Σχεδίαση Εξωφύλλου: Χρυστάλλα Χριστοφή, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Transcript

1 !"# "$%" % # %

2

3 Σχεδίαση Εξωφύλλου: Χρυστάλλα Χριστοφή, Πανεπιστήμιο Κύπρου

4 Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών στη Νηπιακή Εκπαίδευση Κ. Π. Κωνσταντίνου Λ. Λουκά Χρ. Παπαδημήτρη-Καχριμάνη ISBN:

5 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση 30 Ιανουαρίου - 1 Φεβρουαρίου 2004 Πανεπιστήμιο Κύπρου Τα άρθρα που περιλαμβάνονται σε αυτό τον τόμο αποτελούν μια επιλογή εργασιών οι οποίες παρουσιάστηκαν στο 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση. Οι επιτροπές του συνεδρίου παρατίθενται πιο κάτω: Επιστημονική Επιτροπή Ζαχαρίας Ζαχαρία Πανεπιστήμιο Κύπρου Βάσω Ζόγκζα, Πανεπιστήμιο Πατρών Χρίστος Ιωαννίδης, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας Δημήτρης Κολιόπουλος, Πανεπιστήμιο Πατρών Κώστας Κωνσταντίνου. Πανεπιστήμιο Κύπρου Γιώργος Μπαγάκης, Πανεπιστήμιο Πατρών Κώστας Ραβάνης, Πανεπιστήμιο Πατρών Αθανάσιος Ραφτόπουλος. Πανεπιστήμιο Κύπρου Χριστίνα Σολομωνίδου, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Βασίλης Τσελφές, Πανεπιστήμιο Αθηνών Μένη Τσιτουρίδου, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Γιάννης Χατζηγεωργίου, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Βασιλεία Χρηστίδου, Πανεπιστήμιο Bόλου Oργανωτική Επιτροπή Άντρη Γαβριηλίδου, Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαρία Ευαγόρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου Ζαχαρίας X. Ζαχαρία, Πανεπιστήμιο Κύπρου Νίκη Καλυφόμματου. Πανεπιστήμιο Κύπρου Αντουανέττα Κατσιολούδη, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Κούλα Κουρσάρου, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Ευαγγελία Κυριαζή Πανεπιστήμιο Κύπρου Ελευθερία Κυριακίδου, Νηπιαγωγός, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Κυριακή Κωνσταντινίδη. Πανεπιστήμιο Κύπρου Κωνσταντίνος Π. Κωνσταντίνου, Πανεπιστήμιο Κύπρου Χριστούλα Νικολάου, Νηπιαγωγός, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Χριστιάνα Νικολάου, Πανεπιστήμιο Κύπρου Νίκος Παπαδούρης, Πανεπιστήμιο Κύπρου Μάριος Παπαευριπίδου. Πανεπιστήμιο Κύπρου Αλεξία Σεβαστίδου, Πανεπιστήμιο Κύπρου Παρασκευή Ττοφή, Πανεπιστήμιο Κύπρου Γεωργία Φερωνύμου, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου Μαριέττα Χατζηαγαπίου, Πανεπιστήμιο Κύπρου Χρυστάλλα Χριστοφή, Πανεπιστήμιο Κύπρου Συντονιστής Συνεδρίου Κωνσταντίνος Π. Κωνσταντίνου, Πανεπιστήμιο Κύπρου

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος. 3 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: Αντιλήψεις των παιδιών του νηπιαγωγείου για έννοιες των φυσικών επιστήμων Η συγκρότηση στη σκέψη των νηπίων στοιχειωδών αστρονομικών εννοιών. Τα "πρόδρομα μοντέλα" ως εργαλεία μαθησιακών διαδικασιών. Μαρία Καμπεζά, Κώστας Ραβάνης. 7 Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα απορρίμματα και τη διαχείρισή τους. Αναστασία Δημητρίου, Βασιλεία Χρηστίδου 19 Η όραση ενός αντικειμένου στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας: Διδακτική προσέγγιση. Ελένη Τσέου. 37 Πως εξηγούν τα παιδιά τη διάλυση και την επίπλευση / βύθιση; Βασιλεία Χρηστίδου, Βασιλεία Χατζηνικήτα, Αγλαΐα Δημούδη 55 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: Καλλιέργεια και αξιολόγηση δεξιοτήτων Το σώμα διδάσκει και διδάσκεται. Μοντέλο αξιολόγησης δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μαγδαληνή Καλαθέρη και Ελένη Ιωαννίδου.. 71 Δυνατότητες και αδυναμίες των παιδιών προσχολικής ηλικίας στη μέτρηση του εμβαδού. Χρυστάλλα Λουλλή, Χρυστάλλα Παπαδημήτρη-Καχριμάνη και Κωνσταντίνος Π. Κωνσταντίνου. 85 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ: Η χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική των φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση μικρών παιδιών και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Υποσχέσεις ή πραγματικότητα; Βασιλική Παναγιώτου, Ρένα Ψυχίδου, Μένη Τσιτουρίδου 113 Εκπαιδευτικό λογισμικό για μικρά παιδιά: οι απόψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας. Μελπομένη Τσιτουρίδου, Κωνσταντίνος Βρύζας.. 129

7 2 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ: Διδακτική των φυσικών επιστήμων και το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου Ο κόσμος της φυσικής στο αναλυτικό πρόγραμμα για το νηπιαγωγείο: Μια προσέγγιση στο πλαίσιο της θεωρίας του διδακτικού μετασχηματισμού. Αγγελική Βελλοπούλου, Κώστας Ραβάνης ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ: Έρευνα δράσης και ανάπτυξη δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νηπιαγωγείο Έρευνα δράσης για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο. Γιώργος Μπαγάκης, Ευαγγελία. Παπαδημητρίου, Μαρία. Χατζηανδρέου Προς μια σχολική δράση ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νηπιαγωγείο: Το πρόγραμμα της «Oμάδας Νηπιαγωγών Γλυφάδας». Γιώργος Μπαγάκης, και Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας. 171 ΜΕΡΟΣ ΕΚΤΟ: Απόψεις και ανάγκες των εκπαιδευτικών Προβλήματα και ανάγκες των εν-ενεργεία εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας στις Φυσικές Επιστήμες όπως αυτά γίνονται αντιληπτά από τους ίδιους: Μια διερευνητική μελέτη. Μαρία Καλλέρη 185

