Λογισμικό για την εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης

Transcript

1 Λογισμικό για την εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης Μειονοτικά σχολεία Θράκης: Δυσκολίες του μαθητικού κοινού στην εκμάθηση της Ελληνικής Επιστημονική υπεύθυνη: Μαρία Τζεβελέκου Με τη συνεργασία των Κ. Καψαμπέλη, Ν. Κωνσταντάκη Οκτώβριος 1998

2 Εισαγωγή Η προκαταρκτική έρευνα που ακολουθεί σχετικά με τις δυσχέρειες του μαθητικού κοινού των μειονοτικών σχολείων της Θράκης στην εκμάθηση της Ελληνικής, βασίζεται σε ηχογραφήσεις παιδιών 8 ως 12 ετών που φοιτούν στα εν λόγω σχολεία. Σ ένα πρώτο στάδιο, η ομάδα υλοποίησης του λογισμικού άκουσε τις ηχογραφήσεις των παιδιών που διατέθηκαν στο ΙΕΛ από το πρόγραμμα "Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων". Στις 47 κασέτες, διάρκειας 60 λεπτών η καθεμία, ηχογραφούνται οι απαντήσεις των παιδιών σ ένα ερωτηματολόγιο που αποτελείται από ερωτήσεις κλιμακούμενης δυσκολίας. Οι ερωτήσεις αρχίζουν από το Πώς σε λένε; Πόσων χρονών είσαι; Πού γεννήθηκες; και επεκτείνονται σε θέματα γλωσσικής συμπεριφοράς, όπως Ποια γλώσσα μιλάτε στο σπίτι; Ποια γλώσσα μιλάτε στο παζάρι; Ποια μαθήματα σας αρέσουν (εννοώντας εκείνα που γίνονται στα Ελληνικά ή εκείνα που γίνονται στα Τουρκικά). Υπάρχουν επίσης αρκετά δύσκολες νοηματικά ερωτήσεις που αφορούν στην ποσοστιαία σχέση ανάμεσα στη γνώση των Ελληνικών και τη γνώση των Τουρκικών, π.χ. Αν ξέρεις εκατό τουρκικές λέξεις, πόσες λέξεις ελληνικές ξέρεις; Ακούγοντας κανείς αυτές τις ηχογραφήσεις, αποκτά μια μερική γνώση του επιπέδου των προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών στην Ελληνική. Η αποσπασματικότητα της εικόνας που αποκομίζει οφείλεται σε τέσσερις κυρίως λόγους: 1. Οι άνθρωποι που θέτουν τις ερωτήσεις, στοχεύοντας στην αποκατάσταση μιας επικοινωνίας, αποφεύγουν να πιέσουν τα παιδιά να μιλήσουν. 2. Όταν υπάρχουν παύσεις, αυτοί που θέτουν τις ερωτήσεις σπεύδουν συνήθως να τις καλύψουν μιλώντας Τουρκικά. 3. Τα παιδιά απαντούν συχνά στην Τουρκική. 4. Οι απαντήσεις είναι πολύ συχνά μονολεκτικές, πράγμα που μας δίνει μεν ορισμένα στοιχεία για την παθητική γνώση της γλώσσας, αλλά δε μας επιτρέπει να εκτιμήσουμε την αντίστοιχη ενεργητική. Μπορούμε ωστόσο να εξαγάγουμε ένα γενικό συμπέρασμα, που συνοπτικά διατυπώνεται ως εξής: η γνώση της Ελληνικής από την πλευρά των μαθητών δεν ανταποκρίνεται ούτε στις ώρες που αφιερώνονται καθημερινά στη διδασκαλία της ούτε στην ύπαρξη δίγλωσσου περιβάλλοντος. Σε μικρές ηλικίες (π.χ. 9 χρονών, σε ορεινά σχολεία) διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν ερωτήσεις του τύπου Έχεις αδέλφια;. Όταν δίνονται επεξηγήσεις, στα Τουρκικά, τα παιδιά απαντούν Κορίτσι, πιο μεγάλο. Σε μεγαλύτερες ηλικίες και σε παιδιά που προέρχονται από σχολεία των πόλεων, π.χ. της Κομοτηνής, διαπιστώνουμε μεγαλύτερη ευχέρεια. Καταλαβαίνουν όλες τις ερωτήσεις και απαντούν προσπαθώντας να φτιάξουν φράσεις, οι οποίες όμως παρουσιάζουν πολλά προβλήματα το λεξιλόγιο, για παράδειγμα, είναι φτωχό και οι 2

