αντιπαράθεση, τις ερωτήσεις και τις εξιστορήσεις, ωστόσο με τη σταδιακή εξέλιξη της θεραπευτικής ομάδας οι τελευταίες αντιδράσεις μειώνονται, ενώ η ενόραση και η αυτοκατανόηση αυξάνονται (Shechtman, 2007). Τέλος, η λεκτική συμπεριφορά των παιδιών επηρεάζεται από τη θεωρητική προσέγγιση της ομαδικής παρέμβασης, καθώς στις ανθρωπιστικής κατεύθυνσης ομάδες η συναισθηματική αυτοεξερεύνηση και ενόραση παρουσιάζουν μεγαλύτερη

115 99 συχνότητα σε σχέση με τις ομάδες γνωστικο-συμπεριφορικής κατεύθυνσης (Shechtman, 2007).

116 100 Γ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Μεθοδολογία, Δείγμα και Εργαλεία μέτρησης

117 ΈΡΕΥΝΑ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία όσον αφορά τις ομαδικές παρεμβάσεις αναφέρονται δύο ερευνητικές μεθοδολογίες, η έρευνα αποτελέσματος και η έρευνα διαδικασίας. Η μεν πρώτη εξετάζει την αποτελεσματικότητα της ομαδικής παρέμβασης, ενώ η δεύτερη εξετάζει τις ομαδικές διαδικασίες που διαδραματίζονται κατά τη διάρκεια της παρέμβασης (Brown, 2011: DeLucia-Waack, 2006: 185. Furr, 2000 στο: Μπαούρδα, 2013). Στην έρευνα διαδικασίας μελετώνται συγκεκριμένα οι δυναμικές της ομάδας, για το περιεχόμενο των οποίων έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί. Ο Lewin (1948) ήταν ο πρώτος που τις περιέγραψε ως οτιδήποτε λαβαίνει χώρα μέσα σε μια μικρή ομάδα,-το κλίμα, οι διαδικασίες, οι επιρροές, οι αλληλεπιδράσεις και τα αποτελέσματα, ενώ ο Yalom (2006) τις βλέπει ως τις παραγωγικές και αόρατες κατασκευές που επιδρούν στη συνολική λειτουργία της ομάδας και η Brown (2009) ως όλες τις κρυφές και φανερές διεργασίες που διαδραματίζονται στο εδώ και τώρα της ομάδας και κατά τη διάρκεια ζωής της ομάδας. Επίσης, εξετάζουν και μεταβλητές που αφορούν τη σχέση του συντονιστή με τα μέλη, τις ιδιότητες και τις τακτικές που χρησιμοποιεί (Liechtentritt & Shechtman, 1998), τα αναπτυξιακά στάδια της ομάδας καθώς και τους θεραπευτικούς παράγοντες. Γενικά, εξετάζονται περίπλοκες διεργασίες με σκοπό να αποκαλυφθεί με ποιον τρόπο επιτυγχάνεται η θεραπευτική αλλαγή και ποιοι παράγοντες έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στη συμπεριφορά των μελών (DeLucia-Waack, 1997b στο: Μπαούρδα, 2013). Οι μέθοδοι συλλογής δεδομένων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην έρευνα διαδικασίας είναι τόσο ποιοτικές όσο και ποσοτικές. Η παρατήρηση που έχει ως

118 102 αντικείμενο τις περίπλοκες διεργασίες μεταξύ των μελών και μεταξύ μελών και συντονιστή σε κάθε συνάντηση είναι μία συνήθης ποιοτική τεχνική (Thompson, 2011), ενώ και η ανάλυση επίδρασης (interactional analysis), με την ανάλυση των όσων λέγονται σε κάθε συνάντηση, προκειμένου να αναδυθούν οι διαδικασίες αλλαγής είναι μία άλλη ποιοτική μέθοδος σε πολλές σύγχρονες έρευνες διαδικασίας. Τα δεδομένα από την ανάλυση επίδρασης στη συνέχεια κατηγοριοποιούνται με βάση ένα σύστημα κωδικοποίησης που επινοεί ο ερευνητής, έτσι ώστε να φανερωθούν τα μοτίβα αλληλεπίδρασης μέσα στην ομάδα (DeLucia-Waack, 1997b). Σε πολλές έρευνες διαδικασίας, πάλι, επιλέγεται ο μεθοδολογικός τριγωνισμός με τον συνδυασμό ποιοτικών και ποσοτικών μεθόδων, για την άντληση περισσότερων δεδομένων (Kivlighan & Arseneau, 2009). Καθώς η ομάδα δεν είναι ένα στατικό μέγεθος, αλλά περνάει από διάφορα αναπτυξιακά στάδια, είναι απαραίτητο να ερευνώνται οι δυναμικές της καθ όλη τη διάρκεια της ζωής της, για αυτό η έρευνα διαδικασίας είναι διαχρονική (MacKenzie, 1987). Όσον αφορά την έρευνα διαδικασίας σε ομάδες με παιδιά και εφήβους, σύμφωνα με τη Shechtman ( 2007), τα παιδιά και οι έφηβοι αποτελούν πληθυσμό με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, για αυτό αναμένεται να διαφέρουν οι ομαδικές διαδικασίες που διαμορφώνουν ένα θεραπευτικό αποτέλεσμα σε σχέση με τις ομάδες των ενηλίκων και χρειάζεται ειδική διερεύνηση για αυτές. Πέρα από αυτό επισημαίνει την έλλειψη ερευνητικών εργαλείων που να απευθύνονται ειδικά σε παιδιά, με αποτέλεσμα τη δυσκολία συμπλήρωσής τους από αυτά και τα προβλήματα που προκύπτουν με την έκδοση άδειας και από τις σχολικές αρχές και από τους γονείς, ενώ

119 103 η DeLucia-Waack (2000) υπογραμμίζει ότι πρέπει και τα παιδιά να ενημερώνονται για τη σημασία της έρευνας και να δίνουν τη συγκατάθεσή τους, προτού συμμετάσχουν σε αυτή. 11. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε διερευνητικό σκοπό και έθεσε τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποιοι Θεραπευτικοί παράγοντες εμφανίζονται κατά την εξέλιξη ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος για παιδιά του Δημοτικού με στόχο την αντιμετώπιση του άγχους που προκαλεί η οικονομική κρίση; 2. Υπάρχει διαφοροποίηση των συγκεκριμένων Θεραπευτικών παραγόντων που εμφανίζονται, ανάμεσα στις συναντήσεις που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του προηγούμενου ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος; 3. Διαφοροποιείται το Ομαδικό κλίμα ανάμεσα στην αρχική και τη ληκτική φάση του συγκεκριμένου ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος; 4. Διαφοροποιείται η Αντίληψη της σχέσης που διαμορφώνουν τα μέλη της ομάδας με τις δύο συντονίστριες όσον αφορά την αρχή και τη λήξη του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος; 5. Ποια πρότυπα ανάπτυξης ακολουθεί η Θεραπευτική συμμαχία κατά τη διάρκεια του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος;

120 Υπάρχει κάποια συσχέτιση ανάμεσα στη μεταβλητή του Ομαδικού κλίματος και τη μεταβλητή της Θεραπευτικής συμμαχίας; 7. Υπάρχει κάποια συσχέτιση ανάμεσα στη μεταβλητή του Ομαδικού κλίματος και τη μεταβλητή της Αντίληψης της σχέσης που διαμορφώνουν τα παιδιά με τις δύο συντονίστριες; Ο έλεγχος των παραπάνω ερωτημάτων πραγματοποιήθηκε με βάση τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν στα μέλη των ομάδων κατά τη διάρκεια του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος. 12. ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ Το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε ένα κεντρικό 12θέσιο δημοτικό σχολείο της Πάτρας. Πήραν μέρος 18 μαθητές, 12 κορίτσια και 6 αγόρια της τετάρτης δημοτικού, δηλαδή 9 και 10 ετών, τα οποία ανήκαν σε ένα συγκεκριμένο τμήμα. Το δείγμα των μαθητών μπορεί να χαρακτηριστεί ως «τυχαίο δείγμα», καθώς το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα βασίστηκε στο αξίωμα ότι η πλειοψηφία των παιδιών που ζουν στην Ελλάδα της οικονομικής κρίσης, ανεξαρτήτως δημογραφικών χαρακτηριστικών, βιώνουν ή αφουγκράζονται τα προβλήματα που αντιμετωπίζει το μεγαλύτερο ποσοστό του ελληνικού πληθυσμού λόγω της κρίσης. Ο λόγος που επιλέχθηκε το συγκεκριμένο τμήμα ήταν το γεγονός ότι οι γονείς των παιδιών έδωσαν τη συγκατάθεσή τους για τη συμμετοχή των παιδιών τους στο

121 105 πρόγραμμα, συμφώνησαν για τις ημέρες και ώρες που θα λάβαινε χώρα, καθώς επίσης και δεσμεύτηκαν να μη χαθεί καμία συνάντηση από κανένα παιδί, πράγμα που τήρησαν. Επιπλέον, τηρήθηκαν οι ενδεδειγμένες διαδικασίες που αφορούν τη δεοντολογική διάσταση του σχεδιασμού μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας από παιδιά, με πρώτη ενέργεια των συντονιστριών την ενημέρωση των γονέων. Για αυτόν τον λόγο τους επιδόθηκε ενημερωτικό σημείωμα με τον σκοπό του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος, τις ημέρες και τις ώρες των συναντήσεων καθώς και τον χώρο διεξαγωγής και ζητήθηκε ενυπόγραφα η έγκριση τους για τη συμμετοχή των παιδιών τους στο πρόγραμμα (Brown, 2009). Παράλληλα, επειδή ως χώρος υλοποίησης ορίστηκε μια κοινή αίθουσα μαθημάτων του σχολικού κτηρίου έγινε κοινοποίηση του προγράμματος στη διεύθυνση του σχολείου και εξασφαλίστηκε η συναίνεσή της πριν από την έναρξη του προγράμματος (Brown, 2009).Τέλος, μια βδομάδα πριν ξεκινήσει το πρόγραμμα, έγινε εκ νέου υπενθύμιση με ένα σημείωμα στα παιδιά και τους γονείς τους της ημερομηνίας, ώρας και του χώρου έναρξης του προγράμματος. 13. ΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ 13.1 ΕρωτηματολόγιοΚρίσιμωνΣυμβάντων (CriticalIncidentsQuestionnaire Kivlighan&Goldfine, 1991) Το Ερωτηματολόγιο Κρίσιμων Συμβάντων (Critical Incidents Questionnaire-CIQ) των Kivlighan και Goldfine, 1991) είναι σύμφωνα με την Delucia-Waack (2006) «ο

