Σχεδιαςμόσ Παρζμβαςησ- Δραςτηριότητασ. Πλαίςιο & μάκθςθ

Transcript

1 Σχεδιαςμόσ Παρζμβαςησ- Δραςτηριότητασ Πλαίςιο & μάκθςθ Μάιοσ 2017

2 H ζννοια του ςχεδιαςμοφ μιασ δραςτηριότητασ Σι ςημαίνει «ςχεδιαςμόσ»; Οργάνωςθ του περιβάλλοντοσ μάκθςθσ ϊςτε τα παιδιά να κατευκυνκοφν προσ κάποιεσ επιδιϊξεισ Σκζψθ ςχετικά με μία ι περιςςότερεσ πικανζσ πορείεσ (μζκοδοσ- περιεχόμενο- μζςα) για τθν επεξεργαςία ςτθν τάξθ αυτϊν των επιδιϊξεων.

3 Τι θα θζλατε να ξζρετε πριν ςχεδιάςετε μια δραςτηριότητα/παρζμβαςη Ποια από αυτά θεωρείτε ότι ξζρετε ήδη για την τάξη ςασ????? Μελετήςτε καλά από το βιβλίο: Aυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg. Το κεφάλαιο 2 του 3 ου τόμου: Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίθςθ του πλαιςίου τθσ τάξθσ για τον ςχεδιαςμό (39-59)

4 Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίθςθ του πλαιςίου τθσ τάξθσ για τον ςχεδιαςμό ςτο Aυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg. (39-59) Δηάβαζε ηελ θαηαγξαθή πνπ αθνινπζεί, ε νπνία εζηηάδεη ζε θάπνηα ζηνηρεία από ην πιαίζην κηαο ηάμεο θαη θαηέγξαςε πνηεο επηδηώμεηο/ ζηόρνη ζνπ θαίλνληαη αξρηθά θαηάιιειεο/νη γηα απηό πιαίζην. «Τν ζπγθεθξηκέλν ηκήκα παξνπζηάδεη αξθεηή αλνκνηνγέλεηα ζε ζρέζε κε ην γξαπηό ιόγν. Κάζε θνξά πνπ ε λεπηαγσγόο δεηάεη από ηα παηδηά λα δσγξαθίζνπλ θάηη, ηνπο δεηά παξάιιεια λα γξάςνπλ θαη θάηη αηνκηθά ζηε δσγξαθηά ηνπο. Παξαηεξώληαο, βιέπνπκε όηη ππάξρνπλ παηδηά πνπ έρνπλ ζπάζεη ηνλ θώδηθα ηεο γξαθήο θαη γξάθνπλ αιθαβεηηθά, παηδηά πνπ γξάθνπλ κε δηθνύο ηνπο ηξόπνπο θαη ζύκβνια πξαγκαηηθά ή θαληαζηηθά, παηδηά πνπ γξάθνπλ κε ζπιιαβηθή γξαθή, παηδηά πνπ πξνηηκάλε κόλν λα δσγξαθίδνπλ θαη όρη λα γξάθνπλ, παηδηά πνπ αξλνύληαη λα γξάςνπλ θαη παηδηά πνπ κόιηο ηώξα έρνπλ αξρίζεη λα ελδηαθέξνληαη γηα ην γξαπηό ιόγν».