3 λέξεις παρατίθενται χωρίς συνδετικά. Ενδεικτικά, σε μια ερώτηση όπως Τι κάνετε στα Ελληνικά; έχουμε την απάντηση Μια βιβλίο, πολλά φύλλα έχει και αριθμητικά κάνουμε. Επίσης στην ερώτηση: Πού θα σας χρειαστούν τα Ελληνικά;, έχουμε την απάντηση Πάμε βόλτα, μας μιλάνε... Ομολογούν επίσης ότι δεν καταλαβαίνουν ένα μεγάλο ποσοστό των μαθημάτων που γίνονται στα Ελληνικά, όχι τόσο το μάθημα γλώσσας όσο άλλα μαθήματα όπως, για παράδειγμα, την περιβαλλοντική αγωγή. Στις απαντήσεις των μαθητών διαπιστώνουμε τα εξής: Αποκλίσεις στην προφορά των φθόγγων. Ελλειπτικότητα, με σχηματισμό μικρών φράσεων. Προβλήματα που σχετίζονται με την κλίση των ρημάτων και των ονομάτων. Προβλήματα συμφωνίας, π.χ. υποκειμένου/ρήματος, άρθρου/ουσιαστικού, επιθέτου/άρθρου/ουσιαστικού (σε όλες τις γραμματικές κατηγορίες που εμπλέκονται στους περιορισμούς της συμφωνίας - γένος, αριθμός, πτώση, πρόσωπο). Απουσία συνδετικών ρημάτων. Απουσία άρθρων, κυρίως οριστικών. Απουσία προθέσεων. Απουσία συμπληρωματικών δεικτών. Λάθη στα γένη. Στερεότυπη γνώση ορισμένων δομών, π.χ. μπορώ να, η οποία δεν εφαρμόζεται παραγωγικά. Απουσία βασικού λεξιλογίου. Προβληματική παραγωγή επιρρημάτων από επίθετα. Αναντιστοιχία ανάμεσα στην προσωδία και τη σειρά των όρων της φράσης. Η καταγραφή και η αξιολόγηση των δεδομένων ενόψει της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης αναδεικνύει δύο παράγοντες, τους οποίους οφείλουμε να λάβουμε υπόψη: - τη δομή της μητρικής γλώσσας, δεδομένου ότι τις περισσότερες φορές ανιχνεύεται στις αποκλίσεις η δομή της Τουρκικής, - τις δυσκολίες και τις ιδιομορφίες της Ελληνικής. Ας μην ξεχνάμε ότι η Ελληνική και η Τουρκική ανήκουν μεν και οι δύο στην ομάδα των συνθετικών γλωσσών, εφόσον οι λέξεις τους αποτελούνται από περισσότερα του ενός μορφήματα, αλλά τοποθετούνται σε δύο διαφορετικά παρακλάδια: η Ελληνική είναι κλιτική γλώσσα, ενώ η Τουρκική, συγκολλητική. Έτσι, ενώ στην Τουρκική τα μορφήματα είναι αμετάβλητα και η μορφολογική δομή της λέξης είναι σαφής, στην Ελληνική η απομόνωση των μορφημάτων παρουσιάζει προβλήματα με συνέπεια εξακολουθητικά λάθη στις καταλήξεις. Επίσης, ενώ στην Τουρκική η σχέση ανάμεσα σε ένα μόρφημα και σε μια σημασιολογική αξία είναι αμφιμονοσήμαντη (ένα προς ένα), στην Ελληνική κάθε 3

