ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΜΕ ΚΑΤΑΛΛΗΛΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΩΝ ΜΗΧ/ΚΩΝ & ΜΗΧ/ΚΩΝ Η/Υ ΠΡΟΜΕΣΙΠ ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΜΕ ΚΑΤΑΛΛΗΛΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΤΖΑΝΑΒΑΡΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΑΠΟΦΟΙΤΟΣ ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΑΠΘ Διπλωματική εργασία που υποβάλλεται στο πλαίσιο της μερικής εκπλήρωσης των απαιτήσεων για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Εξειδίκευσης στην Ιατρική Πληροφορική ΜΑΡΤΙΟΣ 2010

2 ΤΜΗΜΑ ΟΠΟΥ ΕΚΠΟΝΗΘΗΚΕ Η ΕΡΓΑΣΙΑ: ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΑΠΘ ΤΟΜΕΑΣ ΟΠΟΥ ΕΚΠΟΝΗΘΗΚΕ Η ΕΡΓΑΣΙΑ: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ, ΑΠΘ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ: ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΑΠΠΑΣ, ΚΑΘ. ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΑΠΘ Επιβλέπων: ΜΠΑΜΙΔΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ Επίκουρος Καθηγητής Ιατρικής ΑΠΘ Μέλη: ΠΑΠΠΑΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ, Καθηγητής Ιατρικής ΑΠΘ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, Αναπλ. Καθηγητής Πληροφορικής ΑΠΘ Η έγκριση της Διπλωματικής αυτής Εργασίας από τα προαναφερόμενα Τμήματα του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει την αποδοχή των γνωμών του συγγραφέα. (Νόμος 5343/32, αρθρ και ν. 1268/82, αρθρ. 50 8). ~ 2 ~

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΑΥΤΙΣΜΟΣ Εισαγωγή Αιτιολογία Διάγνωση Χαρακτηριστικά του αυτισμού Αισθητηριακές διαταραχές στο αυτισμό Αιτιολογική προσέγγιση των διαταραχών επικοινωνίας στον αυτισμό Αντιμετώπιση ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Γενικά Συμβολή της μνήμης στη διαδικασία της μάθησης Παιδαγωγικές εφαρμογές Κίνητρα Τρόποι μάθησης Γενικές διατάξεις σχετικά με Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) Εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό Εργαλεία αξιολόγησης της μαθησιακής επίδοσης C.A.R.S P.E.P. test TEACCH Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Σχεδιασμός του συστήματος Το λογισμικό Σκοπός της δημιουργίας του συστήματος ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Αναγνώριση Ταυτοποίηση Επιλογή ανάμεσα σε φωτογραφίες Επιλογή ανάμεσα σε εικόνες Makaton Αντίληψη των χρωμάτων Αντίληψη του μεγέθους Αντίληψη των σχημάτων Κατανόηση των αριθμών Αντίληψη του χρόνου και των εποχών Επιλογή ανάμεσα σε τρεις εικόνες- Ομαδοποίηση Αντίληψη του χώρου Αντίληψη των χαρακτηριστικών του προσώπου Αντίληψη συναισθημάτων Εκπαίδευση δραστηριοτήτων Βίντεο ΔΙΑΒΑΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Μετάβαση σε επόμενο επίπεδο- Υλοποίηση ΣΥΖΗΤΗΣΗ Αξιολόγηση του προγράμματος Συμπεράσματα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ : Εύρεση επιπέδου μαθητή ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ~ 3 ~

4 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ ΚΑΙ ΠΙΝΑΚΩΝ Εικόνα Έρευνα της επίδρασης διαφόρων μορφών κινήτρων στην επίδοση των μαθητών 27 Εικόνα Αρχιτεκτονική του συστήματος 47 Εικόνα Στοιχεία του συστήματος 48 Εικόνα Use case diagram - σύστημα 49 Εικόνα Class diagram του λογισμικού 50 Εικόνα Sequence diagram - αντιστοίχιση 54 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας ανάμεσα σε δύο 57 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας Makaton 57 Εικόνα Επιλογή του σωστού χρώματος με βάση ένα αντικείμενο που απεικονίζεται 58 Εικόνα Επιλογή ανάμεσα σε δύο βασικά χρώματα 58 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση το μέγεθος 58 Εικόνα Βασικά σχήματα ( τρίγωνο, κύκλος, τετράγωνο ) 59 Εικόνα Επιλογή του σωστού σχήματος που αντιστοιχεί σε ένα πιάτο 59 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας που αντιστοιχεί στον αριθμό τρία 59 Εικόνα Επιλογή του σωστού αριθμού που αντιστοιχεί στον αριθμό των αντικειμένων της εικόνας 60 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση το χρόνο 60 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση τις εποχές του χρόνου 61 Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση σημαντικές εορτές του χρόνου 61 Εικόνα Sequence diagram - Ομαδοποίηση 63 Εικόνα Επιλογή δύο φωτογραφιών ανάμεσα σε τρεις με κριτήριο ένα κοινό χαρακτηριστικό τους (ομαδοποίηση) 63 Εικόνα Τοποθέτηση ενός αντικειμένου μέσα σε ένα περιβάλλον και σε σχέση με κάποιο άλλο αντικείμενο 64 Εικόνα Προσανατολισμός στο χώρο σε πιο σύνθετα περιβάλλοντα της καθημερινής ζωής, όπως πχ. η κουζίνα. 64 Εικόνα Sequence diagram - Χώρος. Η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται ανάλογα με τον αριθμό των οδηγιών που έχει η άσκηση 65 Εικόνα Στοιχεία του προσώπου 66 Εικόνα Το πρόσωπο ολοκληρωμένο 66 Εικόνα Τρισδιάστατη απεικόνιση προσώπου 66 Εικόνα Εικόνες Makaton για συναισθήματα 68 Εικόνα Επιλογή του σωστού προσώπου με βάση το συναίσθημα που ζητείται 68 Εικόνα Επιλογή του σωστού συναισθήματος που αντιστοιχεί σε μια κατάσταση. 68 Εικόνα Sequence diagram - Σειροθέτηση 72 Εικόνα Ανοίγω τη βρύση 73 Εικόνα Παίρνω το σαπούνι 73 Εικόνα Πλένω τα χέρια 73 Εικόνα Κλείνω τη βρύση 73 Εικόνα Σκουπίζω τα χέρια στην πετσέτα 73 Εικόνα Περιμένω στην αίθουσα αναμονής 74 Εικόνα Όσο περιμένω μπορώ να ακούω μουσική με ακουστικά 74 Εικόνα Έρχεται ο γιατρός και ξαπλώνω στην καρέκλα 74 Εικόνα Ανοίγω καλά το στόμα για εξετάσει ο γιατρός 74 Εικόνα Φεύγω με χαμόγελο 74 Εικόνα Sequence diagram - Βίντεο 75 Εικόνα Διάγραμμα ροής για τη μετάβαση επιπέδων 79 ~ 4 ~

5 Εικόνα Αξιολόγηση του περιεχομένου του προγράμματος 84 Εικόνα Δόμηση και οργάνωση του περιεχομένου 84 Εικόνα Υποστηρίζει τη μέθοδο TEACCH 84 Εικόνα Υποστηρίζει τη μέθοδο PEP 84 Εικόνα Αλληλεπίδραση των ατόμων με αυτισμό με τα ανθρωπόμορφα είδωλα 85 Εικόνα Ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο και στο σπίτι 85 Εικόνα Τεχνικές προδιαγραφές του λογισμικού 86 Εικόνα Συνολική αξιολόγηση του λογισμικού 86 Πίνακας Use cases του συστήματος 49 Πίνακας Use case diagram αντιστοίχιση 54 Πίνακας Use case diagram - Ομαδοποίηση 62 Πίνακας Use case diagram - Χώρος 65 Πίνακας Use case diagram - Σειροθέτηση 71 Πίνακας Use case diagram - Βίντεο 75 Πίνακας 5.1 Κατάταξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με βάση το επίπεδο δυσκολίας. Ξεκινώντας από το Α, που είναι το πιο εύκολο, αυξάνεται σταδιακά η δυσκολία. Κάθε επίπεδο περιέχει ποικιλία δραστηριοτήτων και η κάθε δραστηριότητα βαθμονομείται με το επίπεδο δυσκολίας στο οποίο ανήκει 76 ~ 5 ~

6 Περίληψη Σκοπός της παρούσας διπλωματικής είναι η ανάπτυξη κατάλληλων σεναρίων σε υπάρχον λογισμικό για την εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό. Ο αυτισμός αποτελεί τη σοβαρότερη μορφή διαταραχών επικοινωνίας, που απομονώνει το άτομο από το περιβάλλον του και τα γύρω ερεθίσματα. Αν και δεν υπάρχει θεραπεία, με την κατάλληλη εκπαίδευση μπορεί να βελτιωθεί σε σημαντικό βαθμό η ποιότητα ζωής. Προς επίτευξη του στόχου αυτού, απαιτείται η μελέτη και κατανόηση του τρόπου αντίληψης των ατόμων με αυτισμό και προσαρμογή της διδασκαλίας σε εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα. Η τεχνολογία της πληροφορικής έχει αρχίσει να εφαρμόζεται τα τελευταίο χρόνια στην ειδική εκπαίδευση με θεαματικά αποτελέσματα, καθώς ο υπολογιστής αποτελεί μια πολύπλευρη εκπαιδευτική πηγή που μπορεί να χρησιμοποιηθεί με ποικίλους τρόπους. Για τους μαθητές με αυτισμό μπορεί να προσφέρει ένα προστατευμένο, ελεγχόμενο και δομημένο περιβάλλον, το οποίο είναι προβλέψιμο και δεν περιέχει κοινωνικά ερεθίσματα, με αποτέλεσμα να διατηρεί την προσοχή του μαθητή και να διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Στα πλαίσια προσαρμογής της εκπαίδευσης, ώστε να καλύπτει τις ανάγκες των ατόμων με αυτισμό, προτείνονται εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες βασιζόμενες στη μέθοδο TEACCH και χρησιμοποιώντας την τεχνολογία των υπολογιστών μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς, με απώτερο σκοπό την εξέλιξη της γνώσης και της μάθησης των ατόμων με αυτισμό. Λέξεις- Κλειδιά : αυτισμός, ειδική εκπαίδευση, υπολογιστές και εκπαίδευση, εκπαίδευση και αυτισμός ~ 6 ~

7 Abstract The aim of this study is to create learning activities suitable for the education of children with autism. Autism is one of the most serious disorders of communication, which leads to inability to understand outer stimuli, interact with other people and therefore isolation. Although it can t be cured, it is possible with the suitable education to improve the quality of living. Thus, it is necessary to study and understand the behavior of children with autism, and adjust the educational programs so that they meet their needs. Computers, software and other Information and Communication Technology (ICT) elements offer a range of very useful tools for a person with autism, but this must be embedded in the educational system in order to be effective. Using a computer may be a safe and reliable environment for a person with autism. It is predictable and therefore controllable. It can also capture the attention of the autistic child and keep the concentration focused on the limited area of a computer screen, making it easier to ignore the external events and therefore maximising the educational process. The system and the software that were developed are shortly mentioned, with an emphasis to the avatars and their use for educational purposes. The "senarios" for the education of autistic children are presented and described with UML diagrams. They follow the TEACCH method and they were adjusted to the needs of children with autism, so that they can constitute a significant tool for the teachers. Keywords : autism, special education, computer-aided learning, human-computer interaction ~ 7 ~

8 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ.μπαμίδη, Επίκουρο Καθηγητή της Ιατρικής Σχολής ΑΠΘ, για την ανάθεση του θέματος και τη δυνατότητα που μου έδωσε να εκπονήσω την παρούσα διπλωματική. Θα ήθελα επίσης να τον ευχαριστήσω για τις πολύτιμες συμβουλές του σε όλα τα στάδια της εργασίας, την αμέριστη και ουσιώδη στήριξη σε όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω την κα.χίτογλου- Αντωνιάδου για τη γενικότερη συμβολή της στην επιστημονική μου πρόοδο και τις συμβουλές που μου έδωσε για την εκπόνηση ιδιαίτερα του θεωρητικού μέρους. Ευχαριστίες οφείλω και στο εκπαιδευτικό προσωπικό της Μονάδας Αυτιστικών Ατόμων "ΕΛΠΙΔΑ", για την προθυμία και τη γενικότερη συμβολή τους στην προσέγγιση του αυτισμού από την εκπαιδευτική τους εμπειρία. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τον υποψήφιο διδάκτορα Ευδόκιμο Κωνσταντινίδη, για τις συμβουλές και την πολύτιμη βοήθεια που μου προσέφερε στην διεκπεραίωση του τεχνικού μέρους της διπλωματικής. Τέλος δεν θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω τον σύζυγό μου και την οικογένειά μου για την υπομονή και την αγάπη τους. ~ 8 ~

9 1. ΑΥΤΙΣΜΟΣ 1.1 Εισαγωγή Ο αυτισμός αποτελεί τη σοβαρότερη μορφή διαταραχών επικοινωνίας, που αποκλείει το παιδί από το περιβάλλον, καθιστώντας το "κωφό" και "τυφλό" στα γύρω ερεθίσματα, ανήκει στις πιο βαριές διαταραχές της εξέλιξης και θεωρείται σύνδρομο. Εμφανίζεται πρώιμα (πριν από τα τρία πρώτα χρόνια της ζωής) και χαρακτηρίζεται από σοβαρές διαταραχές στην επικοινωνία, αδυναμία στην σύναψη κοινωνικών σχέσεων, καθώς και από διαταραχές στη συμπεριφορά, που παραμένουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Η συχνότητα του αυτισμού είναι 2:1000 παιδιά ως αμιγής αυτισμός και 6:1000 σαν πιο γενικευμένη διαταραχή της εξέλιξης. Φαίνεται να προσβάλλει πιο συχνά τα αγόρια με αναλογία 4:1 σε σχέση με τα κορίτσια, τα οποία όμως νοσούν πιο σοβαρά. Μπορεί να συνυπάρχει με διάφορα σύνδρομα ή ασθένειες, όπως το σύνδρομο του εύθραυστου Χ-χρωμοσώματος, τη φαινυλκετονουρία, λοιμώξεις ή εγκεφαλίτιδες από ιούς και πολλά άλλα. Η νοημοσύνη σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να φυσιολογική, αλλά στο 75% παρατηρείται νοητική καθυστέρηση και στο 30% συνυπάρχει επιληψία. Ο παθογενετικός μηχανισμός δεν έχει σαφώς προσδιοριστεί, φαίνεται όμως να ενεργοποιείται από ένα μεγάλο εύρος παραγόντων του περιβάλλοντος προπερι-γεννητικούς ή και επίκτητους, οι οποίοι, όταν υπάρχει γενετική προδιάθεση, είναι αυτοί που καθορίζουν την κλινική εικόνα του αυτισμού. Τα άτομα που έχουν γενετική προδιάθεση, εμφανίζουν συνήθως διαταραχές του λόγου και η κλινική εικόνα του αυτισμού εκδηλώνεται μόνον όταν επιδράσουν και περιβαλλοντικοί παράγοντες από την εμβρυϊκή ηλικία έως και την ηλικία των 30 μηνών, πχ. εγκεφαλική βλάβη από ανοξία, από ιογενή λοίμωξη, όπως ιός της ερυθράς, μεγαλοκυτταροϊός, ιός του έρπητα κα. Σήμερα πιστεύεται ότι ο αυτισμός σχετίζεται με πολλές επιμέρους διαταραχές κατά την εξέλιξη, οι οποίες έχουν ως τελικό αποτέλεσμα να επηρεάζουν την ανάπτυξη του εγκεφάλου, ο οποίος δυσλειτουργεί με ένα ασταθή και ακανόνιστο τρόπο. Έχουν επιβεβαιωθεί με τη βοήθεια της νευροακτινοδιαγνωστικής και της παθολογοανατομίας, βλάβες της παρεγκεφαλίδας και των συνδέσεών της με το εγκεφαλικό στέλεχος. ~ 9 ~

10 Παρόλα αυτά η ακριβής αιτιολογία του αυτισμού παραμένει άγνωστη. Φαίνεται πως δεν υπάρχει μία αιτία, αλλά μια αλυσίδα παραγόντων, που μπορούν να επηρεάσουν την εξέλιξη του εγκεφάλου σε διάφορες περιοχές και χρονικές στιγμές. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη μη φυσιολογική δημιουργία συνάψεων στον εγκέφαλο, που θα οδηγήσει στην αδυναμία του παιδιού να συλλάβει και να κατανοήσει τον εξωτερικό κόσμο και να τον δημιουργήσει με σωστούς κωδικούς και σύμβολα. 1.2 Αιτιολογία Οι τελευταίες έρευνες δείχνουν ότι οι γενετικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην αιτιοπαθογένεια του αυτισμού.[6] Είναι σαφώς μεγαλύτερος ο κίνδυνος να υπάρξει ένα δεύτερο παιδί με αυτισμό σε μια οικογένεια που έχει ήδη ένα αυτιστικό παιδί (5% πιθανότητα και άλλου παιδιού με αυτισμό και 20% πιθανότητα παιδιού με στοιχεία αυτισμού). Η σύμπτωση σε μονοωογενείς διδύμους είναι σχεδόν 60%, ενώ σε διωογενείς είναι περίπου 0%. Το γεγονός ότι η εμφάνιση του αυτισμού στους μονοωογενείς διδύμους δεν είναι 100%, φανερώνει τη συμμετοχή των περιβαλλοντικών παραγόντων. Έχουν εντοπιστεί 3-20 γονίδια που θεωρούνται υπεύθυνα για την εμφάνιση αυτισμού. Έχει βρεθεί μάλιστα ότι ο αυτισμός σχετίζεται με όλα τα γονίδια που έχουν σχέση με την ανάπτυξη του εγκεφάλου, και ιδιαίτερα με κάποια γονίδια που ρυθμίζουν τους νευροδιαβιβαστές, που συμμετέχουν στις διαδικασίες της μάθησης, της μνήμης και της συμπεριφοράς. Με τα σύγχρονα δεδομένα λοιπόν, η αιτία μπορεί να βρεθεί στο 10% των περιπτώσεων. Επίσης, ένα ποσοστό περιπτώσεων, αγνώστου αιτιολογίας, φαίνεται να οφείλεται στην επίδραση περιβαλλοντικών παραγόντων (πχ.ιοί) σε άτομα με γενετική προδιάθεση. Σαν πιθανοί αιτιολογικοί παράγοντες [6] αναφέρονται : 1. διαταραχές του μεταβολισμού του εγκεφάλου (αύξηση της γλυκόζης) 2. βιοχημικές διαταραχές σε επίπεδα νευροδιαβιβαστών (της ντοπαμίνης και των παραγώγων της, κυρίως της σεροτονίνης) 3. ελάττωση της κυκλοφορίας του αίματος σε ορισμένες περιοχές του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου 4. δυσλειτουργία κάποιων περιοχών του εγκεφάλου, όπως της παρεγκεφαλίδας, της μετωπιαίας ή της προμετωπιαίας περιοχής 5. ανοξία, τραύματα του εγκεφάλου ~ 10 ~

11 6. ιοί, όπως του έρπητα, της ερυθράς και ο κυτταρομεγαλοϊός 7. γενετικά αίτια 8. χρωμοσωμικές ατυπίες (σύνδρομο εύθραυστου Χ-χρωμοσώματος) 9. δυσλειτουργία του ανοσιακού συστήματος (παρατηρείται μεγάλη ευαισθησία σε λοιμώξεις από μύκητες ή βακτήρια) 10. δυσαπορρόφηση τροφών, έλλειψη ενζύμων 11. παραγωγή τοξικών ουσιών από μύκητες που βρίσκονται στο έντερο 12. εμβόλια 1.3 Διάγνωση Αν και ο αυτισμός αποτελεί μια νευροβιολογική διαταραχή στην εξέλιξη του παιδιού που διαρκεί σε ολόκληρη τη ζωή του, δεν υπάρχουν ειδικές βιολογικές εξετάσεις, καθοριστικές για τη διάγνωση. Έτσι, η διάγνωση στηρίζεται σε διεθνείς κλίμακες διαγνωστικών κριτηρίων της D.S.M. IV ή DISCO, ADOS, CARS κτλ, με βάση τις διαταραχές της συμπεριφοράς που παρατηρούνται. Ο αυτισμός εμφανίζεται συνήθως τους 30 πρώτους μήνες της ζωής και επιδρά στην κοινωνικότητα του παιδιού και στην ικανότητά του να κατανοεί και να αντιλαμβάνεται αυτό που σκέφτονται και αισθάνονται τα άλλα άτομα του περιβάλλοντος. Επίσης θίγει την κατανόηση, την έκφραση και την χρήση της επικοινωνίας, τόσο της λεκτικής, όσο και της μη λεκτικής. Τέλος ο αυτισμός επηρεάζει την φαντασία και το παιχνίδι, με αποτέλεσμα να εκδηλώνονται διαταραχές στη συμπεριφορά, δυσκαμψία στο χαρακτήρα, που οδηγούν σε σημαντικό περιορισμό των δραστηριοτήτων και τω ενδιαφερόντων του παιδιού. Τα συμπτώματα του αυτισμού στον κινητικό τομέα περιλαμβάνουν υποτονία, αδεξιότητα, κινήσεις επαναληπτικές και στερεότυπες. Στον αισθητηριακό τομέα παρατηρείται άτυπη αντίληψη των ερεθισμάτων, οπτικών, ακουστικών, οσφρητικών, γευστικών και σωματοαισθητικών, καθώς και παράδοξη απάντηση σε αισθητηριακά ερεθίσματα, για παράδειγμα συμπεριφέρεται σαν κωφό, ενώ ακούει και τρομάζει με ένα έντονο θόρυβο. Επίσης οι διαταραχές στην λειτουργία της παρεγκεφαλίδας επηρεάζουν την ισορροπία, τη συγκέντρωση της προσοχής και την αντίληψη των ερεθισμάτων από τους μυς και τους τένοντες. Σύμφωνα με τα D.S.M. IV κριτήρια, ο αυτισμός διαφοροποιείται από τις μη ειδικές διαταραχές της εξέλιξης, από το βαθμό σοβαρότητας των συμπτωμάτων. Έτσι, στο σύνδρομο Asperger δεν υπάρχει πνευματική καθυστέρηση και η απόκτηση του λόγου γίνεται κανονικά, ενώ η διάγνωση της εκφυλιστικής ~ 11 ~

12 διαταραχής του εγκεφάλου της παιδικής ηλικίας τίθεται όταν η αυτιστική παλινδρόμηση εμφανίζεται αφού έχει αποκτηθεί ο λόγος. Επίσης το σύνδρομο Rett, που ανήκει στο ευρύ φάσμα του αυτισμού, έχει διαπιστωθεί ότι οφείλεται σε μετάλλαξη του γονιδίου MecP 2 του χρωμοσώματος Χ. 1.4 Χαρακτηριστικά του αυτισμού Βασικό γνώρισμα του αυτισμού είναι η αδυναμία επεξεργασίας της αισθητηριακής πληροφορίας, η οποία στερεί το παιδί από τη δυνατότητα αισθητηριακής αντίληψης, της διάκρισης του εαυτού του από τον έξω κόσμο και γενικά της ικανότητάς του να απαντά στα διάφορα ερεθίσματα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το αυτιστικό παιδί να μην μπορεί να αποτυπώσει, να αναπαραστήσει, να επικοινωνήσει, να κατανοήσει και ιδιαίτερα να εκφράσει τα συναισθήματά του. Συνήθως τα παιδιά με αυτισμό δεν έχουν κάποια δυσμορφία, αλλά αντίθετα πρόκειται για όμορφα παιδιά με "αγγελική" έκφραση. Συνήθως, η διάγνωση του αυτισμού τίθεται σε ηλικία 2-4 ετών, αλλά τα πρώιμα χαρακτηριστικά μπορούν να εμφανιστούν πολύ νωρίτερα στην ανάπτυξη του παιδιού [6]. Επίσης είναι δυνατόν κάποια παιδιά να αποκτούν ικανότητες, οι οποίες στη συνέχεια να παλινδρομούν. Πρώιμες ενδείξεις Αδιαφορία σε ακουστικά ή οπτικά ερεθίσματα Μωρά πάρα πολύ ήσυχα ή αντίθετα πάρα πολύ ανήσυχα Διαταραχές στον ύπνο ή στη σίτιση Μωρά που δεν μπορούν να προσαρμοστούν και να ηρεμήσουν στην αγκαλιά Περίεργα παιχνίδια με τα χέρια Στερεότυπες και επαναλαμβανόμενες κινήσεις σώματος Παράξενα παιχνίδια με τα αντικείμενα Αδιαφορία για τα άτομα του περιβάλλοντος ή ενδιαφέρον για τη μουσική, το φως Μωρά παθητικά ή αντίθετα υπερτονικά Σε ηλικία 8 μηνών δεν κατανοούν και δεν δείχνουν με το δάκτυλο Συχνά εμφανίζουν αυτοεπιθετικότητα Απουσία ομιλίας ή της εξέλιξης της ομιλίας, ή εμφάνιση ηχολαλίας ή και παλινδρόμηση ~ 12 ~

