Το Μουσείο «πάει σχολείο;»

Transcript

1 Δημήτρης Γερμανός Καθηγητής ΑΠΘ Το Μουσείο «πάει σχολείο;» Δημοσιεύθηκε στο: Βέμη, Μπ., Νάκου, Ει. (επιμ.) (2010). Μουσεία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Νήσος,

2 Δημήτρης Γερμανός Το Μουσείο «πάει σχολείο;» Περίληψη Η λειτουργική ανελαστικότητα του σχολικού χώρου και οι αγκυλώσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας εμποδίζουν την ανάπτυξη δραστηριοτήτων μουσειακής εκπαίδευσης στο σχολείο. Για το θέμα αυτό, στο ΤΕΠΑΕ γίνονται πειραματικές παρεμβάσεις προς δυο κατευθύνσεις: με προγράμματα μουσειακής εκπαίδευσης μέσα στις τάξεις, στα οποία η κατάλληλη διαμόρφωση και αξιοποίηση του χώρου έχει μεγάλη σημασία με συνολικό ανασχεδιασμό των σχολικών χώρων με στόχο την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, που κάνει το σχολικό χώρο κατάλληλο για εφαρμογή σύγχρονων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μεταξύ τω ν οποίων και προγράμματα μουσειακής εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση των παρεμβάσεων δείχνει τις δυνατότητες που ο σχολικός χώρος μπορεί να προσφέρει στην ανάπτυξη της μουσειακής εκπαίδευσης. Sommaire Le manque de flexibilité fonctionnelle de l espace scolaire, ainsi que l inertie du processus éducatif, empêchent le développement des activités d éducation aux musées dans les écoles grecques. A ce sujet, sont effectuées au Département d Education Préscolaire de l Université Aristote de Thessaloniki des interventions expérimentales, orientées vers deux directions : Le développement de programmes activités d éducation aux musées dans les classes, pour lesquels l aménagement et la mise en valeur de l espace s avèrent être d une grande importance Une conception nouvelle et le réaménagement global des locaux scolaires visant à améliorer qualitativement l environnement éducatif, afin de l adapter à l application de programmes éducatifs modernes, parmi lesquels sont ceux de l éducation aux musées. L évaluation de ces interventions expérimentales montre l opportunité que l espace scolaire présente pour le développement de programmes d éducation aux musées. Λέξεις-κλειδιά Σχολικός χώρος, μουσειακή εκπαίδευση, τόπος, παιδαγωγικός ανασχεδιασμός

3 Δημήτρης Γερμανός Το Μουσείο «πάει σχολείο»; Εισαγωγή Μια από τις αναμφίβολες παιδαγωγικές προόδους του ελληνικού σχολείου τα τελευταία χρόνια οφείλεται στην ανάπτυξη προγραμμάτων μουσειακής εκπαίδευσης. Η θεματολογία τους φέρνει τα παιδιά συστηματικά σε επαφή τόσο με τον πολιτισμό και την ιστορία του τόπου τους, όσο και με σημαντικές πλευρές της καθημερινής τους ζωής, συνδέοντας τα ενδιαφέροντά τους με τις σχολικές δραστηριότητες. Επιπλέον, τα προγράμματα αυτά υιοθετούν σύγχρονες προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της μάθησης, που στηρίζονται στην ενεργητική συμμετοχή του παιδιού και δίνουν έμφαση στο βιωματικό χαρακτήρα των δραστηριοτήτων, την άμεση επαφή με το ερέθισμα μάθησης και την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, προκαλεί εντύπωση ότι το ουσιαστικό μέρος των προγραμμάτων μουσειακής εκπαίδευσης γίνεται σε χώρους έξω από το σχολείο, όπως σε μουσεία, εκθεσιακούς χώρους μνημεία, αρχαιολογικούς χώρους. Συνήθως, μέσα στην τάξη γίνονται μόνο δραστηριότητες ανάκλησης και εμπέδωσης της εμπειρίας και της γνώσης που αποκτήθηκε έξω από το σχολείο 1. Φυσικά, από παιδαγωγική άποψη, έχει μεγάλη σημασία να δραστηριοποιούνται τα παιδιά εκτός από το σχολείο τους και σε άλλα περιβάλλοντα μάθησης, πλούσια σε ερεθίσματα και κέντρα ενδιαφέροντος, που εμπλουτίζουν τόσο τις εμπειρίες και τις δεξιότητές τους, όσο και την εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλά, η οργάνωση και η πραγματικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης είναι τέτοια που οι δυνατότητες για να πηγαίνει το σχολείο στο μουσείο είναι