122 106 καλύτερος τρόπος για να αξιολογήσει κανείς την επίδραση των διάφορων παρεμβάσεων, των δραστηριοτήτων και των συμπεριφορών του συντονιστή σε μία ψυχοθεραπευτική ομάδα» (σ.181). Συγκεκριμένα, είναι μια τεχνική ανοικτού τύπου ερώτησης με την οποία καταγράφονται οι σημαντικές αλλαγές που λαβαίνουν χώρα στην ομάδα από την οπτική γωνία του κάθε μέλους (Kivlighan & Arseneau, 2009). Δίνεται στα μέλη της ομάδας στο τέλος κάθε συνάντησης και αυτά καλούνται να απαντήσουν τα εξής: «από τα γεγονότα που συνέβησαν στη σημερινή ομαδική συνάντηση, ποιο αισθάνεσαι ότι ήταν για σένα προσωπικά το πιο σημαντικό; Περίγραψε το γεγονός τι ακριβώς έγινε, ποια μέλη συμμετείχαν και τις αντιδράσεις τους. Γιατί αυτό ήταν σημαντικό για σένα;» Χαρακτηρίζεται ως ένα διακριτικό εργαλείο μέτρησης, διότι μπορεί να θεωρηθεί ως μια δραστηριότητα λεκτικής φύσεως στο πλαίσιο της διαδικασίας επεξεργασίας σε κάθε συνάντηση της ομάδας. Τα μέλη εύκολα συμμορφώνονται στην υποχρέωση συμπλήρωσής του, διότι το εκλαμβάνουν σαν μια ευκαιρία αναστοχασμού για γεγονότα που συνέβησαν και έκφρασης σκέψεων που δεν είχαν την ευκαιρία να διατυπώσουν. Το γεγονός ότι δεν περιέχει προεπιλεγμένες κατηγορίες, βοηθά στην πιο άμεση προσέγγιση των εσωτερικών διεργασιών μέσα από τις οποίες επιτυγχάνεται η θεραπευτική επίδραση της ομάδας (MacKenzie, 1987). Στη συνέχεια, οι απαντήσεις μπορούν να κατηγοριοποιηθούν από ανεξάρτητους κριτές στους θεραπευτικούς παράγοντες είτε κατά Yalom (1985), είτε κατά Bloch et al (1979) (MacKenzie, DeLucia- Waack, 1997b. Kivlighan & Arseneau, Nitza, 2011),για να αξιολογηθεί ποιοι από αυτούς εμφανίστηκαν σε κάθε συνάντηση της ομάδας. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται είτε με τη μορφή απόλυτων συχνοτήτων είτε ως ποσοστά (MacKenzie, 1987).

123 107 Η περαιτέρω ανάλυση του συνδυασμού των θεραπευτικών παραγόντων που αναγνωρίζονται ως παρόντες σε κάθε συνάντηση μπορεί να προσφέρει κάποιες ενδείξεις σχετικά με το τρέχον αναπτυξιακό στάδιο της ομάδας. Επίσης, οι Kivlighan και Goldfine (1991) χρησιμοποιώντας το CIQ προχώρησαν σε ταξινόμηση των θεραπευτικών παραγόντων σε τρεις ευρύτερες κατηγορίες-ιεραρχίες: Συναισθηματικοί παράγοντες (Αποδοχή, Ενστάλαξη ελπίδας, Κάθαρση), Συμπεριφορικοί παράγοντες (Αλτρουισμός, Διαπροσωπική μάθηση ή Μάθηση από διαπροσωπικές δράσεις, Αυτοαποκάλυψη) και Γνωστικοί παράγοντες (Καθοδήγηση, Καθολικότητα, Αυτοκατανόηση, Έμμεση μάθηση). Σύμφωνα, λοιπόν, με τη σχέση ανάμεσα στο αναπτυξιακό στάδιο της ομάδας και τους θεραπευτικούς παράγοντες που εμφανίζονται, η βιβλιογραφική έρευνα προτείνει ότι η Ενστάλαξη ελπίδας και η Καθολικότητα έχουν την πρωτοκαθεδρία στα αρχικά στάδια της ομάδας, ενώ η Κάθαρση αυξάνει την παρουσία της σταδιακά φτάνοντας στο υψηλότερο σημείο της στο στάδιο εργασίας πριν μειωθεί πάλι στο στάδιο του τερματισμού. Η Καθοδήγηση κορυφώνεται στο στάδιο εργασίας, ενώ η Αποδοχή είναι απαραίτητη σε όλα τα στάδια της ομάδας, αλλά είναι ζωτικής σημασίας στο αρχικό, τότε που υπογράφεται το συμβόλαιο της ομάδας και αναλαμβάνονται οι δεσμεύσεις απέναντι σε αυτήν. Αντιθέτως, τα επίπεδα της Έμμεσης μάθησης, της Αυτοκατανόησης, της Διαπροσωπικής μάθησης, του Αλτρουισμού και της Αυτοαποκάλυψης δεν βρέθηκε να συσχετίζονται με τα αναπτυξιακά στάδια της ομάδας (Delucia-Waack,2006). Από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου διαπιστώθηκε ότι ο δείκτης αξιοπιστίας της κλίμακας ήταν αποδεκτός (Cronbach sa=,77).

124 Ερωτηματολόγιο Κλίματος της ομάδας Συντομευμένη Έκδοση (THEGROUPCLIMATEQUESTIONNAIRE SHORTFORM (GCQ-S, MACKENZIE,1983, 1990) To ερωτηματολόγιο αυτό μετρά τις αντιλήψεις των μελών για τη σημασία της συνοχής, τον δισταγμό τους να αναλάβουν την ευθύνη για αλλαγή και τις διαπροσωπικές τριβές και την έλλειψη εμπιστοσύνης. Είναι το πιο κοινά χρησιμοποιημένο εργαλείο της ομαδικής διαδικασίας στη βιβλιογραφία (Harel, Shechtman&Cutrona, 2011 στο: Μπαούρδα, 2013) και έχει χρησιμοποιηθεί σε ομάδες εκπαιδευτικές, ψυχοεκπαιδευτικές, εργασίας, συμβουλευτικής και ψυχοθεραπείας (Delucia-Waack, 1997b στο: Μπαούρδα, 2013). Πρόκειται για ένα αυτοαναφορικό εργαλείο που αξιολογεί τις ατομικές αντιλήψεις του κάθε μέλους της ομάδας σχετικά με το θεραπευτικό περιβάλλον της ομάδας και μπορεί να συμπληρωθεί ταυτόχρονα και από τους συντονιστές και από τα μέλη της ομάδας (Johnson et al., 2006). Αρχικά αποτελείτο από 32 προτάσεις και 8 υποκλίμακες, ωστόσο μετά από εντατική κλινική χρήση ο MacKenzie κατέληξε στο συμπέρασμα ότι, επειδή οι μεγαλύτερες αλλαγές στις διαστάσεις του ομαδικού κλίματος συμβαίνουν από τη μια συνάντηση στην επόμενη, το Ερωτηματολόγιο Κλίματος της Ομάδας πρέπει να είναι αρκετά σύντομο για να διανέμεται μετά από κάθε συνάντηση. Περιλαμβάνει 12 προτάσεις που εκτιμούνται με μια επταβάθμια κλίμακα Likert, η οποία δείχνει τον βαθμό συμφωνίας που εκτείνεται από το «καθόλου» (0) μέχρι το «πάρα πολύ» (6). Αποτελείται από 3 κλίμακες. Η κλίμακα της Συμμετοχής περιγράφει τον βαθμό συμμετοχής και του εργασιακού

125 109 προσανατολισμού της ομάδας και αποτελείται από τις υποκλίμακες της Συνοχής, της Αυτοαποκάλυψης και της Προθυμίας για αντιμετώπιση. Η κλίμακα της Σύγκρουσης αποτελείται από τις υποκλίμακες των Διαπροσωπικών συγκρούσεων, της Έλλειψης εμπιστοσύνης και της Αμοιβαίας απόσυρσης. Τέλος η κλίμακα της Αποφυγής περιλαμβάνει τον βαθμό που τα μέλη της ομάδας εξαρτώνται από τα μέλη και τους συντονιστές της ομάδας και αποτελείται από τις υποκλίμακες της Συμμόρφωσης, της Αποφυγής της εποικοδομητικής συμμετοχής των μελών, όπως την αποφυγή θεμάτων μεταξύ των μελών και την άρνηση ανάληψης ευθύνης (Delucia- Waacketal., 2004). Για κάθε κλίμακα αθροίζονται τα σκορ των προτάσεων που την αποτελούν και υπολογίζεται ο μέσος όρος ( Delucia- Waack, 1997b, Harel, Shechtman&Cutrona, Kivlighan&Lilly, 1997στο: Μπαούρδα, 2013). Γενικά, η υποκλίμακα της Συμμετοχής παρέχει μια αξιολόγηση του σχεσιακού δεσμού του μέλους με την ομάδα, ενώ η υποκλίμακα της Σύγκρουσης παρέχει μια αξιολόγηση της εργασιακής σχέσης του μέλους με την ομάδα. Η υποκλίμακα της Αποφυγής μπορεί να θεωρηθεί ότι αντανακλά την αντίληψη των αρνητικών παραγόντων στη σχέση του μέλους με την ομάδα (Joyce, 2005). OMacKenzie (1983) προτείνει ότι το Ερωτηματολόγιο Κλίματος της Ομάδας παρέχει στους ηγέτες της ομάδας πληροφορίες σχετικά με τις οπτικές των μελών και ότι συγκεκριμένα ανιχνεύει τα μέλη που αντιλαμβάνονται την ομάδα τους τόσο διαφορετικά από τους ομηλίκους τους, ώστε να καταλήγουν να γίνουν «αποδιοπομπαίοι τράγοι» (Delucia- Waack et al., 2004).

126 110 Η εγκυρότητα του ερωτηματολογίου έχει δοκιμαστεί εκτεταμένα με ενδεικτικές διασυνδέσεις με το αποτέλεσμα και τη διαδικασία (Johnson, in press. Kivlighan & Goldfine, MacKenzie et al., 1987). Οι Kivlighan και Goldfine (1991) ανέφεραν παρόμοια επίπεδα του ομαδικού κλίματος, όπως καταγράφηκαν από μέλη ομάδων προσωπικής ανάπτυξης με αυτά που καταγράφηκαν στις ψυχοθεραπευτικές ομάδες του MacKenzie (Delucia- Waack et al., 2004). Η ερευνητική βιβλιογραφία έχει αντικρουόμενες ενδείξεις για την κλινική χρησιμότητα της υποκλίμακας της Αποφυγής, αλλά υπάρχουν επαρκείς ενδείξεις ότι οι υποκλίμακες της Συμμετοχής και της Σύγκρουσης είναι χρήσιμες για την ανίχνευση της ανάπτυξης της ομάδας και ως μέσα πρόβλεψης για το ομαδικό θεραπευτικό αποτέλεσμα. Ο MacKenzie (1983), όπως αναφέρθηκε στην ενότητα «Το Ομαδικό Κλίμα» συνδέει άμεσα το Ομαδικό Κλίμα με την ανάπτυξη των σταδίων της ομάδας. Τέλος, ένα σημαντικό εύρημα είναι ότι η πρώιμη ανάδυση και επίλυση της σύγκρουσης σε μια ομάδα σχετίζεται άμεσα με μια θετική εργασιακή διαδικασία και αποτέλεσμα (Kivlighan&Lilly, 1997.MacKenzie, 1994). Από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου διαπιστώθηκε ότι ο δείκτης αξιοπιστίας της κλίμακας ήταν αποδεκτός (Cronbach s a=,78) Κλίμακα Εκτίμησης της Συνάντησης (SessionRatingScale, v3- Duncanetal., 2003) Ως γνωστόν, η ποιότητα της σχέσης μεταξύ ασθενή και θεραπευτή είναι πρωταρχικό στοιχείο της ψυχοθεραπευτικής αποτελεσματικότητας και ένας αξιόπιστος δείκτης πρόβλεψης του θεραπευτικού αποτελέσματος (Wampold, 2001). Ωστόσο παρά τη