13 Σοβαρές διαταραχές της επικοινωνίας με αποτέλεσμα να μην μπορεί να κατανοήσει το περιβάλλον και να το απλοποιήσει σε μορφή, σχήματα και κατηγορίες Κοινό χαρακτηριστικό του παιδιού με αυτισμό είναι ότι λειτουργεί καλύτερα όταν βρίσκεται κάτω από αυστηρά επαναλαμβανόμενη δραστηριότητα. Στο σχολείο παρατηρείται - σχετική βελτίωση της συμπεριφοράς και ιδιαίτερα της υπερκινητικότητας - δυνατότητα απόκτησης ορισμένων γνώσεων, αλλά αντιδρούν έντονα σε αλλαγές - αν υπάρχει ομιλία, τότε βελτιώνεται - οι ήπιες μορφές του αυτισμού μοιάζουν με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Στην εφηβική ηλικία εκδηλώνεται αρνητική συμπεριφορά ή ακόμη και απάθεια έντονες ορμές, σεξουαλική συμπεριφορά μπορεί να εμφανίσουν επιληπτικές κρίσεις σε ποσοστό μέχρι και 30% Με την ενηλικίωση - τα αυτιστικά παιδιά γίνονται στην πλειοψηφία τους αυτιστικοί ενήλικες - σε ποσοστό 70% συνυπάρχει πνευματική καθυστέρηση, ενώ σε μικρό ποσοστό μπορεί έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, ή κάποια ιδιαίτερη δεξιοτεχνία. Η διάγνωση του αυτισμού θα πρέπει να τίθεται μετά από: 1. πλήρη παιδοψυχιατρικό έλεγχο 2. πλήρες ιστορικό με πληροφορίες που μπορούν να βοηθήσουν την αναζήτηση αιτιών με γενετικό έλεγχο 3. πλήρη ακουολογικό έλεγχο, γιατί μπορεί να συνυπάρχει με τον αυτισμό και ποικίλου βαθμού βαρηκοΐα, αλλά και γιατί μπορεί η βαρηκοΐα-κώφωση να δίνει λανθασμένη εικόνα αυτισμού 4. ΗΕΓραφικός έλεγχος με ύπνωση, προκειμένου να ανιχνευθεί πιθανή υποκλινική επιληψία 5. οι νευροαπεικονιστικές μέθοδοι και οι δοκιμασίες μεταβολισμού δεν είναι απαραίτητες αν δεν υπάρχουν παθολογικά σημεία 6. ο έλεγχος των χρωμοσωμάτων συστήνεται στις οικογένειες που θέλουν να αποκτήσουν και άλλο παιδί 7. οι νευροψυχολογικές μετρήσεις-αναλύσεις και οι αξιολογήσεις του λόγου προτείνονται πριν από την είσοδο στο σχολείο, γιατί μπορεί να προκύψουν πολύτιμες πληροφορίες και να βοηθήσουν στον τρόπο εκπαίδευσης ειδικά στο συγκεκριμένο παιδί ~ 13 ~

14 1.5 Αισθητηριακές διαταραχές στο αυτισμό Στον αυτισμό διαπιστώνεται έντονη διαταραχή στην επεξεργασία των αισθητηριακών ερεθισμάτων, με αποτέλεσμα την αδυναμία κατανόησης, ανάλυσης και συναισθηματικής έκφρασης, που οδηγεί αναπόφευκτα σε διαταραγμένη συμπεριφορά. Οι αισθήσεις της όσφρησης και της γεύσης χρησιμοποιούνται ιδιαίτερα από το αυτιστικό άτομο, αλλά δεν έχουν μελετηθεί λεπτομερώς μέχρι σήμερα. Στον πόνο παρατηρείται μεγάλη αντοχή, σε σημείο αναισθησίας, και για το λόγο αυτό το αυτιστικό παιδί ενώ τραυματίζεται δεν αντιδρά, ή άλλες φορές αυτοτραυματίζεται. Τα οπτικά ερεθίσματα φαίνεται να προσελκύουν την προσοχή του αυτιστικού παιδιού, ιδιαίτερα όταν προκαλούνται από κινήσεις τω χεριών τους μπροστά από τα μάτια τους. Όσον αφορά τα ερεθίσματα αφής, παρατηρείται σε κάποια παιδιά αδυναμία αλλαγής των ρούχων τους, λόγω αλλαγής της ποιότητας των υφασμάτων. Η αίσθηση της ισορροπίας είναι επίσης διαταραγμένη και εκδηλώνεται με φόβο ή πανικό, όταν πχ. δοκιμάσουν να μπουν σε ασανσέρ. Στα ηχητικά ερεθίσματα διαπιστώνεται συχνά αδιαφορία, με αποτέλεσμα να θεωρείται λανθασμένα το αυτιστικό παιδί "κωφό", και για το λόγο αυτό είναι απαραίτητος πάντα ο έλεγχος της ακοής. Σε μεγαλύτερη ηλικία εμφανίζεται παράδοξη συμπεριφορά, με την έννοια ότι μπορεί το παιδί να είναι αδιάφορο σε δυνατούς θορύβους και ξαφνικά να αντιδράσει έντονα σε έναν απλό θόρυβο, όπως πχ. το τσαλάκωμα του χαρτιού. Εκδηλώνεται μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον σε μελέτες που καταγράφουν τις μεταβολές των ακουστικών αντιδράσεων και των συμπεριφορών που προκαλούνται, όταν μεταβάλλεται η ένταση του ήχου. Σε αντίθεση με τα φυσιολογικά παιδιά, στα οποία όταν ερεθίζεται ηχητικά το δεξί ή το αριστερό αυτί, καταγράφεται δραστηριότητα στους κροταφικούς λοβούς δεξιά ή αριστερά, στο αυτιστικό παιδί διαπιστώνεται δραστηριότητα στο δεξιό κροταφικό λοβό, αλλά στον αριστερό υπάρχει ανώμαλα αντίδραση. Σημειώνεται ότι δεν απουσιάζει η αντίδραση, αλλά πιθανότατα πρόκειται για έναν υπο-ερεθισμό στα ακουστικά ερεθίσματα. Αυτή η μη φυσιολογική απάντηση αριστερά ίσως και να εξηγεί, εν μέρει και τη δυσκολία στην επικοινωνία, στη μιμική έκφραση και στον λόγο. Ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι πρόκειται για εκλεκτική ακοή ή για διακοπτόμενες απαντήσεις. Άλλοι αναφέρονται σε διαταραχή της διακριτικής ικανότητας ή σε αφύσικο λανθάνοντα χρόνο μεταξύ του ερεθίσματος και της εγκεφαλικής απάντησης ή ακόμη και σε βιοχημική διαταραχή. ~ 14 ~

15 Με τη βοήθεια των προκλητών ακουστικών δυναμικών (A.B.R.) έχει διαπιστωθεί ότι τα άτομα με αυτισμό (1:5) δεν ανέχονται ερεθίσματα μεγαλύτερα των 80 db, ενώ η ακουστική ουδός είναι φυσιολογική. Πρόσφατες μελέτες φανερώνουν μια υπερευαισθησία ακόμη και σε μεσαίες εντάσεις ακουστικών ερεθισμάτων, που αντιστοιχούν στον προφορικό λόγο του ανθρώπου, δηλαδή την λεκτική επικοινωνία. Ίσως αυτή η υπερακουσία να συντελεί στην κοινωνική απομόνωση του αυτιστικού ατόμου. Ερευνάται επίσης η σχέση της υπερακουσίας με διαταραχές ορισμένων νευροδιαβιβαστών, και ιδιαίτερα της σεροτονίνης. 1.6 Αιτιολογική προσέγγιση των διαταραχών επικοινωνίας στον αυτισμό Διαπιστώνεται από πολλές μελέτες ότι στον αυτισμό υπάρχει μια δυσλειτουργία του εγκεφάλου όσον αφορά την υποδοχή, ανάλυση, επεξεργασία και την αντίληψη των ακουστικών μηνυμάτων. Με τη βοήθεια του Doppler παρατηρείται μειωμένη αιμάτωση και στους δύο κροταφικούς λοβούς του εγκεφάλου, ιδιαίτερα του αριστερού, μετά από ακουστικά ερεθίσματα. Τα προκλητά ακουστικά δυναμικά, τα οποία αντικατοπτρίζουν την πορεία του ερεθίσματος από το αυτί στον ακουστικό φλοιό, δείχνουν είτε ελάττωση του λανθάνοντος χρόνου, δηλαδή ταχεία μεταβίβαση και ελλιπής επεξεργασία, με αποτέλεσμα τον υπερεθισμό. Τα παιδιά αυτά είναι συνήθως υπερκινητικά, με διαταραχές της προσοχής, πολλές στερεότυπες κινήσεις και έχουν χαρακτηριστικά την τάση να κλείνουν με τα χέρια τους τα αυτιά τους. είτε αύξηση του χρόνου, δηλαδή βραδεία μεταβίβαση και μεγάλη επεξεργασία. Τα παιδιά αυτά είναι απαθή, δύσκαμπτα και συμπεριφέρονται σαν κωφά. Με τα προκλητά ακουστικά δυναμικά του εγκεφαλικού στελέχους, με τα οποία λαμβάνουμε εγκεφαλικά κύματα από διάφορα σημεία της ακουστικής οδού, μετά από ένα ακουστικό ερέθισμα, διαπιστώνεται μια δυσλειτουργία του εγκεφαλικού στελέχους σε ποσοστό 25% των αυτιστικών ατόμων. Άλλωστε υπάρχουν νευροακτινοδιαγνωστικές και παθολογοανατομικές μελέτες που αποδεικνύουν βλάβες στην παρεγκεφαλίδα και ελαττωμένο αριθμό κυττάρων Purkinje σε άτομα με αυτισμό. ~ 15 ~

16 Αν συνδυαστούν οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα, οι εγκεφαλικές δοκιμασίες δείχνουν μια αδυναμία του εγκεφάλου να συνδυάσει τα δύο ερεθίσματα που προέρχονται από διαφορετικές αισθητηριακές οδούς. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το αυτιστικό παιδί να φαίνεται σαν να κοιτάζει, χωρίς να ακούει, ή να ακούει χωρίς να κοιτάζει. Όσον αφορά την εξέλιξη της νοημοσύνης, τα αυτιστικά παιδιά εμφανίζουν ένα ειδικό γνωστικό έλλειμμα, και συγκεκριμένα στον τομέα του λόγου και της επικοινωνίας. Στο 70% παρατηρείται νοητική υστέρηση διαφόρου βαθμού, ένα 12% εμφανίζει φυσιολογική νοημοσύνη, ενώ υπάρχει και ένα μικρό ποσοστό που θεωρείται ευφυές. Σημειώνεται επίσης ότι, σε σύγκριση με φυσιολογικά ή πνευματικά καθυστερημένα παιδιά, τα αυτιστικά έχουν πολλές ιδιαιτερότητες στον τρόπο της γνωστικής τους λειτουργίας, με αποτέλεσμα τη δυσκολία επικοινωνίας, δηλαδή δυσκολεύονται στο να δεχθούν νέες γνώσεις, να συγκεντρωθούν σε κάτι που κάνει κάποιος άλλος, να απομνημονεύσουν ή να κατανοήσουν κοινωνικούς κανόνες ή συναισθήματα. Θα μπορούσαμε να αναφερθούμε και στην πλαστικότητα του εγκεφάλου, δηλαδή στην ικανότητα που έχουν οι νευρώνες ή μια ομάδα από νευρώνες να διαφοροποιούν τη δομή τους ή και την λειτουργία τους, προκειμένου να απαντήσουν ή να προσαρμοστούν σε παράγοντες του περιβάλλοντος. Η ικανότητα της πλαστικότητας του εγκεφάλου παρατηρείται σε όλες τις εγκεφαλικές δομές και υπάρχουν διαφορετικές κρίσιμες περίοδοι για καθεμία. Ως κρίσιμη περίοδος αναφέρεται το χρονικό εκείνο διάστημα κατά το οποίο μια φυσιολογική αισθητηριακή εμπειρία επιτρέπει την ανάπτυξη μιας φυσιολογικής εμπειρίας. Ευαίσθητη περίοδος καλείται το χρονικό διάστημα κατά το οποίο ανώμαλες συνθήκες προκαλούν λειτουργικές αλλαγές, που δεν ανήκουν στο φυσιολογικό φάσμα των λειτουργιών του ενήλικα. Περίοδος φαινομένων αντικατάστασης είναι η περίοδος κατά την οποία μια εγκεφαλική ζώνη μπορεί να μεταβάλλει τη λειτουργία της προκειμένου να επιτρέψει την προσαρμογή σε συνθήκες του περιβάλλοντος ή σε εγκεφαλικές βλάβες και σε συνέπειές τους. Η πλαστικότητα του εγκεφάλου παίζει πολύ σημαντικό ρόλο μέχρι την ηλικία των 4 χρόνων, αλλά συνεχίζει και μέχρι την εφηβεία. Επηρεάζεται από παράγοντες γενετικούς, περιβαλλοντικούς, από εκπαιδευτικές μεθόδους, καθώς και από ορισμένα φάρμακα. Συνεπώς το νευρικό μας σύστημα, που αντιπροσωπεύει ένα σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών, είναι και ένα σύστημα ικανό να αυτοοργανώνεται. Έτσι μετά τη γέννηση, έχουμε ένα σύνολο μεταβολών : - την καταστροφή ενός αριθμού νευρώνων - τη διαδικασία της διασύνδεσης και μυελινοποίησης ~ 16 ~

17 - την ωριμότητα, τη λειτουργία του πυραμιδικού συστήματος - τη μετανάστευση και τις δομικές αλλαγές ορισμένων νευρώνων της παρεγκεφαλίδας. Δηλαδή η εξέλιξη του νευρικού συστήματος επιτελείται μέσα από βαθιές αλλαγές που προκαλούνται από το ίδιο το νευρικό σύστημα. Στον αυτισμό διατυπώνεται η άποψη ότι υπάρχει πλημμελής νευρωνική πλαστικότητα, και ίσως έτσι δικαιολογείται η στερεότυπη και άκαμπτη συμπεριφορά των ατόμων με αυτισμό. Η διακίνηση των πληροφοριών στον εγκέφαλο πραγματοποιείται στις νευρικές συνάψεις που αναπτύσσονται μεταξύ της προσυναπτικής και μετασυναπτικής μεμβράνης, και με τη μεσολάβηση των νευροδιαβιβαστών. Συνεπώς, μεταβολές στη σύνθεση, απελευθέρωση και δράση των νευροδιαβιβαστών προκαλούν διαταραχές στη λειτουργία του νευρικού συστήματος, με συνέπειες νευρολογικές ή και ψυχικές. Στον αυτισμό παρατηρούνται διαταραχές σε φλοιϊκό και υποφλοιώδες επίπεδο, με αντίκτυπο στην ανάλυση της πληροφορίας και στην επικοινωνία μ ετο περιβάλλον. Έχει διαπιστωθεί διαταραχή στο ισοζύγιο σεροτονίνης-ντοπαμίνης και συγκεκριμένα: - αύξηση της σεροτονίνης στο αίμα και στα θρομβοκύτταρα, η οποία επηρεάζει την εγρήγορση και την προσοχή του ατόμου - η ντοπαμίνη σχετίζεται με την υπερκινητικότητα και τις στερεότυπες κινήσεις - η νορεπινεφρίνη επιδρά στην εγρήγορση, στη μνήμη και τη διαδικασία της μάθησης - τα αμινοξέα (ασπαρτικό και γλουταμινικό) σχετίζονται με τη διαδικασία της μνήμης, με τη κοινωνική συμπεριφορά και την επικοινωνία γενικότερα - τα νευροπεπτίδια συμμετέχουν στη διαδικασία της μνήμης, στη συναισθηματική έκφραση, στην κοινωνικότητα καθώς και στην πλαστικότητα του εγκεφάλου - αύξηση των ενδορφινών παρατηρείται επίσης στο εγκεφαλονωτιαίο υγρό των ατόμων με αυτισμό Συνεπώς οι μεταβολές αυτές των νευροδιαβιβαστών που παρατηρούνται στον αυτισμό, συντελούν στην πλημμελή νευρωνική πλαστικότητα και θα μπορούσαν να εξηγήσουν τη στερεότυπη και άκαμπτη συμπεριφορά των αυτιστικών ατόμων. ~ 17 ~

18 1.7 Αντιμετώπιση Ο αυτισμός μέχρι σήμερα δεν μπορεί να διαγνωσθεί με προγεννητικούς ελέγχους, δεν θεραπεύεται, αλλά μπορεί να βελτιωθεί μέχρι κάποιο σημείο. Για την αντιμετώπισή του χρησιμοποιούνται [6]: 1. Φάρμακα για συμπτωματική θεραπεία πχ. για τις επιληψίες ή για μείωση του άγχους. Πρόκειται για φάρμακα που μπλοκάρουν τους υποδοχείς της ντοπαμίνης και της σεροτονίνης ή εμποδίζουν τη μεταβίβαση της σεροτονίνης. Τα νευροληπτικά φάρμακα μπορούν να προκαλέσουν παρενέργειες, όπως αύξηση της δυσκινησίας, υπερκινητικότητα ή και κατατονία, και γι αυτό θα πρέπει να χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό. 2. Διατροφικά συμπληρώματα πχ. Inositol 3. Συμπλέγματα βιταμινών Β6 και Mg 4. Χορήγηση ορμονών (σεκρετίνη) 5. Τροφικές δίαιτες (καφεΐνης-γλουτένης) 6. Ψυχοθεραπευτική (στήριξη, ενημέρωση γονέων) 7. Θεραπείες ανάλυσης της συμπεριφοράς 8. Ειδικές εκπαιδευτικές μέθοδοι που βασίζονται στις δυνατότητές τους, με τη συμμετοχή των γονέων και με τη χρήση μέσων οπτικοποίησης και δόμησης. Όσο πιο έγκαιρα γίνει η διάγνωση του αυτισμού και όσο νωρίτερα γίνει η παρέμβαση, τόσο καλύτερη θα είναι η εξέλιξη του αυτισμού. Πρόκειται για εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στις διαταραχές της επικοινωνίας και της συμπεριφοράς, οι οποίες γίνονται με τρόπο συστηματικό, δομημένο, εντατικό και εξατομικευμένο και στις οποίες συμμετέχουν και οι γονείς. Θα πρέπει να τονιστεί όμως, ότι κανένα φάρμακο, ορμόνη, βιταμίνη ή δίαιτα δεν μπορεί να θεραπεύσει τον αυτισμό. Απαιτείται ομαδική αντιμετώπιση και εξειδικευμένες παρεμβάσεις, έτσι ώστε τα αυτιστικά άτομα να αποκτήσουν εκείνα τα απαραίτητα εφόδια που θα τους επιτρέψουν να ζήσουν με τα δικά τους όρια και τις δικές τους δυνατότητες. ~ 18 ~

19 2. ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ 2.1 Γενικά Αυτό που χαρακτηρίζει το μαθητή είναι η ικανότητά του για μάθηση, με κύριο στόχο την απόκτηση γνώσεων και την εκμάθηση κανόνων συμπεριφοράς και κοινωνικών ρόλων. Η μάθηση είναι γενικά ένα θεμελιώδες και καθοριστικό γνώρισμα της ανθρώπινης ύπαρξης. Από εξελικτική άποψη, ο άνθρωπος σε αντίθεση με τα ζώα, γεννιέται με ελάχιστα έμφυτα εφόδια συμπεριφοράς, δηλαδή ένστικτα και αντανακλαστικά, τα οποία πρέπει να αναπληρώσει με τη μάθηση. Μεγάλη σημασία, τόσο για τη διαδικασία, όσο και για την αποτελεσματικότητα της μάθησης, έχει η συσχέτισή της με την ψυχική εξέλιξη του μαθητή στην παιδική και εφηβική ηλικία. Κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, δηλαδή τα πρώτα πέντε ή έξι χρόνια της ζωής, θεμελιώνεται η συγκρότηση της ανθρώπινης προσωπικότητας σε συνάρτηση με την ικανότητα του παιδιού για μάθηση. Στο πλαίσιο των νοητικών λειτουργιών, η αντίληψη του παιδιού για τον κόσμο έχει τα χαρακτηριστικά του "ανιμισμού" ή αλλιώς "ανθρωπομορφισμού" (Hansen, 1949) [15]. Αυτό σημαίνει ότι ο κόσμος του παιδιού αποτελείται από έμψυχα κινούμενα αντικείμενα, που έχουν ανθρώπινες ιδιότητες, ενώ συγχρόνως αποτελεί ένα αδιαφοροποίητο σύνολο, που το παιδί δεν είναι σε θέση να αναλύσει στα επιμέρους στοιχεία. Επίσης τα αντικείμενα δεν έχουν καθορισμένες ιδιότητες και λειτουργίες, αλλά αυτές εξαρτώνται από τις επιθυμίες του παιδιού και συνεπώς μεταβάλλονται από στιγμή σε στιγμή. Η αντίληψη του χρόνου στην ηλικία αυτή ορίζεται με βάση το παρόν και οι διάφορες χρονικές στιγμές βρίσκονται όλες σε μία εικόνα, χωρίς να υπάρχει διαχωρισμός ανάμεσα στο παρελθόν και στο μέλλον. Αυτό έχει ως συνέπεια, το παιδί να συγχέει τις χρονικές διαστάσεις, ιδιαίτερα όταν έχουν μεγάλη χρονική διάρκεια. Σύμφωνα με τον Piaget, τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής, το παιδί βρίσκεται στο στάδιο της "αισθησιοκινητικής" νοημοσύνης, δηλαδή επιδιώκει εκείνες τις κινητικές δραστηριότητες έχοντας ως βάση τις διάφορες ανάγκες του [4]. Από το 2 ο έως το 7 ο έτος της ηλικίας, η νοητική ικανότητα βρίσκεται στο στάδιο της "προεννοιολογικής" ή "προλογικής" σκέψης, στο οποίο εγκαθίσταται η συμβολική λειτουργία (γλώσσα, συμβολικό παιχνίδι και μίμηση) και η ικανότητα μετατροπής των εξωτερικών δραστηριοτήτων σε σκέψεις. Παρόλα αυτά, η νοητική λειτουργία ~ 19 ~

20 παραμένει προσηλωμένη στα συγκεκριμένα αντικείμενα του εξωτερικού κόσμου, είναι δηλαδή εγωκεντρική και μη αναστρέψιμη. Τη χρονική αυτή περίοδο λαμβάνει χώρα και η "πρωτογενής κοινωνικοποίηση", δηλαδή γίνονται προσπάθειες από το παιδί να εσωτερικεύσει πρότυπα κοινωνικής συμπεριφοράς και να αναπτύξει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ένταξή του στο κοινωνικό περιβάλλον [4]. Η κοινωνικοποίηση αυτή παίζει σημαντικό ρόλο και στην μετέπειτα σχολική επίδοση του παιδιού. Μεγάλη σημασία στο στάδιο αυτό έχει και το παιχνίδι, με κύρια γνωρίσματα την αποδέσμευση από την σκοπιμότητα και την άμεση χρονική αντίληψη. Δηλαδή το παιδί μιμείται συνέχεια ό,τι συμβαίνει στον περιβάλλοντα χώρο του και με τον τρόπο αυτό μαθαίνει και συγκρατεί στη μνήμη του τις δραστηριότητες εκείνες που συνοδεύονται από ευχάριστα και θετικά συναισθήματα. Ιδιαίτερα η ενθάρρυνση από το περιβάλλον διατηρεί ακμαίες τις δραστηριότητες του παιδιού και ενισχύουν τη διαδικασία της μάθησης. Αν και υπάρχουν πολλές διχογνωμίες σχετικά με τη σπουδαιότητα του παιχνιδιού (Remplein και Flitner, 1974) [23], είναι γεγονός ότι μέσα από το παιχνίδι καλλιεργούνται και προετοιμάζονται οι ικανότητες του παιδιού ώστε να μπορεί να αντιμετωπίζει τις συνθήκες της μετέπειτα ζωής, και όλα αυτά μέσα σε ατμόσφαιρα αυθόρμητης συμπεριφοράς. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί μαθαίνει τρόπου συμπεριφοράς, υποδύεται διάφορους ρόλους και αποκτά πολύτιμες εμπειρίες που θα το βοηθήσουν να προσαρμοστεί και να επικρατήσει μέσα σε ένα κοινωνικό σύνολο. Στην αρχή παίζει μόνο του, ακόμη και αν βρίσκεται με άλλα παιδιά ή παίζει με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Δηλαδή στην πρώιμη παιδική ηλικία το παιδί παίζει τελείως εγωκεντρικά και έχει πρόθεση ή δεν είναι σε θέση να τηρήσει τους κανόνες που διέπουν τη διαδικασία του παιχνιδιού ("μοναχικά" ή "παράλληλα" παιχνίδια). Στόχος λοιπόν της εκπαιδευτικής αγωγής είναι να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες που να προσφέρουν στο παιδί τη συναισθηματική ασφάλεια, η οποία θα οικοδομήσει την εμπιστοσύνη του προς το άμεσο περιβάλλον. Βασική αρχή θα πρέπει να είναι να δίνονται στο παιδί τα περιθώρια και το πεδίο για τις δραστηριότητές του, χωρίς να περιορίζονται οι αυθόρμητες εκδηλώσεις του, ενώ ταυτόχρονα γίνονται συνειδητά τα όρια των επιδιώξεών του. Στο στάδιο της κυρίως παιδικής ηλικίας, δηλαδή από το 6 ο μέχρι το 12 ο έτος, μεταβάλλεται τόσο η νοητική όσο και η κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού [4]. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τη νοητική λειτουργία, η κοσμοαντίληψη του παιδιού περιγράφεται ως "αφελής ρεαλισμός", δηλαδή το παιδί είναι στραμμένο στην πραγματικότητα, χωρίς όμως να μπορεί να διακρίνει με σαφήνεια τη φαντασία από την πραγματικότητα. Η νοητική του ικανότητα λειτουργεί με βάση ~ 20 ~