πολύ περιορισμένες. Και, η ανάγκη για διεύρυνση των τόσο ωφέλιμων παιδαγωγικά προγραμμάτων μουσειακής εκπαίδευσης οδηγεί σε ένα δεύτερο ερώτημα: είναι ο χώρος του ελληνικού σχολείου κατάλληλος για την ανάπτυξη των προγραμμάτων αυτών, ώστε, αντίθετα από ότι συμβαίνει, να πηγαίνει το μουσείο στο σχολείο ; Με άλλα λόγια, τα ερεθίσματα χώρου, η διαρρύθμιση και η αισθητική της σχολικής μονάδας είναι κατάλληλα για προγράμματα μουσειακής εκπαίδευσης; Το ερώτημα αυτό παραπέμπει σε ένα άλλο που, αν και φαίνεται παράδοξο, έχει μεγάλη σημασία για την ποιότητα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα: μπορεί ο σχολικός χώρος, με τη σημερινή του μορφή, να αποτελέσει πεδίο αγωγής, ιδίως για σύγχρονες προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της μάθησης; Τα παιδαγωγικά ακατάλληλα πρότυπα του ελληνικού σχολικού χώρου Το ζήτημα της παιδαγωγικής καταλληλότητας του σχολικού χώρου στην Ελλάδα ανακινήθηκε σχετικά πρόσφατα. Οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από την πολύ περιορισμένη σχετική βιβλιογραφία είναι τόσο σαφείς, όσο και αποθαρρυντικές. 1 Για παράδειγμα, βλ. τα προγράμματα που προσφέρει το Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης, στο δικτυακό τόπο 1

4 Στο ελληνικό σχολείο συναντούμε δυο κατηγορίες διδακτηρίων: α) του νηπιαγωγείου και β) των υπόλοιπων βαθμίδων της εκπαίδευσης. Στα διδακτήρια του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου ακολουθείται ένα ενιαίο πρότυπο χώρου, που έχει τις ρίζες του στα τέλη του 19 ου αιώνα και θεσμοθετήθηκε για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες της νέας για την εποχή εκείνη- μεθόδου διδασκαλίας, της συνδιδακτικής μεθόδου που εφαρμόσθηκε επίσημα το Τα βασικά μειονεκτήματα του υπεραιωνόβιου αυτού προτύπου θα μπορούσαν να συνοψισθούν στο ότι η οργάνωση και η αισθητική του σχολικού χώρου που προτείνει: είναι τυποποιημένες, δηλαδή επαναλαμβάνονται με στερεότυπο τρόπο. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στην οργάνωση του αντιληπτικού ερεθίσματος του χώρου, στην κάτοψη του διδακτηρίου (π.χ. οι αίθουσες διδασκαλίας είναι πάντα παρατεταγμένες κατά μήκος διαδρόμων) και στην πανομοιότυπη διαρρύθμιση στο εσωτερικό των τάξεων έχουν πολύ χαμηλό βαθμό λειτουργικής πολυπλοκότητας. Για παράδειγμα, οι αίθουσες διδασκαλίας περιλαμβάνουν συνήθως μόνο τρία είδη επίπλων (τραπέζια, καρέκλες, ντουλάπες /βιβλιοθήκες) και μόνο ένα τρόπο διαρρύθμισης του χώρου (τα θρανία σε παράλληλες σειρές με μέτωπο στον πίνακα)! δεν σχεδιάσθηκαν με βάση το περιεχόμενο της μάθησης και, κατά συνέπεια, το ερέθισμα που προσφέρει ο σχολικός χώρος δεν συνδέεται με τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος αντίθετα, σχεδιάσθηκαν για κατευθύνουν τις πρακτικές των μαθητών σύμφωνα με μια παρωχημένη μέθοδο διδασκαλίας (τη συνδιδακτική), η οποία αποσκοπεί περισσότερο στο να διαμορφώσει, παρά να μορφώσει το παιδί δεν παίρνουν υπόψη τους τα χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, γι αυτό και τα σχολικά κτήρια του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου δεν διαφέρουν ουσιαστικά μεταξύ τους από αρχιτεκτονική άποψη Το κυρίαρχο, όμως, χαρακτηριστικό του ελληνικού πρότυπου για το σχολικό χώρο είναι ότι δεν έχει καμιά λειτουργική ευελιξία. Με τη δεδομένη του μορφή (αν κρατήσουμε αμετάβλητα τη διαρρύθμιση και τον εξοπλισμό του), ο χώρος μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο με ένα τρόπο, αυτόν που αντιστοιχεί στη συνδιδακτική μέθοδο διδασκαλίας. Πρόκειται για ένα ξεπερασμένο αρχιτεκτονικό και παιδαγωγικό πρότυπο, το οποίο, παρόλο που πέρασαν 114 χρόνια (!), δεν διαφοροποιήθηκε ουσιαστικά ως προς τον τρόπο λειτουργίας του και, δυστυχώς, κυριαρχεί ακόμα και σήμερα στην ελληνική εκπαίδευση. (Γερμανός, 2006 α, Ματσαγγούρας, 2000, Γκότοβος κ.ά., 1986). Τα διδακτήρια του νηπιαγωγείου έχουν αρκετές διαφορές από το πρότυπο αυτό. Είναι μικρότερα ως κτίρια, οι αίθουσες δεν βρίσκονται σε γραμμική διάταξη και ο 2 Το πρότυπο αυτό προσδιορίσθηκε με το Διάταγμα της 17 ης Μαΐου 1894 «Περί του τρόπου κατασκευής των σχολείων» και συμπληρώθηκε με το Νόμο ΒΤΜΘ της 3 ης Σεπτεμβρίου 1895 (Δημαράς, Α., 1974, Λέφας, Χ., 1942). 2