127 111 σύνδεση συμμαχίας και αποτελέσματος, τα υπάρχοντα εργαλεία, μέτρησης της συμμαχίας, όπως το OQ-45 και το Working Alliance Inventory (WAI), δεν ενδείκνυντο για καθημερινή χρήση, λόγω της έκτασης και της πολυπλοκότητας του ερωτηματολογίου τους, αν και είχαν ισχυρές ενδείξεις αξιοπιστίας και εγκυρότητας (Duncan et al., 2003). Αναγνωρίζοντας αυτήν την έλλειψη, ο Johnson σχεδίασε στις αρχές της 10ετίας του 1990 την Κλίμακα Εκτίμησης της Συνάντησης (Session Rating Scale) (SRS) ως κλινικό εργαλείο και όχι ως ερευνητικό όργανο, για να μετρήσει την πρόοδο της σχέσης του με τους πελάτες του (Johnson, 1995) στο τέλος κάθε συνάντησης, αξιοποιώντας τις επιρροές από τα 3 υπάρχοντα εργαλεία μέτρησης, το Ερωτηματολόγιο Εργασιακής Συμμαχίας (The Working Alliance Inventory) (Horvath&Greenberg, 1989), το οποίο απευθείας παραπέμπει στον κατά Bordin (1979) ορισμό της Θεραπευτικής Συμμαχίας, το Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης της Συνάντησης ( Session Evaluation Questionnaire) (Stiles&Snow,1984), που αξιολογεί το βάθος και την ομαλότητα της συνάντησης και την Κλίμακα Ενσυναίσθησης (Empathy Scale) (Burns & Nolen-Hoeksema, 1992), η οποία ήταν ίσως η μόνη ως τότε κλίμακα μέτρησης κάθε συστατικού της Συμμαχίας που προοριζόταν για τακτική κλινική χρήση. Αρχικά το SRS συνδύαζε στοιχεία από καθένα από τα παραπάνω εργαλεία μέτρησης σε ένα 10 προτάσεων όργανο της κλίμακας Likert, αλλά επειδή υπήρξαν παράπονα για τον χρόνο συμπλήρωσής της από τους πελάτες, αναπτύχθηκε μια συντομευμένη εκδοχή αυτού, η οποία αποτελείται από 4 προτάσεις (Miller & Duncan et al., 2003). Επανειλημμένες εξετάσεις της αξιοπιστίας και εγκυρότητας του SRS, αν θα μπορούσε να λειτουργήσει ως εναλλακτικό σε εργαλεία, όπως το Working Alliance Inventory (WAI) έδειξαν ότι το SRS είναι μια απολύτως σύντομη εναλλακτική πρόταση αξιολόγησης της οικουμενικής ισχύος της

128 112 συμμαχίας, παρόμοια σε αξιοπιστία επαναλαμβανόμενων μετρήσεων, σε αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας και εγκυρότητα με τα προηγούμενα μακροσκελέστερα και προσανατολισμένα στην έρευνα μετρικά εργαλεία της (Duncan et al., 2004). Ενσωματώνει, όπως και το πρωτότυπό του 1)τον κλασικό ορισμό του Bordin (1979) με τα τρία αλληλεπιδραστικά στοιχεία της συμμαχίας (τον σχεσιακό δεσμό μεταξύ θεραπευτή και πελάτη, τη συμφωνία σχετικά με τους στόχους της θεραπείας και τη συμφωνία σχετικά με τα εργασιακά καθήκοντα της θεραπείας), 2)τη θεωρία αλλαγής του Gaston (1990), που δίνει έμφαση στη συμφωνία μεταξύ θεραπευτή και πελάτη σχετικά με την πεποίθηση για το πώς συμβαίνει η αλλαγή στη θεραπεία (Duncan&Miller, 2000) και 3) τους δύο παράγοντες που οι Hatcher and Barends (1996) υπέδειξαν ως επίσης αξιόπιστους δείκτες πρόβλεψης του θεραπευτικού αποτελέσματος, την εμπιστευτική συνεργασία, και την έκφραση των αρνητικών συναισθημάτων. Ο πρώτος αναφέρεται στο βαθμό εμπιστοσύνης που ο πελάτης έχει για το ότι ο θεραπευτής και η θεραπεία θα τον βοηθήσουν, ενώ ο δεύτερος αναφέρεται στον βαθμό ελευθερίας που έχει ο πελάτης να εκφράζει αρνητικά συναισθήματα και αντιδράσεις προς τον θεραπευτή και υποθέτει ότι οι πελάτες που εκφράζουν ακόμα και μικρά επίπεδα διαφωνίας με τον θεραπευτή τους αναφέρουν μεγαλύτερη πρόοδο (Hatcher & Barends, 1996). Γενικά το SRS στοχεύει στο να ενθαρρύνει τους πελάτες να αναγνωρίσουν τα προβλήματα συμμαχίας και να αποσπάσει τις διαφωνίες τους σχετικά με τη θεραπευτική διαδικασία, έτσι ώστε να προσαρμοστεί αυτή καλύτερα στις προσδοκίες τους. Μέσα σε μια θεραπευτική ομάδα η Συμμαχία επηρεάζεται από την πολλαπλότητα των σχέσεων που το κάθε άτομο αναπτύσσει μέσα στο συγκείμενο των άλλων

129 113 μελών της ομάδας (MacKenzie, Yalom & Leszcz, 2005). To Group Session Rating Scale (Duncan & Miller, 2000) προσαρμόστηκε από το SRS, ώστε να γίνει ένα σύντομο κλινικό εργαλείο μέτρησης της ομαδικής Θεραπευτικής συμμαχίας. Πρόκειται, όπως και το πρότυπό του, για μια γραφική κλίμακα που αποτελείται από 4 ευθύγραμμα τμήματα μήκους 10 εκατοστών το καθένα, τα οποία συμβολίζουν όλες τις δυνατές τιμές ενός συνεχούς και στων οποίων τα δύο άκρα τοποθετούνται 4 ζεύγη προτάσεων, το καθένα από τα οποία αντιπροσωπεύει το υψηλότερο και το χαμηλότερο βαθμό έκφρασης του χαρακτηριστικού της συμμαχίας που αξιολογείται. Το κάθε μέλος της ομάδας παριστάνει την εκτίμησή του με ένα σημάδι (x ή v), το οποίο χαράσσει πάνω στο ευθύγραμμο τμήμα. Έτσι η πλευρά της Συμμαχίας που αφορά το σχεσιακό δεσμό των μελών της ομάδας αξιολογείται σε ένα συνεχές που ξεκινά από το «ένιωσα ότι ο υπεύθυνος της ομάδας με καταλαβαίνει, με σέβεται και με αποδέχεται» και καταλήγει στο «δεν ένιωσα ότι ο υπεύθυνος της ομάδας με καταλαβαίνει, με σέβεται και με αποδέχεται». Η πλευρά της Συμμαχίας που αφορά τους στόχους και τα θέματα αξιολογείται στο συνεχές από το «δουλέψαμε και μιλήσαμε για πράγματα που ήθελα να δουλέψω και να συζητήσω» μέχρι το «δεν δουλέψαμε και μιλήσαμε για πράγματα που ήθελα να δουλέψω και να συζητήσω». Η αποδοχή της προσέγγισης που χρησιμοποιείται στην ομάδα αξιολογείται σε ένα συνεχές από το «η προσέγγιση του υπεύθυνου της ομάδας/ή της ομάδας μου ταιριάζει» μέχρι το «η προσέγγιση του υπεύθυνου της ομάδας/ή της ομάδας δεν μου ταιριάζει». Τέλος η αίσθηση της συνολικής αντίληψης της συνάντησης αξιολογείται σε ένα συνεχές από το «γενικά, η σημερινή συνάντηση ήταν καλή για μένα» μέχρι το «ένιωσα ότι κάτι έλειπε από τη σημερινή συνάντηση». Το σκορ προκύπτει από τη μέτρηση των

130 114 σημαδιών που τοποθετήθηκαν και το άθροισμα των μηκών που αντιπροσωπεύει το κοντινότερο εκατοστό σε καθεμιά από τα 4 ευθύγραμμα τμήματα. Το μέγιστο δυνατό σκορ που μπορεί να προκύψει είναι το 40 και οι Duncan et al. (2003) προτείνουν ότι κάθε γενικό σκορ μικρότερο από 36 και κάθε επιμέρους σκορ μικρότερο από 9 θα πρέπει να ανησυχήσει τον θεραπευτή και να έρθει σε συζήτηση με τον πελάτη. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο προσαρμοσμένο στις ηλικίες των παιδιών, που κατασκεύασε για τις δικές της ανάγκες έρευνας η Β. Μπαούρδα (2013) στο πλαίσιο της διπλωματικής της με θέμα τις ομαδικές διαδικασίες μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας από παιδιά του δημοτικού, η οποία πραγματευόταν το κοινωνικό άγχος. Παρατίθεται απόσπασμα σχετικό: «η μεθοδολογία απάντησης του πρωτότυπου ερωτηματολόγιου θεωρήθηκε ότι ήταν ιδιαίτερα περίπλοκη για τις ηλικίες των παιδιών και για αυτόν τον λόγο διατηρήθηκαν μόνο οι θετικά διατυπωμένες εκφράσεις[..]για την αξιολόγησή τους χρησιμοποιήθηκε μια τετραβάθμια κλίμακα τύπου Likert (όπου 1 σημαίνει δε συμφωνώ καθόλου και 4 σημαίνει συμφωνώ πολύ). Επίσης προσαρμόστηκε η διατύπωση ορισμένων προτάσεων για να γίνουν περισσότερο κατανοητές στα παιδιά και προστέθηκαν δύο προτάσεις. [..]η πρώτη πρόταση της πρωτότυπης κλίμακας διασπάστηκε σε δύο επιμέρους προτάσεις (προτάσεις 1 και 2) προκειμένου να ελεγχθεί η σχέση με τα άλλα μέλη της ομάδας (πρόταση 1) και με τις συντονίστριες (πρόταση 2) αφού η θεραπευτική συμμαχία στις ομάδες περιλαμβάνει και τις δύο αυτές σχέσεις (Gillaspy et al., Shechman & Katz, 2007). Η διατύπωση της δεύτερης πρότασης της πρωτότυπης κλίμακας προσαρμόστηκε διαμορφώνοντας την τρίτη πρόταση. Η τρίτη πρωτότυπη πρόταση

131 115 μεταφράστηκε απευθείας, αλλά χωρίστηκε σε δύο επιμέρους προτάσεις, μία για κάθε συντονίστρια. Προστέθηκε επίσης η πέμπτη πρόταση με το σκεπτικό ότι θα έπρεπε και να συμπεριληφθούν και να αξιολογηθούν στην κλίμακα οι δραστηριότητες κάθε συνάντησης καθώς αυτές αποτελούν το περιεχόμενο του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος που εφαρμόστηκε. Τέλος, διατηρήθηκε η τέταρτη πρωτότυπη πρόταση.» (σελ ). Έτσι η κλίμακα εκτίμησης της συνάντησης που χορηγήθηκε στα μέλη των ομάδων είναι η εξής: 1. Αισθάνθηκα ότι με ακούν, με καταλαβαίνουν και με σέβονται τα άλλα παιδιά της ομάδας. 2. Αισθάνθηκα ότι με ακούν, με καταλαβαίνουν και με σέβονται οι υπεύθυνοι της ομάδας. 3. Μιλήσαμε και κάναμε πράγματα που με ενδιαφέρουν. 4. Α) Ο τρόπος που καθοδηγεί την ομάδα η κυρία μου ταιριάζει. 4. Β) Ο τρόπος που καθοδηγεί την ομάδα η κυρία μου ταιριάζει 5. Οι δραστηριότητες που κάναμε σήμερα μου άρεσαν. 6. Γενικά, η σημερινή συνάντηση ήταν καλή για μένα. Από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου διαπιστώθηκε ότι ο δείκτης αξιοπιστίας της κλίμακας ήταν αποδεκτός (Cronbach sa=,76).