4 μόρφημα είναι πολύσημο και κάθε σημασιολογική αξία συνδέεται με πολλά μορφήματα με συνέπεια τη σύγχυση ως προς τις λειτουργίες τους. Αναλυτικότερα, οι δυσχέρειες του μαθητικού κοινού των μειονοτικών σχολείων της Θράκης στην εκμάθηση της Ελληνικής κατανέμονται στις τρεις ακόλουθες κατηγορίες. 4

5 1. Φωνολογία/φωνητική Στην ενότητα αυτή εξετάζονται οι αποκλίσεις που σχετίζονται με την προφορά των φθόγγων, καθώς και με τη χρήση του τόνου και της προσωδίας Προφορά των φθόγγων Στις ηχογραφήσεις παρουσιάζονται με αυξημένη συχνότητα αποκλίσεις στην προφορά δύο φθόγγων της Ελληνικής που δεν υπάρχουν στο τουρκικό φωνολογικό σύστημα: του /δ/ και του /θ/. Δυσκολίες στην προφορά του /δ/. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο φθόγγος /δ/ αντικαθίσταται από το φθόγγο /d/ [/δ/ => /d/]. Πρόκειται για τον πλησιέστερο αρθρωτικά φθόγγο, δεδομένου ότι οι δύο φθόγγοι διαφέρουν μόνο ως προς το χαρακτηριστικό [κλειστό]. Παιντικ (χ)αρά (= Παιδική χαρά) Ξανταρφούλα (= Ξαδερφούλα) Ντάσκαλας (= Δασκάλα) Δυσκολίες στην προφορά του /θ/. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο φθόγγος /θ/ αντικαθίσταται από το φθόγγο /t/ [/θ/ => /t/]. Οι δύο φθόγγοι ταυτίζονται ως προς τον τόπο άρθρωσης (οδοντικό/φατνιακό) και εν μέρει ως προς τον τρόπο άρθρωσης (μη-ηχηρά). Διαφέρουν μόνο ως προς το χαρακτηριστικό [κλειστό]. Ξάντη (= Ξάνθη) Ματηματικά (= Μαθηματικά) Ατήνα (= Αθήνα) Σε ορισμένες περιπτώσεις, πάλι, έχουμε αντικατάσταση του /θ/ από το /δ/. Δα πάει Κομοτηνή (= Θα πάω στην Κομοτηνή) Προβλήματα στην προφορά του φωνήματος /χ/, καθώς και των ουρανικών και υπερωικών αλλοφώνων του (π.χ. χαρά, χέρι). Τα προβλήματα αυτά προέρχονται κυρίως από το γεγονός ότι ο λαρυγγικός φθόγγος /h/ της Τουρκικής διαφέρει από 5

6 τον υπερωικό ή ουρανικό ήχο /χ/ της Ελληνικής. Συχνά τα παιδιά παραλείπουν το φθόγγο αυτόν ή τον προφέρουν υποτονικά. Ό(χ)ι Παιντικ (χ)αρά Άλλοτε πάλι αντικαθιστούν το /χ/ με συγγενικούς αρθρωτικά φθόγγους. Σκολείο (= Σχολείο) Προβλήματα στην προφορά του φωνήματος /γ/, το οποίο αντικαθίσταται συχνά με το /g/. Ζωγκραφιά Η άρθρωση των φωνηέντων δεν παρουσιάζει δυσκολίες. Ωστόσο σε μερικές περιπτώσεις παρατηρούμε πτώση φωνηέντων, που ενδεχομένως σχετίζεται με τον τονισμό. Στορία και μελέτ (= Ιστορία και μελέτη) Παρατηρείται ακόμη «ευφωνική» αλλαγή φωνηέντων. Ξανταρφούλα Αλεξανδρόπολη 1.2. Δυναμικός τόνος και επιτονισμός Παρατηρούνται αρκετά λάθη και δισταγμοί στον τονισμό. Υπάρχει μια τάση υπερτονισμού των λέξεων, γεγονός που δίνει ένα διακεκομμένο επιτονισμό στις εκφράσεις. Επειδή σε μεγάλο βαθμό οι λέξεις της Τουρκικής τονίζονται στη λήγουσα, παρατηρείται είτε διπλός τονισμός των ελληνικών λέξεων (και στη λήγουσα) είτε λάθος τονισμός (μόνο στη λήγουσα). 6