5 εξοπλισμός τους έχει κάποια ποικιλία, αντίθετα από την τυπική αίθουσα διδασκαλίας στο Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο. Ωστόσο, η διαρρύθμιση της τυπικής τάξης του νηπιαγωγείου περιλαμβάνει μόνο δυο ποιότητες χώρου, την «παρεούλα» και τις «γωνιές», που είναι μικροπεριβάλλοντα δραστηριοτήτων, αυθόρμητων (οι «γωνιές») ή οργανωμένων από τον εκπαιδευτικό (συνήθως η «παρεούλα») και τα οποία χαρακτηρίζονται από εξειδίκευση και ανελαστικότητα στον τρόπο λειτουργίας τους. Για παράδειγμα, εξαιτίας του εξοπλισμού και της διαρρύθμισής της, η γωνιά «μαγαζάκι» μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο για δραστηριότητες που έχουν σχέση με το θέμα της (προσομοίωση καταναλωτικών δραστηριοτήτων σε ένα εμπορικό κατάστημα, φαρμακείο, βιβλιοπωλείο κλπ.) και για τίποτε άλλο. Δηλαδή, η ύπαρξη ποικιλίας στα χαρακτηριστικά της αίθουσας δεν συνεπάγεται ότι ο χώρος της είναι ευέλικτος. Κι αυτό, επειδή δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί με πολλούς διαφορετικούς μεταξύ τους τρόπους, παρά μόνον εάν προηγουμένως τροποποιηθούν τα χαρακτηριστικά του. Συνεπώς, και στο νηπιαγωγείο βρισκόμαστε μπροστά σε ένα πρότυπο αίθουσας διδασκαλίας, το οποίο, επίσης, διακρίνεται για την έλλειψη ευελιξίας του. Σ αυτή τη γενική εικόνα πρέπει να προστεθεί ο χαμηλός βαθμός ενδιαφέροντος του αντιληπτικού ερεθίσματος που προσφέρει ο χώρος και οφείλεται στο ότι η διαρρύθμιση, ο εξοπλισμός και η διακόσμηση της αίθουσας ουσιαστικά δεν αλλάζουν στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ούτε καν με το πέρασμα των χρόνων (Γερμανός, 1999 β ). Διαπιστώνουμε ότι, παρά τις όποιες διαφορές τους, τα δυο πρότυπα σχολικού χώρου έχουν τρία κοινά γνωρίσματα που τα απαξιώνουν ως περιβάλλοντα αγωγής τόσο από παιδαγωγική, όσο και από αρχιτεκτονική άποψη: έχουν τυποποιημένο αντιληπτικό ερέθισμα και είναι φτωχά σε ερεθίσματα μάθησης σχεδιάστηκαν για να χρησιμοποιούνται με στερεότυπο τρόπο δεν έχουν λειτουργική ευελιξία Γι αυτό και τα δυο πρότυπα σχολικού χώρου στην Ελλάδα δεν ευνοούν την παραμικρή ανανέωση /αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επειδή παρεμποδίζουν την ανάπτυξη του διαφορετικού στην προσέγγιση της γνώσης, την εκπαιδευτική σχέση και τη σχέση του παιδιού με το χώρο (Γερμανός, 2006 α και 2006 γ ). Στο πλαίσιο αυτό, μοιάζει αυτονόητο το ότι το μουσείο δεν μπορεί να πάει σχολείο, επειδή ο σχολικός χώρος, με τη σημερινή του μορφή, αποδεικνύεται ακατάλληλος τόσο παιδαγωγικά όσο και αρχιτεκτονικά για την υλοποίηση προγραμμάτων μουσειακής εκπαίδευσης. Η ανάγκη ανασχεδιασμού του σχολικού χώρου για ενίσχυση της παιδαγωγικής του ποιότητας Ωστόσο, αυτό το καθεστώς με το σχολικό χώρο είναι αδύνατο να συνεχισθεί, εφόσον επιθυμούμε να πετύχουν οι προσπάθειες που γίνονται τα τελευταία χρόνια και με πόσες δυσκολίες!- για την αναβάθμιση του ελληνικού σχολείου. Προσπάθειες σημαντικές, που επικεντρώνονται στις αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων, την ενθάρρυνση για την εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και μάθησης στην τάξη και την εισαγωγή της διαθεματικότητας και της «ευέλικτης» ζώνης στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι οποίες εμποδίζονται από την κατάσταση των διδακτηρίων (Βιτσιλάκη και 3