132 Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrett-Lennard (BARRETT- LENNARD RELATIONSHIP INVENTORY- BLRI, 1962) Το Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrett-Lennard (Barrett-Lennard Relationship Inventory- BLRI, 1962) εμφανίζεται ως ένα αντικειμενικό εργαλείο μέτρησης των απαραίτητων και επαρκών συνθηκών θεραπευτικής σχέσης ανάμεσα στον θεραπευτή και τον πελάτη, όπως αυτές έχουν περιγραφεί από τον Rogers (1958) και αποτιμά τα στοιχεία εκείνα της στάσης και συμπεριφοράς του θεραπευτή που σύμφωνα με τον Rogers σχετίζονται με το θεραπευτικό αποτέλεσμα της σχέσης δηλ. την Ενσυναίσθηση, την άνευ όρων θετική Αποδοχή και τη γνησιότητα συμφωνία, σύμφωνα με τους λειτουργικούς ορισμούς που ο ίδιος ο Rogersέχει διατυπώσει. Αποτελείται από 4 υποκλίμακες: Εμπαθητική Κατανόηση (Empathic Understanding ), Βαθμός Αποδοχής (Level of Regard), Αποδοχή χωρίς όρους (Unconditionality of Regard) και Συνέπεια (Congruence) (Barrett-Lennard, 1962, 1978). Η Εμπαθητική Κατανόηση αναφέρεται στον βαθμό που ένα πρόσωπο συνειδητοποιεί και έχει την ικανότητα να κατανοήσει την εμπειρία ενός άλλου προσώπου, ακόμα και αν το άλλο πρόσωπο δεν επικοινωνεί ξεκάθαρα την εμπειρία του, ενώ ο Βαθμός Αποδοχής αναφέρεται στη συναισθηματική ανταπόκριση ενός προσώπου προς ένα άλλο και περιλαμβάνει όλες τις διακριτές συναισθηματικές αντιδράσεις του προσώπου αυτού για το άλλο, και θετικές και αρνητικές. Η Αποδοχή χωρίς όρους πάλι αναφέρεται στο επίπεδο μεταβλητότητας με την οποία ένα πρόσωπο ανταποκρίνεται προς ένα άλλο και τις προϋποθέσεις που κυβερνούν τη μεταβλητότητα σε αυτήν την ανταπόκριση, ενώ η Συνέπεια είναι ο βαθμός στον

133 117 οποίο υπάρχει μια ειλικρινής, άμεση, γνήσια και ανοιχτή σχέση ανάμεσα σε κάποια άτομα (Barrett-Lennard, 1962). Το ερωτηματολόγιο είναι δομημένο ως ένα αυτοαναφορικό εργαλείο με μια διπολική εξαβάθμια αξιολογική κλίμακα, η οποία κυμαίνεται από την ισχυρή διαφωνία -3 (Όχι, νιώθω δυνατά ότι αυτό δεν ισχύει) μέχρι την ισχυρή συμφωνία +3 (Ναι, νιώθω δυνατά ότι αυτό ισχύει). Το ερωτηματολόγιο με τις 62 προτάσεις (Barrett-Lennard, 1978), που είναι σήμερα το πιο ευρέως χρησιμοποιημένο (Barrett- Lennard, ), περιλαμβάνει 16 προτάσεις ( 8 θετικά και 8 αρνητικά διατυπωμένες) για καθεμία υποκλίμακα από τις παραπάνω τέσσερις και συμπληρώνεται σε δύο ισότιμες φόρμες, μια από τον πελάτη και μια από τον θεραπευτή, αν και η ισοτιμία καθεαυτή δεν είναι ακριβής, διαφορετικά κάποιες προτάσεις θα «ακούγονταν» αφύσικες (Barret-Lennard, 2002, σ. 71). Οι προτάσεις για κάθε κατασκευή είναι κατανεμημένες χωρίς σειρά κατά μήκος του ερωτηματολογίου για να εξασφαλιστεί η μη αλληλεξάρτηση των απαντήσεων. Η πρώτη εκδοχή του ερωτηματολογίου (1962) αποτελείτο από 85 προτάσεις, αλλά υπέστη μια σειρά από τροποποιήσεις με σκοπό την ενίσχυση της ευστοχίας των προτάσεων και τη μείωση μεροληπτικών απαντήσεων μέσω της εξισορρόπησης των θετικά και αρνητικά διατυπωμένων προτάσεων, με ωστόσο τη βασική δομή και λογική των διαφόρων εκδοχών να ταυτίζονται με τις αντίστοιχες της αρχικής (Barrett-Lennard, ).Η μόνη ουσιώδης διαφοροποίηση του ερωτηματολογίου είναι η με 40 προτάσεις εκδοχή του, η οποία περιλαμβάνει 10 προτάσεις για κάθε υποκλίμακα (Barrett-Lennard, 2002).Σε αυτή την εκδοχή ο Barrett-Lennard όχι μόνο απέσυρε κάποιες προτάσεις, αλλά επίσης συγχώνευσε κάποιες άλλες και αντέστρεψε τη θετική/αρνητική διατύπωση μερικών,

134 118 βασιζόμενος περισσότερο στην εμπειρία και την κρίση παρά σε ψυχομετρική ανάλυση των προτάσεων (Barrett-Lennard, 2002, σ. 73).Βέβαια, το ερωτηματολόγιο και στις δύο βασικές του εκδοχές, αυτή των 64 και αυτή των 40 ερωτήσεων, έχει υποστεί πολλές προσαρμογές για συγκεκριμένες χρήσεις και συγκεκριμένους πληθυσμούς, όπως π.χ. για μαθητές /καθηγητές, παιδιά, ομάδες, δυάδες, νοσοκόμου/ασθενή, γιατρού ασθενή κ.τ.λ., ακόμα και φόρμα που συμπληρώνεται από παρατηρητή (O-64) και φόρμα για μέλη ομάδων εκτός θεραπείας (OS-G-64) (Barrett-Lennard, 1984, 1998, 2002, 2003). Άλλοι πάλι ερευνητές έχουν προσθέσει προτάσεις στο αρχικό ερωτηματολόγιο για τους σκοπούς της έρευνάς τους, όπως ο Lietaer (1976) που πρόσθεσε προτάσεις σχετικές με την έννοια της «κατευθυντικότητας» και ο Cramer (1986a) σχετικές με την έννοια της «παροχής συμβουλών». Η εγκυρότητα περιεχομένου του εργαλείου έχει αποδειχθεί ισχυρή όπως δείχνουν μια αξιοσημείωτη ποικιλία ανεξάρτητων μελετών στις οποίες αποδεικνύεται σχέση μεταξύ του ερωτηματολογίου και του θεραπευτικού αποτελέσματος και μάλιστα αποτελεί ένδειξη «εγκυρότητας προβλέψεως κριτηρίου» (Barrett-Lennard, 1998, 2003).Όσον αφορά την αξιοπιστία, σε μια εκτεταμένη ανασκόπηση των ενδείξεων του ερωτηματολογίου ο Gurman (1977) ανέφερε δεδομένα εσωτερικής αξιοπιστίας από 14 μελέτες με χρήση διαφορετικών εκδοχών του ερωτηματολογίου με τη μέση αξιοπιστία συνέπειας να είναι.91 για τον Βαθμό Αποδοχής,.88για την Συνέπεια,.84 για την Ενσυναίσθηση,.74 για την Αποδοχή άνευ όρων και.91 για το συνολικό σκορ. Ο Gurman (1977) επίσης με βάση την ανασκόπηση 16 μελετών που μαρτυρούσαν αλληλοσυσχετίσεις ανάμεσα στις υποκλίμακες του ερωτηματολογίου, κατέληξαν ότι η Ενσυναίσθηση, ο Βαθμός Αποδοχής και η Συνέπεια παρουσιάζουν μια μέτρια θετική συσχέτιση, ενώ η

135 119 Απουσία όρων έχει πολύ χαμηλή συσχέτιση με τις άλλες τρεις διαστάσεις. Τέλος, οι τρεις πρώτες διαστάσεις έχουν όλες μέτρια ή υψηλή συσχέτιση με το συνολικό σκορ (σ. 510). Από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου διαπιστώθηκε ότι ο δείκτης αξιοπιστίας της κλίμακας ήταν αποδεκτός (Cronbach s a=,82).

136 120 Δ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Αποτελέσματα

137 ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ Η ανάλυση και η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS (v.21). Για τη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκαν μη-παραμετρικά κριτήρια, καθώς οι προϋποθέσεις (assumptions) για την εφαρμογή παραμετρικών κριτηρίων δεν πληρούνταν. Οι λόγοι ήταν κυρίως δύο: (α)το μέγεθος του δείγματος και β) η μη ομαλή των δεδομένων.συγκεκριμένα, κατά τη στατιστική ανάλυση διαπιστώθηκε ότι τα δεδομένα δεν εμφανίζουν ομαλή κατανομή. Πιο αναλυτικά, από τη στατιστική ανάλυση του ΕρωτηματολογίουΚρίσιμων Συμβάντων διαπιστώθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική απόκλιση των δεδομένων από την κανονικότητα, D (15) = 2,54; p<,05. Επίσης, στο Ερωτηματολόγιο Κλίματος της Ομάδας διαπιστώθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική απόκλιση των δεδομένων από την κανονικότητα, D (15) = 2,52; p<,05.παρόμοια αποτελέσματα, εντοπίστηκαν κατά την ανάλυση της Κλίμακας εκτίμησης της συνάντησης [D (15) = 1,48; p<,05], και του Ερωτηματολογίου σχέσης τουbarrett-lennard[d (15) = 1,39; p<,05]. Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων της παρούσας εργασίας επομένως χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω μη-παραμετρικά κριτήρια: α. Κριτήριο Friedman: Μη παραμετρική εκδοχή της ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων. Χρησιμοποιήθηκε στις περιπτώσεις ελέγχου τριών ή περισσότερων εξαρτημένων δειγμάτων. β.κριτήριο Wilcoxon smatched-pairssigned-ranks: Μη παραμετρική εκδοχή του paired sample-test. Χρησιμοποιήθηκε για τον έλεγχο δύο δειγμάτων και ως μέθοδος