8 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 3 Στο τριήμερο 30 Ιανουαρίου - 1 Φεβρουαρίου 2004, το Πανεπιστήμιο Κύπρου φιλοξένησε στη Λευκωσία το 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση. Στο συνέδριο συμμετείχαν 250 εκπαιδευτικοί και ερευνητές στο χώρο της προδημοτικής εκπαίδευσης, από τις ΗΠΑ, την Ελλάδα, και όλη την ελεύθερη Κύπρο. Το συνέδριο αποσκοπούσε στη συγκέντρωση και παρουσίαση έρευνας και εκπαιδευτικής δραστηριότητας που αφορά στις Φυσικές Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο. Μια από τις σημαντικότερες πτυχές του συνεδρίου ήταν ο προβληματισμός που αναπτύχθηκε γύρω από τις διάφορες πτυχές της σύζευξης θεωρίας και πράξης. Η σύνδεση της έρευνας για τη μάθηση με τη διδακτική πρακτική, η ανάγκη για εκπαιδευτικό αναστοχασμό και για την ανάπτυξη μηχανισμών συνεχούς βελτίωσης καθώς και το ζήτημα της επιστημονικής κατάρτισης εκπαιδευτικών ήταν μερικά από τα ζητήματα τα οποία επικέντρωσαν το ενδιαφέρον των σύνεδρων. Το συνέδριο φιλοξένησε επίσης μια εκτεταμένη έκθεση αφίσας με εργασίες πολλών Κυπρίων νηπιαγωγών και μια μικρή έκθεση βιβλίου και εκπαιδευτικού λογισμικού. Το επόμενο συνέδριο αυτής της επιστημονικής κοινότητας θα διοργανωθεί από το Πανεπιστήμιο του Βόλου το Ο τόμος που έχετε στα χέρια σας αποτελεί μια συλλογή επιλεγμένων εργασιών που παρουσιάστηκαν στο συνέδριο της Κύπρου. Από τις 34 παρουσιάσεις του συνεδρίου υποβλήθηκαν 21 εργασίες για αξιολόγηση. Μετά από τους δύο γύρους σχολιασμού από ανώνυμους κριτές αποσύρθηκαν τέσσερις εργασίες και απορρίφθηκαν άλλες τρεις. Θα θέλαμε κατ αρχάς να ευχαριστήσουμε τους αξιολογητές για μια εντατική προσπάθεια να παράσχουν λεπτομερή σχόλια προς βελτίωση των εργασιών. Θέλουμε επίσης να ευχαριστήσουμε όλους τους συγγραφείς για την υπομονή που επέδειξαν καθ όλη τη διάρκεια μιας μακροσκελούς διαδικασίας. Θέλουμε να πιστεύουμε ότι τόσο το συνέδριο όσο και το βιβλίο που προέκυψε ως αποτέλεσμα του συνεδρίου συνιστούν ενδείξεις μιας πολύπλευρης δράσης που αναπτύσσεται στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στη Νηπιακή Εκπαίδευση. Η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ερευνητών, οι προσπάθειες για παροχή ερευνητικής στήριξης στις διεργασίες ανάπτυξης διδακτικού υλικού σε τοπικό και εθνικό επίπεδο, η άντληση γνώσης και ανατροφοδότησης από αυθεντικά

9 4 περιβάλλοντα τάξης και η διαλεκτική που αναπτύσσεται στο πλαίσιο της σύγχρονης επιστήμης για τη μάθηση και την ενίσχυση της ανάπτυξης του μικρού παιδιού αποτελούν μερικές από τις θεμελιώδεις πτυχές της δράσης που έχει αναπτύξει αυτή η κοινότητα στον ελληνικό χώρο. Το βιβλίο αποτελεί απλά ένα μικρό απόσταγμα αυτών των προσπαθειών και περιλαμβάνει απτά παραδείγματα του έργου που επιτελείται. Λ. Λουκά, Χρ. Παπαδημήτρη-Καχριμάνη, Κ. Π. Κωνσταντίνου Ερευνητική Ομάδα Μάθησης στις Φυσικές και Περιβαλλοντικές Επιστήμες Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: Διαδικτυακός τόπος: Περισσότερες πληροφορίες για το συνέδριο του 2004 στην Κύπρο μπορείτε να βρείτε στις ακόλουθες ιστοσελίδες

10 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ Αντιλήψεις των παιδιών του νηπιαγωγείου για έννοιες των φυσικών επιστήμων

11

12 7 Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΣΤΗ ΣΚΕΨΗ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΔΩΝ ΑΣΤΡΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ. ΤΑ "ΠΡΟΔΡΟΜΑ ΜΟΝΤΕΛΑ" ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ Μαρία Καμπεζά, Κώστας Ραβάνης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η έρευνα για τη συγκρότηση του φυσικού κόσμου στη σκέψη των παιδιών συχνά οδηγεί τους ερευνητές στην δημιουργία των "πρόδρομων μοντέλων", δηλαδή νοητικών οντοτήτων που διαθέτουν κάποια κρίσιμα χαρακτηριστικά των επιστημονικών μοντέλων και προετοιμάζουν την παιδική σκέψη για τη σχολική γνώση. Προκειμένου να προσδιορίσουμε τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των πρόδρομων μοντέλων, χρειαζόμαστε μια διαδικασία διδακτικού μετασχηματισμού της οποίας βασικά σημεία στήριξης είναι τα ευρήματα της έρευνας για τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις των παιδιών και τα επιστημονικά ή/και διδακτικά αντικείμενα, όπως αυτά αποτυπώνονται στα αντίστοιχα εγχειρίδια. Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσουμε τους άξονες ενός πρόδρομου μοντέλου για στοιχειώδεις έννοιες Αστρονομίας, όπως το ηλιοκεντρικό σύστημα, η σφαιρικότητα της γης, η εναλλαγή της ημέρας και της νύχτας, η γη ως φυσικός χώρος διαβίωσης, με βάση τόσο τα αποτελέσματα ερευνών για τα εμπόδια της νηπιακής νόησης στα συγκεκριμένα θέματα, όσο και την αποκωδικοποίηση των σχετικών διδακτικών αντικειμένων όπως αυτά τοποθετούνται στην ύλη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Προσχολική ηλικία, πρόδρομα μοντέλα, βιωματικές νοητικές παραστάσεις, διδακτικά αντικείμενα, στοιχειώδεις έννοιες αστρονομίας Η παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του προγράμματος υποτροφιών έρευνας ΗΡΑΚΛΕΙΤΟΣ, με χρηματοδότηση του ΥΠΕΠΘ και της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