6 Πυργιωτάκης, 2001). Περισσότερο από ποτέ, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη να λυθεί το πρόβλημα της παιδαγωγικής ακαταλληλότητας του σχολικού χώρου στην Ελλάδα. Η αναβάθμιση του σχολικού χώρου ώστε να προσφέρει τις υλικές προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για την εφαρμογή τόσο σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, όσο και σύγχρονων εκπαιδευτικών προγραμμάτων (όπως είναι τα προγράμματα μουσειακής εκπαίδευσης) αποτελεί αντικείμενο συστηματικής έρευνας και πιλοτικών εφαρμογών στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ από το Επειδή δεν είναι δυνατό να κατεδαφίσουμε και να κτίσουμε πάλι από την αρχή όλα τα διδακτήρια τα οποία κατασκευάσθηκαν σύμφωνα με τα δυο πρότυπα σχολικού χώρου για τις σχολικές μονάδες της χώρας 3, η έμφαση δόθηκε στη δημιουργία μιας μεθόδου για ανασχεδιασμό του σχολικού χώρου με βασικό στόχο την ενίσχυση της παιδαγωγικής του ποιότητας. Η μέθοδος αυτή βασίζεται σε ένα συνδυασμό παιδαγωγικών, ψυχοκοινωνικών και αρχιτεκτονικών κριτηρίων και ονομάσθηκε παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του χώρου 4. Στόχο της αποτελεί η αναδιάταξη του σχολικού χώρου προς τις ακόλουθες κατευθύνσεις: τη διαμόρφωση στο σχολικό χώρο μικροπεριβαλλόντων που ευνοούν o την ενεργητική συμμετοχή του παιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, o την ανάπτυξη εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, o την εξερευνητική προσέγγιση της νέας γνώσης τον εμπλουτισμό του σχολικού χώρου με ερεθίσματα μάθησης (Γερμανός, 1999 α ). Στην προσέγγιση του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης την οποία παρουσιάζουμε εδώ, η ενίσχυση της παιδαγωγικής ποιότητας του χώρου έχει ως απώτερο στόχο να καταστήσει το σχολικό περιβάλλον κατάλληλο για την εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και μάθησης (Γερμανός, 2003). Η προσέγγιση αυτή εδράζεται στην πολυδύναμη ποιότητα του χώρου -υλική, ψυχολογική, κοινωνική- η οποία επενδύει τα γεωμετρικά του χαρακτηριστικά και μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία για την παιδαγωγική του αξιοποίηση (Γερμανός, 2006 α & 2006 β ). Η πολυδύναμη ποιότητα του χώρου Η πολυδύναμη ποιότητα του χώρου οφείλεται, κατά κύριο λόγο, στην ποικιλία των συστατικών του, που περιλαμβάνουν κτίσματα (ένα κτίριο, μια αίθουσα κλπ.) κατασκευές και αντικείμενα, (μια παιχνιδοκατασκευή, παιχνίδια, εκπαιδευτικό υλικό κλπ.) διαμορφώσεις υπαιθρίου χώρου 3 Για την υφιστάμενη κατάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών μονάδων, βλ. πρόσφατη μελέτη του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κουλαϊδής, 2006). 4 Μέχρι σήμερα, ο παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του σχολικού χώρου εφαρμόσθηκε με 60 πιλοτικές παρεμβάσεις σε υφιστάμενους σχολικούς χώρους, από τους οποίους οι 2 βρίσκονται στην Κύπρο. 4

7 υλικά από τη φύση, καθώς και έμβια υλικά στοιχεία, όπως είναι o το σώμα του παιδιού, το οποίο ίσως, για το ίδιο το παιδί, να αποτελεί το πιο δυναμικό στοιχείο του χώρου, επειδή το βιώνει μέσα από την αλληλεπίδραση με τους άλλους και τις εμπειρίες που τη συνοδεύουν o τα σώματα των άλλων, παιδιών και ενηλίκων, και τα οποία αναδεικνύονται σε ζωντανά στοιχεία του χώρου Τα υλικά στοιχεία-συστατικά του χώρου αποτελούν για το υποκείμενο πηγή αντιληπτικών ερεθισμάτων. Τα υποκείμενα προσλαμβάνουν και συσχετίζουν τα ερεθίσματα αυτά με αξίες, πρότυπα, παλαιότερα δικά τους βιώματα και στη συνέχεια τα ερμηνεύουν, δίνοντας αφενός συγκεκριμένες σημασίες στις πράξεις τους και, αφετέρου, μια ταυτότητα στο χώρο στον οποίο βρίσκονται (Fischer, 1997). Η διαδικασία αυτή προσφέρει στο παιδί πληροφορίες για τον τρόπο ζωής και την ταυτότητα του τόπου που ζει (Pellegrino, 2006) και θεωρείται σημαντική από παιδαγωγική άποψη, επειδή τα ερεθίσματα χώρου μπορούν να λειτουργήσουν και ως ερεθίσματα μάθησης με δυο τρόπους: να πληροφορήσουν το παιδί για τις αισθητικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες του κοινωνικού του περιβάλλοντος τις οποίες, με τον τρόπο αυτό, το παιδί βιώνει