5 Αθνύ απαληήζαηε ν θαζέλαο/ε θαζεκία απζόξκεηα ζε αηνκηθό επίπεδν, ζε νκάδεο ζπδεηήζηε πνηα/εο από ηηο παξαθάησ επηδηώμεηο ζα επηιέγαηε, αλ ζέιαηε λα νξγαλώζεηε θάπνηα/νηεο δξαζηεξηόηεηα/εο ζε απηό ην πιαίζην θαη δείηε αλ ζπγθιίλεη ή απνθιίλεη απηή ε επηινγή ζαο από ηελ πξώηε απζόξκεηε ζθέςε ζαο. Αλ απνθιίλεη, πξνζπαζήζηε λα εληνπίζεηε ηη ζαο νδήγεζε ζηελ επηινγή ζαο θαη ζθεθηείηε κήπσο δελ ιάβαηε ππόςε ζαο θάπνηα ζηνηρεία από ην πιαίζην θαη πνηα. Δπηδηώμεηο: Α) λα θηλεηνπνηεζνύλ όια ηα παηδηά ώζηε λα εκπιαθνύλ ελεξγά ζε δηαδηθαζίεο γξαπηνύ ιόγνπ, αμηνπνηώληαο απηό πνπ ήδε μέξνπλ λα θάλνπλ εμειίζζνληάο ην. Β) λα θαηαθηήζνπλ όια ηα παηδηά κέζα από ζπζηεκαηηθέο αζθήζεηο ηε γξαθνθσλεκηθή αληηζηνίρεζε γηα λα θηάζνπλ όια ζην ζηάδην ηεο αιθαβεηηθήο γξαθήο. Γ) λα δηδαρηνύλ ζπζηεκαηηθά θάπνηα γξάκκαηα θαη λα κπνύλε ζε δηαδηθαζία αληηγξαθήο ώζηε λα βειηηώζνπλ ην επίπεδό ηνπο ζε ζρέζε κε ην γξαπηό ιόγν. Γ) λα ζπλεξγαζηνύλ γηα λα παξάμνπλ ζε νκάδεο γξαπηά θείκελα.

6 Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίθςθ του πλαιςίου τθσ τάξθσ για τον ςχεδιαςμό ςτο Aυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg. (39-59 Διαβάςτε τθν περιγραφι του πλαιςίου που ακολουκεί και τουσ ςτόχουσ που ζκεςαν οι φοιτιτριεσ που ζκαναν ςε αυτό τθν πρακτικι τουσ άςκθςθ. Συηθτιςτε αν τουσ κεωρείτε κατάλλθλουσ για το ςυγκεκριμζνο πλαίςιο και γιατί. Αναηθτιςτε επιχειριματα για να ςτθρίξετε ι να απορρίψετε τθν καταλλθλότθτα του κάκε ςτόχου. «Θ ςυγκεκριμζνθ τάξθ είναι ιδιαίτερα μικρι. Διακζτει ελάχιςτεσ γωνιζσ (μαγαηάκι, βιβλιοκικθ με ελάχιςτα φκαρμζνα βιβλία, γωνιά οικοδομικοφ υλικοφ). Από τα 15 παιδιά τθσ τάξθσ, τα περιςςότερα ηοφνε ςε δφςκολεσ οικονομικά ςυνκικεσ. Θ επαφι τουσ με τα βιβλία μοιάηει να γίνεται μόνο ςτο πλαίςιο τθσ τάξθσ και δεν τα κινθτοποιεί πάντα. Θ εκπαιδευτικόσ από όςο παρατθριςαμε δεν πραγματοποιεί ςυχνά αναγνϊςεισ βιβλίων. Τα μιςά παιδιά χειρίηονται το λόγο καλά και τα υπόλοιπα κατανοοφν, ζχουν κατακτιςει ςε ςθμαντικό βακμό τθν επικοινωνιακι ικανότθτα, αλλά δεν χρθςιμοποιοφν ςφνκετεσ δομζσ ςτθν ελλθνικι γλϊςςα. ;

7 Στο πλαίςιο τθσ επεξεργαςίασ του βιβλίου του Ευ. Τριβιηά «Πταν είναι να φφγει το τρζνο» (εκδ. Ελλθνικά Γράμματα) -που το κεωριςαμε ιδιαίτερα ενδιαφζρονκζςαμε τουσ εξισ ςτόχουσ, τουσ οποίουσ επιλζξαμε ωσ ςυμβατοφσ με το ΑΡΣ και το ΔΕΡΡΣ του Νθπιαγωγείου. -Να αντιλθφκοφν τα παιδιά τθν ζννοια τθσ ρίμασ. -Να κατανοιςουν τι είναι ζνα λογοπαίγνιο. -Να καλλιεργιςουν τθν ικανότθτα αναδιιγθςθσ ςε ςυνεχι λόγο μιασ ζμμετρθσ ιςτορίασ -Να χρθςιμοποιοφν ποικίλουσ τρόπουσ απεικόνιςθσ ςκζψεων και ςυναιςκθμάτων Θεωρείτε ότι το πλαίςιο, ζτςι όπωσ ζχει περιγραφεί, ζπαιξε ρόλο ςτθν επιλογι των ςτόχων κατά τον ςχεδιαςμό από τισ φοιτιτριεσ τθσ δραςτθριότθτασ; Συηθτιςτε ποιοσ/οι παράγοντασ/εσ ενδζχεται να επθρζαςαν τθν επιλογι των ςυγκεκριμζνων φοιτθτριϊν; Ποιεσ πιςτεφετε ότι κα είναι οι ςυνζπειεσ των επιλογϊν των φοιτθτριϊν ςτθ διεξαγωγι τθσ δραςτθριότθτασ; Αν ςτο ίδιο πλαίςιο κζλατε να επεξεργαςτείτε ζνα βιβλίο, με βάςθ ποιεσ επιδιϊξεισ/ςτόχουσ κα το επιλζγατε; Ποιο ι ποια κα ιταν τα ςτοιχεία του πλαιςίου, όπωσ περιγράφεται, που κα κακόριηαν τισ επιλογζσ ςασ