13 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κατά τη διάρκεια των διδακτικών διαδικασιών στις Φυσικές Επιστήμες, η νοητική συγκρότηση μοντέλων, η οποία ευνοεί σημαντικά τη μάθηση και συμβάλλει στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών θεωρείται εξαιρετικά σημαντική. Η συγκρότηση ενός μοντέλου αφορά στην αναπαράσταση μιας σύνθετης φυσικής πραγματικότητας με χρήση κάποιου απλοποιητικού συμβολικού συστήματος που απευθύνεται σε ένα ορισμένο γνωστικό επίπεδο. Η λειτουργία των μοντέλων δεν περιορίζεται απλώς στην περιγραφή μιας κατάστασης, αλλά η εσωτερική συνάφεια με βάση την οποία δομούνται τα στοιχεία των μοντέλων, επιτρέπει περιγραφές, εξηγήσεις και προβλέψεις, τόσο των καταστάσεων όσο και των αλλαγών και των μεταβολών (Genzling & Pierrard, 1994). Επίσης, καθώς τα μοντέλα υποκαθιστούν τις φυσικές πραγματικότητες, χαρακτηρίζονται αναγκαστικά από αφαιρέσεις και περιορισμό των υπό μελέτη μεταβλητών που αυξάνονται όσο μικραίνει η εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία απευθύνονται. ΤΑ ΠΡΟΔΡΟΜΑ ΜΟΝΤΕΛΑ Συχνά η νοητική και γνωστική απόσταση των ατομικών κατασκευών των παιδιών από τα επιστημονικά μοντέλα είναι τόσο μεγάλη, ώστε οι πιθανότητες επιτυχούς συγκρότησης των μοντέλων είναι ελάχιστες. Στις περιπτώσεις αυτές λοιπόν, αναγνωρίζεται η ανάγκη συγκρότησης ενδιάμεσων οντοτήτων στη σκέψη των παιδιών οι οποίες ενδέχεται να διευκολύνουν τις προσπάθειες νοητικής οικοδόμησης των πραγματικών μοντέλων. Στην προοπτική αυτή προτάθηκε η έννοια του πρόδρομου μοντέλου (Weil-Barais & Lemeignan, 1994, Lemeignan & Weil-Barais, 1997). Τα πρόδρομα μοντέλα είναι γνωστικές κατασκευές των οποίων τα στοιχεία είναι συμβατά με αυτά των επιστημονικών μοντέλων και εγκαθίστανται στη σκέψη των παιδιών ως ενδιάμεσες οντότητες μεταξύ προσωπικών κατασκευών της πραγματικότητας και επιστημονικής γνώσης. Η οικοδόμηση πρόδρομων μοντέλων είναι σημαντική καθώς αυτά αποτελούν κατασκευές ειδικά επινοημένες για την υποστήριξη της εργασίας των παιδιών και δεν χρησιμοποιούνται αυτοτελώς για να οδηγήσουν σε ρήξεις με τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις, αλλά για να τις προετοιμάσουν ή/και να τις διευκολύνουν επιχειρώντας μια αλληλουχία σε γνωστικό επίπεδο. Η διαδικασία οικοδόμησης στοιχειωδών εννοιών Αστρονομίας στη σκέψη παιδιών προσχολικής ηλικίας προσφέρεται ως πεδίο εργασίας για τη συγκρότηση ενός πρόδρομου μοντέλου, καθώς τα παιδιά ήδη από αυτή την ηλικία δέχονται πολλές επιρροές από το ευρύτερο κοινωνικό/πολιτισμικό περιβάλλον και την καθημερινή εμπειρία με αποτέλεσμα να συγκροτούν παραστάσεις για τη γη και το ηλιακό σύστημα πολύ νωρίτερα από την εισαγωγή τους στη σχολική διαδικασία. Επιπλέον, η φύση των εννοιών και φαινομένων που σχετίζονται με την Αστρονομία δεν επιτρέπει κάποιου είδους αλληλεπίδραση των παιδιών με το γνωστικό αντικείμενο, ώστε να οικοδομήσουν τη γνώση μέσα από μια ατομική