138 122 πολλαπλών συγκρίσεων (post hoc tests). γ. Κριτήριο χ 2 : Ως δοκιμασία καλής προσαρμογής (goodness-of-fit-test) για τον έλεγχο ότι οι πραγματικές/παρατηρούμενες συχνότητες ακολουθούν μία θεωρητική κατανομή. δ. Κριτήριο Kruskal-Wallis: Μη παραμετρική εκδοχή της ανάλυση διακύμανσης. Χρησιμοποιήθηκε στις περιπτώσεις όπου θέλαμε να συγκρίνουμε δύο ή περισσότερους πληθυσμούς από ανεξάρτητα δείγματα. ε. Κριτήριο Mann-Whitney: Μη παραμετρική εκδοχή του κριτηρίου t για δύο ανεξάρτητα δείγματα. Χρησιμοποιήθηκε για τον έλεγχο πιθανών διαφορών μεταξύ δύο ανεξάρτητων δειγμάτων. στ. Συντελεστής συσχέτισης τ του Kendall: Μη παραμετρική εκδοχή του συντελεστή Pearson. Χρησιμοποιήθηκε λόγω του μεγέθους του δείγματος της παρούσας μελέτης. 15. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΛΟΓΙΟ ΤΩΝ ΚΡΙΣΙΜΩΝ ΣΥΜΒΑΝΤΩΝ Το Ερωτηματολόγιο Κρίσιμων Συμβάντων χορηγήθηκε στα μέλη της ομάδας στο τέλος κάθε συνάντησης. Η ταξινόμηση των απαντήσεων με βάση τους κατά Βloch et al. (1979) Θεραπευτικούς Παράγοντες έγινε από τη συντάκτρια της παρούσας διπλωματικής εργασίας και ταυτόχρονα συν-συντονίστρια του προγράμματος και από ανεξάρτητη ερευνήτρια του παιδαγωγικού τμήματος του Παν/μίου Ιωαννίνων. Προηγήθηκε συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενο των λειτουργικών ορισμών των

139 123 θεραπευτικών παραγόντων και πρακτική εφαρμογή στα Κρίσιμα Συμβάντα της 1 ης συνάντησης χωρίς να παρουσιαστεί κάποια διαφοροποίηση ανάμεσα στις δύο κριτές, ακολούθησε έπειτα η ταξινόμηση από την κάθε κριτή χωριστά και για τις υπόλοιπες συναντήσεις και στη συνέχεια σύγκριση των κατηγοριοποιήσεων, όπου παρατηρήθηκε σε πολύ υψηλό ποσοστό συμφωνία (106 κατηγοριοποιήσεις σε σύνολο 108). Στις δύο περιπτώσεις όπου υπήρξε διαφοροποίηση στην κατηγοριοποίηση, οι κριτές συζήτησαν και κατέληξαν σε από κοινού ταξινόμηση. Η παραπάνω διαδικασία έχει χρησιμοποιηθεί σε παρόμοιες έρευνες (Shechtman, 2003). Από το σύνολο των 108 Κρίσιμων Συμβάντων, τα 68 κατηγοριοποιήθηκαν στους τέσσερις από τους δέκα θεραπευτικούς παράγοντες των Bloch et al. (1979). Οι παράγοντες αυτοί είναι οι Αποδοχή, η Καθοδήγηση, η Μάθηση από διαπροσωπικές δράσεις και η Αυτοκατανόηση. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι απόλυτες συχνότητες εμφάνισης των τεσσάρων προαναφερθέντων παραγόντων. Το υπόλοιπα Κρίσιμα Συμβάντα που δεν μπόρεσαν να ενταχθούν σε κάποιον θεραπευτικό παράγοντα, αποτέλεσαν μια μεγάλη υπερ-κατηγορία, στην οποία αποδόθηκε ο τίτλος Άλλο. Τα τελευταία ταξινομήθηκαν στη συνέχεια με βάση το περιεχόμενό τους σε τέσσερις κατηγορίες, οι οποίες αναλύονται στη συνέχεια.

140 124 Πίνακας 3: Συχνότητα εμφάνισης κρίσιμων συμβάντων στις 6 συναντήσεις Συνάντηση Συμβάντα 1 η 2 η 3 η 4 η 5 η 6 η Σ Αποδοχή Καθοδήγηση Μάθηση από δράσεις Αυτοκατανόηση Άλλο Σύνολο Όπως φαίνεται από τον πίνακα 1, στο σύνολο των συναντήσεων ο θεραπευτικός παράγοντας της καθοδήγησης έχει την πιο συχνή εμφάνιση και συγκεκριμένα στα 47 από τα 108 Κρίσιμα Συμβάντα που αποτελούν τα δεδομένα, η Αποδοχή είναι ο δεύτερος με κατά πολύ μικρότερη συχνότητα εμφάνισης από την Καθοδήγηση θεραπευτικός παράγοντας έχοντας σύνολο 14 καταγραφών, ενώ ακολουθούν οι θεραπευτικοί παράγοντες της Αυτοκατανόησης και της Διαπροσωπικής μάθησης με τις υποτυπώδεις συχνότητες εμφάνισης 4 και 3 αντίστοιχα σε σύνολο 108 Κρίσιμων Συμβάντων.Επίσης, στον Πίνακα 1 εκτός του ότι αναγράφονται αναλυτικά οι απόλυτες συχνότητες των Κρίσιμων Συμβάντων ανά συνάντηση και στο σύνολο, τα οποία ταξινομήθηκαν με βάση τους τέσσερις θεραπευτικούς παράγοντες των Blochetal. (1979), περιλαμβάνονται και οι απόλυτες συχνότητες των κρίσιμων συμβάντων που δεν μπόρεσαν να ενταχθούν σε κάποιον θεραπευτικό παράγοντα και τα οποία εμπεριέχονται στην κατηγορία με τίτλο Άλλο. Τα Κρίσιμα Συμβάντα αυτής της κατηγορίας καταλαμβάνουν τη 2 η υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης με

141 125 πολύ μικρή διαφορά από τον πρώτο στην κατάταξη θεραπευτικό παράγοντα της Καθοδήγησης (40 καταγραφές σε σχέση με 47 της Καθοδήγησης) Στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων των Κρίσιμων Συμβάντων Η συχνότητα εμφάνισης των Κρίσιμων Συμβάντων αξιολογήθηκε στις 6 συναντήσεις. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Friedman. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των έξισυναντήσεων,χ 2 (5) = 5,44, n= 16; p>,05. Χρησιμοποιώντας μεθόδους πολλαπλών συγκρίσεων (posthoctests) με το τεστ Wilcoxon signed-rankκαι τη διόρθωση Bonferroni, διαπιστώθηκε ότι οι στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίζονται στη σύγκριση μεταξύ της 3 ης και της 6 ης συνάντησης (Ζ = -2,2; p<,05). Η διάμεσος για την πρώτη συνάντηση ήταν 3,03 και για την έκτη συνάντηση 2,75. Οι συχνότητες εμφάνισης των Κρίσιμων Συμβάντων αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου χ 2 (one-sample: "goodness-of-fit" test). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης «καλής προσαρμογής» υποδεικνύουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των συμμετεχόντων στη δεύτερη συνάντηση[χ 2 (3)= 10,89; n= 18; p<,05], την τρίτη συνάντηση [χ 2 (2)= 13; n= 18; p<,01] και την τέταρτη συνάντηση [χ 2 (3)= 11,33; n= 18; p<,05]. Βασιζόμενοι στις πραγματικές συχνότητες, φαίνεται ότι υψηλότερη συχνότητα εμφανίζει η κατηγορία «Καθοδήγηση». Στα παρακάτω γραφήματα παρουσιάζεται η πορεία της συχνότητας εμφάνισης για καθεμία κατηγορία που προέκυψε από την ταξινόμηση των Κρίσιμων Συμβάντων:

142 Αποτελέσματα θεραπευτικών παραγόντων ανά συνάντηση Θεραπευτικός Παράγοντας της Αποδοχής 7 Αποδοχή Δραστηριότητα 1 Δραστηριότητα 2 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 Δραστηριότητα 6 Αποδοχή Γράφημα 1: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αποδοχής» στις 6 συναντήσεις Ο θεραπευτικός παράγοντας της Αποδοχής κατά τους Blochetal. (1979), αντίστοιχος του θεραπευτικού παράγοντα της συνεκτικότητας κατά Yalom, ανήκει στην κατηγορία των συναισθηματικών παραγόντων και αφορά, σύμφωνα με τον λειτουργικό ορισμό του, την αίσθηση που βιώνει ένα μέλος της ομάδας ότι αξίζει και απολαμβάνει την υποστήριξη, την κατανόηση και τη φροντίδα από τα υπόλοιπα μέλη ή την αίσθηση που έχει ότι ανήκει στην ομάδα. Όπως φαίνεται στο γράφημα 1, η εμφάνιση του παράγοντα αυτού έχει υψηλότερη συχνότητα στην πρώτη συνάντηση καθώς και στην τελευταία (6 η συνάντηση) του προγράμματος, και μάλιστα στην τελευταία συνάντηση σημειώνεται η υψηλότερη τιμή της σε σύγκριση

143 127 με αυτήν της πρώτης, ενώ παρουσιάζει σημαντική σταδιακή κάμψη στις ενδιάμεσες συναντήσεις αγγίζοντας τη μηδενική συχνότητα στην προτελευταία συνάντηση. Παρακάτω παρουσιάζονται μερικές ενδεικτικές απαντήσεις που ταξινομήθηκαν στον παράγοντα της Αποδοχής: «Εμένα μου άρεσε πιο πολύ που καθίσαμε κάτω γιατί συνεργαστήκαμε για μια άσκηση». «Θα θυμάμαι που γράψαμε συναισθήματα ο ένας για τον άλλο γιατί έμαθα για τον εαυτό μου» Θεραπευτικός Παράγοντας της Καθοδήγησης 14 Καθοδήγηση Δραστηριότητα 1 Δραστηριότητα 2 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 Δραστηριότητα 6 Καθοδήγηση Γράφημα 2: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Καθοδήγησης» στις 6 συναντήσεις Ο θεραπευτικός παράγοντας της Καθοδήγησης κατά τους Blochetal. (1979), αντίστοιχος με τον θεραπευτικό παράγοντα της μετάδοσης πληροφοριών κατά Yalom, κατηγοριοποιείται στους γνωστικούς παράγοντες και, σύμφωνα με τον

144 128 λειτουργικό ορισμό του, εμφανίζεται όταν ένα μέλος αποκτά νέες γνώσεις και ικανότητες (π.χ. τεχνικές διαχείρισης του άγχους ή μεθόδους επίλυσης προβλημάτων) είτε μέσω της διδακτικής καθοδήγησης του συντονιστή είτε μέσω της ανταλλαγής συμβουλών ανάμεσα στα μέλη. Στο γράφημα 2 παρατηρείται ότι η Καθοδήγηση στην 1 η συνάντηση ξεκινά με μια χαμηλή συχνότητα εμφάνισης, σημειώνει σταδιακά ανοδική πορεία εμφάνισης στις επόμενες συναντήσεις, την 2 η και την 3 η και την 5 η, με την 3 η να παρουσιάζει την πιο υψηλή τιμή της, ενώ στην 4 η συνάντηση υπάρχει μία μικρή κάμψη και καταλήγει με μια κάθετη φθίνουσα πορεία (μηδενική συχνότητα) στην 6 η συνάντηση. Στη συνέχεια παρουσιάζονται χαρακτηριστικά παραδείγματα που αναφέρονται σε αυτόν τον παράγοντα: «Μου άρεσε η ιστορία με τη Δοξούλα και το Χανούλη. Η αντίδρασή τους ήταν πολύ χαρούμενη. Σημαντικό για μένα ήταν ότι έμαθα πολλά πράγματα. Έμαθα να κάνω οικονομία». «Μου άρεσε το σχέδιο δράσης γιατί έμαθα έναν τρόπο να συμπεριφέρομαι σε δύσκολες στιγμές».