8 Ο ρόλοσ του ςχεδιαςμοφ Δείτε και κεφ. 3 ςτο Aυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg (ςελ ) *Σχζςθ ςχεδιαςμοφ και επιδιϊξεων. Ο ςχεδιαςμόσ «δεςμεφει»; *Οι αναδυόμενεσ δραςτθριότθτεσ και ο ςχεδιαςμόσ. *Σχεδιαςμόσ και ανάδυςθ νζων δραςτθριοτιτων (παραδείγματα)

9 ; * Από ποφ προκφπτουν οι μακθςιακζσ επιδιϊξεισ που ςυνδζονται με τον ςχεδιαςμό? Είναι πάντα ίδιεσ και τοποκετθμζνεσ με τον ίδιο τρόπο εξελικτικά μζςα ςτο χρόνο? (π.χ. «τον Νοζμβριο κάνουμε ςυνικωσ τα επαγγζλματα») Αφοροφν τθν απόκτθςθ γνϊςεων ι τθν οικοδόμθςθ τρόπωνεργαλείων μάκθςθσ & δεξιοτιτων ι και τα δφο; (τι μασ ενδιαφζρει περιςςότερο ςιμερα? Γιατί?)

10 Διάβαςε τϊρα το παρακάτω πλαίςιο και τουσ ςτόχουσ μιασ ομάδασ φοιτθτριϊν και ςτθ ςυνζχεια αναηιτθςε αν υπάρχει αντιςτοιχία ανάμεςα ςτον ςχεδιαςμό, ςτουσ ςτόχουσ και ςτο πλαίςιο τθσ τάξθσ. Είναι ςθμαντικό να κρατιςεισ ςθμειϊςεισ με τα επιχειριματά ςου, ϊςτε ςτθ ςυνζχεια να τα ςυηθτιςεισ με τουσ ςυμφοιτθτζσ ςου. Στο ςυγκεκριμζνο τμιμα τα παιδιά μοιάηουν ιδιαίτερα κινθτοποιθμζνα και εκφράηουν πολφ ςυχνά ερωτιματα και απορίεσ. Ο καιρόσ αποτελεί ζνα από τα αγαπθμζνα κζματα ςυηιτθςθσ ςτθν τάξθ και το επεξεργάηονται ςυςτθματικά. Μάλιςτα κάποια παιδιά παρακολουκοφν και ςτθ τθλεόραςθ δελτία καιροφ και τθν επόμενθ μζρα ανακοινϊνουν ςτο ςχολείο τισ μετεωρολογικζσ προβλζψεισ. Κάποια προςπακοφν να αποτυπϊςουν και ςτο χαρτί ςφμβολα για τον καιρό που ζχουν δει ςτθν τθλεόραςθ, κάτι που το ενιςχφει και θ εκπαιδευτικόσ.