14 πορεία, αλλά η οικειοποίηση της επιστημονικής γνώσης για τις συγκεκριμένες έννοιες και φαινόμενα επιτυγχάνεται συνήθως με την απλή μετάδοση αυτών των πληροφοριών. Η δημιουργία νοητικών παραστάσεων από την καθημερινή εμπειρία και η αδυναμία να οικοδομήσουν εμπειρικά τέτοιου είδους γνώσεις καθιστά αναγκαία τη χρήση ενός πρόδρομου μοντέλου στην εκπαιδευτική διαδικασία στα πλαίσια αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων, ώστε αφενός να συμβάλλουμε στο μετασχηματισμό και να "προλάβουμε" περισσότερες παραστάσεις που δημιουργούν προβλήματα στην οικειοποίηση της σχολικής γνώσης και αφετέρου η οικειοποίηση αυτής της γνώσης να έχει τη μορφή μιας διαδικασίας οικοδόμησης βασικών εννοιών-κλειδιά που μελλοντικά θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τα παιδιά σε διαφορετικά πλαίσια. Οι διαπιστώσεις αυτές δημιουργούν ένα ενδιαφέρον ερευνητικό πεδίο για τη δημιουργία και τη μελέτη της αποτελεσματικότητας των πρόδρομων μοντέλων που υποστηρίζουν την επιλογή μας. Για τον προσδιορισμό των συγκεκριμένων χαρακτηριστικών του πρόδρομου μοντέλου για την Αστρονομία, στηριζόμαστε σε δύο θεμέλια: στο νοητικό επίπεδο των μαθητών και στα βασικά επιστημολογικά χαρακτηριστικά των εννοιών. ΒΙΩΜΑΤΙΚΕΣ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ Οι βιωματικές νοητικές παραστάσεις των παιδιών διαμορφώνονται είτε πριν την εισαγωγή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε κατά τη διάρκειά της με την άντληση στοιχείων από την καθημερινή ή τη σχολική πρακτική. Οι παραστάσεις αυτές λειτουργούν επεξηγηματικά στην προσέγγιση και κατανόηση του φυσικού κόσμου και είναι παρούσες σε κάθε διδακτική προσπάθεια. Η ανίχνευση και η μελέτη τους συνεπώς, παρέχει τη δυνατότητα καλύτερης προσαρμογής της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών τόσο στην επιλογή των εννοιών που θα διδαχθούν, όσο και στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει η παιδική σκέψη σχετικά με τις έννοιες αυτές. Πολλοί ερευνητές έχουν αναδείξει τα γνωστικά εμπόδια παιδιών διαφόρων ηλικιών για τη γη και έννοιες και φαινόμενα που σχετίζονται με αυτήν (Nussbaum & Novak, 1976, Nussbaum, 1979, Mali & Howe, Klein, Jones, Lynch & Reesink, Vosniadou & Brewer, Sharp, 1995, 1999, Βοσνιάδου κ. άλ.,1996, Diakidoy, Vosniadou & Hawks, 1997, Sneider & Ohadi, 1998). Ως κύρια εμπόδια εντοπίζονται η ταύτιση του σχήματος της γης με επίπεδα σχήματα, η αδυναμία ερμηνείας του γιατί η γη φαίνεται επίπεδη σε έναν παρατηρητή που βρίσκεται στην επιφάνειά της, η θεώρηση ότι η βαρύτητα δρα προς όλες τις κατευθύνσεις, η αδυναμία απόδοσης της σχετικής θέσης της γης, του ήλιου και της σελήνης, των σχετικών αποστάσεων των πλανητών, η δυσκολία κατανόησης του ηλιοκεντρικού συστήματος, η αδυναμία ερμηνείας του φαινομένου της εναλλαγής της μέρας και της νύχτας και των εποχών. 9

15 10 Μια σειρά ερευνών πραγματοποιήθηκαν στον ελλαδικό χώρο με παιδιά προσχολικής ηλικίας και αντικείμενα μελέτης τη γη και τα γεωφυσικά χαρακτηριστικά της και το φαινόμενο της εναλλαγής της μέρας και της νύχτας (Valanides et al., 2000, Καμπεζά κ. άλ., 2001, Καμπεζά, 2003, Καμπεζά & Ραβάνης, 2003), εντοπίζοντας παρόμοιες δυσκολίες. Συγκεκριμένα, η εναλλαγή της μέρας και της νύχτας αποδίδεται είτε κυρίως στην κίνηση του ήλιου πάνω από τη γη, είτε σε ανθρωπομορφικές ιδιότητες του ήλιου και της σελήνης που «κρύβονται πίσω από σύννεφα ή βουνά», «πάνε να κοιμηθούνε», κλπ. Είναι ενδιαφέρον ότι αρκετά από τα νήπια που συμμετείχαν στις έρευνές μας επιλέγουν μεταξύ διαφόρων στερεών που τους παρουσιάζονται τη σφαίρα ως αντιπροσωπευτικό σχήμα της γης. Ωστόσο, σε έργα όπου το σχήμα της γης ζητείται έμμεσα ή άμεσα χωρίς δυνατότητα επιλογής, η επιλογή της σφαίρας δεν είναι τόσο συχνή. Επιπλέον, οι συνήθεις αναφορές των νηπίων όταν τους ζητήθηκε να περιγράψουν την επιφάνεια της γης επικεντρώνονται στα οικεία στοιχεία του κοινωνικού τους περιβάλλοντος και απουσιάζουν τα γεωφυσικά χαρακτηριστικά. Προκειμένου το υπό συγκρότηση μοντέλο να είναι συμβατό με το επιστημονικό, χρησιμοποιήσαμε ως αναφορά και μελετήσαμε τα διδακτικά αντικείμενα όπως αυτά εκφράζουν την επιστημονική γνώση μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια. Επεξεργαστήκαμε, λοιπόν, την ύλη του Δημοτικού και του Γυμνασίου και για τη συλλογή του υλικού στηριχθήκαμε στα βιβλία «Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος» για τις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, «Γνωρίζω την Ελλάδα», Γεωγραφία Ε Δημοτικού, «Η γη μας» Γεωγραφία ΣΤ Δημοτικού, «Ερευνώ και ανακαλύπτω» για την Ε και ΣΤ Δημοτικού, και «Γεωγραφία» Α και Β Γυμνασίου. Από τα δεδομένα που συλλέξαμε φαίνεται να ξεχωρίζουν κάποιοι βασικοί άξονες στους οποίους μετασχηματίζονται τα στοιχεία της επιστημονικής γνώσης που σχετίζονται με την αστρονομία. Συγκεκριμένα θα μπορούσαμε να κάνουμε μια κατηγοριοποίηση ως εξής: 1) Το γεωφυσικό περιβάλλον και τα μορφολογικά χαρακτηριστικά. Είναι ο άξονας που συναντάμε σχεδόν σε όλες τις τάξεις από την Α Δημοτικού (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 1996, σελ. 48) που στόχος είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τη μορφολογία του τόπου τους και να κατανοήσουν ορισμένους βασικούς γεωγραφικούς όρους (αρχικά διάκριση μεταξύ ορεινής, πεδινής, παραθαλάσσιας περιοχής) μέχρι το Γυμνάσιο (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1997, σελ. 73) όπου παρουσιάζεται το φυσικό περιβάλλον της γης διαιρεμένο σε τέσσερα τμήματα, ατμόσφαιρα, λιθόσφαιρα, υδρόσφαιρα και βιόσφαιρα και εξετάζονται σε χωριστές υποενότητες. Ειδικά για τις πρώτες δύο τάξεις, η γνωριμία με το "οικείο" περιβάλλον και η σύγκρισή του με άλλα αποτελεί βασικό τρόπο προσέγγισης του θέματος, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις εντάσσεται και το υπέδαφος και το εσωτερικό της γης. Σχετικές αναφορές γίνονται στα βιβλία της Δ, Ε και ΣΤ Δημοτικού με συγκεκριμένες καταστάσεις δυνάμεων που συντελέσαν και συντελούν στη διαμόρφωση της επιφάνειας της γης.