και μπορεί να μάθει να δημιουργήσουν τις υλικές προϋποθέσεις ώστε να αναπτύξει το παιδί (πάντα με δική του πρωτοβουλία) συγκεκριμένες πρακτικές και μορφές επικοινωνίας συσχετισμένες με τα χαρακτηριστικά του χώρου, οι οποίες αποτελούν μέρος μιας άτυπης διαδικασίας μάθησης, ιδίως κοινωνικής μάθησης (James, 1998). Αλλά η πολυδύναμη ποιότητα του χώρου δεν βασίζεται μόνο στα αντιληπτικά ερεθίσματα που προσφέρουν τα συστατικά του. Σημασία γι αυτήν έχει και η διαμόρφωση του χώρου, που αποτελεί ένα πεδίο δραστηριοτήτων, κυρίως παιχνιδιού, μέσα στο οποίο το παιδί σκέφτεται, ενεργεί, επικοινωνεί, αλληλεπιδρά και συναντά νέες έννοιες και καταστάσεις. Καθώς παίζει, το παιδί συνδέει τα υλικά, τα ψυχολογικά και τα κοινωνικά δεδομένα του χώρου με τον εαυτό του και την πραγματικότητα, αναπτύσσει δεξιότητες και αποκτά νέες γνώσεις(vayer, P., Duval, A., Roncin, C., 1991). Και μέσα από αυτή τη σύνδεση αναδεικνύεται επίσης η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου (Germanos, 1995, Spencer et al, 1989). Στον κόσμο του παιχνιδιού, που συνδέεται άμεσα με τις διδακτικές πρακτικές στη μουσειακή εκπαίδευση, αυτά τα συστατικά του χώρου φορτίζονται με συμβολικά περιεχόμενα και σημασίες, αποκτώντας προσωρινά (μόνον όσο διαρκεί το παιχνίδι) μια διαφορετική ταυτότητα. Για παράδειγμα, καθώς παίζει το παιδί, το χέρι του με τεντωμένο το δείκτη γίνεται όπλο, ένα μικρός τοίχος, κάστρο, μια πέτρα, λόφος», ένα κλαδί με φύλλωμα, σημαία, το σώμα του παιδιού, άγαλμα κλπ. Έτσι, ο χώρος προσαρμόζεται συμβολικά στις μεταμορφώσεις τις οποίες το παιδί, παίζοντας, επιφέρει στην πραγματικότητα που το περιβάλλει. Πρόκειται για μια διαδικασία συμβολικής και προσωρινής αλλαγής της ταυτότητας των υλικών 5

8 στοιχείων, που ονομάσαμε σημειολογικές μεταλλάξεις (Γερμανός, 2001). Εκτός, όμως, από το ότι εμπλουτίζουν την υλική βάση του παιχνιδιού, οι σημειολογικές μεταλλάξεις επιτρέπουν στο παιδί να επιφέρει αλλαγές στο χώρο (συμβολικές και, σπάνια, πραγματικές), οι οποίες υλοποιούν την προσπάθειά του για την τόσο αναγκαία προσαρμογή της πραγματικότητας στα μέτρα του: οι αλλαγές στο χώρο αποτελούν το μέσο που διασφαλίζει την πρόσβαση του παιδιού στον κόσμο της φαντασίας (Piaget, 1972, Dolto, 1994). Ο τόπος και η διεύρυνση των δυνατοτήτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας Στην πράξη, ως αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής προκύπτει ένα είδος χώρου που διαφέρει από τον πραγματικό χώρο, επειδή μπολιάζεται με στοιχεία τόσο του κόσμου της φαντασίας, όσο και της προσωπικότητας του παιδιού. Είναι ένας τόπος, δηλαδή χώρος πραγματικός, αλλά επενδυμένος κατά μεγάλο μέρος με ερμηνείες και σχέσεις μη πραγματικές (επειδή συνδέονται με τον κόσμο της φαντασίας), ο οποίος αποτελεί μια υποκειμενική εκδοχή του χώρου, προσαρμοσμένη στο παιδί. Λειτουργεί ως ένα ενδιάμεσο το οποίο παρεμβαίνει στη σχέση αλληλεπίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον του και έχει σημαντικό ρόλο στις διαδικασίες κοινωνικής μάθησης και ανάπτυξης (Γερμανός 2003). Επιπλέον, οι διαδικασίες αλληλεπίδρασης στον τόπο συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ταυτότητας του παιδιού, επειδή συσχετίζουν τα δικά του χαρακτηριστικά (όπως αντιλήψεις, αξίες, μνήμες κλπ.) με τις υλικές και τις κοινωνικές παραμέτρους του περιβάλλοντός του (Proshansky, H.M. & Fabian A.K., 1987, Proshansky, H.M., Fabian, A.K., & Kaminoff, R., 1983). Η παιδαγωγική σημασία των αντιληπτικών ερεθισμάτων που προσλαμβάνει και των δραστηριοτήτων που μπορεί να αναπτύξει το παιδί στον τόπο, μετατρέπουν αυτό το μικροπεριβάλλον σε υλικό πεδίο αγωγής (Γερμανός 2001, Colven, 1990). Στο πλαίσιο αυτό, αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον να προσφέρουμε στο παιδί τη δυνατότητα σχηματισμού τόπων μάθησης στο εκπαιδευτικό περιβάλλον (Germanos, 1997, Γερμανός, 1997). Με