21 συγκεκριμένα εμπειρικά δεδομένα και έχει ως κύριο γνώρισμα την αντιστρεψιμότητα. Δηλαδή το παιδί έχει πλέον την ικανότητα να αντιλαμβάνεται τη διαφορετική προσέγγιση των αντικειμένων, ανάλογα με την προοπτική που επιλέγεται. Στον τομέα της κοινωνικής ανάπτυξης, εκδηλώνεται μια έντονη εξωστρεφή συμπεριφορά, η οποία διαπιστώνεται με οργανωμένα και ομαδικά παιχνίδια, που χαρακτηρίζονται από καθορισμένους ρόλους και κανόνες συμπεριφοράς. Ορόσημο στην ηλικία αυτή αποτελεί η ένταξη και η φοίτησή του στο σχολείο, η λεγόμενη "σχολική ωριμότητα", η σχετίζεται με την ανάπτυξη ορισμένων ικανοτήτων και δεξιοτήτων [4], όπως είναι οι παρακάτω: - να μπορεί να αντιλαμβάνεται νοητικά μικρές ενότητες και να τις αναλύει στα επιμέρους μέρη - να μπορεί να διατυπώνει σωστά τις εμπειρίες και τις εντυπώσεις του και να συγκεντρώνει για ένα χρονικό διάστημα την προσοχή του σε συγκεκριμένους στόχους - να είναι σε θέση να εκτελέσει μια εργασία μετά από εντολή και να μην καθοδηγείται μόνο με βάση τις επιθυμίες του - να μπορεί να ορίζει τη διαδοχή των γεγονότων, να τακτοποιεί χρονικά τις αναμνήσεις του και να αναπλάθει εικόνες και παραστάσεις και τέλος - να έχει την ικανότητα ένταξης σε μικρότερες ομάδες. Συνεπώς, βασική αρχή της παιδαγωγικής διαδικασίας κατά την κυρίως παιδική ηλικία θα πρέπει να είναι ότι αποτελεί μια περίοδο έντονης διερεύνησης και μάθησης, την οποία θα πρέπει να αξιοποιήσει η οικογένεια και το σχολείο, παρέχοντας πλούσια και κατάλληλα ερεθίσματα στο παιδί προκειμένου να κατανοήσει και να κατακτήσει το γύρω κόσμο. Στο στάδιο της εφηβείας συντελούνται σημαντικές βιολογικές και ορμονικές διαδικασίες ( ήβη ), ενώ συγχρόνως επισυμβαίνει και μια δυσανάλογη ανάπτυξη στο σώμα, με μια μεγαλύτερη ανάπτυξη των άνω και κάτω άκρων σε σύγκριση με τον κορμό και το κεφάλι. Τη σύγχρονη εποχή, η ένταξη του εφήβου στον κόσμο των ενηλίκων είναι μια διαδικασία συνήθως χρονοβόρα και προβληματική, καθώς η εφηβεία αποτελεί τομή στην ψυχική εξέλιξη του ανθρώπου σε όλους τους τομείς της προσωπικότητάς του. Η νοητική λειτουργία βρίσκεται στο στάδιο της "τυπικής λογικής σκέψης", δηλαδή οι συλλογισμοί πραγματοποιούνται με τυπική νομοτέλεια. Παρατηρείται μια τάση για το θεωρητικό κα φιλοσοφικό στοχασμό σχετικά με την προέλευση του ανθρώπου και την αποστολή που αναλαμβάνει στον κόσμο αυτό. Χαρακτηριστική είναι η διαδικασίας της αμφισβήτησης που διέπει τον έφηβο, η λεγόμενη "κρίση των αξιών". Σε αντίθεση με το παιδί που αποδέχεται ως αυτονόητα τις κοινωνικές, ηθικές και θρησκευτικές αξίες του περιβάλλοντος, ο ~ 21 ~

22 έφηβος αμφισβητεί όλα όσα είχε αποδεχθεί τόσο εύκολα στο παρελθόν και προσπαθεί να δημιουργήσει τη δική του φιλοσοφία ζωής. Όσον αφορά την κοινωνική συμπεριφορά του εφήβου, είναι χαρακτηριστική η στροφή του στον εσωτερικό του κόσμο με σκοπό την ανακάλυψη του Εγώ. Η εσωστρέφεια αυτή ενισχύεται και από διάφορες απογοητεύσεις που δέχεται από το περιβάλλον ή ακόμη και συγκρούσεις με όσους προσπαθούν να του επιβληθούν ή να τον υποχρεώσουν να κάνει κάτι που δεν θέλει. Είναι χαρακτηριστικά τα προβλήματα προσαρμογής που προκύπτουν και εκδηλώνονται με αισθήματα ανασφάλειας, επιθετικότητας, και κυρίως βιώνοντας το αίσθημα της μοναξιάς. Συνεπώς στην εφηβική ηλικία, η αγωγή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό, όχι τόσο από τους παιδαγωγικούς χειρισμούς, όσο από την εμπιστοσύνη του εφήβου στους γονείς και εκπαιδευτικούς, αλλά και από την κατανόηση που επιδεικνύουν οι τελευταίοι στους προβληματισμούς του. Στόχος των εκπαιδευτών θα πρέπει να είναι η απόκτηση υπευθυνότητας, η ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών, ώστε να μπορέσουν να συμβάλλουν οι έφηβοι στην πρόοδο και την εξέλιξη του κοινωνικού συνόλου. 2.2 Συμβολή της μνήμης στη διαδικασία της μάθησης Σε πολλές μελέτες η λειτουργία της μνήμης διαχωρίζεται σε τρεις διακριτές φάσεις : την κωδικοποίηση, την αποθήκευση και την ανάσυρση [3]. Στην παιδική ηλικία διαπιστώνονται δυσκολίες και στις τρεις φάσεις της διαδικασίας. Στην κωδικοποίηση, διότι κωδικοποιούν κατά λέξη, με αποτέλεσμα η αναπαράσταση κατά λέξη να ξεχνιέται πιο εύκολα, και διότι η γνώση τους για τον κόσμο είναι περιορισμένη και συνεπώς δεν χρησιμοποιούν επαρκώς τη σημασιολογική κωδικοποίηση. Στην αποθήκευση, γιατί δυσκολεύονται να διακρίνουν την πραγματικότητα από την φαντασία και γιατί οι αναμνήσεις τους ξεχνιούνται πιο γρήγορα σε σχέση με των ενηλίκων. Στην ανάπλαση, γιατί η αναγνωριστική μνήμη εμφανίζεται πιο νωρίς από την ανακλητική μνήμη και γιατί στην παιδική ηλικία δεν επιτυγχάνεται εύκολα ο διαχωρισμός των σημαντικών στοιχείων από τα ασήμαντα. Οι πληροφορίες από το περιβάλλον εισέρχονται σε ένα σύστημα αισθητηριακής καταγραφής, το οποίο έχει πολύ μεγάλη χωρητικότητα και στο οποίο παραμένουν για λίγα δευτερόλεπτα. Το μεγαλύτερο μέρος των ερεθισμάτων εξαφανίζεται σε πολύ λίγο χρόνο, ενώ τα ερεθίσματα που παραμένουν, υφίστανται περαιτέρω επεξεργασία και προωθούνται στη βραχύχρονη μνήμη. Η βραχύχρονη μνήμη είναι υπεύθυνη για την επεξεργασία των πληροφοριών τη δεδομένη χρονική στιγμή, έχει εξαιρετικά περιορισμένη χωρητικότητα και οι πληροφορίες ~ 22 ~

23 παραμένουν εκεί για δευτερόλεπτα περίπου. Αν στη συνέχεια ακολουθηθεί κάποια στρατηγική συγκράτησης των πληροφοριών, τότε αυτές μεταφέρονται στην τρίτη και τελευταία δομή, που είναι η μακροπρόθεσμη μνήμη. Εκεί οι πληροφορίες μπορούν να παραμείνουν θεωρητικά για απεριόριστο χρονικό διάστημα. Στην αισθητηριακή αντίληψη, ο κύριος κώδικας κωδικοποίησης είναι αισθητηριακός, στη βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι ακουστικός και στην μακροπρόθεσμη μνήμη σημασιολογικός. Η έννοια της εργαζόμενης μνήμης εμφανίστηκε το 1974 από τους Baddeley & Hitch, ως εναλλακτική σύλληψη της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Δηλώνει τη γνωστική δομή που είναι υπεύθυνη για την προσωρινή συγκράτηση και επεξεργασία των πληροφοριών, οι οποίες είναι απαραίτητες για την διεκπεραίωση ενός γνωστικού έργου [8]. Είναι δηλαδή οι ιδέες που είναι διαθέσιμες στο νου, τη στιγμή εκτελεί ένα έργο ή επιλύει κάποιο πρόβλημα (Cowan, 1997). Μια ιδιαίτερα διαδεδομένη στρατηγική που αφορά τη μνημονική λειτουργία είναι η επανάληψη. Ο Cowan (1997) διακρίνει δύο είδη επανάληψης, τη μηχανική επανάληψη και την επανάληψη επεξεργασίας [9]. Στη μηχανική επανάληψη οι πληροφορίες επαναλαμβάνονται όπως ακριβώς έχουν, ενώ στην επανάληψη επεξεργασίας, το άτομο αναπτύσσει νέες νοηματικές συνδέσεις μεταξύ των πληροφοριών που θέλει να συγκρατήσει, με αποτέλεσμα να είναι πιο δυναμική κα αποτελεσματική σε σχέση με την μηχανική. Η μηχανική επανάληψη βελτιώνεται με την ηλικία, όπως διαπιστώνει ο Flavell (1966) [11]. Η ταχύτητα της επεξεργασίας φαίνεται να είναι επίσης σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τη μνημονική διεργασία (Ηulme) [16]. Ίσως επειδή η ολοκλήρωση του έργου γίνεται πιο γρήγορα και ενθαρρύνεται έτσι το παιδί, είτε γιατί η έγκαιρη ολοκλήρωση εμποδίζει την φθορά των πληροφοριών, που μπορεί να συμβεί μετά από ένα χρονικό διάστημα. Οι Daneman και Carpenter (1980) ανέπτυξαν μια μέτρηση του πεδίου της εργαζόμενης μνήμης και την ονομάζουν πεδίο της εργαζόμενης μνήμης ή αναγνωστικό πεδίο, δίνοντας έμφαση στον παράγοντα της προσοχής [10]. Συγκεκριμένα, η προσοχή μπορεί να συμβάλλει στην αύξηση της χωρητικότητας της εργαζόμενης μνήμης κατά τη διάρκεια διεκπεραίωσης ενός σύνθετου έργου. Η αυξημένη συγκέντρωση της προσοχής μπορεί να οδηγήσει σε πιο αποτελεσματική κωδικοποίηση και ανάκληση. Ενώ αντίθετα, η διάσπαση της προσοχής από δευτερεύοντα ερεθίσματα δυσχεραίνει την κωδικοποίηση στην εργαζόμενη μνήμη. Από τις σημαντικότερες στρατηγικές κωδικοποίησης των πληροφοριών κατά τη διεργασία της μάθησης είναι η επανάληψη, η οργάνωση και η επεξεργασία. Η επανάληψη ορίζεται ως η εσωτερική ή εξωτερική απομνημόνευση μιας ~ 23 ~

24 πληροφορίας, που θέλουμε να συγκρατήσουμε. Η οργάνωση αναφέρεται στην ομαδοποίηση των πληροφοριών σε ξεχωριστές ενότητες, με βάση κάποιο κριτήριο. Κατά την επεξεργασία, το παιδί δημιουργεί μια σχέση, συνήθως εννοιολογική, μεταξύ δύο ή περισσότερων ερεθισμάτων, που ήταν αρχικά ασύνδετα. Στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά δεν φαίνεται να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές αυτές αυθόρμητα (Siegler, 1998), αλλά αναπτύσσονται αργότερα με την πάροδο της ηλικίας [26]. 2.3 Παιδαγωγικές εφαρμογές Η εξέλιξη της νοημοσύνης του παιδιού μπορεί να γίνει, σύμφωνα με τον Piaget, με φυσικές ή αυθόρμητες διαδικασίες και όχι μόνο με τη βοήθεια της οικογενειακής ή σχολικής εκπαίδευσης. Ο Piaget θεωρεί την ωριμότητα βασικό και αναγκαίο παράγοντα για την εξέλιξη της νοημοσύνης, αλλά για να εκδηλωθεί χρειάζεται τη λειτουργική άσκηση που συνδέεται με την πράξη [22]. Οι προτάσεις του Piaget για την παιδαγωγική είναι συνοπτικά οι παρακάτω: 1. το σχολείο θα πρέπει να αναπτύσσει την πειραματική και ερευνητική διάθεση του παιδιού και να μην μεταδίδει απλώς γνώσεις. Σημαντικό ρόλο παίζουν ο πειραματισμός πάνω σε αντικείμενα, έτσι ώστε το παιδί να ανακαλύπτει την υπόσταση και τη φύση των αντικειμένων (πιο μεγάλο, πιο βαρύ, πιο μικρό κτλ.) και ο λογικο-μαθηματικός πειραματισμός με τον οποίο τα παιδί ανακαλύπτει τις αριθμητικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων, ανεξάρτητα από τη φύση τους (δύο μολύβια, τρεις κούκλες κτλ.) 2. η γλώσσα, για να είναι επαρκής και να μεταφέρει μια λογική ιδέα, θα πρέπει να συνδεθεί με μια δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού και ο τρόπος προσφοράς της ιδέας αυτής θα πρέπει να συμβαδίζει με τα λογικά σχήματα που έχει το παιδί. Βασικό στοιχείο του σχολείου δράσης είναι να βοηθάει το μαθητή να κατακτήσει τις γνώσεις με τους τρόπους που διαθέτει και να μην του τις επιβάλλει 3. η ύπαρξη ενδιαφέροντος στο μαθητή διευκολύνει την κατάκτηση των γνώσεων, αλλά ο μαθητής θα πρέπει να καταβάλλει και προσπάθεια για να την κατακτήσει, και να μην τη θεωρεί αυτονόητη 4. παράλληλα με τον εκσυγχρονισμό της ύλης θα πρέπει να αλλάξουν και οι ψυχοπαιδαγωγικές μέθοδοι, έτσι ώστε να υπάρχει θετικό αποτέλεσμα, αλλιώς οι συνέπειες μπορεί να είναι δραματικές ~ 24 ~

25 5. η εποπτική διδασκαλία και τα οπτικοακουστικά μέσα είναι μεν θεαματικά, αλλά για να έχουν αποτέλεσμα, θα πρέπει να επιτρέπουν με τον κατάλληλο τρόπο και τη συμμετοχή του μαθητή. Όταν τα οπτικοακουστικά μέσα καθηλώνουν το μαθητή και δεν επιτρέπουν τη συμμετοχή του, τότε δε διαφέρουν σε τίποτα από την παραδοσιακή διδασκαλία. 6. η πειραματική διερεύνηση δεν θα πρέπει να περιορίζεται στην απλή διεξαγωγή γνωστών πειραμάτων από τον καθηγητή, αλλά θα πρέπει να αναπτύσσει το πειραματικό πνεύμα σε όλες τις μορφές, σε όλα τα μαθήματα και σε όλα τα επίπεδα Κίνητρα Ένα από τα σπουδαιότερα θέματα που απασχολούν τον εκπαιδευτικό είναι τα κίνητρα που θα χρησιμοποιήσει έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν όσο το δυνατόν καλύτερη επίδοση στα μαθήματα και στη συμπεριφορά τους. Τα κίνητρα διακρίνονται σε εσωτερικά και εξωτερικά. Τα εσωτερικά κίνητρα αντιπροσωπεύουν τις δυνάμεις που υπάρχουν σε κάθε οργανισμό και τον ωθούν σε δραστηριοποίηση ή εκτέλεση ενός έργου. Αλλιώς ονομάζονται ορμές, ανάγκες, παρακινήσεις, τάσεις κτλ. Τα εξωτερικά κίνητρα είναι τα μέσα που χρησιμοποιούν άλλα πρόσωπα για να δραστηριοποιήσουν τον οργανισμό. Η διάκριση όμως δεν είναι πάντα σαφής. Ο McCall [18] κατατάσσει τα εσωτερικά κίνητρα στις παρακάτω πέντε κατηγορίες : ii. Γνωστικά κίνητρα: Τα κίνητρα αυτά έχουν σχέση με την εσωτερική ικανοποίηση που αισθάνεται ο άνθρωπος όταν ασχολείται με πνευματικές δραστηριότητες και τα δημιουργήματά τους. Όσον αφορά τη σχολική μάθηση, τα πιο σημαντικά είναι η περιέργεια, η επιθυμία κατανόησης του περιβάλλοντος, η διάθεση για διερεύνηση, τα διάφορα ενδιαφέροντα που έχει ένα άτομο κτλ. Όταν δηλαδή ένα πρόγραμμα περιλαμβάνει δραστηριότητες που ικανοποιούν την περιέργεια των μαθητών και διευρύνουν τις γνώσεις τους, τότε αυτές και μόνο ωθούν τους μαθητές σταθερά και μόνιμα στη διαδικασία της μάθησης iii. Κίνητρα αυτοέκφρασης : Ο άνθρωπος αισθάνεται έμφυτα την ανάγκη να γνωρίζει όχι μόνο το λόγο ή το γιατί συμβαίνουν κάποια πράγματα, αλλά θέλει να συμβάλλει και ο ίδιος στη διαμόρφωσή τους. Είναι δηλαδή περίεργος αλλά συγχρόνως και δημιουργικός. Έχει τη φυσική προδιάθεση για ~ 25 ~

26 εξερεύνηση, να χειρίζεται, να σκέφτεται και να δημιουργεί με όλες τις ικανότητες που διαθέτει iv. Κίνητρα αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης : Σε αυτά περιλαμβάνονται η επιτυχία και η αποτυχία, η αναγνώριση της προόδου, ο συναγωνισμός, το αίσθημα της υπεροχής ανάμεσα σε άλλους κτλ. Τα διάφορα σχολικά προγράμματα, όπως της μουσικής, της επιστήμης, της τέχνης, των μαθηματικών, του αθλητισμού και οποιοδήποτε άλλου πεδίου, θα πρέπει να προσφέρουν στο μαθητή ευκαιρίες για αυτοεκτίμηση και κοινωνική έκφραση των ικανοτήτων του. Οι εμπειρίες αυτές θα συνεχίσουν να "λειτουργούν" και στη μετέπειτα ζωή, στον επαγγελματικό τομέα, τον οικογενειακό και τον κοινωνικό. v. Κίνητρα διαπροσωπικών σχέσεων : Τα κίνητρα αυτά ανταποκρίνονται στις διάφορες κοινωνικές σχέσεις, όπως της φιλίας, της στοργής, της επιδοκιμασίας, της συνεργασίας κα. Ο άνθρωπος προσπαθεί να ικανοποιήσει τις εσωτερικές του ανάγκες τόσο με τις φιλικές διαπροσωπικές του σχέσεις, όσο και με αποδεκτές προσπάθειες για καλύτερη επίδοση. vi. Κίνητρα βασιζόμενα σε φυσιολογικές ανάγκες : Τα κίνητρα αυτά αντιστοιχούν σε βασικές ανάγκες του ανθρώπινου οργανισμού, όπως είναι η πείνα, η δίψα, ο ύπνος, το σεξ και γενικά η ισορροπία των διαφόρων μηχανισμών που διατηρούν μια φυσιολογική κατάσταση. Ψυχολογική εγρήγορση είναι η κατάσταση εκείνη που χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό ενεργητικότητας του ανθρώπινου οργανισμού και από υψηλό βαθμό ανταπόκρισης σε ερεθίσματα που παρέχει το περιβάλλον. Όταν τα επίπεδα της ενεργητικότητας και της ανταπόκρισης φτάσουν σε πολύ υψηλό σημείο, τότε μιλάμε για ερεθιστικότητα. Αντίθετα όταν τα επίπεδα αυτά φτάσουν σε πού χαμηλό σημείο, τότε μιλάμε για αδράνεια, ψυχική ατονία ή ανία. Ο δάσκαλος θα πρέπει να λειτουργεί ρυθμιστικά, έτσι ώστε η ψυχολογική εγρήγορση των μαθητών να βρίσκεται σε τέτοιο σημείο που να προάγει τη μάθηση. Τόσο η υπερβολική ερεθιστικότητα όσο και η ατονία δρουν ανασταλτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία και οδηγούν σε αταξίες και απειθαρχίες. O W.Gnagey [14] προτείνει τους παρακάτω τρόπους : - ο δάσκαλος θα πρέπει να αποφεύγει την τεχνική της απειλής, ώστε να μη δημιουργούνται αρνητικές αντιδράσεις - θα πρέπει να διευκρινίζει ακριβώς το είδος της αταξίας και προτείνει εναλλακτική λύση για τον άτακτο μαθητή ~ 26 ~

27 - να χρησιμοποιεί με συνέπεια και ευθύνη υψηλότερο ή χαμηλότερο τόνο, ανάλογα με τις περιστάσεις - να δίνει έμφαση στην ύλη που διδάσκεται και στην αξία της και όχι στο πρόσωπό του - να κατέχει την ύλη των μαθημάτων, ώστε να κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους προσφέρει κάθε φορά και κάτι καινούριο Στα πλαίσια των κινήτρων που προάγουν τη μάθηση, την πρόοδο και τη βελτίωση του μαθητή κατατάσσονται και οι επιβραβεύσεις και οι ποινές. Στο σημείο αυτό θα μπορούσαμε να αναφέρουμε μια έρευνα του B.E.Hurlock [32] σχετικά με την επίδραση της επίπληξης και της επιβράβευσης στους μαθητές. Στην έρευνα συμμετείχαν 106 μαθητές, οι οποίοι χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες: - μία ομάδα στην οποία οι μαθητές επιβραβεύονταν ανεξάρτητα με την επίδοσή τους - μία ομάδα στην οποία οι μαθητές επιπλήττονταν ανεξάρτητα από την επίδοσή τους - μία ομάδα μαθητών που παρακολουθούσαν τις δύο παραπάνω ομάδες, δηλαδή και τους μαθητές που επιβραβεύονταν και αυτούς που τους επέπλητταν, χωρίς οι ίδιοι να λαμβάνουν ούτε έπαινο ούτε επίπληξη και - μία ομάδα ελέγχου Όλοι οι μαθητές εξετάστηκαν στο μάθημα της αριθμητικής και η επίδοσή τους χρησιμοποιήθηκε σαν κριτήριο καθορισμού της επίδρασης που έχουν ο έπαινος και η επίπληξη. Στο παρακάτω διάγραμμα φαίνονται οι επιδόσεις των τεσσάρων ομάδων μαθητών. Εικόνα Έρευνα της επίδρασης διαφόρων μορφών κινήτρων στην επίδοση των μαθητών ~ 27 ~