7 Θεσσαλονική Δεν ακολουθείται η μετακίνηση του τόνου που επιβάλλεται από το ελληνικό κλιτικό σύστημα. Έτσι, στην ερώτηση Τι θα κάνεις μετά το γυμνάσιο;, ένα κορίτσι τετάρτης δημοτικού απαντά Ντάσκαλας διατηρώντας έτσι τη θέση του τόνου του αρσενικού (δάσκαλος). Παρατηρούνται φαινόμενα σύντμησης των λέξεων που μπορεί να προέρχονται από τη χρήση του τόνου, καθώς και φαινόμενα συμπροφοράς. Παιντικ (χ)αρά Εμένα με λεναργκίλ (= Εμένα με λένε Ναργκίλ) 7

8 2. Μορφολογικό και συντακτικό επίπεδο Στην ενότητα αυτή εξετάζονται τα προβλήματα στο κλιτικό σύστημα, στη χρήση των γραμματικών κατηγοριών και στη σύνταξη Μέρη του λόγου Ρήματα Διαπιστώνουμε δυσκολίες στη χρήση των ρημάτων είμαι, έχω και γίνομαι. Πολύ συχνά το συνδετικό ρήμα είμαι παραλείπεται. Εγώ έντεκα (χρονών) Αυτό οκτώ, εγώ εννέα Αδελφή πιο μεγάλη Άλλοτε πάλι αντικαθίσταται από το έχω. Έχει θεία μου (= Είναι εκεί η θεία μου) Η απόκλιση αυτή απορρέει πιθανόν από το γεγονός ότι στην Τουρκική δεν υπάρχει αντίστοιχο βοηθητικό ρήμα. Στη θέση του είμαι υπάρχει ένα επίθημα το οποίο προσκολλάται στο κατηγόρημα, π.χ. hasta (= άρρωστος), hastadir (= είναι άρρωστος) (Underhill 1997:30-1). Συχνά επίσης παραλείπεται το ρήμα έχω. Κι εγώ Ξάνθη Ισμαήλ και Μουσταφά. (= Κι εγώ έχω φίλους στην Ξάνθη, τον Ισμαήλ και τον Μουσταφά) 8

9 Αυτό οφείλεται ενδεχομένως στο γεγονός ότι στην Τουρκική στη θέση του έχω υπάρχει ένα καταληκτικό μόρφημα (var), μέσω του οποίου τα ονόματα μετατρέπονται σε κατηγορήματα (Σελλά 1994: 89). Παρατηρείται προβληματική χρήση του ρήματος γίνομαι. Στην ερώτηση, π.χ., Τι θέλεις να γίνεις όταν μεγαλώσεις; η απάντηση παρουσιάζει προβλήματα τόσο στο επίπεδο του λεξικού Θέλω είναι για τα μαλλιά (= Θέλω να γίνω κομμώτρια) όσο και σε συντακτικό επίπεδο (με τη χρήση, για παράδειγμα, της αιτιατικής στη θέση της ονομαστικής). Τη γιατρό δόντια (= Θέλω να γίνω οδοντογιατρός) Αντωνυμίες Παρατηρείται κατάχρηση των προσωπικών αντωνυμιών. Εγώ παίζει και αυτό παρόλη την ομοιότητα που παρουσιάζει η λειτουργία και η χρήση των προσωπικών αντωνυμιών μεταξύ των δύο γλωσσών: στην Τουρκική οι προσωπικές αντωνυμίες μπορούν να παραλείπονται, γιατί το επίθημα που συγκολλάται στο κατηγόρημα περιέχει πληροφορίες για το υποκείμενο (πρόσωπο και αριθμό), ενώ επίσης χρησιμοποιούνται για εμφατικούς λόγους (βλ. Underhill 1997:32). Προβλήματα παρουσιάζει η χρήση των προσωπικών/δεικτικών αντωνυμιών του γ προσώπου. Εγώ οκτώ, αυτό εννιά. Αυτό μάλλον οφείλεται στο γεγονός ότι στην Τουρκική οι ονοματικές εκφράσεις γενικά δε φέρουν χαρακτηριστικά γένους (είναι γνωστό ότι η γραμματική κατηγορία του γένους δε δηλώνεται στο σύστημα της Τουρκικής). Σε αντίθεση με την κατάχρηση των δυνατών τύπων της προσωπικής αντωνυμίας, παρατηρείται σχεδόν παντελής απουσία αδύνατων τύπων (στη λειτουργία, για 9