άλλα λόγια, να προβλέψουμε ότι στον εσωτερικό και υπαίθριο σχολικό χώρο θα διαμορφώνονται από τον εκπαιδευτικό και τα παιδιά, ή μόνο από τα παιδιά, εφήμερα μικροπεριβάλλοντα ( τόποι ) προσανατολισμένα σε μια διαδικασία μάθησης. Η διαμόρφωση και ο εξοπλισμός αυτών των τόπων μάθησης θα περιλαμβάνουν ερεθίσματα και δυνατότητες για ανάπτυξη δραστηριοτήτων, που θα συνδέονται με την απόκτηση νέων γνώσεων. Επίσης, θα παίρνουν υπόψη τους τα χαρακτηριστικά του παιδιού ως υποκειμένου, ώστε κάθε νέο μικροπεριβάλλον να είναι φιλικό προς αυτό. Τέλος, θα επιδέχονται παρεμβάσεις και τροποποιήσεις, συμβολικές ή πραγματικές, ώστε να προσαρμόζονται στα δεδομένα του παιδιού ή της ομάδας παιδιών που τους χρησιμοποιεί. Πιλοτικές παρεμβάσεις για δημιουργία τόπων μάθησης στο σχολικό χώρο Η εφαρμογή της μεθόδου του παιδαγωγικού ανασχεδιασμού του χώρου οδήγησε σε δυο κατηγορίες πιλοτικών παρεμβάσεων σε υφιστάμενα διδακτήρια. Η πρώτη έγινε στο πλαίσιο της Πρακτικής Άσκησης του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ και είχε ως αντικείμενο τη διαμόρφωση τόπων μάθησης σε αίθουσες διδασκαλίας νηπιαγωγείου, ώστε να γίνει εφικτή η 6

9 υλοποίηση προγραμμάτων μουσειακής εκπαίδευσης 5. Η δεύτερη αφορούσε συνολικές παρεμβάσεις παιδαγωγικού ανασχεδιασμού σε σχολικούς χώρους, με στόχο την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Η δημιουργία τόπων μάθησης στο πλαίσιο δραστηριοτήτων μουσειακής εκπαίδευσης βασίσθηκε σε δυο κατηγορίες αλλαγών: σε προσωρινές αλλαγές στη διαρρύθμιση και την αισθητική της αίθουσας, για να διαμορφωθούν τόποι μάθησης στο χώρο της τάξης. Εμπλουτίσθηκε το ερέθισμα μάθησης που προσέφερε ο χώρος, ιδίως με την προσθήκη εικόνων, κατασκευών, αντικειμένων σχετικών με το αντικείμενο της δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, αναδιατάχθηκε ο χώρος ώστε να αποκτήσει λειτουργική ευελιξία. Οι παρεμβάσεις έγιναν από τα παιδιά, με την εμψύχωση και τον συντονισμό των ενεργειών τους από ασκούμενους φοιτητές. Μετά το τέλος των δραστηριοτήτων η αίθουσα επέστρεφε, συνήθως, στην προηγούμενή της μορφή. σε αλλαγές στη φιλοσοφία χρησιμοποίησης του σχολικού χώρου, που στηρίχθηκαν στην ελευθερία της σχέσης του παιδιού με το χώρο. Τα παιδιά διαμόρφωναν μικροπεριβάλλοντα δημιουργικής απασχόλησης προσαρμοσμένα στους στόχους και τις απαιτήσεις της δραστηριότητας και αξιοποιούσαν το σώμα τους ώστε να επωφεληθούν από τις δυνατότητες που τους προσέφεραν οι σημειολογικές μεταλλάξεις. Έτσι, προέκυψε μια ευελιξία στη χρήση του χώρου που αντιστοιχούσε με την ευελιξία στη διάταξη της αίθουσας διδασκαλίας (Γερμανός, 1997). Η αξιολόγηση των παρεμβάσεων αυτών, που γίνεται κάθε χρόνο από τους διδάσκοντες, τους αποσπασμένους στο Τμήμα εκπαιδευτικούς υπεύθυνους για τις ομάδες των φοιτητών, καθώς και από τους ίδιους τους ασκούμενους φοιτητές, έδειξε υψηλό βαθμό εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης κατά τις δραστηριότητες, ο οποίος συνδυάσθηκε με την πρωτοβουλία και δημιουργικότητα των παιδιών 6 Η σημαντικότερη, όμως, διαπίστωση ήταν η εμφάνιση της ευχαρίστησης ως στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που συσχετίσθηκε με υψηλά ποσοστά πραγματοποιημένης μάθησης. Η δεύτερη κατηγορία πιλοτικών παρεμβάσεων αφορούσε τον συνολικό παιδαγωγικό ανασχεδιασμό του σχολικού χώρου. Στην περίπτωση των αιθουσών διδασκαλίας, καταργήθηκαν οι γωνιές και επήλθαν οι εξής αλλαγές: ο χώρος οργανώθηκε σε περιοχές δραστηριοτήτων ώστε να εξυπηρετούνται πολλαπλά επίπεδα συνεργασίας και πρόσβασης στη γνώση. τροποποιήθηκαν η διαρρύθμιση και ο εξοπλισμός της αίθουσας ώστε ο χώρος να γίνει ευέλικτος και να προσφέρει δυνατότητα πολλαπλών 5 Οι πιλοτικές αυτές παρεμβάσεις γίνονται τα τελευταία έξι χρόνια, στο πλαίσιο των μαθημάτων μουσειακή εκπαίδευση και παιδαγωγική οργάνωση του χώρου στην Πρακτική Άσκηση του Ζ εξαμήνου σπουδών, από κοινού με την επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος κ. Παπαντωνίου. 6 Αναλυτικά για το θέμα αυτό βλ. το άρθρο της επίκουρης Καθηγήτριας κ. Παπαντωνίου στον παρόντα τόμο. 7