145 Θεραπευτικός Παράγοντας της Μάθησης από διαπροσωπικές δράσεις 3,5 Μάθηση από δράσεις 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Δραστηριότητα 1 Δραστηριότητα 2 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 Δραστηριότητα 6 Μάθηση από δράσεις Γράφημα 3: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Μάθησης από δράσεις» στις 6 συναντήσεις Ο θεραπευτικός παράγοντας της Μάθησης από διαπροσωπικές δράσεις κατά τους Blochetal. (1979) αντιστοιχεί στον θεραπευτικό παράγοντα της διαπροσωπικής μάθησης κατά Yalom. Ανήκει στους συμπεριφορικούς θεραπευτικούς παράγοντες και, σύμφωνα με τον λειτουργικό ορισμό του, εμφανίζεται όταν ένα μέλος της ομάδας στην προσπάθειά του να συσχετισθεί εποικοδομητικά και προσαρμοστικά με τα άλλα μέλη της ομάδας, αποκτά πιο αποδοτικές συμπεριφορές στο πλαίσιο αυτό, μέσα από την ανατροφοδότηση και την αυτοπαρατήρηση. Όπως γίνεται φανερό από το γράφημα 3, αυτός ο παράγοντας είναι εμφανής σε πολύ χαμηλή συχνότητα μόνο στην 1 η συνάντηση, ενώ σε όλες τις επόμενες συναντήσεις έχει μηδενική καταγραφή.

146 130 Ακολουθούν δείγματα από τις απαντήσεις που ταξινομήθηκαν σε αυτόν τον παράγοντα: «Μου άρεσε περισσότερο όταν παίξαμε αγαλματάκια ακούνητα. Οι αντιδράσεις τους ήταν χαρούμενες. Ήταν σημαντικό για μένα γιατί παίξαμε πολύ ωραία. Έμαθα να μοιράζομαι». «Μου άρεσε το παιχνίδι με τις κάρτες πιο πολύ, γιατί έμαθα να συνεργάζομαι και να μοιράζομαι» Θεραπευτικός Παράγοντας της Αυτοκατανόησης 2,5 Αυτοκατανόηση 2 1,5 1 0,5 0 Δραστηριότητα 1 Δραστηριότητα 2 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 Δραστηριότητα 6 Αυτοκατανόηση Γράφημα 4: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αυτοκατανόησης» στις 6 συναντήσεις Ο θεραπευτικός παράγοντας τηςαυτοκατανόησης κατά τους Blochetal. (1979) ανήκει στους γνωστικούς θεραπευτικούς παράγοντες και εμφανίζεται όταν ένα μέλος της ομάδας μαθαίνει κάτι σημαντικό για τον εαυτό του στο πλαίσιο της συμμετοχής του στην ομάδα.

147 131 Όπως μπορεί να παρατηρηθεί από το γράφημα 4, ο θεραπευτικός παράγοντας της Αυτοκατανόησης παρατηρείται σε πολύ χαμηλή συχνότητα στις δύο πρώτες συναντήσεις της ομάδας με 2 καταγραφές, απουσιάζει στην 3 η συνάντηση, επανεμφανίζεται με διπλάσια συχνότητα εμφάνισης στην 4 η συνάντηση, ενώ απουσιάζει εντελώς στις δύο τελευταίες συναντήσεις. Παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικά παραδείγματα απαντήσεων που αφορούν τον παράγοντα της Αυτοκατανόησης: «Είναι οι εικόνες που είδαμε γιατί κάποιοι άνθρωποι θέλουν βοήθεια κι εγώ δεν το καταλαβαίνω πάντα». «Μου άρεσε πιο πολύ το παιχνίδι με τις σκέψεις γιατί είδα ότι κάθε παιδί έχει διαφορετικές απόψεις».

148 Αποτελέσματα για τις επιπλέον κατηγορίες των Κρίσιμων Συμβάντων 14 Άλλο Δραστηριότητα 1 Δραστηριότητα 2 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 Δραστηριότητα 6 Άλλο Γράφημα 5: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Άλλο» στις 6 συναντήσεις Όπως φαίνεται από το γράφημα 5, η κατηγορία Αλλο στις τέσσερις πρώτες συναντήσεις έχει σχετικά μια σταθερή υψηλή τιμή με μια μικρή μείωση στην 3 η συνάντηση, παρουσιάζει μια μικρή άνοδο στην 5 η συνάντηση, ενώ στην 6 η σημειώνει μία αξιοσημείωτη άνοδο διπλασιάζοντας σχεδόν τη συχνότητα εμφάνισής της. Η κατηγορία Άλλο αναλύθηκε περαιτέρω. Στη νέα κωδικοποίηση εντοπίστηκαν οι παρακάτω υπο-κατηγορίες, που παρουσιάζονται στον πίνακα 2 μαζί με τους λειτουργικούς ορισμούς τους:

149 133 Πίνακας 4: Οι λειτουργικοί ορισμοί των κατηγοριών των Κρίσιμων Συμβάντων που δεν ταξινομήθηκαν σε θεραπευτικούς παράγοντες: Κατηγορία Ψυχική ικανοποίηση Περιγραφή δραστηριότητας Κριτική Ελλιπής απάντηση Λειτουργικός Ορισμός Το μέλος εκφράζει ότι αισθάνεται ένα είδος ψυχικής ικανοποίησης (χαρά, ενθουσιασμό, απόλαυση κλπ) μέσα στην ομάδα, από κάποια δραστηριότητα ή από την αλληλεπίδρασή του με τα μέλη. Το μέλος περιγράφει την πραγματοποίηση κάποιας δραστηριότητας στη διάρκεια της συνάντησης Το μέλος σχολιάζει θετικά μία δραστηριότητα χωρίς να εκφράζει κανέναν θεραπευτικό παράγοντα μέσα από αυτά που γράφει. Η απάντηση του μέλους δεν μπορεί να ενταχθεί σε καμία κατηγορία. Πίνακας 5: Συχνότητα εμφάνισης κρίσιμων συμβάντων (κατηγορία «Άλλο») στις 6 συναντήσεις Συνάντηση Συμβάντα 1 η 2 η 3 η 4 η 5 η 6 η Σ Ψυχική ικανοποίηση Περιγραφή Κριτική Ελλιπής απάντηση Σύνολο Σύμφωνα με τον πίνακα 6, η υποκατηγορία Ψυχική ικανοποίηση παρουσιάζει στο σύνολο την πιο υψηλή συχνότητα ανάμεσα στις υποκατηγορίες του Άλλου, και

150 134 καθίσταται σε σύγκριση με τον πίνακα 1 η δεύτερη σε σειρά συχνότητας κατηγορία στο σύνολο των Κρίσιμων Συμβάντων (18 καταγραφές στις 108), μετά τον θεραπευτικό παράγοντα της Καθοδήγησης με 47 εμφανίσεις και πριν από τον παράγοντα της Αποδοχής με 14 εμφανίσεις. Δεύτερη σε συχνότητα εμφάνισης στην κατηγορία Άλλο παρατηρείται η κατηγορία της Κριτικής και με πολύ μικρή διαφορά τρίτη η κατηγορία της Περιγραφής, οι οποίες με καταγραφές 11 και 10 αντίστοιχα, στο σύνολο των Κρίσιμων Συμβάντων κατατάσσονται μετά τον θεραπευτικό παράγοντα της αποδοχής και πολύ πριν από τους τελευταίους σε συχνότητα εμφάνισης θεραπευτικούς παράγοντες της Μάθησης από διαπροσωπικές δράσεις και της Αυτοκατανόησης. Τελευταία στο σύνολο των κρίσιμων συμβάντων και στην υπερ-κατηγορία του άλλου είναι η κατηγορία της Ελλιπούς απάντησης με μια μόνο εμφάνιση Στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων για τις επιπλέον κατηγορίες των κρίσιμων συμβάντων ανά συνάντηση Η συχνότητα εμφάνισης των Κρίσιμων Συμβάντων (κατηγορία Άλλο) αξιολογήθηκε στις 6 συναντήσεις. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Friedman. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχουν, έστω και οριακά, στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των έξι συναντήσεων,χ 2 (5) = 7,81, n= 4; p>,05. Ωστόσο, χρησιμοποιώντας μεθόδους πολλαπλών συγκρίσεων (post hoc tests) με το τεστ Wilcoxon signed-rank και τη διόρθωση Bonferroni, διαπιστώθηκε ότι οι στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίζονται στη σύγκριση μεταξύ της 1 ης και της 6 ης συνάντησης (Ζ = -2,07; p<,05). Η διάμεσος για την πρώτη συνάντηση ήταν 1,5 και για την έκτη συνάντηση 4,38.

151 Ψυχική ικανοποίηση 6 Ψυχική ικανοποίηση Δραστηριότητα 1 Δραστηριότητα 2 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 Δραστηριότητα 6 Ψυχική ικανοποίηση Γράφημα 6: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Ψυχική ικανοποίηση» στις 6 συναντήσεις Όπως φαίνεται από το γράφημα 6, η κατηγορία Ψυχική ικανοποίηση, η οποία ορίστηκε ως η έκφραση από ένα μέλος της ομάδας έντονου θετικού συναισθήματος για τη συμμετοχή του σε συγκεκριμένες δραστηριότητες ή για τον συσχετισμό με τα άλλα μέλη, ξεκινά με υψηλή συχνότητα εμφάνισης στην 1 η συνάντηση, στη συνέχεια παρουσιάζει μια σταθερά φθίνουσα πορεία από την 2 η μέχρι και την 4 η συνάντηση, όπου σημειώνει τη χαμηλότερη τιμή της, ενώ πάλι έχει μία σταθερά ανοδική πορεία στις δύο τελευταίες συναντήσεις, όπου και σημειώνει την υψηλότερη τιμή της. Στη συνέχεια παρουσιάζονται μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα απαντήσεων που αναφέρονται στην κατηγορία «Ψυχική ικανοποίηση»:

152 136 «Σήμερα αυτό που μου άρεσε πιο πολύ είναι τα αγαλματάκια γιατί ένιωσα χαρά και έμαθα πως είναι πολύ ωραία να συνεργάζομαι με όλους και διασκέδασα πολύ». «Θα θυμάμαι εκείνο που ζωγραφίζαμε στο μεγάλο χαρτί γιατί γέμισα ωραία και καλά συναισθήματα» Περιγραφή 3,5 Περιγραφή 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Περιγραφή Γράφημα 7: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Περιγραφή» στις 6 συναντήσεις Στο γράφημα 7 η Περιγραφή της δραστηριότητας που έκανε μεγαλύτερη εντύπωση από ένα μέλος της ομάδας, στις τρεις πρώτες συναντήσεις έχει χαμηλή συχνότητα εμφάνισης από μηδενική μέχρι μία καταγραφή, τριπλασιάζεται η τιμή της στις συναντήσεις 4 και 5, ενώ παρουσιάζει μια μικρή κάμψη στην τελευταία συνάντηση. Ακολουθούν μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα απαντήσεων που αναφέρονται στην κατηγορία «Περιγραφή» δραστηριότητας:

153 137 «Μου άρεσε που η κυρία Ιωάννα μας είπε μια ιστορία και μετά σε ένα χαρτί με ερωτήσεις γράψαμε τι μάθαμε». «Μου άρεσε η ιστορία και τα διδάγματα που βγάλαμε για την κρίση» Κριτική 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Κριτική Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Δραστηριότητα Κριτική Γράφημα 8: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Κριτική» στις 6 συναντήσεις Στο γράφημα 8 η κατηγορία «Κριτική», η οποία ορίστηκε ως τα θετικά σχόλια στα οποία προβαίνει ένα μέλος της ομάδας για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, παρουσιάζει μία μικρή διακύμανση στις 5 πρώτες συναντήσεις, ανάμεσα στην τιμή 1 και στην τιμή 2 εναλλάξ ανά συνάντηση, ενώ παρουσιάζει αξιοσημείωτη άνοδο στην τελευταία συνάντηση με διπλασιασμό της τιμής της. Ακολουθούν μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα απαντήσεων που αναφέρονται στην κατηγορία «Κριτική»: «Μου έμεινε όταν είδαμε τις φωτογραφίες γιατί ήταν πολύ σημαντικό».