11 Οι φοιτιτριεσ με αφορμι αυτό το ενδιαφζρον των παιδιϊν, αποφαςίηουν να αςχολθκοφν με τθν εναλλαγι των εποχϊν για να ςυνειδθτοποιιςουν τα παιδιά τισ αλλαγζσ ςτισ καιρικζσ ςυνκικεσ. Θζλουν να οδθγιςουν τα παιδιά ςε υποκζςεισ και γενικεφςεισ. Ζτςι ςχεδιάηουν κάρτεσ που απεικονίηουν δζντρα ςε διαφορετικζσ εποχζσ και άλλεσ εικόνεσ τθσ φφςθσ. Βάηουν τισ κάρτεσ ςτθ ςειρά και ηθτάνε από τα παιδιά να τισ ομαδοποιιςουν ανά εποχι και να επιχειρθματολογιςουν ςχετικά. Στθ ςυνζχεια ζχουν ςκοπό να διαβάςουν ςτα παιδιά ζνα παραμφκι για τισ εποχζσ και να τα ενεργοποιιςουν ϊςτε να δραματοποιιςουν αυτό το παραμφκι για να κατανοιςουν καλφτερα αυτζσ τισ διαφορζσ».

12 «Ρροκειμζνου να επιλζξει ςτόχουσ και να ςκεφτεί δραςτθριότθτεσ ο εκπαιδευτικόσ χρειάηεται να μπορεί να διαβάηει και να αναλφει τισ παραμζτρουσ που προςδιορίηουν το πλαίςιο τθσ τάξθσ, να διακρίνει τι ενδιαφζρει τα παιδιά, τι τουσ προκαλεί τθν περιζργεια, τι τα κινθτοποιεί, επομζνωσ να «ακοφει» τα παιδιά, αλλά και να αναςτοχάηεται ςε ςχζςθ με τισ εκπαιδευτικζσ του πρακτικζσ και τον ρόλο του. Να επιλζγει δραςτθριότθτεσ που να ζχουν νόθμα για τα παιδιά και να τα οδθγοφν ζνα βιμα πιο πζρα από όςα ζχουν ιδθ κατακτιςει. Να ςχεδιάηει με διαφοροποιθμζνουσ τρόπουσ τθ μακθςιακι διαδικαςία (Σφυρόερα, 2004; Κουτςελίνθ-Ιωαννίδου 2008) και να οργανϊνει ανοιχτζσ δραςτθριότθτεσ δίνοντασ τθν ευκαιρία ςτα παιδιά να ςυμβάλουν ςτθν τελικι τουσ διαμόρφωςθ» *Σφυρόερα, 2016:54 ςτο Aυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016)]

13 Πίςω από κάθε ςχεδιαςμό βρίςκεται μια αντίληψη ή περιςςότερεσ αντιλήψεισ για τη μάθηςη καθϊσ και κάποιεσ ςυγκεκριμζνεσ επιδιϊξεισ Ροιεσ είναι οι ςφγχρονεσ αντιλιψεισ για τθ μάκθςθ? - Ανακαλυπτικι με πειραματιςμοφσ, διατφπωςθ υποκζςεων κλπ. - Συνεργατικι (πρόβλεψθ για δουλειά ςε ομάδεσ, ανάπτυξθ αλλθλεπιδράςεων) - Μάκθςθ με τθ βοικεια αξιοποίθςθσ βιωμάτων, πρότερθσ εμπειρίασ, διαίςκθςθσ - Μάκθςθ ωσ επίλυςθ προβλιματοσ.και όχι θ Μάκθςθ ωσ αναπαραγωγικι-μθχανιςτικι διαδικαςία

14 Κατά το ςχεδιαςμό ο εκπαιδευτικόσ ςκζφτεται το ΣΙ, το ΓΙΑΣΙ και το ΠΩ Τι κα επιλζξω? (περιεχόμενο δραςτθριότθτασ & επιδιϊξεισ) Γιατί? ( τεκμθρίωςθ του τι με βάςθ το πλαίςιο τθσ τάξθσ) Ρϊσ? (μζςα, ςτρατθγικζσ κλπ που κα ενεργοποιιςω)