28 Η ομάδα που λάμβανε τους επαίνους σημείωσε μια σταθερή υπεροχή σε σχέση με τις άλλες ομάδες. Η ομάδα που δεχόταν τις επιπλήξεις σημείωσε τη μεγαλύτερη επίδοση τη δεύτερη ημέρα και μετά παρέμεινε σταθερή. Η ομάδα της οποίας οι μαθητές δεν ελάμβαναν ούτε επαίνους, ούτε επιπλήξεις σημείωσε ελαφρώς καλύτερη επίδοση από την ομάδα ελέγχου. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι ο έπαινος έχει καλύτερη επίδραση στους μαθητές από την επίπληξη, καθώς επίσης και ότι είναι σαφώς καλύτερο ο δάσκαλος να χρησιμοποιεί ακόμη και την επίπληξη, παρά να αγνοεί εντελώς το μαθητή. Επίσης νεότερες έρευνες δείχνουν ότι η επίπληξη μπορεί κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις να δράσει θετικά στη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα με τον Solomon [27], η καταδικαστική θέση που είχε επικρατήσει για την ποινή, ως αποτέλεσμα της Φροϋδικής άποψης σχετικά με το ψυχολογικό τραύμα, δεν ισχύει παντού και πάντα. Η επίδραση της επίπληξης είναι πάρα πολύ σημαντική, όταν υπάρχει ως εναλλακτική περίπτωση στην ενίσχυση ή στην επιβράβευση. Όταν δηλαδή ο μαθητής γνωρίζει ότι κάνει μια συγκεκριμένη πράξη, θα υποστεί επίπληξη, ενώ αν κάνει κάποια άλλη θα λάβει επιβράβευση, τότε κινητοποιείται σταθερά προς την αμειβόμενη πράξη. Η συνύπαρξη συνεπώς της ποινής και της επιβράβευσης ενισχύει την τάση προς τη συμπεριφορά που θα επιφέρει αμοιβή και επιβράβευση και όχι ποινή. Μεγάλη έμφαση στη συνάφεια μεταξύ ερεθίσματος και απάντησης έδωσε ο Thorndike, ο οποίος θεωρείται ένας από τους πιο σημαντικούς ερευνητές που έθεσε τις βασικές δομές για την ανάπτυξη της ψυχοπαιδαγωγικής επιστήμης [5]. Ο βασικός νόμος που διέπει τη διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με τον Thorndike είναι ο νόμος του αποτελέσματος. Εφόσον το αποτέλεσμα της αντίδρασης ικανοποιεί το άτομο, τότε ο συνειρμός ερέθισμα-απάντηση ενδυναμώνεται, ενώ αν το αποτέλεσμα είναι δυσάρεστο τότε ο συνειρμός ερέθισμα-απάντηση εξασθενεί. Δηλαδή, αυτό που καθορίζει το αν οι συνειρμοί των ερεθισμάτων- απαντήσεων θα εντυπωθούν ή θα διαγραφούν είναι η ικανοποίηση και η δυσαρέσκεια. Αργότερα, το 1929, ο Thorndike έδωσε μεγαλύτερο βάρος στην επιβράβευση, θεωρώντας ότι αυτή κυρίως ενδυναμώνει τους συνειρμούς, ενώ η ποινή δεν είναι σίγουρο αν τους διαγράφει. Επέκταση και προώθηση του νόμου του Thorndike έδωσε ο Skinner, ο οποίος είναι εξίσου γνωστός για τη συμβολή του στην ψυχοπαιδαγωγική και στην ψυχολογία της μάθησης, εισάγοντας την έννοια της ενεργού συμπεριφοράς [5]. Σύμφωνα με αυτόν, η ενέργεια ενός οργανισμού στο περιβάλλον δεν είναι αντίδραση σε ένα ερέθισμα, αλλά αποτελεί ενεργό συμπεριφορά. Αν η ενεργός ~ 28 ~

29 συμπεριφορά ανταμειφθεί ή ενισχυθεί σε κάποια εκδήλωσή της, τότε δρώντας ως ενισχυτικό ερέθισμα η εκδήλωση αυτή έχει πολλές πιθανότητες να επαναληφθεί. Δηλαδή προηγείται η ενεργός εκδήλωση του οργανισμού και ακολουθεί η αμοιβή, η οποία δρα ενισχυτικά. Υποστηρίζει λοιπόν ότι με την ενίσχυση και την σωστή χρησιμοποίησή της μπορεί κανείς να πετύχει οποιαδήποτε συμπεριφορά επιθυμεί. Σαν όργανο διδασκαλίας, αν ο δάσκαλος χειρίζεται την ύλη των μαθημάτων με τρόπο που να ενεργεί ως ενίσχυση στους μαθητές, τότε η ύλη αυτή μπορεί να αφομοιωθεί απόλυτα από αυτούς Τρόποι μάθησης Οι τρόποι μάθησης μπορούν να διαμορφώσουν και να διευκολύνουν τη σχολική μάθηση [5] και είναι οι παρακάτω : 1. Γενίκευση καλείται η δυνατότητα ένταξης προσώπων, αντικειμένων, εννοιών, φαινομένων κτλ. σε ομάδες χρησιμοποιώντας κάποια κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Στον άνθρωπο, η γενίκευση παρατηρείται από πολύ νωρίς, στην νηπιακή ηλικία, και συνιστά απαραίτητο παράγοντα για τη λειτουργία της νόησης. Για παράδειγμα, άτομα με νοητική υστέρηση, ενώ αντιλαμβάνονται ένα αντικείμενο δεν μπορούν να το εντάξουν σε μια ευρύτερη ομάδα. Η υπερβολική όμως τάση προς γενίκευση, η υπεργενίκευση, μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια του ορθού προσδιορισμού της πραγματικότητας. 2. Διάκριση είναι η δυνατότητα που έχει ένα άτομο να δίνει διαφορετικές απαντήσεις ή να έχει διαφορετικές αντιδράσεις στα διάφορα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Θα πρέπει να διδάσκεται με μεγάλη προσοχή από το δάσκαλο, στην κατάλληλη ηλικία, όταν δηλαδή το παιδί είναι σε θέση να συλλάβει τις διαφορετικές έννοιες. Και σ αυτόν τον τρόπο μάθησης, η υπερβολική τάση προς διάκριση, η υπερδιάκριση, οδηγεί σε σχολαστικισμό και θα πρέπει να αποφεύγεται 3. Η οργάνωση του υλικού λειτουργεί θετικά στη διαδικασία της μάθησης, γιατί με τον τρόπο αυτό ο μαθητής μπορεί να συλλάβει τις σχέσεις που δημιουργούνται, να τις αφομοιώσει καλύτερα και να τις συγκρατήσει. 4. Η ανακάλυψη είναι η δυνατότητα του μαθητή να βρει τις σχέσεις που υπάρχουν μέσα στη διδακτέα ύλη και να εντάξει τις σχέσεις αυτές σε μια λύση ~ 29 ~

30 ή σε μια γενική έκφραση, η οποία μπορεί να είναι χρήσιμη σε πολλές περιπτώσεις. 5. Η παρουσίαση του υλικού, από την οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η οργάνωση του υλικού και η ανακάλυψη. Στον τρόπο παρουσίασης περιλαμβάνονται το λεξιλόγιο και οι προτάσεις που χρησιμοποιούνται, η ακρίβεια του λεξιλογίου, η παροχή κατάλληλων πληροφοριών, η χρήση εποπτικών μέσων και η παρέμβαση του δασκάλου. 6. Η δραστηριότητα του υποκειμένου είναι απαραίτητη για τη μάθηση και περιλαμβάνει τόσο τις εξωτερικές κινητικές δραστηριότητες, όσο και την εσωτερική δραστηριότητα, που εκφράζεται με το ενδιαφέρον και την προσήλωση του μαθητή. 7. Oι εξετάσεις, οι καθημερινές και οι σε τακτικές περιόδους, αποτελούν ένα από τους πιο σημαντικούς τρόπους μάθησης, αξιολόγησης και κατάταξης των μαθητών. Δημιουργούν κίνητρο προς τη μάθηση, καθώς κατευθύνουν το μαθητή προς ένα επιθυμητό αποτέλεσμα. 8. Η καθοδήγηση των μαθητών στον τρόπο μελέτης και μάθησης είναι απαραίτητη και ευεργετική σε όλα τα στάδια της μάθησης, κυρίως κατά την έναρξη της διαδικασίας της μάθησης. Το μέγεθος των οδηγιών και πληροφοριών που παρέχονται θα πρέπει να μην είναι πολύ ώστε να μην αφαιρεί κάθε πρωτοβουλία από το μαθητή, αλλά ούτε και πολύ μικρό που να κρίνεται ανεπαρκές. ~ 30 ~

31 2.4 Γενικές διατάξεις σχετικά με Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) Η πολιτεία είναι βάση νόμου [ΝΟΜΟΣ 3699 (ΦΕΚ Α, 199/ )] υποχρεωμένη να κατοχυρώνει, να αναβαθμίζει και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχονται σε μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η ΕΑΕ, όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι υποχρεωτική και λειτουργεί ως αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. Στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ΕΑΕ περιλαμβάνονται η διαφοροδιάγνωση, η διάγνωση, η αξιολόγηση και διατύπωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, η συστηματική παιδαγωγική παρέμβαση με εξειδικευμένα και κατάλληλα προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγράμματα, τα οποία υλοποιούνται στα κατά τόπους Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ) που προβλέπονται στα άρθρα 4 και 12 του παρόντος νόμου και στις δημόσιες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες. Περιλαμβάνει σχολικές μονάδες ειδικής εκπαίδευσης με κατάλληλες κτιριακές υποδομές, προγράμματα συνεκπαίδευσης, προγράμματα διδασκαλίας στο σπίτι, καθώς και τις αναγκαίες διαγνωστικές, αξιολογικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες. Στα πλαίσια της προσχολικής, πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, μη τυπικής, άτυπης και δια βίου εκπαίδευσης, η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση έχει ως στόχο να αναπτύξει την προσωπικότητα των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και να τους καταστήσει κατά το δυνατόν ικανούς για αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή, επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή. Συγκεκριμένα η ΕΑΕ επιδιώκει : α) την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας β) τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν, γ) την ένταξη αντίστοιχα προς τις δυνατότητες, στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή ~ 31 ~

32 δ) την αλληλοαποδοχή, την αρμονική συμβίωση και την κοινωνική τους εξέλιξη, με στόχο τη διασφάλιση της πρόσβασης των μαθητών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σε όλες τις υποδομές (κτιριακές, υλικοτεχνικές συμπεριλαμβανομένων των ηλεκτρονικών), τις υπηρεσίες και τα αγαθά που αυτά διαθέτουν. Τα παραπάνω επιτυγχάνονται με : - την έγκαιρη ιατρική διάγνωση, - τη διάγνωση και αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους στα ΚΕΔΔΥ και στα δημόσια Ιατρο-παιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΔ), - τη συστηματική παρέμβαση που πραγματοποιείται από την προσχολική ηλικία στις κατά τόπους Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), με τη δημιουργία τμημάτων Πρώιμης Παρέμβασης (ΠΠ), - την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προγραμμάτων αποκατάστασης, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού, τη χρησιμοποίηση ειδικού εξοπλισμού συμπεριλαμβανομένου του ηλεκτρονικού εξοπλισμού και του λογισμικού και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονομικών διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ. Με βάση το άρθρο 3 του παρόντος νόμου μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Συγκεκριμένα συγκαταλέγονται όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που σχετίζεται με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης ~ 32 ~

33 και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης, μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Οι μαθητές με αυτισμό αναγνωρίστηκαν για πρώτη φορά ως ξεχωριστή κατηγορία παιδιών με αναπηρίες με το νόμο 1566/1985. Σύμφωνα με την υπάρχουσα νομοθεσία, θα πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για την ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές αναπηρίες στο γενικό σχολικό πλαίσιο και στις μονάδες ειδικής σχολικής αγωγής. Για το λόγο αυτό, αναπτύχθηκαν Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών ειδικά για τους μαθητές με αυτισμό [38], τα οποία δεν περιορίζονται στην προσαρμογή των γνωστικών αντικειμένων του σχολείου, όπως η Γλώσσα, τα Μαθηματικά, η Μελέτη Περιβάλλοντος κ.α., αλλά επεκτείνονται και στη διδασκαλία δεξιοτήτων που αφορούν τους μαθητές με αυτισμό, όπως οι κοινωνικές δεξιότητες, η επικοινωνία, η αυτοεξυπηρέτηση. Τα αναλυτικά αυτά προγράμματα επεκτείνονται και στις ιδιαίτερες μεθόδους διδασκαλίας που ανταποκρίνονται στις ανάγκες των ατόμων με αυτισμό. Δηλαδή : - το μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να είναι δομημένο - θα πρέπει να υπάρχει ένα ημερήσιο σταθερό πρόγραμμα - δίνεται έμφαση στη διδασκαλία ένας- προς- ένας, και λιγότερο στην ομαδική διδασκαλία - προτείνονται εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας ( φυσική καθοδήγηση, οπτικοποιημένο διδακτικό υλικό ) - εμπλουτίζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες με βάση τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Για τους αυτιστικούς μαθητές με ή χωρίς λόγο, ως επίσημη γλώσσα αναγνωρίζεται η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαμβάνεται και εκφέρεται με την προφορική της μορφή, με τη γραπτή της μορφή ή και με τη μορφή συμβόλωνεικόνων. Προϋπόθεση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών σε ειδικές σχολικές μονάδες για τον αυτισμό, επιπλέον των άλλων προσόντων, αποτελεί και η εξειδίκευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε τροποποιημένες-υποβοηθούμενες μορφές επικοινωνίας. Με βάση τους ιδιαίτερους κοινωνικούς περιορισμούς που επιβάλλει ο αυτισμός ως αναπηρία στους μαθητές, η φοίτησή τους στις εκπαιδευτικές δομές μπορεί να γίνεται ως εξής: α) Οι αυτιστικοί μαθητές υψηλής λειτουργικότητας (σύνδρομο Asperger) μπορούν να φοιτούν στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον ~ 33 ~

34 εκπαιδευτικό της τάξης και κατά περίπτωση, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου ΚΕΔΔΥ, με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ο οποίος διαθέτει κατά προτίμηση εξειδίκευση στον αυτισμό. β) Οι αυτιστικοί μαθητές μέσης και χαμηλής λειτουργικότητας μπορούν να φοιτούν στα Τμήματα Ένταξης των Γενικών Σχολείων και να παρακολουθούν κοινό και εξειδικευμένο αναλυτικό πρόγραμμα με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ενώ στις σοβαρότερες των περιπτώσεων μπορούν να φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής με κατεύθυνση τον αυτισμό. γ) Οι παράλληλες στηρίξεις των αυτιστικών μαθητών διακόπτονται μόνο κατόπιν γνωμοδότησης του οικείου ΚΕΔΔΥ και της γνώμης των γονέων. Η παράλληλη στήριξη των αυτιστικών μαθητών μπορεί επίσης να υλοποιείται και από ειδικό βοηθό που εισηγείται και διαθέτει η οικογένεια του μαθητή, κατόπιν σύμφωνης γνώμης του Διευθυντή της Σχολικής μονάδας και του Συλλόγου Διδασκόντων. δ) Σε περίπτωση αυτισμού που συνοδεύεται από βαριά νοητική υστέρηση, η φοίτηση των μαθητών εξυπηρετείται από σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματα άλλων σχολείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ανηλίκων, ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή Υπηρεσίες εκπαίδευσης και αποκατάστασης των Μονάδων Ψυχικής Υγείας, εφόσον σε αυτά διαβιούν άτομα σχολικής ηλικίας με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 2.5 Εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό Στην αρχική φάση ο αυτισμός είχε θεωρηθεί πνευματική ασθένεια, η οποία προκύπτει ως αποτέλεσμα της κακής σχέσης ανάμεσα στη μητέρα και το παιδί. Ωστόσο νεότερα δεδομένα φανερώνουν γενετικούς και νευρο-βιολογικούς παράγοντες ως υπεύθυνους για το σύνδρομο του αυτισμού. Έχει διαπιστωθεί λοιπόν ότι το άτομο με αυτισμό παρουσιάζει δυσκολία στην επεξεργασία των αισθητηριακών ερεθισμάτων και στην προσαρμογή της ακοής και της όρασής του στην κατάσταση που βρίσκεται, διαδικασία που φυσιολογικά γίνεται αυτόματα. Ακόμα το αυτιστικό άτομο έχει πρόβλημα να κάνει διάκριση και επιλογή των πληροφοριών που δέχεται από το περιβάλλον, με αποτέλεσμα να χάνεται και να βυθίζεται σε ένα χαοτικό κόσμο, γεμάτο με ερεθίσματα οπτικά, ακουστικά, γευστικά, τα οποία αδυνατεί να επεξεργαστεί [6]. Έτσι δεν μπορεί να χρησιμοποιεί ~ 34 ~

35 συγχρόνως δύο αισθητήρια κανάλια, πχ. ακοή και όραση, και γι αυτό φαίνεται να ακούει, χωρίς να βλέπει, ή να βλέπει χωρίς να ακούει. Στην βάση αυτή η εκπαίδευση του αυτιστικού ατόμου, που αποτελεί μια προτεραιότητα για την αντιμετώπιση του αυτισμού, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη, πέρα από την ψυχανάλυση και ψυχοθεραπευτική προσέγγιση, τις ειδικές ανάγκες του ατόμου, έτσι ώστε να παρέχονται τα κατάλληλα κίνητρα που θα διεγείρουν τις άτονες λειτουργίες του και θα επιτρέψουν την αναγκαία οργάνωση για την πρόοδο και τη μάθηση. Η έλλειψη αντιδράσεων από το αυτιστικό παιδί συμβάλει στην ενίσχυση της αναπηρίας του σε συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο. Για το λόγο αυτό η πρώιμα εκπαιδευτική φροντίδα θα πρέπει να στηρίζει την ανάπτυξη και να διεγείρει τις εκφυλιστικές λειτουργίες, και ιδιαίτερα τη λειτουργία της επικοινωνίας. Ένα από τα βασικά εμπόδια είναι το κίνητρο ή η επιθυμία να μάθει, η οποία μπορεί να καθυστερήσει να εμφανιστεί σε ένα άτομο με αυτισμό, με αποτέλεσμα εκείνοι που δεν έχουν την εκπαίδευση να το ερμηνεύουν ως μια στάση άρνησης [6]. Επίσης, πολλές φορές οι πληροφορίες που δίνονται προφορικά στα πλαίσια της μάθησης, είναι τόσο πολλές, που είναι ακατανόητες για τον αυτιστικό. Για το λόγο αυτό το αυτιστικό άτομο δεν εμπλέκεται σε μια διαδικασία μάθησης που δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει. Σημειώνεται ότι δεν χρειάζεται να καταργηθεί πλήρως ο προφορικός λόγος, αλλά να απλοποιηθεί, ίσως με τη βοήθεια χειρονομιών, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητός από τον αυτιστικό. Ιδιαίτερη σημασία έχει αποδίδεται στην οπτικοποιημένη παρουσίαση των δραστηριοτήτων, δεδομένου ότι στους μαθητές με αυτισμό το οπτικό κανάλι είναι το κυρίαρχο κανάλι πρόσληψης και επεξεργασίας ερεθισμάτων. H Temple Grandin (2002) αναφέρει: "Σκέφτομαι με εικόνες. Δε χρησιμοποιώ τη γλώσσα για να σκεφτώ. Όλες μου οι σκέψεις μοιάζουν με βιντεοταινίες που "διατρέχουν" τη φαντασία μου. Οι εικόνες είναι η πρώτη μου (μητρική) γλώσσα και οι λέξεις, η δεύτερη." (σελ.1) [38]. Η ίδια επίσης αναφέρει ότι έμαθε να διαβάζει χρησιμοποιώντας τα φωνήματα, αλλά όπως επισημαίνει, πολλά παιδιά με αυτισμό μαθαίνουν να απομνημονεύουν ολόκληρες λέξεις ευκολότερα, όταν αυτές συνδέονται με εικόνες [35]. Σε κάθε περίπτωση επιβάλλεται μια εξατομικευμένη προσέγγιση. Δηλαδή είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν αρχικά οι δυσκολίες και οι δυνατότητες του κάθε ατόμου, με τη χρήση ορισμένων παιδαγωγικών δοκιμασιών όπως είναι το ΡΕΡ (profil-psycho-educatif). Με τον τρόπο αυτό, οι διάφορες διαδικασίες μάθησης βασίζονται στις ικανότητες του παιδιού και του παρουσιάζονται έτσι ώστε να γίνονται κατανοητές, να κεντρίζουν την προσοχή του και να αποτελούν κίνητρο προς μάθηση. ~ 35 ~

36 Η συμμετοχή σε ομάδα δεν θα πρέπει να χρησιμοποιείται σαν μέσο εκμάθησης, όπως για τα φυσιολογικά παιδιά, διότι η πληθώρα των ερεθισμάτων που δέχεται το αυτιστικό άτομο από τις πολύπλοκες καταστάσεις μιας ομάδας, αποτελεί εκλυτικό παράγοντα πρόκλησης άγχους και άλλων διαταραχών, και συνεπώς δεν μπορεί να επωφεληθεί. Ωστόσο, η δραστηριότητα σε ομάδα θα πρέπει να αποτελεί απώτερο σκοπό, ξεκινώντας πρώτα από την εκμάθηση σε ατομικό επίπεδο και συνεχίζοντας σε ομαδικό, έτσι ώστε να μάθει να λειτουργεί και σε συνθήκες ομάδας, απαραίτητο για την ομαλή κοινωνικοποίηση. Ένα άλλο σημείο που χρήζει ανάλογης προσοχής είναι ο προσδιορισμός της σχέσης παιδαγωγού και αυτιστικού ατόμου. Ο παιδαγωγός οφείλει να γνωρίζει και να υπολογίζει τις αντιδράσεις του παιδιού, ώστε να μην το φέρει σε δύσκολη θέση. Για παράδειγμα, στα πλαίσια αυθορμητισμού και ενθάρρυνσης του παιδιού, ο παιδαγωγός μπορεί να αγγίξει το παιδί, αλλά από το αυτιστικό παιδί αυτό μπορεί να εκληφθεί σαν επίθεση. Όλα τα παραπάνω συνηγορούν στο γεγονός ότι οι παιδαγωγοί, αλλά και οι γονείς, οι οποίοι συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία, θα πρέπει να εκπαιδευτούν σωστά και να προσαρμοστούν στις ιδιαιτερότητες του αυτιστικού. Ο εξειδικευμένος αυτό τρόπος εκμάθησης θα πρέπει να συνεχίζεται εφ όρου ζωής. Άλλωστε η ποιότητα ζωής των ενήλικων αυτιστικών στηρίζεται στην κατανόηση του τρόπου λειτουργίας και στις δυνατότητες προσαρμογής σε καταστάσεις, έτσι ώστε να επιτρέψουν στο άτομο να αντιμετωπίσει τις καθημερινές συνθήκες ζωής και να ενσωματωθεί επαγγελματικά. 2.6 Εργαλεία αξιολόγησης της μαθησιακής επίδοσης Στην παιδαγωγική Διαγνωστική με τον όρο τεστ εννοούνται ερευνητικές μέθοδοι με τις οποίες μπορεί να μετρηθεί, να εκτιμηθεί, να ερμηνευθεί και να γίνει χρήσιμο ένα δείγμα συμπεριφοράς, που θα πρεπε να είναι αντιπροσωπευτικό για τις προϋποθέσεις ή για τα αποτελέσματα των μαθησιακών φαινομένων. Στον τομέα της Παιδαγωγικής χρησιμοποιούνται κυρίως τα τεστ σχολικής επίδοσης, τα τεστ εξέλιξης και εγγραφής σε σχολείο, τεστ νοημοσύνης και καταλληλότητας, τα τεστ συγκέντρωσης και παρατηρητικότητας, και τέλος τα κοινωνικά τεστ. Από μορφολογική άποψη μπορούν να διακριθούν σε τεστ που έχουν τη μορφή ελεύθερης απάντησης, δηλαδή ο εξεταζόμενος πρέπει να δώσει μία απάντηση ή μία λύση και σε τεστ με τη μορφή της επιλογής, στα οποία πρέπει να γίνει επιλογή ανάμεσα σε ένα ορισμένο αριθμό απαντήσεων ή λύσεων. Η πιο ευέλικτη μορφή ~ 36 ~