10 παράδειγμα, που δηλώνει την κτήση, π.χ. το βιβλίο μου). Στη θέση του αδύνατου τύπου έχουμε πολύ συχνά την εμφατική κτητική αντωνυμία δικός μου. Θείος δικό μου. (= Ο θείος μου) Εκτεταμένη παράλειψη αναφορικών αντωνυμιών. Θείος μιλάει Ελληνικά (= Έχω ένα θείο που μιλάει Ελληνικά) Αυτό μάλλον οφείλεται στο γεγονός ότι στην Τουρκική δεν υπάρχουν αναφορικές αντωνυμίες. Στη θέση τους υπάρχουν καταλήξεις που προστίθενται στα ρήματα και προσδίνουν ένα ονοματικό χαρακτήρα ανάλογο με το χαρακτήρα που έχουν οι μετοχές στα ΑΕ. Δυσκολία στη χρήση της αόριστης αντωνυμίας άλλος/-η/-ο. Το Ελληνικά άλλα. (= Άλλα μαθήματα τα κάνουμε στα Ελληνικά) Παίζουμε κρυφτό, άλλο μπάλα παίζουμε Άρθρα Παρατηρείται εκτεταμένη απουσία οριστικών κυρίως άρθρων, αλλά και αόριστων. Απουσία οριστικών άρθρων. Εγώ και Γκαγιέ. Αυτοκίνητο πάμε, μαμά μου, μπαμπά μου, γιαγιά μου και αδερφούλα μου. Ερ: Στα Τουρκικά προτιμάς να μιλάτε ή στα Ελληνικά; Α: Ελληνικά. Ερ: Γιατί; Α: Ελληνικά εεε πολύ ωραία είναι αυτό. Αυτό οφείλεται ασφαλώς στο γεγονός ότι στην Τουρκική δεν υπάρχει οριστικό άρθρο. Η λειτουργία του οριστικού άρθρου δηλώνεται με τη χρήση της οριστικής πτώσης (βλ. Underhill 1997:38). Παράλειψη αόριστων άρθρων. 10

11 Θείος μιλάει Ελληνικά Επιρρήματα Παρατηρούνται ιδιαίτερες δυσκολίες στη χρήση των ποσοτικών επιρρημάτων πολύ και λίγο, που χρησιμοποιούνται ευρύτατα στη θέση των αντίστοιχων επιθέτων (βλ. Σελλά, 1994: , 188). Πολύ. Ξέρει πολύ Ελληνικά (ο μπαμπάς μου). [Ιταντιέ] πολύ μάθουμε μάθει να κάνει και πρώτη σκολείο είναι. Πολύ το ξέρω. Λίγο. Η διευρυμένη σημασιολογικά χρήση του επιρρήματος στην τρέχουσα Ελληνική (π.χ. Κλείνεις λίγο την πόρτα;) φαίνεται να επηρεάζει και τους τουρκόφωνους μαθητές. Χαρακτηριστικοί είναι οι ακόλουθοι διάλογοι, όπου δεν είναι σαφές κατά πόσον το επίρρημα λίγο χρησιμοποιείται με ποσοτική έννοια ή ως έμμεση λεκτική πράξη. Ερ.: Θέλεις να μάθεις Ελληνικά καλά; Απ.: Ε, λίγο. Ερ.: Λίγο θέλεις να μάθεις; Δεν θέλεις να μάθεις πολύ πολύ καλά; Απ.: Λίγο. Ερ.: Όταν τελειώσεις το σχολείο, και την έκτη τάξη, θα ξέρεις καλά ελληνικά; Απ.: Λίγο Προθέσεις Προθέσεις τρέχουσες και ευρύτατης χρήσης στην Ελληνική παραλείπονται εκτεταμένα από τους τουρκόφωνους μαθητές. Παράλειψη του σε. Χαρακτηριστικοί είναι οι ακόλουθοι διάλογοι και φράσεις: Ερ.: Ελληνικά πού έμαθες; Εδώ στο σχολείο; Απ.: Όχι. Ερ.: Πού; 11