16 2) Οι καιρικές συνθήκες. Ιδιαίτερα στις πρώτες τέσσερις τάξεις του δημοτικού δίνεται βαρύτητα στην αλλαγή των καιρικών συνθηκών από εποχή σε εποχή ή από τόπο σε τόπο και όχι στην ερμηνεία των μεταβολών αυτών. Στην Δ Δημοτικού έχουμε διαχωρισμό καιρού και κλίματος και μόνο στην ΣΤ Δημοτικού στόχος είναι να κατανοήσουν ότι η επιφάνεια της γης δεν δέχεται το ίδιο ποσό θερμότητας παντού κατά την περιφορά της γύρω από τον ήλιο και ότι αυτό οφείλεται στη διαφορετική πρόσπτωση των ηλιακών ακτινών (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 1992). 3) Η κατανόηση της κλίμακας, η ανάγνωση και χρήση χαρτών. Ο άξονας αυτός συνδέεται με τον πρώτο καθώς η γη δεν είναι μόνο ένας πλανήτης στο διάστημα, αλλά και ο χώρος που αναπτύσσεται η ανθρώπινη δραστηριότητα. Η κατανόηση της δυνατότητας να παραστήσουμε μια περιοχή σε ένα χάρτη συναντάται στα βασικά σημεία της στη Β Δημοτικού (ΥΠΕΠΘ, 1994α, σελ. 34). Κυρίως δίνεται βάρος στο να τοποθετούν οι μαθητές τα παραστατικά σύμβολα στο σωστό σημείο και όχι στην κλίμακα. Στην Γ και Δ Δημοτικού επιδιώκεται οι μαθητές να εισαχθούν διαισθητικά στην έννοια της κλίμακας και να κατανοήσουν τη συνέχεια του χώρου (μια περιοχή αποτελεί τμήμα μιας ευρύτερης περιοχής). Από την Ε Δημοτικού και ως το Γυμνάσιο μελετώνται συστηματικά διάφορων ειδών χάρτες ως προς τα κοινά στοιχεία τους, τη διάκριση κατηγοριών πληροφοριών που δίνει κάθε χάρτης, τη συνειδητοποίηση της χρησιμότητάς τους στην καθημερινή ζωή. 4) Το σχήμα, οι κινήσεις της γης και η εναλλαγή της μέρας και της νύχτας. Μια πρώτη προσέγγιση γίνεται στη Β Δημοτικού με μια εικόνα της υδρογείου σφαίρας: «Και ξέρετε παιδιά; Όλοι αυτοί οι τόποι, και πολλοί άλλοι ακόμα, κάνουν τη γη μας. Η γη μοιάζει με μια πελώρια μπάλα. Πάνω σ αυτή κατοικούν όλοι οι άνθρωποι: μαύροι, κίτρινοι, λευκοί» (ΥΠΕΠΘ, 2002α σελ. 55). Σημειώνεται ότι για τις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού η εναλλαγή μέρας και νύχτας χρησιμοποιείται κυρίως ως εργαλείο μέτρησης του χρόνου με στόχο την κατανόηση της χρονικής ακολουθίας. Στην Γ Δημοτικού γίνεται λόγος για το σχήμα της γης, για το ότι είναι ένα ουράνιο σώμα και δίνεται αφορμή για μια συζήτηση με τους μαθητές για τη σχέση ήλιου-γης-σελήνης. Στην Δ Δημοτικού στόχος είναι να αποκτήσουν οι μαθητές συνολική αντίληψη της επιφάνεια της γης, να ονομάζουν ηπείρους και ωκεανούς και περιγράφονται απλά πειράματα με την υδρόγειο σφαίρα για να αποκτήσουν στοιχειώδεις γνώσεις για τις κινήσεις της γης (ΥΠΕΠΘ, 1994β, σελ. 47) Η γη ως ουράνιο σώμα παρουσιάζεται με σαφήνεια στη γεωγραφία ΣΤ Δημοτικού με στόχο να συμπληρώσουν τις γνώσεις τους για το σχήμα και τις κινήσεις της γης (ΥΠΕΠΘ- ΠΙ, 1992) και μεταφέρεται το μοντέλο της περιστροφής της γης και στους άλλους πλανήτες. 5) Ο ήλιος ως πηγή φωτός και θερμότητας. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δεν αναφέρεται ο ήλιος ως άστρο, αλλά αναφέρονται τα αποτελέσματα της ενέργειάς του. Στην Γ δημοτικού στα πλαίσια μιας υποενότητας αναφέρεται ο ήλιος ως πηγή φωτός, πώς σχετίζεται το φως με τη ζωή στη γη, οι σκιές, τα διαφανή και αδιαφανή σώματα, ο ήλιος ως πηγή θερμότητας και μια προσέγγιση στην έννοια της 11