37 που χρησιμοποιείται συνήθως είναι αυτή της πολλαπλής επιλογής, όπου η σωστή απάντηση βρίσκεται ανάμεσα σε άλλες τέσσερις ή πέντε που προσφέρονται σαν επιλογή. Το 1980 ο Küffner [17] διαχώρισε τρία κύρια είδη από τεστ σχολικής επίδοσης : Α. τεστ που καταγράφουν ολικά τη μαθησιακή επίδοση στο τέλος μιας διδακτικής ενότητας Β. τεστ που καταγράφουν τη μαθησιακή επίδοση σε περιοχές μεγαλύτερης ή μικρότερης ευρύτητας και το αποτέλεσμά τους δηλώνει αν οι μαθησιακοί στόχοι υλοποιούνται σε βαθμό που να είναι επαρκείς (μέθοδοι προσανατολισμένες σε κριτήρια) Γ. τεστ που καταγράφουν τη μαθησιακή επίδοση σε σχέση με μια διδακτική ενότητα, για να μας δείξουν τα σημεία ισχύος και αδυναμίας ή μαθησιακής δυσκολίας (διαγνωστικές μέθοδοι) Υπάρχουν βέβαια και τα άτυπα τεστ της σχολικής επίδοσης, τα οποία κατασκευάζονται από τους εκπαιδευτικούς και σκοπό έχουν α) να καταγράψουν όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικά τα αποτελέσματα των μαθησιακών διαδικασιών που εφάρμοσαν στην τάξη τους και β) να κάνουν τα αποτελέσματα αυτά χρήσιμα στην παιδαγωγική τους πράξη. Την κατεύθυνση που θα ακολουθήσει η σύνθεση του τεστ καθορίζεται μόνο από τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος και από την ανάγκη πληροφόρησης του διδάσκοντος. Στην περίπτωση που η κατασκευή είναι φροντισμένη μπορούμε να δεχθούμε ότι τα άτυπα αυτά τεστ έχουν ένα βαθμό αξιοπιστίας και εγκυρότητας, που αποδεικνύεται όμως με στατιστικές μεθόδους. Στη συνέχεια περιγράφονται δύο βασικές μέθοδοι αξιολόγησης ατόμων με αυτισμό και η εκπαιδευτική προσέγγιση TEACCH C.A.R.S. Πρόκειται για μια κλίμακα αξιολόγησης του αυτισμού σε παιδιά [6]. Τα δεδομένα των αξιολογήσεων χρησιμοποιούνται κυρίως για διοικητικούς και ερευνητικούς σκοπούς και σε καμία περίπτωση για τον καθορισμό των παιδαγωγικών αναγκών του παιδιού. Οι παιδαγωγικές ανάγκες και το ψυχοπαιδαγωγικό προφίλ του παιδιού καθορίζεται από το P.E.P. test, που περιγραφεί στη συνέχεια. Είναι δυνατόν παράλληλα με το C.A.R.S να παρακολουθούμε και το P.E.P. ~ 37 ~

38 Οι απαραίτητες πληροφορίες για το C.A.R.S μπορούν να αντληθούν: από κατάλληλες ερωτήσεις στους γονείς από παρατηρήσεις μέσα στην τάξη από κλινικές παρατηρήσεις ή γενικότερα από στοιχεία από διάφορες καταστάσεις που φανερώνουν τη συμπεριφορά του παιδιού Τα συμπεράσματα δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τον προσδιορισμό της αιτιολογίας, δηλαδή πνευματικής καθυστέρησης, εγκεφαλικής εστίας ή αυτισμού. Τα αποτελέσματα του C.A.R.S επιτρέπουν : - τη διάκριση του αυτιστικού παιδιού από τα άλλα - τη διάκριση του αυτισμού από τις άλλες μορφές διαταραχών συμπεριφοράς - την κατάταξη των αυτιστικών με βάση το βαθμό σοβαρότητας Σαν κριτήριο αξιολόγησης της συμπεριφοράς λαμβάνεται η συμπεριφορά σε σχέση με την αντίστοιχη φυσιολογική ηλικία και όχι η πραγματική ηλικία του παιδιού, η διάρκεια και ο βαθμός σοβαρότητας της συμπεριφοράς. Εξετάζονται οι παρακάτω 15 παράμετροι : 1. Οι σχέσεις με τους ανθρώπους. Προτείνονται διάφορες καταστάσεις που απαιτούν κάποια ανταλλαγή και τις επιβραβεύουμε (ομιλητικά ή όχι) 2. Μίμηση (λεκτική και κινητική) 3. Συγκινησιακές αντιδράσεις του παιδιού, πχ. αξιολογείται η αντίδρασή του σε ένα ευχάριστο ερέθισμα ή η αντίδραση θυμού με την απώλεια ενός αντικειμένου. Επίσης εκτιμάται και ο βαθμός αντίδρασης (υπερβολή ή αναστολή) καθώς και ο τύπος (φόβος, γέλιο) 4. Η χρήση του σώματος (πχ. παράξενες κινήσεις χεριών ή σώματος) και η συχνότητά της 5. Το ενδιαφέρον του παιδιού για ένα παιχνίδι ή τη χρήση ενός αντικειμένου 6. Την προσαρμογή του παιδιού σε διάφορες συνθήκες που μπορεί να παρουσιαστούν 7. Τις οπτικές αντιδράσεις του παιδιού όταν του ζητείται η οπτική επαφή 8. Την αντίδραση σε ένα ακουστικό ερέθισμα ή ήχο (υπεραντίδραση, αδιαφορία, κλείσιμο των αυτιών με τα χέρια κτλ.) 9. Την αντίδραση σε γευστικά, απτικά ερεθίσματα, καθώς και πόνο ή αισθητηριακά ερεθίσματα στο πρόσωπο 10. Το φόβο ή το άγχος σε ορισμένες καταστάσεις όπως στον αποχωρισμό από τους γονείς, στο παιχνίδι, στις μαριονέτες ή όταν το παίρνουμε αγκαλιά 11. Τη λεκτική επικοινωνία, προκαλώντας την ομιλία με διάφορες καταστάσεις, όταν αυτή δεν είναι αυθόρμητη ~ 38 ~

39 12. Τη μη λεκτική επικοινωνία, δηλαδή αντιδράσεις του παιδιού προκειμένου να αποκτήσει κάτι ή να εκφράσει μια επιθυμία όπως νεύματα, στάση σώματος ή εκφράσεις προσώπου 13. Τις δραστηριότητες του παιδιού όταν είναι μόνο του ή του ζητηθεί να ηρεμήσει. Στο σημείο αυτό συνεκτιμάται και η ηλικία του παιδιού, η διάρκεια των εξεταστικών συνεδριών και άλλοι παράγοντες που μπορεί να επιδράσουν 14. Την ομοιογένεια στην εξέλιξη της ευφυίας και των γνωστικών ικανοτήτων 15. Ζητείται από τον εξεταστή μια σφαιρική αξιολόγηση του βαθμού σοβαρότητας του αυτισμού (απουσία αυτισμού, ελαφρού, μετρίου, σοβαρού βαθμού αυτισμός). Τέλος δίνονται παρέχονται κάποιες εξηγήσεις σχετικά με τον τρόπο βαθμολόγησης και τονίζεται ότι ο βαθμός αξιολόγησης έχει σαν σημείο αναφοράς τη φυσιολογική συμπεριφορά της ανάλογης ηλικίας P.E.P. test Το P.E.P. test [24] δημιουργήθηκε για την αξιολόγηση των παιδιών με αυτισμό και δίνει μια εικόνα του ψυχοπαιδαγωγικού προφίλ του παιδιού. Οι πληροφορίες αφορούν τρία επίπεδα : 1. το προφίλ των ικανοτήτων του παιδιού με αυτισμό σε 7 τομείς μίμηση αισθητηριακή αντίληψη λεπτή κινητικότητα αδρή κινητικότητα οπτικοκινητικός συγχρονισμός γνωστικές λειτουργίες λεκτικές γνωστικές λειτουργίες 2. την αξιολόγηση του βαθμού σοβαρότητας της διαταραγμένης συμπεριφοράς 3. τη δημιουργία, βάση των αποτελεσμάτων, ενός εξατομικευμένου προγράμματος για το παιδί σε παιδαγωγούς και γονείς. Η κάθε προσπάθεια αξιολογείται ως σωστή, λανθασμένη ή εν μέρει σωστή, και η συνολική βαθμολογία στον κάθε τομέα δίνει την ηλικία που αντιστοιχεί στην κάθε λειτουργία. Τονίζεται η ευκαμψία του Ρ.Ε.Ρ., καθώς ο εξεταστής μπορεί να αλλάξει τη σειρά των ζητουμένων ή να δώσει χρόνο στο παιδί, όταν δυσκολεύεται. ~ 39 ~

40 Μπορεί με τον τρόπο αυτό να ανακαλύψει τις όποιες ικανότητες του παιδιού και να δώσει τις αντίστοιχες οδηγίες στον παιδαγωγό και στον γονέα. Στην συνέχεια αξιολογείται ο βαθμός παθολογίας στη συμπεριφορά του αυτιστικού παιδιού απαντώντας στα εξής ερωτήματα: - η συμπεριφορά του παιδιού είναι ανάλογη της ηλικίας του - η συμπεριφορά του παιδιού είναι δυσανάλογη της ηλικίας του (ελαφρά) - η συμπεριφορά είναι πολύ άτυπη (σοβαρή) Εξετάζεται η συναισθηματική συμπεριφορά, η σχέση/ συνεργασία με τους άλλους, το παιχνίδι και το ενδιαφέρον για το υλικό, ο αισθητικός τομέας, ο λόγος και άλλα. Ο εξεταστής είναι μαζί με του παιδί αλλά δεν το κατευθύνει. Σχετικά με το τρίτο σκέλος, ο παιδαγωγός έχει τη δυνατότητα να προσδιορίσει τα όρια του παιδιού, τους λόγους της αποτυχίας (αδιαφορία, έλλειψη προσοχής, είναι δύσκολο κτλ) και τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Όταν δεν επιτυγχάνει το Ρ.Ε.Ρ. έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει το υλικό διαφορετικά, έτσι ώστε να συναντά τις ικανότητες του παιδιού και συνεπώς να διαμορφώσει ανάλογα το εκπαιδευτικό του πλάνο TEACCH Πρόκειται για ένα ιδιαίτερο πείραμα που ξεκίνησε το 1964 στη Βόρεια Καρολίνα από τον Eric Schopler και τους συνεργάτες του. Το TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communicat Handicapped Children) βασίζεται στη θεώρηση ότι ο αυτισμός αποτελεί μια οργανική ανεπάρκεια γνωστικών λειτουργιών και δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αύξηση των κινήτρων για επικοινωνία. Η προσέγγιση αυτή θεωρείται αναπτυξιακή, καθώς επικεντρώνεται στην κοινωνική ανικανότητα που χαρακτηρίζει τον αυτισμό. Η εκπαιδευτική μέθοδος TEACCH [13] βασίζεται στη συνεργασία γονέων και επαγγελματιών, η οποία σύμφωνα με τον E.Schopler αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη του δυναμικού του παιδιού. Θεμελιώδες στοιχείο της μεθόδου είναι η δόμηση του χώρου και του χρόνου, αναγκαία πριν από κάθε προσπάθεια για εκπαίδευση. Δηλαδή το περιβάλλον του παιδιού, ξεκινώντας πρώτα από την τάξη, θα πρέπει να είναι δομημένη, έτσι ώστε η όψη του χώρου να δίνει στο παιδί τις πληροφορίες για το τι περιμένουμε από αυτό. Με τον ίδιο τρόπο και οι δραστηριότητες του παιδιού θα πρέπει να είναι δομημένες στο χρόνο, δίνοντας στο παιδί τα χρονικά περιθώρια μέσα στα οποία θα πρέπει να δουλεύει και το τέλος της εργασίας να προσδιορίζεται σαφώς από μια περίοδο ξεκούρασης που ~ 40 ~

41 περιλαμβάνει και αμοιβή. Σταδιακά αποκτά το έλεγχο σε μεγαλύτερες χρονικά περιόδους και κατανοεί της αλληλουχία των περιόδων, έτσι ώστε να γνωρίζει πού πρέπει να πάει και τι πρέπει να κάνει. Μέσα σε μια τάξη TEACCH που αποτελείται το πολύ από 8 μαθητές, ο χρόνος προγεύματος είναι ο κεντρικός χώρος της κοινωνικής μάθησης [6]. Μαθαίνει το παιδί να αγαπά και να επιλέγει μια δραστηριότητα, να παίζει και να τρώει σωστά. Τα παιχνίδια και ο τρόπος ψυχαγωγίας παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο μέσα στην τάξη. Η επιλογή του παιχνιδιού πρέπει να είναι διασκεδαστική και να κεντρίζει το ενδιαφέρον του παιδιού. Με τον τρόπο αυτό, μαθαίνει να αγαπά το παιχνίδι και αποκτά κ ένα νόημα ανταμοιβής μετά από κάποια προσπάθεια. Η επιλογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων γίνεται ανάλογα με τις ικανότητες του κάθε παιδιού και ακολουθεί την σειρά Εικόνες Σχέδια Λέξεις. Η τάξη οργανώνεται τόσο σε ατομικές όσο και σε συλλογικές δραστηριότητες, αλλά και για ελεύθερο χρόνο. Βασική προϋπόθεση είναι το παιδί να βλέπει τι κάνει. Ο ρόλος του δασκάλου περιορίζεται στην : οργάνωση των μαθητών προετοιμασία των δραστηριοτήτων ενημέρωση και αναφορά των αποτελεσμάτων στους γονείς. Σημειώνεται ότι ο τρόπος με τον οποίο θα πρέπει να απευθύνεται ο δάσκαλος στους μαθητές, θα πρέπει να είναι απλός και να έχει συγκεκριμένο στόχο. Επίσης θα πρέπει να αντιμετωπίζει κάθε μαθητή με εξατομικευμένο τρόπο, έχοντας γνώση των ιδιαιτεροτήτων του. Θα μπορούσε να υπάρχει και ένας υποστηρικτής δάσκαλος, ο οποίος να υποστηρίζει όλη την ομάδα των μαθητών και όχι μόνο ένα ειδικό παιδί. Στόχοι του προγράμματος TEACCH είναι να βοηθήσει το αυτιστικό παιδί σε τρεις σημαντικούς τομείς : στο σπίτι, στο σχολείο και μέσα στην κοινωνία. Η κοινωνική προσαρμογή αρχίζει και με τη συγκρότηση ομάδων γονέων, που δημιουργούνται για κάθε τάξη και συνδέονται με έναν τοπικό σύλλογο που υποστηρίζει και τους συνδέει με τον εθνικό σύλλογο. Τα αποτελέσματα με την εφαρμογή του TEACCH δείχνουν ότι : τα προβλήματα συμπεριφοράς μειώνονται σημαντικά όταν το περιβάλλον είναι δομημένο οι γονείς είναι ικανοί να αναλάβουν την επιμέλεια και την πρόοδο των παιδιών τους όταν υπάρχει οικογενειακή και κοινωνική υποστήριξη, το ποσοστό ιδρυματοποίησης των ατόμων με αυτισμό μειώνεται θεαματικά ~ 41 ~

42 το κόστος του προγράμματος TEACCH είναι πολύ χαμηλό σε σύγκριση με το κόστος των ιδρυμάτων για ανάπηρους και διανοητικά καθυστερημένους 2.7 Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό Οι σύγχρονες τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας μπορούν να προσφέρουν ένα εύκαμπτο και υψηλού επιπέδου μέσο, το οποίο να παρέχει σε άτομα με αυτισμό πολλές δυνατότητες στον τομέα της εκπαίδευσης, της επικοινωνίας, της δημιουργίας και της αναψυχής. Θα πρέπει επίσης να λαμβάνεται υπόψη ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα διάφορα λογισμικά και γενικά οι τεχνολογίες της πληροφορικής και της επικοινωνίας είναι πολύ χρήσιμα εργαλεία που μπορούν να υποστηρίξουν πολλούς τομείς της ζωής ενός ατόμου με αυτισμό. Σε καμία περίπτωση δεν παρέχουν τη μαγική λύση, ούτε μπορούν να θεραπεύσουν τον αυτισμό, αλλά μπορούν να βοηθήσουν ως τμήμα μιας ευρύτερης προσέγγισης. Όσον αφορά την εκπαίδευση, οι ικανότητες που αναπτύσσονται καλύτερα με άλλες μεθόδους, είναι προτιμότερο να μην εμπλέκονται με τους υπολογιστές. Για παράδειγμα, η εκμάθηση των χρημάτων και της αξίας τους είναι πιο σωστό να γίνεται με αληθινά κέρματα και χαρτονομίσματα, έτσι ώστε το άτομο να τα χρησιμοποιεί σωστά στην καθημερινή ζωή. Στην περίπτωση αυτή οι υπολογιστές μπορούν να λειτουργήσουν μόνο υποστηρικτικά, καθώς μπορούν ακόμη και να προκαλέσουν σύγχυση και προβληματισμό σε ένα άτομο με αυτισμό. Συνεπώς η χρήση και η εφαρμογή τους θα πρέπει να γίνεται με προσοχή και να μην θεωρείται πάντα ως ο πιο σωστός τρόπος ενίσχυσης της μάθησης. Οι πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι τα άτομα με αυτισμό, ιδιαίτερα τα παιδιά, απολαμβάνουν την αλληλεπίδραση με τους υπολογιστές και αισθάνονται ιδιαίτερη ασφάλεια [19]. Ο Murray και οι συνεργάτες του παρατήρησαν ότι τα άτομα με διαταραχές που εντάσσονται στο φάσμα του αυτισμού έχουν την τάση να επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους σε μεμονωμένα αντικείμενα, τα οποία μάλιστα βλέπουν σαν μέσα από τούνελ, ξεχωριστά από το υπόλοιπο περιβάλλον. Η αλληλεπίδραση με τους υπολογιστές παρέχει έναν μοναδικό τρόπο να εισχωρήσει κάποιος στον κόσμο του αυτιστικού, καθώς το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην οθόνη του υπολογιστή, και τα υπόλοιπα εξωτερικά ερεθίσματα μπορούν εύκολα να παραμεριστούν. Το γεγονός μάλιστα ότι η οθόνη καταλαμβάνει μικρό εύρος, σε ~ 42 ~

43 αντίθεση με το περιβάλλοντα χώρο, διευκολύνει το άτομο με αυτισμό να αντιληφθεί και να κατανοήσει καλύτερα τις πληροφορίες. Επίσης οι υπολογιστές μπορούν να προσφέρουν ένα ελεγχόμενο και μη περίπλοκο περιβάλλον, στο οποίο το αυτιστικό άτομο αισθάνεται ασφάλεια και συνεπώς λειτουργεί και αλληλεπιδρά καλύτερα [28]. Οι παιδαγωγοί λοιπόν μπορούν να χρησιμοποιήσουν εργαλεία εικονικής πραγματικότητας για την εκμάθηση διαφόρων δεξιοτήτων της καθημερινότητας, όπως το πώς περνάει κανείς το δρόμο ή ακόμη και την αναγνώριση συναισθητικών εκφράσεων του προσώπου. Ένα άλλο σημαντικό πλεονέκτημα από τη χρήση των υπολογιστών είναι η δυνατότητα συνεχούς επανάληψης μιας διαδικασίας μέχρι να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα, κάτι που θα απαιτούσε πολύ μεγάλη υπομονή από ένα παιδαγωγό [33]. Επίσης το περιβάλλον που παρέχουν οι υπολογιστές μπορεί να εξατομικευμένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες και ικανότητες του παιδιού, γεγονός που είναι απόλυτα θεμιτό και επιδιωκόμενο στην περίπτωση του αυτισμού. Ακόμη οι υπολογιστές επιτρέπουν την ύπαρξη λαθών χωρίς να υπάρχει φόβος ή άγχος, καθώς η απάντηση του υπολογιστή είναι ελεγχόμενη και προβλέψιμη. Προσφέρει επίσης τη δυνατότητα λεκτικής και μη-λεκτικής επικοινωνίας, γεγονός που μπορεί να διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό την αλληλεπίδραση με το αυτιστικό παιδί. Μπορεί ακόμη και να ενθαρρύνει το λόγο, είτε στον υπολογιστή είτε σε κάποιο άλλο άτομο, ή και την ανάγνωση. Ο Murray είναι θερμός υποστηρικτής της χρήσης των υπολογιστών για την εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό και παροτρύνει την εξοικείωση των εκπαιδευτικών και των γονέων με τα διάφορα λογισμικά που υπάρχουν, έτσι ώστε να προσαρμοστούν κατάλληλα και να χρησιμοποιηθούν προς το συμφέρον των ατόμων με αυτισμό. Όταν το άτομο αισθανθεί ασφάλεια και άνεση με τους υπολογιστές, μπορεί να βελτιώσει σημαντικά το γνωστικό του επίπεδο, μέσα από εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι άτομα υψηλής λειτουργικότητας στο φάσμα του αυτισμού έχουν εξαιρετικές επιδόσεις σε εργασίες που σχετίζονται με υπολογιστές. Άτομα με το σύνδρομο Asperger εμφανίζουν ιδιαίτερες ικανότητες, όπως αξιοσημείωτη μνήμη γεγονότων ή μαθηματικές ικανότητες και φαίνεται ότι όταν προσανατολίζονται σε εργασίες με υπολογιστές και επεξεργασία δεδομένων, χρησιμοποιούν στο μέγιστο τις ικανότητές τους με άριστα αποτελέσματα. Τα περισσότερα παιδιά με αυτισμό δεν έχουν πρόβλημα να χρησιμοποιήσουν το συνηθισμένο πληκτρολόγιο ή ποντίκι κατά την ~ 43 ~

44 αλληλεπίδρασή τους με τους υπολογιστές. Εκείνα που εμφανίζουν δυσκολία στη λεπτή κινητικότητα μπορούν να χρησιμοποιήσουν οθόνες αφής ή μεγάλα κουμπιά ή διακόπτες. Πρόσφατες έρευνες αποδεικνύουν ότι τα άτομα με αυτισμό ή σύνδρομο Asperger μπορούν να λειτουργήσουν μέσα σε ένα εικονικό περιβάλλον. Η εικονική πραγματικότητα αποτελεί ένα ασφαλές μέσο, που επιτρέπει τη σταδιακή έκθεση σε καταστάσεις που μπορεί να προκαλούν άγχος και την εκμάθηση των διαδικασιών για την αντιμετώπισή τους [29]. Τα πλεονεκτήματα από τη χρήση του εικονικού περιβάλλοντος είναι ότι: χρησιμοποιεί κυρίως οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα, τα οποία είναι και τα πιο αποτελεσματικά για την αντίληψη και κατανόηση αφηρημένων εννοιών τα ερεθίσματα μπορούν να προσαρμοστούν στο επίπεδο που αντιστοιχεί στις δυνατότητες του παιδιού επιτρέπει τα λάθη, τα οποία στην πραγματικότητα θα μπορούσαν να είναι μοιραία. Μελλοντικές έρευνες θα πρέπει να μελετήσουν κατά πόσο οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει τα παιδιά με αυτισμό σε εικονικό περιβάλλον, μπορούν να τις μεταφέρουν και να τα εφαρμόσουν στην πραγματική ζωή. Ιδιαίτερη σημασία αποκτά η χρήση ανθρωπόμορφων ειδώλων (avatars), τα οποία εκφράζουν συναισθήματα με τις διάφορες εκφράσεις του προσώπου [33]. Επειδή λοιπόν τα είδωλα αυτά βρίσκονται σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον, οι εκφράσεις τους που αντιστοιχούν σε διάφορες συναισθηματικές καταστάσεις, γίνονται πιο εύκολα αντιληπτές και κατανοητές από τα άτομα με αυτισμό [31]. Είναι γνωστή η δυσκολία τους να αντιληφθούν τη συναισθηματική κατάσταση άλλων ατόμων, και συνεπώς η εκμάθηση των βασικών συναισθημάτων με τη βοήθεια των ανθρωπόμορφων ειδώλων θα ήταν ένα σημαντικό βήμα για την επικοινωνία και την κοινωνικοποίησή τους. Συμπερασματικά, οι σύγχρονες τεχνολογίες της πληροφορικής : 1. μπορούν να εφαρμοστούν στην έρευνα για την κατανόηση του τρόπου λειτουργίας του ατόμου με αυτισμό. Είναι γνωστό ότι το αυτιστικό άτομο δεν μπορεί να ακολουθήσει τα γεγονότα που συμβαίνουν γύρω του, γιατί τα αντιλαμβάνεται με πολύ πιο γρήγορο ρυθμό απ ότι συμβαίνουν. Δεν είναι σαφές ακόμη αν ο εγκέφαλος υπερ ή υπολειτουργεί. 2. μπορούν να συμβάλλουν στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση με την προσαρμογήδόμηση του περιβάλλοντος. Το προστατευμένο περιβάλλον που δημιουργείται, αποκλείει την είσοδο ποικίλων αισθητηριακών ερεθισμάτων που μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση στο παιδί. Με τον τρόπο αυτό μειώνεται και το στρες ~ 44 ~

45 που βιώνει το αυτιστικό άτομο όταν δεν μπορεί να κατανοήσει και να επικοινωνήσει με το περιβάλλον. Με την απλοποίηση των μηνυμάτων, χρησιμοποιώντας απλές λέξεις και εκφέροντάς τις με χαμηλή ένταση και ρυθμό, γίνονται πιο εύκολα αντιληπτές από το αυτιστικό παιδί, το οποίο μπορεί πλέον να αλληλεπιδράσει με το περιβάλλον. Δίνεται επίσης η δυνατότητα να επικεντρώσει την προσοχή του σε μία συγκεκριμένη δραστηριότητα, να την μάθει και μέσω της επιτυχίας και της επιβράβευσης να αυξήσει και την αυτοεκτίμησή του. Ακόμη χρησιμοποιώντας την μέθοδο της επανάληψης ενισχύεται η μνήμη του παιδιού, ενώ μέσω συγκεκριμένων δραστηριοτήτων παρακινείται η επιλογή. Επίσης παρέχεται η δυνατότητα αξιολόγησης των ικανοτήτων του παιδιού και παρακολούθησης της εξέλιξής του. 3. μπορούν να συντελέσουν μέσω απλών δραστηριοτήτων στην εκμάθηση των συναισθημάτων, γεγονός πολύ σημαντικό για την κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου και την αλληλεπίδρασή του με άλλα άτομα. Μπορεί συνεπώς να συμβάλλει στη βελτίωση της επικοινωνίας και στην αποφυγή διαταραχών συμπεριφοράς, παράγοντες που ευνοούν την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Εφόσον εξοικειωθεί με τις καθημερινές δραστηριότητες, μαθαίνει να προσαρμόζεται σε νέες συνθήκες, χωρίς τον πανικό και τη σύγχυση του "καινούριου". Όλα τα παραπάνω συντελούν στην απόκτηση και διατήρηση της αυτονομίας, πράγμα απόλυτα επιθυμητό για την αυτοεξυπηρέτηση του αυτιστικού ατόμου. ~ 45 ~