15 Βήματα ςχεδιαςμοφ επιλογι θεωρητικοφ πλαιςίου και αναηιτθςθ ςχετικήσ βιβλιογραφίασ για αυτό που κζλουμε να προςεγγίςουμε (π.χ. για τισ προςεγγίςεισ επεξεργαςίασ βιβλίων ςτθν τάξθ) αναηιτθςθ των ςτοιχείων του πλαιςίου τησ τάξησ που κα επιτρζψουν τθ νοθματοδότθςθ αναηιτθςθ επιδιϊξεων και των αντίςτοιχων διαδικαςιϊν ςτισ οποίεσ κα εμπλακοφν τα παιδιά και ο εκπαιδευτικόσ. αναηιτθςθ τρόπων διαχείριςησ τθσ ομάδασ, του χρόνου και των υλικϊν ϊςτε οι δραςτθριότθτεσ να ζχουν ενδιαφζρον, να εμπλζκουν τα παιδιά ενεργά, να ενιςχφουν τθ χριςθ διαφορετικϊν πλαιςίων αναπαράςταςθσ των ιδεϊν και τθν ανάπτυξθ τθσ ςυνεργαςίασ μεταξφ των παιδιϊν. αναηιτθςθ τρόπων και κριτηρίων που αξιολογοφν το μακθςιακό αποτζλεςμα και τθ διαδικαςία Αυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg. (κεφ. 3)

16 Σχολιάςτε τισ παρακάτω επιδιϊξεισ: Οι επιδιϊξεισ που ζχουμε κζςει γι αυτιν τθν παρζμβαςθ είναι αρκετζσ και δεν ξζρουμε αν μποροφν να επιτευχκοφν όλεσ. Θ πιο βαςικι είναι να ζρκουν τα παιδιά ςε επαφι με τον γραμματιςμό και τον γραπτό λόγο, όπωσ επίςθσ με τα κειμενικά είδθ του παραμυκιοφ και τθσ λίςτασ που επικυμοφμε τθν κατανόθςι τουσ και τθν δθμιουργία τουσ. Ακόμθ, επιδιϊκουμε μζςα από αυτι τθν παρζμβαςθ, τα παιδιά να αναπτφξουν δομθμζνθ ςκζψθ, και δομθμζνο προφορικό λόγο επίςθσ, μερικά που είναι πιο εξοικειωμζνα με τον γραπτό λόγο, κζλουμε να τουσ δϊςουμε ευκαιρίεσ να εφαρμόςουν και ίςωσ και να αναπτφξουν τισ κεκτθμζνεσ ικανότθτζσ τουσ ς αυτόν τον τομζα (Βαςίλθσ, Αποςτόλθσ, Κων/νοσ), ενϊ ςτα υπόλοιπα κζλουμε να τουσ βοθκιςουμε να δθμιουργιςουν, τισ αρχικζσ ςυνκικεσ, για να ζρκουν ςε επαφι με τον γραμματιςμό (ρόλοσ γραφζα δικόσ μασ). Θα μασ χαροποιοφςε ιδιαίτερα, αν καταφζρναμε μζςα από τθν παρζμβαςι μασ, να ζχουν μια πρϊτθ γνωριμία με τα βαςικά μζρθ του βιβλίου (εξϊφυλλο, οπιςκόφυλλο, κυρίωσ μζροσ) και νιϊςουν επίςθσ τθν μαγεία του παραμυκιοφ και τθν απόλαυςθ τθσ ανάγνωςθσ. Τελειϊνοντασ, επιδίωξθ μασ κα είναι να αναπτφξουμε τθν κριτικι των παιδιϊν, ϊςτε να μποροφν να αντιλθφτοφν διαφορετικζσ οπτικζσ ενόσ πράγματοσ, να κατανοιςουν το πϊσ νιϊκουν οι ιρωεσ ανάλογα με τθν κάκε περίςταςθ