17 12 θερμοκρασίας Η έννοια του φωτός συναντάται σε ξεχωριστή ενότητα στην Δ και Ε Δημοτικού όπου ανάμεσα στους στόχους είναι και η διαφορά μεταξύ των αυτόφωτων και ετερόφωτων σωμάτων (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2003γ, σελ. 231). 6) Το ηλιακό σύστημα και οι πλανήτες. Για πλανήτες και ηλιακό σύστημα γίνεται λόγος στις μεγαλύτερες τάξεις. Ωστόσο, στην Γ Δημοτικού παρουσιάζονται η Ελλάδα, η γη και ο ουρανός (διάστημα) για να δοθεί στους μαθητές μια διάσταση αλληλουχίας από την συγκεκριμένη περιοχή σε ευρύτερο πλαίσιο. Δίνεται ερέθισμα για τη σχέση ήλιου-γης-φεγγαριού (ένα μικρότερο σύστημα που στο βιβλίο του μαθητή αποτυπώνεται σε μια εικόνα και ο δάσκαλος προκαλεί συζήτηση). Στοιχειώδεις γνώσεις για το ηλιακό μας σύστημα αποκτούν οι μαθητές στη ΣΤ Δημοτικού, όπου στόχος είναι να μπορούν να ορίζουν με απλό τρόπο τις έννοιες ήλιος, πλανήτης, δορυφόρος και να ονομάζουν τα κυριότερα χαρακτηριστικά τους, στηριζόμενοι στην παράθεση συγκριτικών δεδομένων. Η κίνηση της γης γύρω από τον ήλιο αποτελεί αφετηρία για την κατ αναλογία κίνηση και των άλλων πλανητών ώστε να μελετηθούν γενικά τα στοιχεία του συστήματος. Ανάμεσα στους στόχους της ενότητας είναι οι μαθητές να αναφέρουν ότι η εναλλαγή ημέρας και νύχτας οφείλεται στην περιστροφή των πλανητών γύρω από τον άξονά τους, να συγκρίνουν τη διάρκεια περιστροφής των πλανητών του ηλιακού μας συστήματος γύρω από τον άξονά τους και γύρω από τον ήλιο (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2003δ). Επίσης, επιδιώκεται να αντιληφθούν οι μαθητές πειραματικά ότι ο ήλιος φαίνεται πολύ μικρός λόγω της απόστασής του από τη γη, να συγκρίνουν το μέγεθος των πλανητών του ηλιακού μας συστήματος, να αναγνωρίσουν διάφορους πλανήτες παρατηρώντας χαρακτηριστικές φωτογραφίες (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 1992, ΥΠΕΠΘ ΠΙ, 2003δ). Στην Α Γυμνασίου ο μαθητής καλείται να διακρίνει ορισμένες κατηγορίες των ουρανίων σωμάτων (ήλιοι, πλανήτες δορυφόροι), να προσδιορίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, να συγκρίνει τα μεγέθη τους με τα μεγέθη της γης, της σελήνης και μεταξύ τους. Στόχος είναι να αποκτήσουν τα παιδιά μια υποτυπώδη έστω αντίληψη μεγάλων αποστάσεων και μεγεθών καθώς δεν αντιλαμβάνονται εύκολα αυτές τις παραμέτρους (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 1997). 7) Η ανθρωπολογική/κοινωνική προσέγγιση. Σε όλα τα σχολικά εγχειρίδια που εξετάσαμε είναι διάχυτη η επιδίωξη να κατανοήσουν οι μαθητές τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ανθρώπου και χώρου και να εντοπίσουν τις μεταβολές που προκαλεί αυτή η σχέση και στα δύο μέρη. Σε όλα τα βιβλία υπάρχουν ενότητες ή υποενότητες που αναφέρονται στην ανθρώπινη δραστηριότητα, στους φυσικούς και ανθρώπινους πόρους, στον πληθυσμό και τις μεταβολές του. ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΡΟΔΡΟΜΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Λαμβάνοντας υπόψη τόσο τα εμπόδια που απορρέουν από τη βιωματική σκέψη των παιδιών όσο και την ανάλυση που πραγματοποιήσαμε στα μετασχηματισμένα διδακτικά αντικείμενα, όπως αυτά παρουσιάζονται στα σχολικά εγχειρίδια,