12 Απ.: Παιδική χαρά. Ερ.: Πού παίζετε; Απ.: Γειτονιά. Ερ.: Γιατί στο [Ιταντιέ]; Γιατί όχι εδώ; Απ.: [Ιταντιέ] πολύ μάθουμε [ ] και πρώτη σκολείο είναι. Κι εγώ Ξάνθη [έχω φίλους ] (= Κι εγώ στην Ξάνθη) Στις παραπάνω απαντήσεις είναι προφανής η απουσία της πρόθεσης σε. Πρόκειται για την παράλειψη της τοπικής λειτουργίας που εκφράζεται μέσω του σε. Εκεί που η Ελληνική χρησιμοποιεί την εν λόγω πρόθεση, η Τουρκική αντίστοιχα χρησιμοποιεί ένα επίθημα που συγκολλάται στην ονοματική ρίζα (Σελλά 1994: ). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο αντίστοιχος ελληνικός εμπρόθετος προσδιορισμός να δηλώνεται στην Τουρκική με πτώση. Λόγω παρεμβολής, επομένως, από τη μητρική τους γλώσσα, τα παιδιά χρησιμοποιούν κατευθείαν το ουσιαστικό ως τοπικό προσδιορισμό και παραλείπουν την πρόθεση. Ανάλογα προβλήματα παρουσιάζονται στη χρήση του με. Ερ.: Με ποιες φίλες παίζεις; Απ.: Κωστή, Ντοούς. Ερ.: Πάτε με τ αυτοκίνητο, με τον μπαμπά; Απ.: Αυτοκίνητο πάμε, μαμά μου, μπαμπά μου, γιαγιά μου και αδερφούλα μου. Ερ.: Και τι κάνατε εκεί; Απ.: Εκάναμε έτσι ψαλίδι. (= Κόβαμε με το ψαλίδι) 2.2. Γραμματικές κατηγορίες Γένος Εκτεταμένα προβλήματα παρουσιάζονται στη χρήση του γένους σε όλα τα επίπεδα σχηματισμού της ονοματικής φράσης. Κώστας μεγάλο Μικρό είναι ο Κωστής Το δάσκαλο Αυτό οκτώ, εγώ εννέα 12

13 Αυτό οφείλεται ασφαλώς στο γεγονός ότι στην Τουρκική δεν υπάρχουν άρθρα και καταλήξεις που να δηλώνουν το γραμματικό γένος (βλ. Ζεγκίνης, Χιδίρογλου 1995:63). Για να δηλωθεί το φυσικό γένος, στην Τουρκική, υπάρχουν λεξικοί τρόποι. Δηλαδή χρησιμοποιούνται είτε διαφορετικές λέξεις που αντιστοιχούν, για παράδειγμα, στις λέξεις θείος/θεία, είτε έχουμε προσθήκη μιας λέξης, π.χ. κορίτσι, σε μια λέξη που αντιστοιχεί στο π.χ. αδελφός. Είναι χαρακτηριστικές οι αποκλίσεις που παρατηρούνται στα Ελληνικά. Στην ερώτηση Έχεις αδέλφια; η απάντηση δεν είναι «Έχω μια αδελφή» αλλά Κορίτσι. Επίσης παρατηρούνται λάθη του τύπου το δάσκαλο στη θέση του ο δάσκαλος. Η εκτεταμένη χρήση τέτοιων τύπων οφείλεται ίσως σε δύο επιπλέον παράγοντες: α. τη συχνότητα χρήσης της αιτιατικής στα Ελληνικά, β. την ταύτιση του τύπου της αιτιατικής με το ουδέτερο γένος. Ερ: Πόσες φορές πήγες στη Θεσσαλονίκη; Απ: Πολλά. Ερ: Πόσες φορές; Απ: Τρία. Ερ: Στη γειτονιά σου έχεις φίλες; Απ: Μόνο ένα Αριθμός Ο σχηματισμός του πληθυντικού παρουσιάζει δυσκολίες τόσο στην ονοματική φράση (βλ. Underhill 1997:102) όσο και στη ρηματική (βλ. Underhill 1997:40), με όλα τα παρεπόμενα προβλήματα που σχετίζονται με τους περιορισμούς συμφωνίας. Ονοματική φράση. Στα Ελληνικά έχουμε δύο βιβλίο. Δύο βιβλίο κάνουμε. Ελληνικά εεε πολύ ωραία είναι αυτό. 13