17 Ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ ςε ςχζςη με τον ςχεδιαςμό δραςτηριοτήτων Να μπορεί να διακρίνει τι ενδιαφζρει τα παιδιά, τι τουσ προκαλεί τθν περιζργεια, τι τα κινθτοποιεί, επομζνωσ να «ακοφει» τα παιδιά (παραδείγματα: οι εποχζσ οι διαφθμίςεισ ) Να επιλζγει δραςτθριότθτεσ που να ζχουν νόημα για τα παιδιά και να τα οδθγοφν ζνα βιμα πιο πζρα από όςα ζχουν ιδθ κατακτιςει (παραδείγματα: χρϊματα- λεηάντεσ ςε φωτογραφίεσ που απεικονίηουν δραςτθριότθτεσ τθσ τάξθσ) Να ςχεδιάηει και να οργανϊνει ανοιχτζσ δραςτθριότθτεσ δίνοντασ τθν ευκαιρία ςτα παιδιά να ςυμβάλουν ςτθν τελικι τουσ διαμόρφωςθ Να «αξιολογεί» κάκε δραςτθριότθτα που αναπτφςςεται εκτιμϊντασ αν το νόθμά τθσ ιταν ςαφζσ για τα παιδιά, αν τα ενκάρρυνε να ςκεφτοφν, αν επζτρεψε αλλθλεπιδράςεισ, αν ςυνζβαλε ςε ςχζςθ με τισ επιδιϊξεισ που είχε κζςει.

18 Επομζνωσ: Κατά το ςχεδιαςμό ο εκπαιδευτικόσ κάνει προβλζψεισ για το: Ρϊσ κα κινθτοποιιςει το ενδιαφζρον των παιδιϊν; Ρϊσ κα πετφχει τθν ενεργι ςυμμετοχι τουσ ςτθ δραςτθριότθτα; Ρωσ κα ςυμβάλει ςτθν κατανόθςθ; Ρϊσ κα εξθγιςει; Ρϊσ κα δομιςει τθ δραςτθριότθτα ϊςτε να ζχει νόθμα για τα παιδιά; Ρϊσ κα τα κάνει να ςυνεργαςτοφν (αν το απαιτεί θ δραςτθριότθτα) ι να δουλζψουν ατομικά; Ροια ςτρατθγικι διδαςκαλίασ κα είναι πιο αποτελεςματικι;

19 MIA ΔΡΑΣΗΡΙΟΣΗΣΑ ΕΧΕΙ ΝΟΗΜΑ ΟΣΑΝ. Αναδφεται από τα ίδια παιδιά (πχ. Επεξεργαςία μιασ παρατιρθςθσ ι ενόσ ερωτιματοσ που φζρνουν τα παιδιά ςτθν τάξθ) ι αξιοποιεί τα βιϊματά τουσ Σχετίηεται με αυκεντικζσ κακθμερινζσ καταςτάςεισ των παιδιϊν (πχ. Γραφι λίςτασ για τα ψϊνια ςτο ςουπερ μάρκετ, μελζτθ ςυνταγισ για τθν υλοποίθςθ ενόσ γλυκοφ, διατφπωςθ κανόνων ςε ζνα ομαδικό παιχνίδι κλπ) Αξιοποιεί τισ ικανότθτεσ των παιδιϊν και τισ εξελίςςει, άρα είναι νοθτικά «προκλθτικι» για αυτά. Βοθκά τα παιδιά να κάνουν ςυνδζςεισ με προθγοφμενεσ, οικογενειακζσ ι άλλεσ εμπειρίεσ τουσ. Με βάςθ τθ κεωρία του Vygotsky οι δραςτθριότθτεσ που ζχουν νόθμα για τα παιδιά είναι αυτζσ που εμπίπτουν ςτθ «Ηϊνθ επικείμενθσ ανάπτυξθσ» που είναι δθλαδι ςχεδιαςμζνεσ με βάςθ όχι τισ παροφςεσ ικανότθτεσ του παιδιοφ, αλλά με βάςθ τισ δυνατότθτεσ προόδου του (Foulin & Mouchon, 2001). Αυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg. (κεφ. 3)