46 3. ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 3.1 Σχεδιασμός του συστήματος Το σύστημα σχεδιάστηκε με τη δομή χρήστη- διακομιστή (client-server). Με τον τρόπο αυτό επιτρέπει τη χρήση του και εκτός του σχολείου, δηλαδή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από το σπίτι με την επίβλεψη των γονέων και το παιδί αλληλεπιδρά διαδικτυακά με τον δάσκαλο. Επίσης τα δεδομένα των χρηστών και των επαφών τους με το σύστημα αποθηκεύονται σε μια βάση δεδομένων, στην οποία έχουν πρόσβαση οι διαχειριστές. Η αρχιτεκτονική του συστήματος βασίζεται σε web services, δηλαδή υποστηρίζεται η αλληλεπίδραση μηχανών σε ένα δίκτυο. Περιλαμβάνει ένα συνδυασμό προγραμματισμού και πληροφοριών και περιέχει δύο βασικά στοιχεία: τον Web Service Provider και τον Web Service Consumer, οι οποίοι είναι τοποθετημένοι στον διακομιστή και στον χρήστη αντίστοιχα. Ο Provider παρέχει πληροφορίες στον Consumer, τα οποία είτε προέρχονται από τη βάση δεδομένων είτε δημιουργούνται με τις αλληλεπιδράσεις διαφόρων στοιχείων στον διακομιστή. Βασικό στοιχείο του συστήματος είναι το ανθρωπόμορφο είδωλο (avatar), το οποίο αποτελεί από δύο στοιχεία: τη μηχανή του avatar στην πλευρά του διακομιστή και την εφαρμογή του (avatar player) στην πλευρά του χρήστη [34]. Για τη δημιουργία του χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα Haptek (Haptek s Software Personalities), η οποία είναι μοναδική και διαφορετική, με την έννοια ότι οι προσωπικότητες που δημιουργούνται από το λογισμικό έχουν συναισθήματα και αντιδράσεις απέναντι στο χρήστη και δεν χρησιμοποιούν προ-τυποποιημένες κινούμενες αντιδράσεις. Αυτή η πραγματική στο χρόνο αντίδραση (real-time) έχει τη βάση της σε ένα πολύ έξυπνο λογισμικό που υπάρχει πίσω από το avatar, που είναι ουσιαστικά τμήμα της Haptek Software Personalities. Δηλαδή δεν είναι απλά μια ανθρωπόμορφη παρουσίαση ή διεπαφή μιας εφαρμογής αλλά πρόκειται για προσωπικότητες με διαφορετική συμπεριφορά για κάθε avatar. Η μηχανή του avatar είναι συνδεδεμένη με τους web services και καθοδηγεί τη συμπεριφορά του κάθε στιγμή. Ο player του avatar είτε περιλαμβάνεται στον web browser είτε είναι ενσωματωμένος στην εφαρμογή όπως στο συγκεκριμένο σύστημα. Ένα στοιχείο που είναι ενσωματωμένο στο avatar είναι η μηχανή κείμενο-προς-λόγο, το οποίο επιτρέπει την αυτόματη μετατροπή κειμένου σε ~ 46 ~

47 προφορικό λόγο, γεγονός πολύ σημαντικό για την αλληλεπίδραση με το άτομο με αυτισμό. Η βάση δεδομένων είναι το μέρος αποθηκεύονται τα δεδομένα του συστήματος, όπως είναι φάκελοι multimedia (εικόνες, βίντεο), ασκήσεις/ παιχνίδια, πληροφορίες των χρηστών κτλ. Κάθε αλληλεπίδραση ενός χρήστη με το σύστημα/ παιχνίδι καταγράφεται και συνεπώς μπορούν να συνταχθούν έλεγχοι προόδου και μάλιστα να γίνει διαχωρισμός ανάλογα με το παιχνίδι ή τη συνεδρία ή την ημερομηνία, που μπορούν να προσφέρουν πολύτιμες πληροφορίες για την εκπαιδευτική διαδικασία. Σχηματικά η αρχιτεκτονική του συστήματος φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. Εικόνα Αρχιτεκτονική του συστήματος Το σύστημα υποδιαιρείται σε έναν ορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών παιχνιδιών, που το καθένα αποτελεί μια αυτοτελή μονάδα (module). Καθεμία από αυτές έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά όσον αφορά το περιεχόμενο, το θέμα, τον ~ 47 ~

48 τρόπο αλληλεπίδρασης κτλ. Επίσης το κάθε παιχνίδι (module) έχει κάποιες ενότητες (sessions), οι οποίες με τη σειρά τους αποτελούνται από μια αλληλουχία περιπτώσεων (instances). Ουσιαστικά η κάθε ενότητα-συνεδρία (session) είναι μια ροή, εξέλιξη ενός παιχνιδιού (module) από την αρχή μέχρι το τέλος. Ακόμη η κάθε ενότητα επικεντρώνεται σε ένα συγκεκριμένο θέμα όπως πχ. μια ενότητα που ασχολείται με τα ζώα ή μια άλλη που ασχολείται με τα συναισθήματα. Οι περιπτώσεις (instances) είναι οι πιο στοιχειώδεις δομές του συστήματος, χρησιμοποιούν διάφορα πολυμέσα και προβάλλονται για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, για παράδειγμα μία ή δύο εικόνες στην οθόνη. Τα στοιχεία του συστήματος σε ιεραρχημένη δομή απεικονίζονται στην παρακάτω εικόνα. System Module Module Session Session Instance Instance Instance Εικόνα Στοιχεία του συστήματος Για το σύστημα υπάρχουν δύο είδη χρηστών, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, οι οποίοι αλληλεπιδρούν με διαφορετικό τρόπο με το σύστημα. οι μαθητές θεωρούνται οι "τυπικοί " χρήστες, με την έννοια ότι αλληλεπιδρούν μόνο με αυτό που τους παρουσιάζει το σύστημα. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί είναι τόσο χρήστες όσο και διαχειριστές του συστήματος. Έχουν τη δυνατότητα να τροποποιούν τα πολυμέσα που προβάλλονται στους μαθητές και έχουν πρόσβαση και στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όλες οι περιπτώσεις χρήσης (use cases) φαίνονται στον παρακάτω πίνακα και περιγράφουν την αλληλουχία των γεγονότων μέσα από την οποία ένας χρήστης χρησιμοποιεί το σύστημα προκειμένου να ολοκληρώσει μια συγκεκριμένη αποστολή. ~ 48 ~

49 Use cases U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 Use case name Είσοδος (Log in) Προσθήκη χρήστη (Add user) Εγγραφή χρήστη (Edit user) Παίζω παιχνίδι (Play game) Προσθήκη περίπτωσης (Add instance) Εγγραφή περίπτωσης (Edit instance) Προσθήκη ενότητας (Add module) Εγγραφή ενότητας (Edit module) Ανάγνωση ελέγχου (View report) Πίνακας Use cases του συστήματος Η αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών και του συστήματος φαίνεται παρακάτω Εικόνα Use case diagram - σύστημα ~ 49 ~

50 3.2 Το λογισμικό Το λογισμικό που έχει δημιουργηθεί είναι object-oriented, δηλαδή περιέχει κλάσεις και αντικείμενα, τα οποία συνδέονται μεταξύ τους με τρόπο διαλειτουργικό, επαναχρησιμοποιήσιμο και εύκολα επεκτάσιμο. Εικόνα Class diagram του λογισμικού Σε μια αδρή περιγραφή του λογισμικού, παρατηρούμε ότι περιλαμβάνει 5 packages, τα οποία περιλαμβάνουν κλάσεις. Main form περιλαμβάνει τις κλάσεις της διεπαφής, μία για την έναρξη του συστήματος και μία βασική που οδηγεί σε όλα τα παιχνίδια Game modules περιέχει κλάσεις που είναι ουσιαστικά τα παιχνίδια. Κάθε παιχνίδι (module) περιλαμβάνει διάφορες συνεδρίες (sessions), που είναι μια σειρά μεμονωμένων περιπτώσεων (instances) Custom controls, περιλαμβάνει κλάσεις που χειρίζονται ιδιαίτερα στοιχεία του συστήματος, όπως είναι το avatar Administration, περιλαμβάνει κλάσεις που είναι υπεύθυνες για τη δημιουργία ή την τροποποίηση παιχνιδιών ή συνεδριών ~ 50 ~

51 Reports, περιέχει την κλάση που χρησιμοποιεί τα δεδομένα από τη βάση δεδομένων, τα αναλύει και τα παρουσιάζει σε μια ευανάγνωστη μορφή στον εκπαιδευτικό. 3.3 Σκοπός της δημιουργίας του συστήματος Το σύστημα έχει δημιουργηθεί έτσι ώστε να προσφέρει σε γονείς και εκπαιδευτικούς ένα ελεγχόμενο περιβάλλον, το οποίο θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό. Η εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθείται βασίζεται στην μέθοδο TEACCH, δηλαδή εφαρμόζεται η δόμηση στο χώρο και το χρόνο, δίνεται έμφαση στην αύξηση των κινήτρων για επικοινωνία και σέβεται τις ξεχωριστές ανάγκες και ικανότητες του κάθε παιδιού, δίνοντας τη δυνατότητα δημιουργίας εξατομικευμένων συνεδριών για κάθε παιδί. Το περιβάλλον είναι ευχάριστο ώστε να προσελκύει το ενδιαφέρον και το κίνητρο για μάθηση. Επιπλέον υποστηρίζεται με την ύπαρξη ενός ανθρωπόμορφου ειδώλου, το οποίο καθοδηγεί το παιδί καθ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το ενθαρρύνει με διάφορες εκφράσεις όπως "Μπράβο" και το παροτρύνει να την ολοκληρώσει. Οι υποδείξεις και οι ερωτήσεις γίνονται χρησιμοποιώντας όσο το δυνατόν μικρές προτάσεις και απλό λεξιλόγιο, όπως πχ. "Δείξε το ποτήρι", έτσι ώστε να γίνονται αντιληπτές και κατανοητές. Σε περίπτωση λάθους η προτροπή γίνεται με εκφράσεις όπως "Προσπάθησε ξανά", έτσι ώστε να αποφευχθούν αρνητικά συναισθήματα που μπορούν να οδηγήσουν σε παραίτηση και εγκατάλειψη. Επίσης σε περίπτωση αποτυχίας, η ερώτηση επαναλαμβάνεται τρεις φορές και εφόσον η απάντηση είναι και πάλι λάθος, τότε προχωράει σε επόμενη ερώτηση. Επίσης το ανθρωπόμορφο είδωλο μπορεί να αλλάζει τις εκφράσεις του ή και να μεταβάλλει τον τόνο της φωνής, έτσι ώστε να αντικατοπτρίζει τη αντίστοιχη συναισθηματική κατάσταση. Με τον τρόπο αυτό, το αυτιστικό άτομο θα μπορέσει σταδιακά να συνδυάσει τις διάφορες καταστάσεις με αντίστοιχα συναισθήματα και ακόμη περισσότερο να τα αντιλαμβάνεται κατά τη συναναστροφή του με άλλα άτομα. ~ 51 ~

52 4. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνει το σύστημα και αναλύονται στη συνέχεια έχουν ως κύριο στόχο να ενισχύσουν την διαδικασία της μάθησης των ατόμων με αυτισμό έτσι ώστε να εξελιχθούν σε αυτόνομα άτομα, ικανά να επιλύσουν βασικά προβλήματα της καθημερινής ζωής. Χρησιμοποιούνται φωτογραφίες, σκίτσα, εικόνες- σύμβολα Makaton, εικόνες από την καθημερινή ζωή και βίντεο, τα οποία είναι οργανωμένα σε είδη ασκήσεων και χωρισμένα σε θεματικές ενότητες. Η εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται με τη μορφή ερωτοαπαντήσεων, δηλαδή ζητείται η σωστή απάντηση μεταξύ δύο ή τριών επιλογών. Οι καθημερινές δραστηριότητες διδάσκονται με μια αλληλουχία εικόνων ή σκίτσων και στη συνέχεια ζητείται να τοποθετηθούν στη σωστή σειρά. Η δημιουργία προάγεται με τη σύνθεση μιας εικόνας, δηλαδή με την τοποθέτηση διαφόρων αντικειμένων μέσα σε ένα εικονικό περιβάλλον. Με την ίδια άσκηση διδάσκεται και η αντίληψη στο χώρο. Άλλες θεματικές ενότητες είναι η αντίληψη και κατανόηση του μεγέθους, των σχημάτων, των χρωμάτων και των αριθμών. Επίσης σημαντική ενότητα είναι η αντίληψη των βασικών συναισθημάτων (χαρά, λύπη, φόβος, θυμός), η αντιστοίχισή τους με εκφράσεις του προσώπου και με διάφορες καταστάσεις της καθημερινής ζωής. Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα ξεκούρασης ή και επιβράβευσης με διάφορα διασκεδαστικά βίντεο, ώστε να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση του παιδιού με τον υπολογιστή. Οι απαντήσεις του παιδιού θα καταγράφονται σε βάση δεδομένων, στην οποία θα έχει πρόσβαση ο εκπαιδευτικός, με σκοπό τον έλεγχο της επίδοσης, την αξιολόγηση και την προσαρμογή των ασκήσεων στις δυνατότητες του παιδιού. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες περιγράφονται αναλυτικά παρακάτω. ~ 52 ~

53 4.1 Αναγνώριση Ταυτοποίηση Πρόκειται για μια ευρύτερη ομάδα δραστηριοτήτων, στις οποίες το άτομο πρέπει να βρει τη σωστή εικόνα ανάμεσα σε δύο ή τρεις άλλες. Η επιλογή θα πρέπει να γίνει ανάμεσα σε εικόνες, οι οποίες βαθμιαία θα αποκτούν μεγαλύτερη σχέση μεταξύ τους, αυξάνοντας έτσι το επίπεδο δυσκολίας, πχ. αρχικά η επιλογή θα είναι ανάμεσα σε ένα δένδρο και ένα σκύλο, και όσο ανεβαίνει το επίπεδο δυσκολίας η επιλογή θα είναι πχ. ανάμεσα σε ένα κορίτσι και ένα αγόρι. Οι εικόνες μπορεί να είναι φωτογραφίες, σκίτσα ή εικόνες Makaton, και αυτό μπορεί να προσαρμόζεται με βάση τις δυνατότητες του μαθητή. Καθ όλη τη διάρκεια της άσκησης, ο μαθητής καθοδηγείται από το ανθρωπόμορφο είδωλο (avatar) και ενθαρρύνεται η προσπάθειά του. Αν η απάντηση είναι σωστή, υπάρχει επιβράβευση με μορφή "Μπράβο!", ενώ στην περίπτωση λάθους, δεν τονίζεται τόσο το λάθος, αλλά προτρέπει το μαθητή να προσπαθήσει ξανά. Αυτό συμβαίνει προκειμένου να μην δημιουργηθούν αρνητικά συναισθήματα, τα οποία μπορεί να αποθαρρύνουν και να απομακρύνουν το μαθητή από τη διαδικασία της μάθησης. Η περίπτωση λάθους και η επανάληψη της ερώτησης μπορεί να γίνει μόνο τρεις φορές, γιατί οι επανειλημμένες αποτυχίες θα οδηγήσουν στην απογοήτευση ή ακόμη και να προκαλέσουν εκνευρισμό και θυμό. Έτσι, το σύστημα προχωράει σε επόμενη ερώτηση και είναι πιθανόν, μετά από κάποιες επιτυχείς απαντήσεις, να την υποβάλλει ξανά στον μαθητή. Όλα τα παραπάνω φαίνονται σχηματικά στον πίνακα και το διάγραμμα που ακολουθεί. ~ 53 ~

54 Use Case : Εκτέλεση άσκησης (Play instance) Χρήστες (Actors) Προαπαιτούμενα Επιτυχία Ενέργεια χρήστη Μαθητής Ο δάσκαλος επιβλέπει το μαθητή κατά τη διάρκεια της άσκησης. Έχει ήδη δηλώσει το όνομα του μαθητή και έχει επιλέξει μια άσκηση (module) και μια ενότητα(session), η οποία αποτελείται από πολλές μεμονωμένες ερωτήσειςπεριπτώσεις (instances) Η ολοκλήρωση της άσκησης Απόκριση του συστήματος 1. Ο μαθητής ξεκινάει την άσκηση-instance 3. Ο μαθητής απαντά στην ερώτηση 2. Το σύστημα κάνει την ερώτηση στον μαθητή 4. Το σύστημα ελέγχει αν η απάντηση είναι σωστή. Αν είναι σωστή, η απάντηση καταγράφεται και το παιχνίδι ολοκληρώνεται. Αν είναι λάθος, πάλι καταγράφεται σε βάση δεδομένων και επιστρέφει στην ενέργεια 2 Δηλαδή σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης, οι ενέργειες 3 και 4 κάνουν loop και αυτό μπορεί να επαναληφθεί άλλες 2 φορές. Πίνακας Use case diagram αντιστοίχιση Εικόνα Sequence diagram - αντιστοίχιση ~ 54 ~

55 Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφερθούμε στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών που έχει συντάξει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για τα άτομα με αυτισμό [38]. Συγκεκριμένα, το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Κοινωνικών Δεξιοτήτων ( σελ.17), στη θεματική ενότητα της Οργάνωσης της Συμπεριφοράς, αναφέρονται οι παρακάτω βασικοί στόχοι : 1. Ο μαθητής να μάθει να επιλέγει - Να επιλέγει ανάμεσα σε δυο δραστηριότητες/ παιχνίδια. - Να επιλέγει στο πλαίσιο συγκεκριμένης δραστηριότητας. - Να επιλέγει ανάμεσα σε πολλές δραστηριότητες/ αντικείμενα 2. Ο μαθητής να οργανώνει τη συμπεριφορά του σε σχέση με το τι πρέπει να κάνει. - Να ενεργεί αυτόνομα σε οικείες δραστηριότητες. - Να ακολουθεί οδηγίες σε καινούργιες δραστηριότητες ή καταστάσεις Επίσης υπάρχει και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Προαπαιτούμενων Δεξιοτήτων ( σελ. 134) [38], που περιλαμβάνει δεξιότητες οι οποίες για τους μαθητές με αυτισμό απαιτούν σαφή και άμεση διδασκαλία, γιατί δεν αναπτύσσονται αυθόρμητα. Οι προαπαιτούμενες δεξιότητες που περιγράφονται είναι: 1. Βασικές προμαθηματικές έννοιες Ταύτιση Συγκρίσεις εκτιμήσεις μεγεθών Χωροχρονικές έννοιες Μονιμότητα αντικειμένου Ομαδοποίηση Ταξινόμηση Αντιστοίχηση Αναγνώριση χρωμάτων, σχημάτων και μεγεθών Σειροθέτηση Αριθμητικές έννοιες 2. Οπτικοκινητικός συντονισμός 3. Οπτικοχωρικός συντονισμός 4. Ακολουθία οπτικών οδηγιών 5. Χρήση εξατομικευμένου ημερήσιου προγράμματος 6. Χρήση εξατομικευμένου συστήματος εργασίας 7. Δεξιότητες μίμησης ~ 55 ~

56 Ιδιαίτερα πάνω στις προμαθηματικές έννοιες αναφέρονται οι παρακάτω στόχοι: 1. Να ταυτίζει: αντικείμενα με δείγμα αντικείμενο, αντικείμενα με φωτογραφίες, αντικείμενα με εικόνες, φωτογραφίες με αντικείμενα, εικόνες με αντικείμενα, εικόνες με δείγμα- εικόνα (2 εικόνες), κάρτες με χρώματα, κάρτες με σχήματα, εικόνες με την σκιά τους, σύμβολα με σύμβολα 2. Να κατανοεί ότι ένα αντικείμενο/ παιχνίδι ή πρόσωπο υπάρχει ακόμη κι όταν δεν είναι ορατό. 3. Να κάνει ομαδοποιήσεις με: διαφορετικά αντικείμενα, εικόνες, κάρτες με χρώματα (2 διαφορετικά), κάρτες με χρώματα (3 + διαφορετικά), κάρτες με σχήματα (2 διαφορετικά), κάρτες με σχήματα (3+ διαφορετικά), κάρτες με μεγέθη (2 διαφορετικά), κάρτες με μεγέθη (3+ διαφορετικά) 4. Να ταξινομεί: αντικείμενα, εικόνες σύμφωνα με ένα ή περισσότερα κριτήρια (είδος, χρώμα, σχήμα, μέγεθος, χρήση.) 5. Να αντιστοιχίζει : αντικείμενα με αντικείμενα, αντικείμενα με εικόνες, εικόνες με εικόνες 6. Να αναγνωρίζει χρώματα, σχήματα (π.χ. κύκλος, τετράγωνο, τρίγωνο, ρόμβος, αστέρι, καρδιά, οβάλ) και μεγέθη. 7. Να σειροθετεί: αντικείμενα κατά μέγεθος, εικόνες σε λογική σειρά (2 εικόνες), αντικείμενα ή κάρτες με σχήματα και χρώματα στη σειρά, σύμφωνα με ένα πρότυπο. 8. Να δημιουργεί τυπώματα με την παλάμη δημιουργώντας ένα μοτίβο. 9. Να κάνει συγκρίσεις εκτιμήσεις μεγεθών : μεγάλο μικρό ψηλό χαμηλό χοντρό λεπτό μακρύ κοντό βαρύ ελαφρύ 10. Να κατανοεί απλές χωροχρονικές έννοιες, όπως: πάνω κάτω μέσα έξω πίσω μπροστά τώρα μετά. 11. Να διακρίνει τις έννοιες «ένα» και «πολλά». Πάνω σε αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές είναι δομημένες οι περισσότερες ασκήσεις οι οποίες αναλύονται ως εξής: ~ 56 ~

57 4.1.1 Επιλογή ανάμεσα σε φωτογραφίες. Οι φωτογραφίες αναγνωρίζονται πιο εύκολα, επειδή ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Χρησιμοποιούνται δύο ή τρεις φωτογραφίες από την καθημερινή ζωή, οι οποίες όσο αυξάνεται το επίπεδο, ανήκουν σε μια θεματική ενότητα, όπως ζώα, φρούτα, φυτά κτλ. πχ. "Δείξε τη γάτα" [42] [43] Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας ανάμεσα σε δύο Επιλογή ανάμεσα σε εικόνες Makaton. Οι εικόνες Μakaton είναι ένα σύστημα συμβόλων που αναπαριστά λειτουργικές έννοιες και κοινωνικές δραστηριότητες, προσφέροντας έτσι μια οπτικά αναπαράσταση του λόγου, αυξάνοντας την κατανόηση και διευκολύνοντας την εκφραστική επικοινωνία. Χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό, δίνοντας ευκαιρίες για προσωπική έκφραση και κοινωνικοποίηση. Οι εικόνες Makaton μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε συνδυασμό με τις φωτογραφίες για τη διευκόλυνση του μαθητή. Για παράδειγμα "Δείξε το τραπέζι" Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας Makaton ~ 57 ~

58 4.1.3 Αντίληψη των χρωμάτων Με τη λογική της παραπάνω διαδικασίας μπορεί να γίνει εκμάθηση των βασικών χρωμάτων και η αναγνώρισή τους σε αντικείμενα. Δηλαδή σε αρχικό επίπεδο "Δείξε το κόκκινο" Εικόνα Επιλογή ανάμεσα σε δύο βασικά χρώματα Και σε υψηλότερο επίπεδο "Τι χρώμα είναι το μπαλόνι" Εικόνα Επιλογή του σωστού χρώματος με βάση ένα αντικείμενο που απεικονίζεται Αντίληψη του μεγέθους Με την ίδια διαδικασία μπορεί να εξασκηθεί και η αντίληψη και κατανόηση του μεγέθους των αντικειμένων, μέσα από τη σύγκριση ενός μεγάλου και ενός μικρότερου αντικειμένου. Πχ. "Δείξε το μικρότερο" Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση το μέγεθος ~ 58 ~ [43]