154 138 «Μου άρεσαν τα πάντα γιατί κάναμε πράγματα που με ενδιαφέρουν» Αποτελέσματα των Κρίσιμων Συμβάντων στις τρεις φάσεις του προγράμματος Με το σκεπτικό ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα με τη δομή και τους στόχους που εμπεριέχει, αλλά και η θεωρία για τη δυναμική της ομάδας επιτρέπουν τον χωρισμό των συναντήσεων σε 3 φάσεις διεξαγωγής του προγράμματος και με το δεδομένο ότι οι κατηγοριοποιήσεις των Κρίσιμων Συμβάντων ανά συνάντηση λόγω του περιορισμένου αριθμού στοιχείων δεν κατέστη δυνατό να αναδείξουν σημαντικά στατιστικές διαφορές, ακολουθεί η παρουσίαση των κατηγοριών σε απόλυτες συχνότητες και σε γραφήματα ανά τις τρεις φάσεις του προγράμματος. Η πρώτη φάση περιλαμβάνει την 1 η συνάντηση, η δεύτερη φάση τις συναντήσεις: 2 η,3 η,4 η, και 5 η και η τρίτη φάση την 6 η συνάντηση. Δραστηριότητες Πίνακας 6: Συχνότητα εμφάνισης Κρίσιμων Συμβάντων στις 3 φάσεις του προγράμματος Συνάντηση Συμβάντα Αρχή Μέση Τέλος Σ Αποδοχή Καθοδήγηση Μάθηση από δράσεις Αυτοκατανόηση Άλλο Σύνολο

155 139 Η συχνότητα εμφάνισης των Κρίσιμων Συμβάντων αξιολογήθηκε στις 3 χρονικές στιγμές (αρχή, μέση, τέλος). Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Friedman. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στησυχνότητα των κρίσιμων συμβάντων μεταξύ των τριών χρονικών σημείων,χ 2 (2) = 17,1, n= 36; p<,001. Όπως φαίνεται από τον πίνακα, ο κατηγορίες στις οποίες αναλύθηκαν τα κρίσιμα συμβάντα δεν είναι ισότιμα μοιρασμένες στις τρεις φάσεις εξέλιξης του προγράμματος. Ο θεραπευτικός παράγοντας της Αποδοχής έχει αξιοσημείωτη συχνότητα εμφάνισης στο πρώτο και τελευταίο στάδιο ανάπτυξης της ομάδας, ενώ περιορίζεται δραστικά στο μεσαίο, ο θεραπευτικός παράγοντας της Καθοδήγησης εμφανίζεται μόνο στα δύο πρώτα στάδια και μάλιστα στο δεύτερο διπλασιάζει τη συχνότητα εμφάνισής του και απουσιάζει παντελώς από το τρίτο, ο θεραπευτικός παράγοντας της Μάθησης από δράσεις έχει χαμηλή συχνότητα εμφάνισης μόνο στο πρώτο στάδιο, και ο θεραπευτικός παράγοντας της Αυτοκατανόησης έχει μία ισχνή παρουσία στα δύο πρώτα στάδια. Σε αντίθεση με τους θεραπευτικούς παράγοντες κατά Blochetal. (1979) η κατηγορία «Άλλο» που ενέσκηψε έχει ισχυρή παρουσία και στις φάσεις διεξαγωγής του προγράμματος με την υψηλότερη συχνότητά της να παρουσιάζεται κατά το δεύτερο στάδιο. Οι συχνότητες εμφάνισης των Κρίσιμων Συμβάντων αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου χ 2 (one-sample: "goodness-of-fit" test). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης «καλής προσαρμογής» υποδεικνύουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην πρώτη χρονική στιγμή (αρχή) [χ 2 (4)= 14,83; n= 36; p<,01] και την τρίτη (τέλος) [χ 2 (2)= 7,17; n= 18; p<,05]. Βασιζόμενοι στις

156 140 πραγματικές συχνότητες, φαίνεται ότι υψηλότερη συχνότητα εμφανίζει η κατηγορία «Καθοδήγηση», ενώ στην τελική αξιολόγηση η κατηγορία «Άλλο». 7 Αποδοχή Αρχή Μέση Τέλος Αποδοχή Γράφημα 9: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αποδοχής» στις 3 φάσεις του προγράμματος Από το γράφημα 9 είναι αντιληπτό ότι ο θεραπευτικός παράγοντας της Αποδοχής παρουσιάζει μία πτωτική πορεία κατά το 1/3 στο μεσαίο στάδιο διεξαγωγής του προγράμματος, ενώ η συχνότητα παρουσίας του στο πρώτο και τελευταίο στάδιο είναι σταθερή.

157 Καθοδήγηση Αρχή Μέση Τέλος Καθοδήγηση Γράφημα 10: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Καθοδήγησης» στις 3 φάσεις του προγράμματος Από το γράφημα 10 εξάλλου είναι φανερό ότι ο θεραπευτικός παράγοντας της Καθοδήγησης έχει μία αξιοσημείωτη ανοδική πορεία από την πρώτη προς τη δεύτερη φάση του προγράμματος, ενώ παρουσιάζει κάθετη πτώση στην τελευταία φάση του προγράμματος.

158 142 3,5 Μάθηση από δράσεις 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Αρχή Μέση Τέλος Μάθηση από δράσεις Γράφημα 11: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Μάθησης από δράσεις» στις 3 φάσεις του προγράμματος Όπως φαίνεται και από το γράφημα 11, ο θεραπευτικός παράγοντας της Μάθησης από διαπροσωπικές δράσεις δεν έχει σταθερή πορεία παρουσίας ανά τις τρεις φάσεις διεξαγωγής του προγράμματος αλλά περιορίζεται στην πρώτη μόνο φάση με πολύ χαμηλή συχνότητα καταγραφής.

159 143 2,5 Αυτοκατανόηση 2 1,5 1 0,5 0 Αρχή Μέση Τέλος Αυτοκατανόηση Γράφημα 12: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της «Αυτοκατανόησης» στις 3 φάσεις του προγράμματος Το γράφημα 12 δείχνει ότι ο θεραπευτικός παράγοντας της Αυτοκατανόησης έχει μία σταθερά πολύ χαμηλή συχνότητα εμφάνισης στις δύο πρώτες φάσεις διεξαγωγής του προγράμματος και κάθετη πορεία πτώσης με μηδενική συχνότητα στην τελευταία τρίτη φάση.

160 Άλλο Αρχή Μέση Τέλος Άλλο Γράφημα 13: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Άλλο» στις 3 φάσεις του προγράμματος Στο γράφημα 13 παρατηρείται ότι η κατηγορία «Άλλο» έχει ισχυρή παρουσία έχει υψηλή συχνότητα εμφάνισης και στα τρία στάδια ανάπτυξης της ομάδας, η οποία είναι σταθερή στην πρώτη και τελευταία φάση του προγράμματος,και έχει μία ελαφριά άνοδο στη μεσαία φάση του προγράμματος. Η συχνότητα εμφάνισης των «κρίσιμων συμβάντων» (Αποδοχή, Καθοδήγηση, Μάθηση από δράσεις, Αυτοκατανόηση και Άλλο) αξιολογήθηκαν σε τρεις χρονικές στιγμές (αρχή, μέση, τέλος). Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Kruskal-Wallis. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών χρονικών στιγμών: χ 2 (2) = 60,97; n= 108; p<,001. Χρησιμοποιώντας μεθόδους πολλαπλών συγκρίσεων (posthoctests) με το τεστ Mann-Whitney, διαπιστώθηκε ότι οι στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίζονται στη σύγκριση των χρονικών στιγμών 1 και 2 (Ζ= -7,08; p<,001; r= -0,75), καθώς και

161 145 των χρονικών στιγμών 2 και 3 (Ζ= -5,72; p<,001; r= -0,67) Αποτελέσματα των επιπλέον κατηγοριών των Κρίσιμων Συμβάντων στις 3 φάσεις του προγράμματος Η κατηγορία Άλλο αναλύθηκε περαιτέρω. Στη νέα κωδικοποίηση εντοπίστηκαν οι παρακάτω κατηγορίες: Πίνακας 7: Συχνότητα εμφάνισης Κρίσιμων Συμβάντων (κατηγορία «Άλλο») στις 3 φάσεις του προγράμματος Συνάντηση Συμβάντα Αρχή Μέση Τέλος Σ Ψυχική ικανοποίηση Περιγραφή Κριτική Ελλιπής απάντηση Σύνολο

162 146 Στατιστική ανάλυση Η συχνότητα εμφάνισης των Κρίσιμων Συμβάντων (κατηγορία Άλλο) αξιολογήθηκε στις 3χρονικές στιγμές (αρχή, μέση τέλος). Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Friedman. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν, στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των συναντήσεων,χ 2 (2) = 14; N = 12;p<,005. Πιο αναλυτικά: 12 Ψυχική ικανοποίηση Αρχή Μέση Τέλος Ψυχική ικανοποίηση Γράφημα 14: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Ψυχική ικανοποίηση» στις 3 φάσεις του προγράμματος Σύμφωνα με το γράφημα 14 παρατηρείται σταδιακή αύξηση του επιπέδου της κατηγορίας της ψυχικής ικανοποίησης ώστε στην τελική φάση να τριπλασιάζει τη συχνότητα εμφάνισής της.

163 147 7 Περιγραφή Αρχή Μέση Τέλος Περιγραφή Γράφημα 15: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Περιγραφή» στις 3 φάσεις του προγράμματος Όπως παρατηρείται στο γράφημα 15, η κατηγορία της περιγραφής παρουσιάζει το μεγαλύτερο επίπεδό της στη μεσαία φάση, ενώ στην τελευταία έχει κάθετη πτωτική πορεία.