20 Αυγθτίδου, Σ., Τηεκάκθ Μ., Τςάφοσ, Β. (2016) Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Προτάςεισ υποςτιριξθσ τθσ πρακτικισ τουσ άςκθςθσ. Ακινα: Gutenberg. (κεφ. 3) Ασ διαβάςουμε τϊρα το απόςπαςμα από καταγραφι φοιτιτριασ που ακολουκεί και ασ προςπακιςουμε να δοφμε αν αυτό που προτείνει θ εκπαιδευτικόσ ζχει κάποιο νόθμα για τα παιδιά. «Στο Νθπιαγωγείο που κάνουμε τισ παρατθριςεισ μασ, θ πλειοψθφία των παιδιϊν είναι παιδιά μεταναςτϊν πρϊτθσ γενιάσ. Θ νθπιαγωγόσ, ζχει κολλιςει ςτθν πόρτα τθσ τάξθσ μια αφίςα για τθν επζτειο του Ρολυτεχνείου. Ξεκινϊντασ τθ ςυηιτθςθ ςτθν παρεοφλα ρωτάει τα παιδιά αν τθν είδαν. Τα παιδιά απαντάνε αρνθτικά και μόνο δυο παιδιά λζνε πωσ τθν είδαν. Θ νθπιαγωγόσ τότε λζει. «Καλά, τζλοσ πάντων δεν πειράηει. Θα κόψουμε τα γαρφφαλλα και κα τα κολλιςουμε κάτω από αυτι τθν αφίςα». Τα παιδιά αρχίηουν να κόβουν με πολλι προκυμία. Ρλθςιάηω και τα ρωτάω: «Τι φτιάχνετε;» και μου απαντάνε «Δεν ξζρουμε ό,τι μασ είπε θ κυρία!».

21 Διαβάςτε τισ δφο δράςεισ που ακολουκοφν και εντοπίςτε τα κοινά τουσ ςθμεία που ενδζχεται να ςυμβάλουν ςτθ νοθματοδότθςι τουσ από όλα τα παιδιά. Στθ ςυνζχεια προςπακιςτε, αξιοποιϊντασ τισ προχποκζςεισ νοθματοδότθςθσ και κινθτοποίθςθσ των παιδιϊν που ςυηθτικθκαν παραπάνω, να διακρίνετε ποιεσ είναι οι διαφορζσ τουσ. Α) Στθν αυλι του ςχολείου κάποια παιδιά ςυνάντθςαν μια παςχαλίτςα τθν οποία ακολοφκθςαν ευλαβικά μζχρι που εκείνθ χϊκθκε ςε μια τρφπα. Γυρνϊντασ τθν τάξθ τα παιδιά αφθγικθκαν ςτθν νθπιαγωγό τθν εμπειρία τουσ κι εκείνθ τα ρϊτθςε τι πιςτεφουν ότι κάνει θ παςχαλίτςα τϊρα μζςα ςτο χϊμα. Αυτι θ ςυηιτθςθ αποτζλεςε ζναυςμα για μια ςειρά από δράςεισ: εικονιςτικζσ αποτυπϊςεισ του υπεδάφουσ και του ςπιτιοφ τθσ παςχαλίτςασ, δθμιουργία ιςτοριϊν, αναηθτιςεισ ςτο διαδίκτυο, πράξεισ «υιοκεςίασ», καταςκευι ςπιτιοφ ςε χαρτόκουτο κλπ κ.λπ. Στισ περιςςότερεσ από αυτζσ τα παιδιά εργάςτθκαν ςε ομάδεσ που ςυγκροτικθκαν αυκόρμθτα.

22 Β) Το βιβλίο «Θ Μαίρθ Ρινζηα» (Μθτακίδου, Τρζςςου, εκδ. Καλειδοςκόπιο) που θ Νθπιαγωγόσ επεξεργάςτθκε με τα παιδιά τελείωνε με μια ανοιχτι φράςθ («Ζτςι νόμιηε»), θ οποία τα παρακίνθςε να κελιςουννα φανταςτοφν τθ ςυνζχεια τθσ ιςτορίασ, κάτι που είχε ιδθ υποκζςει θ εκπαιδευτικόσ. Μαηί με τα παιδιά επεξεργάςτθκε διάφορεσ ιδζεσ για τθν αποτφπωςθ αυτισ τθσ ςυνζχειασ (δθμιουργία βιβλίου, δθμιουργία φωτοϊςτορίασ με παγωμζνεσ εικόνεσ ςτισ οποίεσ κα αποτυπϊνονταν ςτιγμζσ τθσ ςυνζχειασ, δθμιουργία χάρτθ, δθμιουργία επιδαπζδιου παιχνιδιοφ). Ζτςι αναπτφχκθκαν μια ςειρά από δράςεισ. Στισ περιςςότερεσ από αυτζσ τα παιδιά εργάςτθκαν ςε ομάδεσ που ςυγκροτικθκαν αυκόρμθτα.