59 4.1.5 Αντίληψη των σχημάτων Με τον ίδιο τρόπο, γίνεται και η εκμάθηση των βασικών σχημάτων και στη συνέχεια η συσχέτισή τους με αντικείμενα της καθημερινής ζωής. Για παράδειγμα "Δείξε τον κύκλο" Εικόνα Βασικά σχήματα ( τρίγωνο, κύκλος, τετράγωνο ) Και αργότερα, "Δείξε το σωστό" Εικόνα Επιλογή του σωστού σχήματος που αντιστοιχεί σε ένα πιάτο [43] Κατανόηση των αριθμών Μέσα από τη διαδικασία αυτή, θα γίνεται και η εκμάθηση των αριθμών. Αρχικά μέχρι το δέκα και στη συνέχεια, ανάλογα με τις ικανότητες του μαθητή, μπορεί και να επεκταθεί σε αριθμητικές πράξεις. Θα δίνεται ο αριθμός και θα ζητείται να βρεθεί η αντίστοιχη ομάδα αντικειμένων. Για παράδειγμα "Δείξε μου το τρία" Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας που αντιστοιχεί στον αριθμό τρία [43] ~ 59 ~

60 Ή σε πιο προχωρημένο επίπεδο, "Πόσα είναι στην εικόνα;" Εικόνα Επιλογή του σωστού αριθμού που αντιστοιχεί στον αριθμό των αντικειμένων της εικόνας [43] Αντίληψη του χρόνου και των εποχών Είναι σημαντικό για ένα άτομο με αυτισμό να έχει δομημένες τις δραστηριότητές του στο χρόνο, έτσι ώστε να γνωρίζει ποιες είναι και με ποια σειρά πρέπει να τις εκτελέσει. Με τον τρόπο αυτό δεν αγχώνεται και μπορεί να τις εκτελέσει σωστά. Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκεται η αντιστοίχιση διαφόρων δραστηριοτήτων σε ορισμένες χρονικές στιγμές. Πχ. ότι το πρωί σηκωνόμαστε και πάμε σχολείο, το μεσημέρι τρώμε και το βράδυ πάμε για ύπνο. Για παράδειγμα "Τι κάνουμε το πρωί;" [41] [41] Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση το χρόνο ~ 60 ~

61 Επίσης η αντίληψη του χρόνου περιλαμβάνει και την κατανόηση ότι υπάρχουν τέσσερις εποχές, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ορισμένες δραστηριότητες, εορτές κτλ. Δηλαδή το χειμώνα χιονίζει και έχουμε τα Χριστούγεννα, ενώ το καλοκαίρι πάμε διακοπές. Για παράδειγμα "Δείξε το χειμώνα" [41] [43] Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση τις εποχές του χρόνου Και σε πιο προχωρημένο επίπεδο "Τι έχουμε το χειμώνα;" [43] [43] Εικόνα Επιλογή της σωστής εικόνας με βάση σημαντικές εορτές του χρόνου 4.2 Επιλογή ανάμεσα σε τρεις εικόνες- Ομαδοποίηση Η δραστηριότητα αυτή είναι πιο σύνθετη, με την έννοια ότι έχει γίνει μια ομαδοποίηση εννοιών και το παιδί θα πρέπει να κάνει διάκριση των εικόνων που ανήκουν σε μια ομάδα. Προϋπόθεση είναι να έχει περάσει τα προηγούμενα στάδια και να έχει κατανοήσει τις βασικές ομάδες εννοιών και αντικειμένων, όπως είναι τα ζώα, τα φαγητά, τα μέσα μεταφοράς κτλ. Στην περίπτωση αυτή οι σωστές επιλογές θα είναι περισσότερες από μία και θα πρέπει να τις ξεχωρίσει ανάμεσα σε άλλες που θα είναι λανθασμένες. Σε πρώτο στάδιο, οι σωστές θα είναι δύο και η λάθος μία. Εφόσον όμως το παιδί έχει την ικανότητα να τις ξεχωρίζει, μπορεί να αυξηθεί ο αριθμός τους. Ο σχεδιασμός διαμορφώνεται ως εξής ~ 61 ~

62 Ενέργεια χρήστη Απόκριση του συστήματος 1. Ο μαθητής ξεκινάει την άσκηση-instance 3. Ο μαθητής δίνει την πρώτη απάντηση 5. Ο μαθητής δίνει τη δεύτερη επιλογή 2. Το σύστημα κάνει την ερώτηση στον μαθητή 4. Το σύστημα ελέγχει αν η απάντηση είναι σωστή. Αν είναι σωστή, η απάντηση καταγράφεται και το σύστημα ζητάει τη δεύτερη επιλογή. Αν είναι λάθος, πάλι καταγράφεται σε βάση δεδομένων και επιστρέφει στην ενέργεια 2 6. Το σύστημα ελέγχει αν και η δεύτερη απάντηση είναι σωστή. Αν είναι σωστή, καταγράφεται στη βάση δεδομένων ότι ο στόχος επετεύχθη και το instance έχει ολοκληρωθεί. Αν είναι λάθος, πάλι καταγράφεται και επιστρέφει στην ενέργεια 5. Όπως φαίνεται, επειδή οι σωστές απαντήσεις είναι δύο, σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης, γίνονται δύο loop : στις ενέργειες 3 και 4 και στις 5 και 6. Επίσης και εδώ ισχύει ότι μπορεί να γίνει άλλες 2 φορές και αν και πάλι είναι λάθος, τότε δίνεται η σωστή απάντηση και η άσκηση προχωράει σε επόμενο instance. Πίνακας Use case diagram - Ομαδοποίηση ~ 62 ~

63 Εικόνα Sequence diagram - Ομαδοποίηση Για παράδειγμα "Δείξε με τι μετακινούμαστε" [43] [43] [43] Εικόνα Επιλογή δύο φωτογραφιών ανάμεσα σε τρεις με κριτήριο ένα κοινό χαρακτηριστικό τους (ομαδοποίηση) ~ 63 ~

64 4.3 Αντίληψη του χώρου Μια ακόμη σημαντική δραστηριότητα είναι η εκμάθηση των βασικών χωρικών προσδιορισμών, όπως είναι το μέσα-έξω, πάνω-κάτω, δεξιά-αριστερά κτλ. Σκοπός είναι να κατανοήσει ο μαθητής αυτές τις βασικές έννοιες μέσα από το παιχνίδι και με τον τρόπο αυτό να αντιληφθεί το γύρω περιβάλλον του. Στην περίπτωση αυτή, δημιουργείται ένα εικονικό περιβάλλον, από πολλές επιλογές, και ζητείται από το παιδί να τοποθετήσει διάφορα αντικείμενα με βάση τις οδηγίες που του δίνονται. Για παράδειγμα, "Βάλε το ποτήρι πάνω στο τραπέζι" ή "Βάλε το παπούτσι κάτω από το τραπέζι" [43] [43] [43] Εικόνα Τοποθέτηση ενός αντικειμένου μέσα σε ένα περιβάλλον και σε σχέση με κάποιο άλλο αντικείμενο Αρχικά χρησιμοποιούνται εικόνες απλές, χωρίς πολλά στοιχεία που μπορεί να μπερδέψουν το παιδί. Σταδιακά όμως μπορεί να αρχίσει να αλληλεπιδρά και με πιο σύνθετα περιβάλλοντα, που περιέχουν πολλές πληροφορίες και ανταποκρίνονται περισσότερο στην πραγματικότητα, όπως πχ. το παρακάτω. [43] Εικόνα Προσανατολισμός στο χώρο σε πιο σύνθετα περιβάλλοντα της καθημερινής ζωής, όπως πχ. η κουζίνα. ~ 64 ~

65 Στην περίπτωση αυτή ο σχεδιασμός είναι Χρήστες Προαπαιτούμενα Στόχος Μαθητής Ο δάσκαλος επιβλέπει το μαθητή καθ όλη τη διάρκεια της άσκησης. Έχει επιλέξει το περιβάλλον, με το οποίο θα αλληλεπιδράσει ο μαθητής και έχει καθορίσει από πριν τις οδηγίες που θα δοθούν Η ολοκληρωμένη σύνθεση της εικόνας Ενέργεια χρήστη 1. Ο μαθητής ξεκινάει την άσκηση Απόκριση του συστήματος 2. Το σύστημα δίνει την οδηγία 3. Ο μαθητής ενεργεί σύμφωνα με την οδηγία 4. Το σύστημα ελέγχει αν ο μαθητής έδρασε σωστά. Αν είναι σωστό, η απάντηση καταγράφεται και το σύστημα προχωράει σε επόμενη οδηγία. Αν είναι λάθος, καταγράφεται η λάθος ενέργεια και επιστρέφει στο βήμα 2. Όπως φαίνεται δημιουργείται ένα loop και τα βήματα 3 και 4 επαναλαμβάνονται ανάλογα με όσες οδηγίες υπάρχουν στην άσκηση. Επίσης loop δημιουργείται και σε περίπτωση λάθους, το οποίο μπορεί να γίνει άλλες 2 φορές. Πίνακας Use case diagram - Χώρος Εικόνα Sequence diagram - Χώρος. Η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται ανάλογα με τον αριθμό των οδηγιών που έχει η άσκηση ~ 65 ~

66 4.4 Αντίληψη των χαρακτηριστικών του προσώπου Με τον παραπάνω σχεδιασμό αναπτύσσεται και αυτή η δραστηριότητα, η οποία έχει σχέση με την εκμάθηση των βασικών χαρακτηριστικών του προσώπου. Στην άσκηση αυτή, ο μαθητής καλείται να συνθέσει ένα πλήρες πρόσωπο, προσθέτοντας ένα ένα τα στοιχεία του προσώπου (μάτια, μύτη, στόμα, αυτιά και μαλλιά) και ακολουθώντας τις οδηγίες που δίνονται από το ανθρωπόμορφο είδωλο. Χρησιμοποιούνται δύο μοντέλα, ένα δισδιάστατο και ένα τρισδιάστατο, που ανταποκρίνεται περισσότερο στην πραγματικότητα. Έτσι, το avatar ζητάει να τοποθετηθούν σωστά όλα τα παρακάτω στοιχεία, ώστε να προκύψει ένα κανονικό πρόσωπο. Εικόνα Στοιχεία του προσώπου Εικόνα Το πρόσωπο ολοκληρωμένο [43] Εικόνα Τρισδιάστατη απεικόνιση προσώπου ~ 66 ~

67 Είναι γνωστό το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αυτισμό, ότι δηλαδή αδυνατούν να εστιάσουν στην περιοχή του προσώπου και να ερμηνεύσουν τις διάφορες εκφράσεις, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν και να κοινωνικοποιηθούν. Με τη βοήθεια της οθόνης του υπολογιστή, ελαχιστοποιούνται τα ποικίλα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και η προσοχή επικεντρώνεται αποκλειστικά στο πρόσωπο, βοηθώντας έτσι το άτομο να κατανοήσει και να εμπεδώσει τα χαρακτηριστικά του προσώπου. Αυτό αποτελεί το πρωταρχικό στάδιο, ώστε να μπορέσει στη συνέχεια να κατανοήσει τις εκφράσεις του προσώπου και τα συναισθήματα. 4.5 Αντίληψη συναισθημάτων Ίσως το μεγαλύτερο πρόβλημα των ατόμων με αυτισμό είναι η αδυναμία να εκφράσουν τα δικά τους συναισθήματα, αλλά και να αντιληφθούν τα συναισθήματα των άλλων. Αυτό αποτελεί και το βασικό πρόβλημα στην επικοινωνία, που εμποδίζει και τη σύναψη κοινωνικών σχέσεων. Είναι λοιπόν σπουδαίο κατόρθωμα να κατανοήσει το αυτιστικό άτομο τις εκφράσεις του προσώπου και τις συνδέσει με ορισμένα συναισθήματα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τις Κοινωνικές - Συναισθηματικές δεξιότητες ( σελ.41) [38] θέτει τους παρακάτω γενικούς και επιμέρους στόχους : 1. Ο μαθητής να κατανοεί συναισθήματα Να αναγνωρίζει τα τέσσερα βασικά συναισθήματα σε εκφράσεις προσώπου: χαρούμενος, λυπημένος, θυμωμένος, φοβισμένος 1.2. Να κατανοεί τη σύνδεση των συναισθημάτων με κοινωνικές καταστάσεις Να κατανοεί πιο περίπλοκα συναισθήματα (αγωνία, άγχος, ανία) και τα συνδέει με ανάλογες κοινωνικές καταστάσεις (ο στόχος αυτός αναφέρεται μόνο σε μαθητές με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας) 2. Ο μαθητής να εκφράζει συναισθήματα 2.1. Να εκφράζει τα τέσσερα βασικά συναισθήματα (χαρά, λύπη, θυμό, φόβο) με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους Να εκφράζει πιο περίπλοκα συναισθήματα (άγχος, αγωνία, ανία) με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους (ο στόχος αυτός αναφέρεται μόνο σε μαθητές με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας) Να εκφράζει το κατάλληλο συναίσθημα σε κάθε κοινωνική περίσταση (στόχος που αναφέρεται μόνο σε μαθητές με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας) ~ 67 ~

68 2.4. Να προσφέρει στοργή και παρηγοριά. Σε πρώτο στάδιο χρησιμοποιούνται εικόνες Makaton, που είναι πιο απλοποιημένες, για την εκμάθηση των βασικών συναισθημάτων, δηλαδή χαρά, λύπη, θυμός και φόβος. Το avatar ζητάει να δείξει ο μαθητής την εικόνα που αντιστοιχεί στο κάθε συναίσθημα, πχ. "Δείξε τον λυπημένο". Εικόνα Εικόνες Makaton για συναισθήματα Σε επόμενο στάδιο δίνονται δύο εικόνες που είναι συναισθηματικά φορτισμένες και ζητείται να επιλεχθεί αυτή με τη συναίσθημα που ζητείται. Για παράδειγμα "Δείξε τον χαρούμενο". [42] [42] Εικόνα Επιλογή του σωστού προσώπου με βάση το συναίσθημα που ζητείται Στο πιο προχωρημένο επίπεδο, δίνεται η εικόνα μιας κατάστασης με πολλά πρόσωπα και καλείται ο μαθητής να αντιληφθεί το συναίσθημα που προκαλείται. Όπως για παράδειγμα η παρακάτω. [42] Εικόνα Επιλογή του σωστού συναισθήματος που αντιστοιχεί σε μια κατάσταση. Ο σχεδιασμός αυτής της δραστηριότητας ακολουθεί αυτόν με την επιλογή ανάμεσα σε δύο εικόνες, όπως έχει περιγραφεί παραπάνω. ~ 68 ~

69 4.6 Εκπαίδευση δραστηριοτήτων Πολλά παιδιά με αυτισμό αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή, όπως στην προσωπική υγιεινή, στην τουαλέτα, στο πλύσιμο ή ακόμη και στο ντύσιμο. Η διδασκαλία των δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης καθώς και της φροντίδας του εαυτού θα πρέπει να έχουν την πρώτη θέση για τα παιδιά εκείνα που δεν μπορούν να αποκτήσουν αυτές τις βασικές δεξιότητες της ζωής. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Δεξιοτήτων Αυτοεξυπηρέτησης (σελ. 113) [37] έχει ως κύριο σκοπό την απόκτηση δεξιοτήτων που οδηγούν στην αυτονομία (φαγητό, μαγείρεμα, πλύσιμο, ντύσιμο, τουαλέτα, προσωπική υγιεινή) την επαφή με δημόσιες υπηρεσίες, εμπορικά καταστήματα και μέσα μαζικής μεταφοράς την ανάπτυξη κοινωνικών και ψυχαγωγικών ενδιαφερόντων. Περιλαμβάνει τα παρακάτω: 1. Δεξιότητες Αυτοεξυπηρέτησης ( Ποτό, Διατροφή-Φαγητό, Ένδυση, Τουαλέτα, Προσωπική υγιεινή) 2. Δεξιότητες στην τάξη και την κουζίνα Καθαριότητα και τακτοποίηση των χώρων που χρησιμοποιεί Προσωπική ασφάλεια Χρήση ηλεκτρικών συσκευών-εξοπλισμού Μαγείρεμα προετοιμασία φαγητών και ποτών Στρώσιμο τραπεζιού, σερβίρισμα, καθάρισμα τραπεζιού, τακτοποίηση σκευών. Υγιεινή και ασφάλεια στην τάξη και την κουζίνα. 3. Δεξιότητες στην κοινότητα 4. Γνωριμία με τη γειτονιά και την πόλη 5. Χρήση χώρων ψυχαγωγίας 6. Γνωριμία με τις υπηρεσίες 7. Συμμετοχή στην πολιτιστική ζωή της κοινότητας 8. Οδική κυκλοφορία 9. Πρόληψη και αποφυγή κινδύνων στην κοινότητα 10. Χρήση δημοσίων μέσων μαζικής μεταφοράς 11. Δεξιότητες αγοράς προϊόντων ~ 69 ~

70 Διδάσκοντας στα παιδιά με αυτισμό αυτές τις δεξιότητες, είναι δυνατόν να τα βοηθήσουμε να αποκτήσουν αυτοεκτίμηση και να αναγνωρίσουν πως έχουν τη δική τους αξία ως μέλη της τάξης, του σχολείου και της κοινότητας. Η άσκηση αυτή περιλαμβάνει μια σειρά από καθημερινές δραστηριότητες με τη μορφή διαδοχικών εικόνων. Η διδασκαλία δραστηριοτήτων έχει μια ιδιαιτερότητα με την έννοια ότι γίνεται πιο εύκολα αν οι βασικές δεξιότητες χωριστούν σε μικρά, διαδοχικά και εύκολα βήματα. Οι μαθητές με αυτιστικές διαταραχές μπορεί να αναστατωθούν με την αποτυχία και γι αυτό είναι απαραίτητο να διασφαλίζεται η επιτυχία κάθε μικρού βήματος από τον δάσκαλο. Η ανάλυση της δραστηριότητας και ο οπτικοποιημένος τρόπος παρουσίασής της βοηθάει το μαθητή να οργανώσει τη σκέψη του και να εκτελεί τη δραστηριότητα πιο αποτελεσματικά. Αρχικά παρουσιάζεται η δραστηριότητα με τη σωστή σειρά και έπειτα γίνεται μια επιλογή μέχρι τεσσάρων εικόνων και ζητείται να τοποθετηθούν με τη σειρά. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν εικόνες ή σκίτσα ή και συνδυασμός, προκειμένου να έχουμε το επιθυμητό αποτέλεσμα. Οι δραστηριότητες αυτές είναι βασικές και ενώ φυσιολογικά γίνονται αυθόρμητα, το άτομο αδυνατεί να βάλει τα γεγονότα σε μια σειρά και να τις πραγματοποιήσει. Εφόσον γίνουν κατανοητές και γίνονται σωστά, μπορούν να προσφέρουν αυτονομία και ανεξαρτησία σε σημαντικό βαθμό. Περιλαμβάνουν κανόνες υγιεινής, όπως "πλένω τα χέρια μου", ή "κάνω μπάνιο", καθώς και καθημερινές ανάγκες όπως "ντύνομαι" ή "κάνω ένα τοστ". Ο σχεδιασμός της άσκησης αυτής αναπαριστάται στον παρακάτω πίνακα και διάγραμμα. ~ 70 ~

71 Χρήστες Προαπαιτούμενα Στόχος Ενέργεια χρήστη Μαθητής 1. Ο μαθητής ξεκινάει την άσκηση 4. Ο μαθητής επιλέγει την πρώτη εικόνα 6. Ο μαθητής επιλέγει τη δεύτερη εικόνα Ο δάσκαλος έχει επιλέξει την άσκηση αυτή, έχοντας ήδη αποφασίσει τις δραστηριότητες στις οποίες θα εξασκηθεί ο συγκεκριμένος μαθητής Η ολοκλήρωση της άσκησης Απόκριση του συστήματος 2. Το σύστημα παρουσιάζει μια σειρά εικόνων περιγράφοντάς τις 3. Το σύστημα ζητάει από το μαθητή να τοποθετήσει τις εικόνες στη σωστή σειρά 5. Το σύστημα ελέγχει αν είναι σωστή και καταγράφει την απάντηση. Αν είναι σωστή, ζητάει τη δεύτερη εικόνα, ενώ αν είναι λάθος επιστρέφει στο βήμα 3 7. Το σύστημα ελέγχει αν είναι σωστή και την καταγράφει. Αν είναι σωστή, ζητάει την τρίτη εικόνα, ενώ αν είναι λάθος επιστρέφει στο βήμα 5 8. Ο μαθητής επιλέγει την τρίτη εικόνα 9. Το σύστημα ελέγχει αν είναι σωστή και την καταγράφει. Αν είναι σωστή, ζητάει την τέταρτη εικόνα, ενώ αν είναι λάθος επιστρέφει στο βήμα Ο μαθητής επιλέγει την τέταρτη εικόνα 11. Το σύστημα ελέγχει αν είναι σωστή και την καταγράφει. Αν είναι σωστή, η άσκηση έχει ολοκληρωθεί με επιτυχία, ενώ αν είναι λάθος επιστρέφει στο βήμα 9 Σημειώνεται ότι κάθε φορά που γίνεται λάθος, υπάρχουν άλλες δύο ευκαιρίες να βρεθεί η σωστή εικόνα, αλλιώς το σύστημα φανερώνει τη σωστή και προχωράει στην επόμενη. Πίνακας Use case diagram - Σειροθέτηση ~ 71 ~

72 Εικόνα Sequence diagram - Σειροθέτηση ~ 72 ~

73 Για παράδειγμα [41] [43] Εικόνα Παίρνω το σαπούνι Εικόνα Ανοίγω τη βρύση [41] Εικόνα Πλένω τα χέρια Εικόνα Κλείνω τη βρύση [41] Εικόνα Σκουπίζω τα χέρια στην [43] πετσέτα Με τα σενάρια αυτά είναι δυνατόν το άτομο με αυτισμό να εκπαιδευτεί και στη συνέχεια ακολουθώντας τα σωστά βήματα να τις επιτελεί και στην καθημερινή πράξη, κατακτώντας έτσι ένα κομμάτι αυτονομίας. ~ 73 ~

74 Μια σημαντική δραστηριότητα η οποία θα μπορούσε να γίνει κατανοητή μέσα από αυτή τη διαδικασία είναι η επίσκεψη σε οδοντογιατρό. Τα παιδιά με αυτισμό εμφανίζουν συχνά οδοντοϊατρικά προβλήματα και η επίσκεψη στο ιατρείο είναι τόσο δύσκολη, που πολλές φορές φτάνουν σε γενική νάρκωση. Αν έχει προηγηθεί μια στοιχειώδης προετοιμασία για αυτό που πρόκειται να αντιμετωπίσουν, ίσως θα μπορούσαν να το κατανοήσουν και να το αποδεχθούν καλύτερα. Δηλαδή, αν μέσα από μια σειρά εικόνων κατανοήσουν την αλληλουχία των γεγονότων, η συμπεριφορά τους θα ήταν ίσως ανάλογη. Όπως για παράδειγμα η παρακάτω. Εικόνα Περιμένω στην αίθουσα αναμονής [43] Εικόνα Όσο περιμένω μπορώ να ακούω μουσική με ακουστικά Εικόνα Ανοίγω καλά το στόμα για εξετάσει ο γιατρός Εικόνα Έρχεται ο γιατρός και ξαπλώνω στην καρέκλα [43] Εικόνα Φεύγω με χαμόγελο ~ 74 ~

75 4.7 Βίντεο Το βίντεο αποτελεί ίσως το πιο σύνθετο οπτικοακουστικό μέσο γιατί συνδυάζει πολλές αισθήσεις και μπορεί να δώσει πολλά ερεθίσματα. Το περιεχόμενο, όπως και η ένταση ποικίλλουν και μπορούν να ρυθμιστούν στις ανάγκες και στις ιδιαιτερότητες του μαθητή. Επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν διάλειμμα ανάμεσα σε άλλες ασκήσεις ή ακόμη και σαν επιβράβευση. Σε πρώτο επίπεδο, τα βίντεο είναι ψυχαγωγικού περιεχομένου, ενώ αργότερα και εφόσον το παιδί αλληλεπιδρά ικανοποιητικά και δέχεται την προβολή βίντεο, μπορεί να αποκτήσουν και εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Ο σχεδιασμός είναι ο εξής Χρήστες Μαθητής Προαπαιτούμενα Ο δάσκαλος επιβλέπει το μαθητή και παρατηρεί τις αντιδράσεις του Στόχος Η ολοκληρωμένη προβολή του βίντεο Ενέργεια χρήστη Απόκριση συστήματος 1. Ο μαθητής επιλέγει το βίντεο 2. Το σύστημα προβάλλει το βίντεο Πίνακας Use case diagram - Βίντεο Εικόνα Sequence diagram - Βίντεο ~ 75 ~

76 5. ΔΙΑΒΑΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Στο προηγούμενο κεφάλαιο περιγράφτηκαν αναλυτικά όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που υποστηρίζει το πρόγραμμα. Είναι όμως πολύ σημαντικό να γίνει μια ιεράρχηση- διαβάθμιση ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας του κάθε μαθήματος. Αν προσπαθήσουμε να συνοψίσουμε τις δραστηριότητες και να τις κατατάξουμε ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας τους, καταλήγουμε στον παρακάτω πίνακα. ΕΠΙΠΕΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Α Αντιστοίχιση1, Χρώματα1, Σχήματα1, Χρόνος1 Αντιστοίχιση2, Χρώματα2, Σχήματα2, Χρόνος2, Χώρος2, Μέγεθος2, Β Αριθμοί2 Αντιστοίχιση3, Χρώματα3, Χρόνος3, Χώρος3, Μέγεθος3, Αριθμοί3, C Ομαδοποίηση, Πρόσωπο3, Σειροθέτηση3, Συναισθήματα3 D Σειροθέτηση4, Πρόσωπο4, Συναισθήματα4 E Συναισθήματα5 Πίνακας 5.1 Κατάταξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με βάση το επίπεδο δυσκολίας. Ξεκινώντας από το Α, που είναι το πιο εύκολο, αυξάνεται σταδιακά η δυσκολία. Κάθε επίπεδο περιέχει ποικιλία δραστηριοτήτων και η κάθε δραστηριότητα βαθμονομείται με το επίπεδο δυσκολίας στο οποίο ανήκει Όπως φαίνεται και στον πίνακα, το επίπεδο Α, που είναι και το πιο εύκολο, περιλαμβάνει βασικές δραστηριότητες, απαραίτητες για τα επόμενα επίπεδα. Γίνεται μια πρώτη επαφή με φωτογραφίες ή με εικόνες, σύμβολα, τύπου Makaton, με τη μορφή των ερωταπαντήσεων, καθώς και εκμάθηση των βασικών χρωμάτων και σχημάτων. Επίσης μαθαίνει να προσανατολίζεται στο χρόνο, πχ. πρωί, μεσημέρι, βράδυ. Αφού εξοικειωθεί με αυτές τις δραστηριότητες και δίνει σωστές απαντήσεις για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, μπορεί να περάσει στο επόμενο επίπεδο Β, όπου αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας. Η αναγνώριση και ταυτοποίηση γίνεται ανάμεσα σε φωτογραφίες που έχουν περισσότερη σχέση μεταξύ τους, τα χρώματα και τα σχήματα θα πρέπει να αναγνωρίζονται σε αντικείμενα της καθημερινής ζωής, ο χρόνος συσχετίζεται με καθημερινές δραστηριότητες, πχ. το πρωί πάμε στο σχολείο, το βράδυ πάμε για ύπνο και γίνεται εκμάθηση των εποχών (καλοκαίρι, χειμώνας, άνοιξη, φθινόπωρο) ~ 76 ~

77 εξοικειώνονται με βασικές έννοιες του χώρου : πάνω- κάτω, μέσα- έξω, μπρος- πίσω, μέσα από το παιχνίδι πχ. βάλε το ποτήρι πάνω στο τραπέζι ή βάλε την μπάλα μέσα στο κουτί έρχονται σε επαφή με την έννοια του μεγέθους, πχ μεγαλύτερο- μικρότερο και μαθαίνουν τους πρώτους αριθμούς. Αφού ολοκληρώσουν αυτό το στάδιο εκπαίδευσης, προχωράνε στο επίπεδο C, το οποίο περιλαμβάνει : - αντιστοίχιση, αναγνώριση φωτογραφιών με στενή συνάφεια μεταξύ τους - αναγνώριση των χρωμάτων και επιλογή μέσα σε μια φωτογραφία - η έννοια του χώρου γίνεται πιο σύνθετη καθώς καλείται να προσανατολιστεί χωρικά μέσα σε πιο σύνθετα περιβάλλοντα της καθημερινής ζωής, πχ κουζίνα, μπάνιο, σαλόνι κα. - εκπαίδευση βασικών εορτών και συσχέτισή τους με τις εποχές του χρόνου - η έννοια του μεγέθους διευρύνεται και θα πρέπει να διαχωρίζει το μεγαλύτερομικρότερο με βάση την ηλικία, το ύψος - εκπαίδευση των αριθμών άνω του 5 - εκμάθηση της ομαδοποίησης με την αναγνώριση των αντικειμένων που ανήκουν σε μία ομάδα, πχ. μέσα μεταφοράς, λαχανικά, ζώα κτλ. - αναγνώριση των βασικών χαρακτηριστικών του προσώπου : μάτια, στόμα, μύτη, αυτιά, μαλλιά - εκπαίδευση βασικών καθημερινών δραστηριοτήτων μέσω της σειροθέτησης, δηλαδή της τοποθέτησης στη σωστή σειρά μιας ακολουθίας εικόνων - εκμάθηση των βασικών συναισθημάτων ( χαρά, λύπη, θυμός, πόνος) με τη βοήθεια εικόνων συμβόλων Makaton. Όπως φαίνεται, το επίπεδο αυτό περιλαμβάνει μια πληθώρα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες όμως είναι απαραίτητες για να προχωρήσει στο επόμενο επίπεδο D, το οποίο περιέχει : σειροθέτηση εικόνων από πιο σύνθετες διαδικασίες αναγνώριση των χαρακτηριστικών του προσώπου σε πιο σύνθετες εικόνες αντιστοίχιση των συναισθημάτων σε φωτογραφίες προσώπων Παρατηρούμε ότι το επίπεδο αυτό εμπεριέχει πιο σύνθετες έννοιες και δραστηριότητες που έχουν στόχο την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών. Αφού ολοκληρώσουν επιτυχώς και αυτό το επίπεδο, μπορούν να προχωρήσουν στο επόμενο. Το επίπεδο Ε περιλαμβάνει την πιο δύσκολη ίσως δραστηριότητα για τα παιδιά με αυτισμό, η οποία είναι η αναγνώριση διάφορων συναισθηματικών καταστάσεων, δηλαδή αντιστοίχιση των βασικών ~ 77 ~

78 συναισθημάτων, όχι σε μεμονωμένα πρόσωπα, αλλά σε καταστάσεις. Αποτελεί εκπαιδευτική πρόκληση η επιτυχής ολοκλήρωση αυτής της δραστηριότητας, γιατί αυτό είναι και το βασικό πρόβλημα που αντιμετωπίζει ένα άτομο με αυτισμό, δηλαδή η αδυναμία αντίληψης των καταστάσεων, με αποτέλεσμα τη δυσχέρεια στην επικοινωνία και στις κοινωνικές συναναστροφές. Μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι σε κάθε επίπεδο υπάρχουν κάποιες προαπαιτούμενες γνώσεις που είναι απαραίτητες για το επόμενο στάδιο. Για παράδειγμα, θα πρέπει να γνωρίζει τις βασικές έννοιες του χώρου και του χρόνου, προκειμένου να κατανοήσει την ακολουθία γεγονότων και να βάλει τις εικόνες στη σωστή σειρά. Επίσης θα πρέπει να έχει εξοικειωθεί και να αναγνωρίσει σε ικανοποιητικό ποσοστό εικόνες και φωτογραφίες, ώστε να αντιληφθεί την έννοια της ομαδοποίησης. Βασικό είναι επίσης να αναγνωρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά του προσώπου, προκειμένου να κατανοήσει τα βασικά συναισθήματα και να τα αντιστοιχίσει με εκφράσεις του προσώπου. 5.1 Μετάβαση σε επόμενο επίπεδο- Υλοποίηση Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες περιγράφθηκαν και διαχωρίστηκαν με βάση το επίπεδο δυσκολίας τους. Όμως, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν θα πρέπει να γίνεται μέσα σε αυστηρά πλαίσια και όταν ολοκληρώνεται ένα επίπεδο, να αποκλείονται εκείνες οι ασκήσεις και να ασχολείται αποκλειστικά και μόνο με τις ασκήσεις του επόμενου επιπέδου. Καθώς ο μαθητής εξελίσσεται, η μετάβαση στο επόμενο επίπεδο θα πρέπει να γίνεται σταδιακά, δηλαδή να υπάρχει μεταβατικό στάδιο, που θα περιλαμβάνει ασκήσεις του προηγούμενου αλλά και του επόμενου επιπέδου. Με τον τρόπο αυτό, αποφεύγεται η αυτόματη μετάβαση σε ασκήσεις καινούριες και δύσκολες, όπου σε περίπτωση συνεχόμενων λαθεμένων απαντήσεων να προκαλούνταν αρνητικά συναισθήματα αποτυχίας ή και θυμού. Όταν υπάρχει ένας συνδυασμός ασκήσεων, διευκολύνεται η εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς ο μαθητής λαμβάνει θετικά κίνητρα από τις ερωτήσεις που ήδη γνωρίζει και δεν απογοητεύεται αν απαντήσει λάθος στις πιο δύσκολες ερωτήσεις. Με βάση την παραπάνω λογική αναπτύσσεται το παρακάτω διάγραμμα, όπου απεικονίζεται η διαδικασία μετάβασης από το ένα στάδιο στο επόμενο, καθώς και ο συνδυασμός ασκήσεων από προηγούμενο και επόμενο επίπεδο. ~ 78 ~

79 Εικόνα Διάγραμμα ροής για τη μετάβαση επιπέδων ~ 79 ~

80 Όπως μπορεί να παρατηρήσει κανείς, με την είσοδο ενός νέου μαθητή στο σύστημα ακολουθείται η εξής διαδικασία : σε κάθε επίπεδο υπάρχει μια διαδικασία θετικής προτροπής- κίνητρα-, η οποία προφυλάσσει το μαθητή από συναισθήματα απογοήτευσης, εκνευρισμού και θυμού, σε περίπτωση πολλών αποτυχημένων απαντήσεων. Δηλαδή, αν ο μαθητής απαντήσει λάθος σε τρεις συνεχόμενες ερωτήσεις, τότε το σύστημα ανασύρει από τη βάση δεδομένων ερωτήσεις στις οποίες έχει απαντήσει σωστά ο συγκεκριμένος μαθητής και συνεχίζει με κάποιες από αυτές, έτσι ώστε να νιώσει θετικά συναισθήματα επιβράβευσης, να πάρει θάρρος και να ολοκληρώσει την άσκηση. Σε μετέπειτα στάδια, που υπάρχουν ασκήσεις από πολλά επίπεδα, σε περίπτωση επαναλαμβανόμενων λαθεμένων απαντήσεων, εμφανίζονται ασκήσεις από το πιο εύκολο επίπεδο. Αν δεν υπήρχε αυτός ο μηχανισμός, τότε θα ήταν πολύ πιθανό να θυμώσει, να απογοητευθεί και να διακόψει την άσκηση. Έχει επίσης αναφερθεί πόσο σημαντικό είναι το αίσθημα της ασφάλειας για ένα αυτιστικό παιδί, πόσο διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία ένα ελεγχόμενο περιβάλλον, προστατευμένο από πολλαπλές πηγές άγχους. Σε κάθε επίπεδο υπάρχει ένα όριο ( >80%), που αντιστοιχεί στο συνολικό ποσοστό θετικών απαντήσεων που είχε ο μαθητής, μέσα σε ένα ορισμένο χρονικό πλαίσιο. Με βάση το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο [36] ορίζονται οι παρακάτω ώρες διδασκαλίας ( σελ. 40): o Συνολικός χρόνος διδασκαλίας γλώσσας και λογοτεχνίας: Α Τάξη: 250 ώρες περίπου Β Τάξη: 250 ώρες περίπου Γ Τάξη: 240 ώρες περίπου Δ Τάξη: 240 ώρες περίπου Ε Τάξη: 210 ώρες περίπου ΣΤ Τάξη: 210 ώρες περίπου Δεδομένου των ιδιαιτεροτήτων των ατόμων με αυτισμό, θα μπορούσαμε να προτείνουμε ένα κατώτερο χρονικό πλαίσιο 200, μέσα στο οποίο αν ο μαθητής έχει συνολικά ποσοστά επιτυχίας >80%, μπορεί να συνεχίσει στο επόμενο στάδιο. Αν ο μαθητής έχει ποσοστό <80% παραμένει στο ίδιο στάδιο. Αν όμως η επίδοσή του είναι σταθερά χαμηλά, με συνολικό ποσοστό < 20%, τότε επιστρέφει στο πιο προηγούμενο στάδιο. Με τον τρόπο αυτό γίνεται μια προσπάθεια προστασίας του μαθητή από την επερχόμενη απογοήτευση, αν ~ 80 ~

81 προχωρήσει σε ένα στάδιο για το οποίο δεν είναι ακόμη έτοιμος. Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητη και η συμβολή του δασκάλου, προκειμένου να διαπιστώσει σε ποια σημεία δυσκολεύεται ο μαθητής και με ποιο τρόπο μπορεί να τον βοηθήσει στην διδασκαλία ένα- προς-ένα. Τέλος, επισημαίνεται ότι, με εξαίρεση το πρώτο στάδιο, όλα τα υπόλοιπα προκύπτουν από ένα συνδυασμό ασκήσεων από πολλά επίπεδα και με διαφορετικό ποσοστό συμμετοχής, έτσι ώστε η μετάβαση να γίνεται σταδιακά και η εκπαιδευτική διαδικασία να γίνεται όσο το δυνατόν ευχάριστη για το μαθητή και όχι αγχωτική. Προκειμένου να εφαρμοσθεί το παραπάνω λογικό διάγραμμα στο σύστημα προτείνεται ο κώδικας που επισυνάπτεται στο Παράρτημα. Σύμφωνα με τη λογική του συστήματος, ανά τακτά χρονικά διαστήματα (duration), όταν θα γίνεται είσοδος του μαθητή, θα υπολογίζεται το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται με βάση την επίδοσή του στις δραστηριότητες κάθε επιπέδου (euresi_epituxias_epipedou (datetimespan duration). Αρχικά ορίζονται κάποιες τιμές που χαρακτηρίζουν αν η κάθε επιμέρους επίδοση είναι καλή, μέτρια, οριακή ή χαμηλή (πχ. int metrio_ch=60). Λαμβάνεται επίσης υπόψη αν ο μαθητής ανέβηκε επίπεδο ή αν κατέβηκε λόγω χαμηλής επίδοσης (levelch<prev_levelch). Στην τελευταία αυτή περίπτωση, όπου ο μαθητής έχει επανέλθει σε προηγούμενο επίπεδο, η αξιολόγησή του γίνεται με λίγο πιο ευνοϊκά κριτήρια, γιατί έχει περάσει από το επίπεδο αυτό. Στη συνέχεια ακολουθεί μια σειρά υποθέσεων και ανάλογα με το ποια πληρείται, βρίσκεται το επίπεδο του μαθητή. Επίσης υπάρχει και μια άλλη διαδικασία, η οποία εφαρμόζεται όταν η επίδοση του μαθητή σε κάποια ομάδα δραστηριοτήτων είναι οριακή, με αποτέλεσμα να τον κατατάσσει σε χαμηλότερο επίπεδο. Στην περίπτωση αυτή η επίδοση υπολογίζεται για το διπλάσιο χρονικό διάστημα, πχ. για τους τελευταίους δύο μήνες, έτσι ώστε να λαμβάνεται μια γενικότερη εικόνα της επίδοσης του μαθητή και πιο σωστή αξιολόγησή του. Αφού ολοκληρωθεί η παραπάνω διαδικασία και βρεθεί το επίπεδο του μαθητή, γίνεται επιλογή από τις δραστηριότητες που αντιστοιχούν στο επίπεδο αυτό με βάση το διάγραμμα και η έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο αλγόριθμος που προτείνεται δεν μπορεί να αποτελέσει το βασικό κριτήριο για την εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορεί όμως να λειτουργήσει σαν εργαλείο για τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να του επιστήσει την προσοχή όταν ένας μαθητής δυσκολεύεται και πρέπει να περάσει σε κατώτερο επίπεδο ή όταν έχει βελτιωθεί αρκετά ώστε να περάσει σε ανώτερο επίπεδο. ~ 81 ~

82 6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Έχοντας μελετήσει τα συμπτώματα και τα χαρακτηριστικά του αυτισμού παρατηρείται μια μεγάλη ποικιλία συνδυασμών, που κυμαίνεται από πολύ ελαφριά έως πολύ βαριά μορφή. Σχεδιάζοντας ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για άτομα με αυτισμό θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω ιδιαιτερότητες : Έλλειψη οπτικής επαφής με άλλα άτομα, δηλαδή το αυτιστικό παιδί αποφεύγει να κοιτάξει τον άλλο στα μάτια Διαταραχή στην συγκέντρωση της προσοχής Έλλειψη της αίσθησης του κινδύνου Αντίσταση σε μεταβολές των συνηθειών του Έντονη υπερκινητικότητα ή αντίθετα υπερβολική παθητικότητα Μη φυσιολογικό δέσιμο με αντικείμενα Ενδιαφέρον σε περιστροφικές κινήσεις Ανεπαρκής αδρή και λεπτή κινητικότητα Συνεπώς ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι : - ενημερωμένος σχετικά με τη διαταραχή που παρουσιάζει ο μαθητής και όλα τα σύγχρονα δεδομένα που σχετίζονται με αυτήν - προετοιμασμένος για τη μέθοδο διδασκαλίας που θα ακολουθήσει και να έχει πάντα εναλλακτικές προτάσεις σε περίπτωση μη ανταπόκρισης από το μαθητή - οργανωμένος μέσα στην τάξη, φροντίζοντας για ένα σταθερό και δομημένο περιβάλλον - σε συνεχή συνεργασία με τους γονείς και άλλους ειδικούς, ώστε να έχει πάντα στοιχεία για τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες του μαθητή επιδιώκοντας το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που περιγράφτηκαν προτείνονται για την επίτευξη κάποιου στόχου, με απώτερο σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας ζωής των ατόμων με αυτισμό. Μπορεί να χρησιμοποιηθούν εξολοκλήρου, μερικώς ή και καθόλου, αν δεν ταιριάζουν σε κάποιο μαθητή. Άλλωστε οι εκπαιδευτές, οι οποίοι γνωρίζουν καλύτερα την προσωπικότητα και τη συμπεριφορά του κάθε μαθητή, μπορούν να δημιουργήσουν οι ίδιοι καινούριες ασκήσεις που να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες του. ~ 82 ~

83 Το πρόγραμμα αυτό στηρίζεται πάνω στις βασικές αρχές του TEACCH. Συγκεκριμένα : 1. χρησιμοποιεί δομημένη διδασκαλία. Δηλαδή τόσο το περιβάλλον όσο και οι δραστηριότητες είναι δομημένες με τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να οδηγείται με σαφήνεια σε αυτό που πρέπει να κάνει 2. υπάρχει δυνατότητα δημιουργίας εξατομικευμένου προγράμματος ασκήσεων για κάθε μαθητή που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές του 3. δίνεται έμφαση στην οπτική οδό. Δηλαδή οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες παρουσιάζονται με οπτικό τρόπο, που αντιστοιχεί στο επίπεδο του κάθε παιδιού (λέξεις, σκίτσα, εικόνες, φωτογραφίες) 4. προετοιμάζει μέχρι κάποιο βαθμό το αυτιστικό άτομο για την ενήλικη ζωή, καθώς περιλαμβάνει εκπαίδευση δραστηριοτήτων, απαραίτητων για την αυτόνομη διαβίωση 5. δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των ικανοτήτων που έχει ήδη το παιδί Επιπλέον χρησιμοποιείται η επιβράβευση με την ολοκλήρωση μιας άσκησης, έτσι ώστε το παιδί να ενισχύεται θετικά και να νιώθει ότι τα κατάφερε. Για τον ίδιο λόγο αποφεύγεται ο τονισμός του λάθους, αλλά προτείνεται ξανά η προσπάθεια να βρει το σωστό. Η χρήση της θετικής ενίσχυσης οδηγεί και σταθεροποιεί μια επιθυμητή συμπεριφορά. 6.1 Αξιολόγηση του προγράμματος Το πρόγραμμα αξιολογήθηκε από δεκατρείς υψηλά εξειδικευμένους εκπαιδευτές σε ειδικό σχολείο Μονάδα Αυτιστικού Ατόμου- ΕΛΠΙΔΑ, στο οποίο απαριθμούνται 50 άτομα με αυτισμό, ηλικίας 8 μέχρι 30 ετών, κυρίως παιδιά. Στους εκπαιδευτές δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο ανιχνεύει τις κύριες κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πλατφόρμας του συστήματος, καθώς και την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθείται με τη χρήση της. Από τις απαντήσεις που δόθηκαν από τους εκπαιδευτικούς προέκυψαν τα εξής ενδιαφέροντα συμπεράσματα [34]. Όσον αφορά το περιεχόμενο του λογισμικού φαίνεται ότι η ποικιλία και η ποιότητα του περιεχομένου του λογισμικού είναι ικανοποιητική και παρουσιάζει πληρότητα ως προς τα θέματα και σχετική πρωτοτυπία. Επίσης, η δόμηση και η οργάνωσή του γίνεται με σαφή τρόπο, ώστε να προσελκύει το ενδιαφέρον του μαθητή, να συνδέεται με γεγονότα της καθημερινής ζωής ενώ υπάρχει και η ~ 83 ~

84 δυνατότητα να επιλεγεί από το δάσκαλο το επίπεδο πολυπλοκότητας, ανάλογα με το επίπεδο του μαθητή. Εικόνα Αξιολόγηση του περιεχομένου του προγράμματος Εικόνα Δόμηση και οργάνωση του περιεχομένου Επίσης οι εκπαιδευτικοί αναγνώρισαν ότι το πρόγραμμα υποστηρίζει τις μαθησιακές θεωρίες TEACCH και PEP, επιδιώκοντας το καλύτερο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα για τους μαθητές. Εικόνα Υποστηρίζει τη μέθοδο TEACCH Εικόνα Υποστηρίζει τη μέθοδο PEP ~ 84 ~

85 Σημαντικά ήταν επίσης τα αποτελέσματα που προέκυψαν σχετικά με τη χρήση των ανθρωπόμορφων ειδώλων (avatars) στην εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό. Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών προέκυψε ότι τα ανθρωπόμορφα είδωλα είναι φιλικά προς τα άτομα με αυτισμό, δεν τους μπερδεύουν και μάλιστα μπορούν να ενισχύσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι πολύ σημαντικό ότι η ομιλία γίνεται στη μητρική γλώσσα, δηλαδή τα ελληνικά στην προκειμένη περίπτωση. Τόσο η όψη όσο και η ομιλία του ανθρωπόμορφου ειδώλου προσεγγίζει την πραγματικότητα και τα άτομα με αυτισμό μπορούν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις περισσότερες φορές τη συναισθηματική κατάσταση των avatars, πράγμα που θα ήταν πολύ δύσκολο στην επικοινωνία τους με πραγματικούς ανθρώπους. Εικόνα Αλληλεπίδραση των ατόμων με αυτισμό με τα ανθρωπόμορφα είδωλα Θετικά αξιολογήθηκε από τους εκπαιδευτικούς και το γεγονός ότι η εφαρμογή του προγράμματος μπορεί να ενισχύσει την εκπαιδευτική διαδικασία τόσο με τη χρήση του κατά τον διαθέσιμο χρόνο στο σχολείο, όσο και με τη χρήση του και στο σπίτι, όπου και συνεχίζεται η εκπαίδευση, ενισχύοντας τη συμμετοχή των γονέων. Η ενεργητική συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία αυξάνει τις ευκαιρίες του παιδιού να αναπτυχθεί καλύτερα, καθώς με τον τρόπο αυτό κατανοούν καλύτερα τον τρόπο αντίληψης και επικοινωνίας του παιδιού τους και μπορούν να εφαρμόσουν τις ίδιες στρατηγικές και στο σπίτι. Εικόνα Ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο και στο σπίτι ~ 85 ~

86 Όσον αφορά τις τεχνικές προδιαγραφές του λογισμικού, οι εκπαιδευτικοί εκτίμησαν σε μεγάλο βαθμό το γεγονός ότι μπορεί να εγκατασταθεί και να λειτουργήσει χωρίς προβλήματα σε συστήματα που πληρούν τις τεχνικές προδιαγραφές, καθώς και ότι δίνεται η δυνατότητα αποθήκευσης και εκτύπωσης των δεδομένων σε ασφαλή βάση δεδομένων. Είναι επίσης πολύ σημαντικό ότι υπάρχει πρόβλεψη για προστασία των ευαίσθητων προσωπικών δεδομένων των μαθητών, καθώς δεν επιτρέπεται η πρόσβαση σε μη εξουσιοδοτημένους χρήστες. Εικόνα Τεχνικές προδιαγραφές του λογισμικού Σε ένα γενικότερο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί μετά από τη χρήση του λογισμικού κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τους ικανοποιεί σε μεγάλο βαθμό ως προς το περιεχόμενο και τη θεματολογία, υποστηρίζει τις διδακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους που ακολουθούν και παρέχει την απαραίτητη τεχνολογική επάρκεια που μπορεί να τους βοηθήσει στο εκπαιδευτικό τους έργο, όπως φαίνεται και στο παρακάτω διάγραμμα. Εικόνα Συνολική αξιολόγηση του λογισμικού ~ 86 ~