164 148 7 Κριτική Αρχή Μέση Τέλος Κριτική Γράφημα 16: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της κατηγορίας «Κριτική» στις 3 φάσεις του προγράμματος Παρόμοια με την πορεία της κατηγορίας της περιγραφής είναι και η πορεία της κατηγορίας της Κριτικής, όπως φαίνεται στο γράφημα 16. Η συχνότητα εμφάνισης των «κρίσιμων συμβάντων» (Ψυχική ικανοποίηση, Περιγραφή, Κριτική και Ελλιπής απάντηση) αξιολογήθηκαν σε τρεις χρονικές στιγμές (αρχή, μέση, τέλος). Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Kruskal- Wallis. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών χρονικών στιγμών: χ 2 (2) = 21,9; n= 40; p<, Αποτελέσματα στατιστικών αναλύσεων για υπερκείμενες κατηγορίες των θεραπευτικών παραγόντων Οι Θεραπευτικοί παράγοντες των Bloch et al. (1979) μπορούν να τοποθετηθούν σε υψηλότερες ιεραρχίες, δηλαδή να διαχωριστούν σε Γνωστικούς, Συμπεριφορικούς και Συναισθηματικούς παράγοντες. Κατά την ανάλυση των κρίσιμων συμβάντων

165 149 βρέθηκαν μόνο 4 Θεραπευτικοί παράγοντες: Αποδοχή, Καθοδήγηση, Μάθηση από διαπροσωπικές δράσεις, Αυτοκατανόηση. Από αυτούς οι θεραπευτικοί παράγοντες της Καθοδήγησης και της Αυτοκατανόησης είναι γνωστικοί, ο θεραπευτικός παράγοντας της Μάθησης από διαπροσωπικές δράσεις είναι συμπεριφορικός και ο θεραπευτικός παράγοντας της Αποδοχής είναι συναισθηματικός. Στον πίνακα 9 παρουσιάζονται οι απόλυτες συχνότητες των ιεραρχιών θεραπευτικών παραγόντων σε κάθε φάση διεξαγωγής του προγράμματος και στο σύνολο των συναντήσεων αντίστοιχα. Πίνακας 8: Συχνότητα εμφάνισης υπερκείμενων κατηγοριών στις 3 φάσεις του προγράμματος Συνάντηση Παράγοντες Αρχή Μέση Τέλος Σ Συναισθηματικοί Γνωστικοί Συμπεριφορικοί Σύνολο Η συχνότητα εμφάνισης των υπερκείμενων κατηγοριών αξιολογήθηκε στις 3 χρονικές στιγμές (αρχή, μέση, τέλος). Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Friedman. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στησυχνότητα των κρίσιμων συμβάντων μεταξύ των τριών χρονικών σημείων,χ 2 (2) =14, n= 25; p<,005. Όπως φαίνεται στον πίνακα 9, η ιεραρχία των Γνωστικών παραγόντων έχει την κατά πολύ επικρατέστερη συχνότητα εμφάνισης τόσο στο αρχικό και στο μεσαίο στάδιο

166 150 ανάπτυξης της ομάδας, όσο και στο σύνολο των τριών ιεραρχιών (51 καταγραφές σε σύνολο 68). Ακολουθεί με πολύ χαμηλότερη από την πρώτη συχνότητα εμφάνισης στα δύο πρώτα στάδια και στο σύνολο των ιεραρχιών η ιεραρχία των Συναισθηματικών παραγόντων (14 εμφανίσεις στις συνολικά 68), ενώ στο στάδιο τερματισμού έχει την απόλυτη επικράτηση με 6 καταγραφές. Τέλος, η ιεραρχία των Συμπεριφορικών παραγόντων εμφανίζεται μόνο στο αρχικό στάδιο της ομάδας με τις μισές καταγραφές από τις αντίστοιχες της αμέσως προηγούμενης ιεραρχίας των Συναισθηματικών παραγόντων. Ανάλυση ανά φάσεις συνάντησης Οι συχνότητες εμφάνισης των κρίσιμων συμβάντων αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου χ 2 (one-sample: "goodnessoffit" test). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης «καλής προσαρμογής» υποδεικνύουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην πρώτη χρονική στιγμή (αρχή) [χ 2 (2)= 11,12; n= 25; p<,01], τη δεύτερη (μέση)[χ 2 (2)= 11,12; n= 25; p<,01] και την τρίτη (τέλος) [χ 2 (1)= 6,76; n= 25; p<,01]. Βασιζόμενοι στις πραγματικές συχνότητες, φαίνεται ότι υψηλότερη συχνότητα εμφανίζει ηκατηγορία «Γνωστικοί παράγοντες» στις 2 πρώτες φάσεις της μελέτης, ενώ στην τελική αξιολόγηση η κατηγορία «Συμπεριφορικοί παράγοντες». Στα γραφήματα που ακολουθούν, παρουσιάζεται η πορεία της καθεμιάς ιεραρχίας Θεραπευτικών παραγόντων χωριστά στα τρία στάδια ανάπτυξης της ομάδας.

167 Συναισθηματικοί Παράγοντες στις 3 φάσεις του προγράμματος 7 Συναισθηματικοί Αρχή Μέση Τέλος Συναισθηματικοί Γράφημα 17: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της ιεραρχίας «Συναισθηματικοί παράγοντες» στις 3 φάσεις του προγράμματος Σύμφωνα με το γράφημα, οι Συναισθηματικοί θεραπευτικοί παράγοντες έχουν μια αξιοσημείωτη παρουσία στο 1/3 του συνόλου των μελών της ομάδας στο αρχικό και καταληκτικό στάδιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ενώ εμφανίζουν μια μεγάλη κάμψη κατά το μεσαίο στάδιο με 3 φορές χαμηλότερη συχνότητα από αυτές των προηγούμενων σταδίων.

168 Γνωστικοί Παράγοντες στις 3 φάσεις του προγράμματος Γνωστικοί Αρχή Μέση Τέλος Γνωστικοί Γράφημα 18: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της ιεραρχίας «Γνωστικοί παράγοντες» στις 3 φάσεις του προγράμματος Όπως φαίνεται από το γράφημα 18, οι Γνωστικοί Θεραπευτικοί παράγοντες έχουν μία κάθετη ανοδική πορεία από το αρχικό προς το μεσαίο στάδιο ανάπτυξης της ομάδας, καθώς διπλασιάζουν σχεδόν την συχνότητα εμφάνισής τους, ενώ απουσιάζουν εντελώς από το στάδιο τερματισμού της ομάδας.

169 Συμπεριφορικοί Παράγοντες στις 3 φάσεις του προγράμματος 3,5 Συμπεριφορικοί 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Αρχή Μέση Τέλος Συμπεριφορικοί Γράφημα 19: Γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης της ιεραρχίας «Συμπεριφορικοί παράγοντες» στις 3 φάσεις του προγράμματος Όπως παρατηρούμε από το γράφημα 19, οι Συμπεριφορικοί Θεραπευτικοί παράγοντες εμφανίζονται σε χαμηλή συχνότητα μόνο στο πρώτο στάδιο ανάπτυξης της ομάδας ενώ στο μεσαίο και καταληκτικό στάδιο του προγράμματος απουσιάζουν εντελώς. 16. ΟΜΑΔΙΚΟ ΚΛΙΜΑ Το Ερωτηματολόγιο Κλίματος της Ομάδας χορηγήθηκε στα μέλη δύο φορές στη διάρκεια του προγράμματος: στο τέλος της δεύτερης και της έκτης συνάντησης. Οι συγκεκριμένες συναντήσεις επιλέχθηκαν με σκοπό να γίνει συλλογή στοιχείων για το ομαδικό κλίμα κατά το αρχικό στάδιο και κατά τη λήξη του προγράμματος.

170 154 Πραγματοποιήθηκαν στατιστικές αναλύσεις στις τρεις υποκλίμακες του ερωτηματολόγιου και στη μεταβλητή του «Συνολικού ομαδικού κλίματος» η οποία δημιουργήθηκε αφού προστέθηκαν τα σκορ έντεκα προτάσεων του ερωτηματολογίου Αξιοπιστία Κατά τον υπολογισμό της αξιοπιστίας των υποκλιμάκων του Ερωτηματολογίου Κλίματος της Ομάδας βρέθηκε ότι η πρόταση 8 στην υποκλίμακα της Συμμετοχής [«Τα παιδιά έλεγαν ή έκαναν πράγματα με σκοπό να προκαλέσουν την αντίδραση των άλλων (θετική ή αρνητική αντίδραση)»] περιόριζε την αξιοπιστία των υποκλιμάκων αυτών σε σημαντικό βαθμό, καθώς παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά δεν μπορούσαν να κατανοήσουν το νόημά της και για αυτόν τον λόγο απαντούσαν τυχαία. Ως εκ τούτου για τη δημιουργία της μεταβλητής αυτής προστέθηκαν τα σκορ των προτάσεων του ερωτηματολογίου κλίματος της ομάδας εκτός από αυτά της πρότασης οκτώ, καθώς, επίσης, αντιστράφηκε η φορά των προτάσεων που αναφέρονταν στη σύγκρουση και την αποφυγή, επειδή μετρούν την ύπαρξη «αρνητικού» κλίματος σε αντίθεση με τις προτάσεις για τη συμμετοχή που μετρούν το «θετικό» κλίμα και η τιμή που βρέθηκε διαιρέθηκε με το σύνολο των προτάσεων (έντεκα). Αυτή η διαδικασία είναι σύμφυτη με την αναφορά του MacKenzie (1983) ότι η παράλειψη έως και τριών προτάσεων δε δημιουργεί προβλήματα εγκυρότητας ή αξιοπιστίας στο ερωτηματολόγιο. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων εμφανίζονται στον πίνακα και περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια.

171 Οι μεταβολές των υποκλιμάκων του Ομαδικού κλίματος στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος Πίνακας 9: Μέσες τιμές αξιολόγησης του κλίματος της ομάδας (αρχική και τελική αξιολόγηση) Αξιολόγηση Αρχική Τελική Συμμετοχή 3,75 4,55 Σύγκρουση 2,08 1,48 Αποφυγή 3,63 2,75 Όπως φαίνεται στον πίνακα 10, η μέση τιμή της υποκλίμακας της Συμμετοχής παρουσιάζει άνοδο ανάμεσα στις δύο χρονικές φάσεις έναρξης και λήξης του προγράμματος με τιμές αντίστοιχα 3,75 και 4,55, ενώ οι μέσες τιμές των άλλων δύο υποκλιμάκων,της Σύγκρουσης και της Αποφυγής, παρουσιάζουν πτώση, η πρώτη από 2,08 σε 1,48 και η δεύτερη από 3,63 σε 2,75. 4,8 4,6 4,4 4,2 4 3,8 Συμμετοχή 3,6 Αρχή Τέλος Αρχή Τέλος

172 156 Γράφημα 20: Γραφική απεικόνιση της διαμέσου εμφάνισης της «Συμμετοχής» στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος Όπως προκύπτει με βάση τα αποτελέσματα, το υψηλό επίπεδο συμμετοχής των μελών από την πρώτη ήδη φάση του προγράμματος παρουσίασε αισθητή βελτίωση στη λήξη του προγράμματος. Καταγράφηκε το επίπεδο συμμετοχής στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Wilcoxon signed-ranktest. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική αλλαγή στη συχνότητα εμφάνισης περιστατικών συμμετοχής στο τέλος του προγράμματος (Ζ = - 3,19; p<,005). Όπως προκύπτει από την ανάλυση, η διάμεσος των περιστατικών στην Αρχή του προγράμματος ήταν 4, ενώ στο Τέλος την ολοκλήρωση του προγράμματος τα περιστατικά συμμετοχής ήταν σαφώς αυξημένα (θ = 4,75).

173 157 Σύγκρουση 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Αρχή Τέλος Αρχή Τέλος Γράφημα 21: Γραφική απεικόνιση της διαμέσου εμφάνισης της «Σύγκρουσης» στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα που φαίνονται στο γράφημα 21, το χαμηλό επίπεδο σύγκρουσης των μελών της ομάδας στο αρχικό στάδιο του προγράμματος παρουσίασε αξιοσημείωτη μείωση στο τέλος του προγράμματος. Καταγράφηκε το επίπεδο σύγκρουσης στην Αρχή και το Τέλος του προγράμματος. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση του κριτηρίου Wilcoxon signed-rank test. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική αλλαγή στη συχνότητα εμφάνισης περιστατικών σύγκρουσης στο τέλος του προγράμματος (Ζ = - 2,17; p<,05). Όπως προκύπτει από την ανάλυση, η διάμεσος των περιστατικών στην Αρχή του προγράμματος ήταν 2,125, ενώ στο Τέλος την ολοκλήρωση του προγράμματος τα περιστατικά σύγκρουσης ήταν σαφώς μειωμένα (θ = 1,25).