10 διατάξεων, που διευκολύνουν διαφορετικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης. διαμορφώθηκαν μικροπεριβάλλοντα τόσο για το άτομο όσο και την ομάδα, ώστε να υπάρξουν οι προϋποθέσεις χώρου για την εφαρμογή συνεργατικών μορφών δραστηριοποίησης του παιδιού τροποποιήθηκαν η αισθητική (ιδίως η χρωματική οργάνωση) και τα υλικά της αίθουσας, με στόχο τη δημιουργία οικείας ατμόσφαιρας, η οποία συντελεί στη διαμόρφωση ενός θετικού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη. Στόχος των αλλαγών αυτών ήταν η ενίσχυση της παιδαγωγικής ποιότητας του χώρου χάρη στη διαμόρφωση ευέλικτων μικροπεριβαλλόντων πλούσιων σε ερεθίσματα, στα οποία βασίζεται η δημιουργία τόπων μάθησης στην τάξη. Η αξιολόγηση έδειξε βελτίωση της επίδοσης (για τους μαθητές του Δημοτικού) και του βαθμού σχολικής τους ένταξης, καθώς και την εμφάνιση της ευχαρίστησης ως σταθερής παραμέτρου της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επίσης, ότι ο ανασχεδιασμένος χώρος ήταν κατάλληλος για μεγάλο εύρος διαφορετικών μεταξύ τους εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, ακόμα και αν προϋπέθεταν υψηλό βαθμό εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης και ανταλλαγών με το περιβάλλον, όπως τα προγράμματα μουσειακής εκπαίδευσης (Γερμανός κ.ά., 2007 α & 2007 β ). Τα συμπεράσματα από τις δυο κατηγορίες πιλοτικών παρεμβάσεων έδειξαν ότι τα δυο ελληνικά μοντέλα σχολικού χώρου, παρόλο που είναι τόσο ξεπερασμένα από παιδαγωγική και αρχιτεκτονική άποψη, μπορούν να ανασχεδιασθούν και να γίνουν κατάλληλα για την εφαρμογή σύγχρονων προγραμμάτων διδασκαλίας και μάθησης. Και ότι, στο πλαίσιο αυτό, μπορούμε να θεωρήσουμε εφικτό πως το μουσείο μπορεί να πάει σχολείο! Βιβλιογραφικό σημείωμα Βιτσιλάκη, Χ., Πυργιωτάκης, Ι.Ε., (2001). Το ολοήμερο σχολείο: Μια συνοπτική πρόταση για την εφαρμογή του στην πράξη. Στο Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (επιμ.), Ολοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (σ ). Γερμανός, Δ., (1997). Το υλικό πεδίο αγωγής: Μια διδακτική προσέγγιση που στηρίζεται στην παιδαγωγική ποιότητα της σχέσης του παιδιού με τον υλικό χώρο. Στο Βάμβουκας, Μ.Ι., Χουρδάκης, Α.Γ., (επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Τάσεις και προοπτικές. Πρακτικά Ζ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ρέθυμνο (σ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γερμανός, Δ., (1999 α ). Παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του σχολικού χώρου: η άλλη γλώσσα της μεταρρύθμισης. Στο Τσολάκης, Χ., (επιμ.), Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και οι γλώσσες της. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη (σ ). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Γερμανός, Δ., (1999 β ). Χώρος και εκπαιδευτική αλληλεπίδραση στην προσχολική εκπαίδευση» Στο Χάρης, Κ., Πετρουλάκης, Ν., Νικόδημος, Σ., (επιμ.), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου της 8

11 Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ναύπλιο (σ ). Αθήνα: Ατραπός. Γερμανός, Δ., (2001). Χώρος και διαδικασίες αγωγής. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. Αθήνα: Γκούτεμπεργκ, Παιδαγωγική σειρά.. Γερμανός, Δ., (2003). Παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του χώρου για την προώθηση της συνεργατικής μάθησης. Στο Κυπριακός Σύνδεσμος Συνεργατικής Μάθησης (επιμ.), Συνεργατικό Σχολείο: Από τη Θεωρία στην Πράξη. Πρακτικά Διεθνούς Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, Λευκωσία, Οκτώβριος 2003 (σ ). Λευκωσία. Γερμανός, Δ., (2004). Το παιχνίδι, μια άλλη προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο Π., Χατζηκαμάρη, Μ., Κοκκίδου, (επιμ.), Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία (σ ). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Γερμανός, Δ., (2006 α ). Οι τοίχοι της γνώσης. Αθήνα: Γκούτενμπεργκ. Γερμανός, Δ., (2006 β ). Χώρος και διαμόρφωση της συμπεριφοράς στο κοινωνικό περιβάλλον. Στο Συγκολλίτου, Ε. (επιμ.), Περιβαλλοντική Ψυχολογία: Σύγχρονες τάσεις στον ελλαδικό χώρο (σ ). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Γερμανός, Δ., (2006 γ ). Αλλαγές στο σχολικό χώρο για αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο Ολοήμερο σχολείο. Στο Κυρίδης, Α., Τσακιρίδου, Ε., Αρβανίτη, Ι., (επιμ.), Η λειτουργία του Ολοήμερου Δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα. Έρευνα πεδίου και θεωρητική προσέγγιση (σ ). Αθήνα: Γκούτενμπεργκ. Γερμανός, Δ., Αρβανίτη, Α., Γρηγοριάδης, Α., Κλιάπης, Π. (2007 α ). Οι αντιλήψεις των μαθητών για τη νέα συνεργατική τους τάξη και τα κριτήρια με τα οποία την αξιολογούν. Στο Χατζηδήμου κ.ά. (επιμ.), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Πρακτικά 5 ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Θεσσαλονίκη, (σ ). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης,, τόμος Β. Γερμανός, Δ., Αρβανίτη, Α., Γρηγοριάδης, Α., Κλιάπης, Π. (2007 β ). Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της δημιουργίας συνεργατικού περιβάλλοντος στην τάξη τους, στο πλαίσιο μιας έρευνας-δράσης. Στο Καψάλης, Γ.Δ., Κατσίκης, Α.Ν. (επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου, Ιωάννινα (σ ). Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής (σε ηλεκτρονική μορφή). Γκότοβος, Θ., Mαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., (1986). Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Chauvel, D., Michel, V., (2001). Δραστηριότητες, διερευνήσεις, ανακαλύψεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. Colven, R., (1990). The quality of the physical environment of the school and the quality of education. Paris: OECD. Δημαράς, Α., (επιμ.), (1974). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τόμος Α: , Τόμος Β: Αθήνα: Ερμής. Dolto, F., (1994). L enfant et le jeu. In Dolto, F., Articles et Conférences. Les étapes majeures de l enfance. Paris : Gallimard. 9

12 Fischer, G.-N., (1997). Psychologie de l environnement social. Paris: Dunod. Germanos D., (1995). La relation de l enfant à l espace urbain: perspectives éducatives et culturelles. Architecture and Behaviour, (11) 1, pp Germanos D., Tzekaki M., Ikonomoy A., (1997). A spatio-pedagogical approach to the learning process at early childhood: an application on space-mathematical concepts. European Early Childhood Research Journal, (EECRJ), 5 (1), Κουλαϊδής, Β., (επιμ.), (2006). Αποτύπωση του Εκπαιδευτικού Συστήματος σε Επίπεδο Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λέφας, Χ., (1942). Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Ματσαγγούρας, Η., (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης. Pellegrino, P., (2006). Το Νόημα του Χώρου. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός. Piaget, J. & Inhelder, B., (1972). La représentation de l espace chez l enfant. Paris: Presses Universitaires de France. Proshansky, H.M., Fabian, A.K. & Kaminoff, R. (1983). Place-identity: Physical world socialization of the self. Journal of Environmental Psychology, 3, Proshansky, H.M. & Fabian A.K., (1987). The Development of Place Identity in the Child». In C.S Weinstein & T.C.David (Ed), Spaces for children (pp ). N. York: Plenum Press. Spencer, C. et al, (1989). The Child in the Physical Environment. G. Britain: J. Wiley & Son. Vayer, P., Duval, A., Roncin, C., (1991). Une écologie de l école. Paris: Presses Universitaires de France. Weinstein, C.S., David, T.G., (1987). Spaces for children. New York: Plenum Press. 10