14 Ρηματική φράση. Παρατηρείται εκτεταμένη χρήση του τρίτου ενικού προσώπου που χρησιμοποιείται για να δηλώσει όλα τα πρόσωπα. Εμείς παίζει Μπαμπάς, μαμά ξέρει Ελληνικά Ερ: Στη γειτονιά σου έχεις φίλες; Απ: Μόνο ένα Πτώσεις Στο πλαίσιο της φράσης δεν γίνεται διαφοροποίηση μεταξύ της λειτουργίας του υποκειμένου και της λειτουργίας του αντικειμένου, δηλαδή διαφοροποίηση μεταξύ ονομαστικής και αιτιατικής (βλ. Underhill 1997:50). Η πιο διαδεδομένη απόκλιση είναι η ευθυγράμμιση με τον πιο συνηθισμένο τύπο, που είναι ο τύπος της αιτιατικής. Έχει αδελφός (= Έχω έναν αδελφό) Ερ: Ποιο μάθημα σ αρέσει; Απ: Τη Γλώσσα. Αυτό οκτώ, εγώ εννιά. Τη γιατρό δόντια (= Θέλω να γίνω οδοντογιατρός) Τη μαμά μου έχει (= Η μαμά μου έχει γνωστούς) Αυτό ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι στα Τουρκικά, παρόλο που υπάρχουν πτώσεις, δεν υπάρχει ο αναγκαστικός κανόνας της διαφοροποίησής τους σε σχέση με τις λειτουργίες του υποκειμένου και του αντικειμένου. Στο πλαίσιο της ονοματικής φράσης η χρήση της γενικής παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες. Μαμά μου αδελφή (= η αδελφή της μαμάς μου) 14

15 Πρόσωπο Χρησιμοποιείται το τρίτο ενικό πρόσωπο για να δηλώσει όλα τα πρόσωπα, και αυτό παρότι στα Τουρκικά υπάρχουν καταλήξεις που δηλώνουν τα πρόσωπα αντίστοιχες με αυτές των Ελληνικών. Εγώ ξέρει Ελληνικά. [Εγώ] μάθει να κάνει. Ίσως οι αποκλίσεις να οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στην ελλιπή γνώση της κλίσης των ρημάτων Χρόνος, ρηματική όψη, φωνή, έγκλιση Παρατηρείται ότι η οριστική του ενεστώτα της ενεργητικής φωνής χρησιμοποιείται εκτεταμένα υποκαθιστώντας όλες τις διαφοροποιήσεις που δηλώνονται στο πλαίσιο αυτών των γραμματικών κατηγοριών. Υπάρχει κάποιου είδους σχηματισμός της υποτακτικής με στερεοτυπική μορφή. Μάθει να κάνει. Το να συγχέεται με το θα. Τώρα να γίνει γενέθλιά του τέσσερα χρόνια. Δυσκολίες στις διαφοροποιήσεις που προέρχονται από τη ρηματική όψη. Να πήγω γυμνάσιο Εμείς διαβάσουμε και ασκήσεις κάνουμε Θέλω να διαβάσω (όταν τα συμφραζόμενα απαιτούν σαφώς τη χρήση του ενεστωτικού θέματος Θέλω να διαβάζω) Σειρά των όρων Στα Ελληνικά η σειρά των όρων της πρότασης παρουσιάζει ευελιξία, ωστόσο η επιλογή κάποιας σειράς από τους ομιλητές συνοδεύεται από την αντίστοιχη προσωδιακή εκφορά. Η εκφορά αυτή δεν τηρείται από τους τουρκόφωνους μαθητές. Επίσης υπάρχει δυσκολία στην επιλογή της μη εμφατικής, τρέχουσας σειράς των 15