18 παρουσιάζουμε τα βασικά χαρακτηριστικά ενός πρόδρομου μοντέλου για στοιχειώδεις έννοιες αστρονομίας που απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Είναι αυτονόητο ότι στο πρόδρομο αυτό μοντέλο ενσωματώνεται ο περιορισμός με βάση τον οποίο στη συγκεκριμένη προσπάθεια δεν αποσκοπούμε στην οικοδόμηση ολοκληρωμένων εννοιών, αλλά σχημάτων συλλογισμών τα οποία προετοιμάζουν την παιδική σκέψη για τη συγκρότηση των επιστημονικών μοντέλων. Έτσι, βασικός στόχος είναι να υποστηρίξουμε την οικοδόμηση μιας παράστασης της γης που να ξεκινά από τη γενική θεώρησή της ως πλανήτη του ηλιακού συστήματος και να καταλήγει στην ταυτοποίηση του ουράνιου σώματος με το φυσικό χώρο διαβίωσης και ανάπτυξης της ανθρώπινης δραστηριότητας. Επιδιώκεται, λοιπόν, η κατανόηση της δομής του ηλιακού μας συστήματος με τους σφαιρικούς πλανήτες να περιφέρονται σε κυκλικές τροχιές γύρω από τον ήλιο (αφαιρέσεις αναγκαίες για το ηλικιακό επίπεδο των παιδιών), το φως του οποίου «ταξιδεύει» και φωτίζει τους πλανήτες. Η οργάνωση της διδακτικής διαδικασίας μπορεί να περιλαμβάνει με βάση τα παραπάνω το σχεδιασμό ενός φανταστικού σεναρίου με πρωταγωνιστές αστροναύτες που λόγω μιας βλάβης στο διαστημόπλοιό τους χάθηκαν και προσπαθούν να επιστρέψουν στη γη. Εικόνες και βίντεο με αναφορές στους πλανήτες σχετικά με το σχήμα, το χρώμα τους και την κίνησή τους μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την οργάνωση τέτοιων δραστηριοτήτων. Η οικοδόμηση του σφαιρικού σχήματος των πλανητών και της κίνησης γύρω από τον άξονά τους, αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ερμηνεία του φαινομένου της εναλλαγής της μέρας-νύχτας. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε, λοιπόν, μια υδρόγειο σφαίρα και να ενσωματώσουμε την κοινωνική εμπειρία των νηπίων για τη χρήση της υδρογείου σφαίρας σε ένα μοντέλο για την ερμηνεία του φαινομένου της μέρας και της νύχτας. Με τη χρήση μιας φωτεινής πηγής μπορούμε να οδηγήσουμε τα παιδιά να εστιάσουν την προσοχή τους σε στοιχεία που βοηθούν στην κατανόηση του φαινομένου της εναλλαγής της μέρας και της νύχτας με βάση την κίνηση της γης γύρω από τον άξονά της μέσα από διαδικασίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης (π.χ. να βρουν ποια χώρα έχει μέρα ή νύχτα, να δημιουργήσουν τις συνθήκες για τη μέρα και τη νύχτα σε μια συγκεκριμένη περιοχή στρέφοντας ανάλογα την υδρόγειο, κλπ) (Καμπεζά κ.αλ., 2001). Επίσης, θεωρούμε σημαντική την σχέση των γεωφυσικών χαρακτηριστικών της επιφάνειας της γης με την αλλαγή θέσης παρατήρησης (κοντά μακριά) ως μέσο για την καλύτερη κατανόηση του σχήματος της γης και κυρίως για τη σύνδεση του ουράνιου σώματος με το φυσικό χώρο διαβίωσης. Για παράδειγμα, χρησιμοποιήσαμε τη διαδοχή εικόνων με βάση ένα μικρό σενάριο, σε κάθε μια από τις οποίες απεικονιζόταν μια συγκεκριμένη περιοχή-τμήμα της γης. Κάθε εικόνα αποτύπωνε την περιοχή αυτή από όλο και μεγαλύτερη απόσταση από την επιφάνεια της γης επιχειρώντας να προσομοιώσουμε το οπτικό πεδίο ενός παρατηρητή που βρίσκεται στην επιφάνεια της γης και την πορεία αλλαγής του καθώς απομακρύνεται από αυτήν και καταλήγει κάπου στο διάστημα, ώστε να 13

19 14 γίνει αντιληπτό ότι τα στοιχεία που τα νήπια παρατηρούν στο φυσικό τους περιβάλλον είναι κομμάτι της επιφάνειας της γης. Σε κάθε εικόνα τα νήπια καλούνται να παρατηρήσουν και να εντοπίσουν τις διαφορές στα εμφανιζόμενα στοιχεία και να επιχειρηματολογήσουν για την αιτία αλλαγής τους εστιάζοντας την προσοχή τους στη σχέση απόστασης και γεωφυσικών χαρακτηριστικών της γης (Καμπεζά, Ραβάνης, 2003). Από τα διδακτικά αντικείμενα που παρουσιάσαμε με βάση τα σχολικά εγχειρίδια δεν εισάγουμε στο μοντέλο την αλλαγή των εποχών ή τη σχέση γης-σελήνης διότι θεωρούμε ότι οι παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη για την ερμηνεία τους υπερβαίνουν τις δυνατότητες των νηπίων. Επιπλέον, δεν περιλαμβάνουμε άμεσα την ανθρωπολογική/κοινωνική προσέγγιση στους συσχετισμούς των εννοιών που αναφέραμε, καθώς εστιαζόμαστε κυρίως στη φυσική τους διάσταση. Η χρήση αυτού του μοντέλου στα πλαίσια δραστηριοτήτων που ευνοούν την αλληλεπίδραση μεταξύ των νηπίων και της/του εκπαιδευτικού θεωρούμε ότι θα έχει θετικά αποτελέσματα, καθώς στηρίζεται τόσο στα δεδομένα της εκπαιδευτικής έρευνας όσο και στα επιστημονικά /διδακτικά αντικείμενα. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Diakidoy, I. A., Vosniadou, S., Hawks, J. D. (1997). Conceptual change in astronomy: Models of the earth and of the day/night cycle in American-Indian children. European Journal of Psychology of Education, 12(2), Genzling, J.-C. & Pierrard, M.-A. (1994). La modélisation, la description, la conceptualisation, l explication et la prédiction. In J.-L. Martinand et al. (éds), Nouveaux regards sur l enseignement et l apprentissage de la modélisation en sciences, INRP, Paris, Jones, B. L., Lynch, P. P., Reesink, C. (1987). Children s conceptions of the earth sun and moon. International Journal of Science Education, 9(1), Klein, C. A. (1982). Children s Concepts of the Earth and the Sun: A Cross Cultural Study. Science Education, 65(1), Lemeignan, G. & Weil-Barais, A. (1997). Η οικοδόμηση των εννοιών στη Φυσική. Τυπωθήτω, Αθήνα. Mali, G. B., Howe, A. (1979). Development of Earth and gravity concepts among Nepali children. Science Education, 63(5), Nussbaum, J. (1979). Children s conception of the Earth as a cosmic body: a crossage study. Science Education, 63(1),