16 όρων. Το αποτέλεσμα, χωρίς να είναι πάντα αντιγραμματικό, έχει ξενική χροιά, όπως φαίνεται και από τις ακόλουθες στιχομυθίες: Ερ.: Τι παιχνίδι παίζετε; Απ.: Παίζουμε κρυφτό, άλλο μπάλα παίζουμε. Ερ.: Στα Τουρκικά προτιμάς να μιλάτε ή στα Ελληνικά; Απ.: Ελληνικά. Ερ.: Γιατί; Απ.: Ελληνικά εεε πολύ ωραία είναι αυτό. Ερ.: Πιο μικρή είναι η αδελφούλα σου; Απ.: Όχι, εδώ είναι, δευτέρα τάξη πάει. Ερ.: Πάτε με το αυτοκίνητο, με τον μπαμπά; Απ.: Αυτοκίνητο πάμε, μαμά μου, μπαμπά μου 16

17 3. Σημασιολογικό επίπεδο Στην ενότητα αυτή εξετάζεται η κατανόηση και χρήση του λεξιλογίου. Σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται καν τι τους ζητείται, ακόμα και όταν πρόκειται για απλές ερωτήσεις του τύπου Τι παιχνίδια παίζετε;, οπότε ο χρήστης του ερωτηματολογίου περνάει στα Τουρκικά. Σε πολλές περιπτώσεις δεν υπάρχει απόλυτη αντιστοιχία ανάμεσα στις ερωτήσεις και στις απαντήσεις. Παρατηρούνται επίσης πολλές περιπτώσεις μη απόλυτα αποδεκτής συνεκδοχής. Ερ.: Ποιο μάθημα (σ αρέσει); Απ.: Το ελληνικό (βιβλίο). Ερ.: Πιο μικρή είναι η αδερφούλα σου; Απ.: Όχι, εδώ είναι, δευτέρα τάξη πάει. Ερ.: Ελληνικά πού έμαθες; Εδώ στο σχολείο; Απ.: Όχι. Ερ.: Πού; Απ.: Παιδική χαρά. Ερ.: Α, μάλιστα στον παιδικό σταθμό. Νηπιαγωγείο πήγες; Απ.: Ναι. Στις περισσότερες περιπτώσεις υπάρχει μεγάλη αδυναμία έκφρασης. Π.χ Ερ.: Και τι κάνατε εκεί; Απ.: Εκάναμε έτσι ψαλίδι. (Κόβαμε με το ψαλίδι). Ερ.: Γιατί αυτά (τα μαθήματα) είναι δύσκολα; Απ.: Κώστας μεγάλο, Κώστας πολύ εεε απ έξω. 17

18 Χρήση του υλικού Αυτή ήταν μια ενδεικτική παρουσίαση των βασικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά των μειονοτικών σχολείων της Θράκης ως προς τη χρήση της Ελληνικής. Οι παρατηρήσεις αυτές αποτελούν τον άξονα στον οποίο κινείται ένα πρώτο σώμα ασκήσεων του λογισμικού για το πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων». Οι ασκήσεις αυτές, κατανεμημένες σε διαφορετικές ενότητες ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας για τους τουρκόφωνους μαθητές, στοχεύουν στη διόρθωση των συστηματικών λαθών και αποκλίσεων που παρατηρήθηκαν. Βιβλιογραφικές αναφορές Κατή, Δ και Τ. Κωστούλη (1997) «Αξιολόγηση ικανοτήτων γραφής ελληνικών σχολικών κειμένων από τα μουσουλμανόπαιδα της Θράκης». Ζεγκίνη, Ε.και Π. Χιδίρογλου (1995) Τουρκική Γραμματική, Εκδόσεις Βάνιας. Σελλά-Μάζη, Ε. (1994) Στοιχεία αντιπαραβολικής γραμματικής Ελληνικής-Τουρκικής, ΟΕΔΒ. Underhill, R (1997) Turkish Grammar, MIT Press. 18