20 Nussbaum, J., Novak, J. D. (1976). An Assessment of children s concepts of the Earth utilizing structured interviews. Science Education, 60(4), Sharp, G. J. (1995). Children s astronomy: implications for curriculum developments at Key Stage 1 and the Future of infant science in England and Wales. International Journal of Early Years Education, 3(3), Sharp, G. J. (1999). Young Children s Ideas about the Earth in Space. International Journal of Early Years Education, 7(2), Sneider, I. C., Ohadi, M. M. (1998). Unraveling Student s Misconceptions about the Earth s Shape and Gravity. Science Education, 82(2), Valanides, N., Gritsi, F., Kampeza, M., Ravanis. K. (2000). Changing Pre-school Children s Conceptions of the Day/Night Cycle. International Journal of Early Years Education, 8(1), Vosniadou, S., Brewer, W. F. (1992). Mental models of the Earth: A Study of Conceptual Change in Childhood. Cognitive Psychology, 24(4), Weil-Barais, Α. &. Lemeignan, G. (1994). Approche développementale de l enseignement et de l apprentissage de la modélisation. In L. Martinand et al., Nouveaux regards sur l enseignement et l apprentissage de la modélisation en sciences (pp ). INRP, Paris. Bοσνιάδου, Σ. Αρχοντίδου, Α., Καλογιαννίδου, Α., Ιωαννίδης, Χ., (1996). Πώς τα Ελληνόπουλα αντιλαμβάνονται το σχήμα της Γης: μια μελέτη της εννοιολογικής αλλαγής στην παιδική ηλικία. Ψυχολογικά Θέματα, 7(1), Καμπεζά, Μ. (2003). Η επιφάνεια της Γης ως φυσικός χώρος διαβίωσης στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Επιστημονική Περιοδική Έκδοση της Ο.Μ.Ε.Ρ. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, τευχ. 5, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σελ Καμπεζά, Μ. Γκρίτση, Φ. Χρηστίδου, Β. Τζιμογιάννης, Α. Ραβάνης, Κ. (2001). Η συγκρότηση του φαινομένου της εναλλαγής της μέρας και της νύχτας στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ.), Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες (σελ ). Πάτρα. Καμπεζά, Μ., Ραβάνης, Κ. (2003). Εμπόδια στόχοι στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας: η γη ως ουράνιο σώμα και χώρος διαβίωσης. Στο Η Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην κοινωνία της Πληροφορίας (σελ ),Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη. 15

21 16 ΥΠΕΠΘ (1988). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Τρίτη Τάξη (βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (1994 α). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Δεύτερη Τάξη (βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (1994 δ). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Τετάρτη Τάξη (βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (1996). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Πρώτη Τάξη (βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (2001). Εμείς και ο κόσμος, Τετάρτη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή), τομ. 1,2 ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (2002 α). Εμείς και ο κόσμος, Δεύτερη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (2002 β). Εμείς και ο κόσμος, Πρώτη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (2002 γ). Εμείς και ο κόσμος, Τρίτη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (1992). Η Γη μας, Γεωγραφία Ε και ΣΤ Τάξης (βιβλίο του δασκάλου), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (1997). Γεωγραφία Α Γυμνασίου (βιβλίο του καθηγητή) ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2001α). Γεωγραφία Β Γυμνασίου (βιβλίο του καθηγητή) ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2001β). Η Γη μας, Γεωγραφία Έκτης Τάξης (βιβλίο μαθητή), ΟΕΔΒ, Αθήνα ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2002α). Γνωρίζω την Ελλάδα, Γεωγραφία Ε Τάξης (βιβλίο του δασκάλου), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2002β). Γνωρίζω την Ελλάδα, Γεωγραφία Ε Τάξης (βιβλίο μαθητή), ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003α). Γεωγραφία Α Γυμνασίου (βιβλίο του μαθητή) ΟΕΔΒ, Αθήνα.

22 17 ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003β). Γεωγραφία Β Γυμνασίου (βιβλίο του μαθητή) ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003γ). Ερευνώ και ανακαλύπτω Ε Δημοτικού (βιβλίο για τον δάσκαλο) ΟΕΔΒ, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003δ). Ερευνώ και ανακαλύπτω ΣΤ Δημοτικού (βιβλίο για τον δάσκαλο) ΟΕΔΒ, Αθήνα. Μαρία Καμπεζά, Κώστας Ραβάνης, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Πατρών Ρίον

23 18

24 19 ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΑΠΟΡΡΙΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΟΥΣ Αναστασία Δημητρίου, Βασιλεία Χρηστίδου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα έρευνας, στην οποία συμμετείχαν 35 νήπια, που αποσκοπούσε στη διερεύνηση των αντιλήψεών τους για τα απορρίμματα και τη διαχείρισή τους. Στο πλαίσιο ατομικών, ημι-δομημένων συνεντεύξεων ζητήθηκε από τα παιδιά να περιγράψουν την έννοια σκουπίδια, τους τρόπους δημιουργίας τους, τη διαδικασία συλλογής, μεταφοράς και τελικής διάθεσής τους, τις επιπτώσεις στο περιβάλλον και τους τρόπους μείωσής τους. Ζητήθηκε επίσης να επιλέξουν και να αιτιολογήσουν την επιλογή τους- τον καταλληλότερο χώρο για την τελική διάθεση (απόρριψη) των απορριμμάτων, ανάμεσα σε τέσσερις διαφορετικούς χώρους (άγονο χωράφι, λίμνη, πόλη και χωριό) που απεικονίζονταν σε φωτογραφίες. Από τα αποτελέσματα διαπιστώνεται ότι τα παιδιά αναγνωρίζουν άμεσες και έμμεσες επιπτώσεις των απορριμμάτων στο περιβάλλον και στους ζωντανούς οργανισμούς, με έμφαση στην ανθρώπινη υγεία, ενώ προτείνουν ορθολογικές λύσεις για τη μείωσή τους, όπως η μείωση της κατανάλωσης και η επαναχρησιμοποίηση προϊόντων. Διαπιστώνεται επίσης ότι τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν αφενός τη διαδικασία τελικής διάθεσης και αφετέρου τη διαδικασία αποσύνθεσης των απορριμμάτων. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Απορρίμματα, αντιλήψεις παιδιών, παραγωγή, διαχείριση, μείωση και ανακύκλωση απορριμμάτων, περιβαλλοντικές επιπτώσεις. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι αντιλήψεις που διαμορφώνουν τα άτομα για το περιβάλλον και για τη σχέση τους με αυτό καθορίζουν και τη συμπεριφορά τους απέναντι στα περιβαλλοντικά θέματα. Στη διαμόρφωση των αντιλήψεων για τα περιβαλλοντικά θέματα σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν η γνώση των θεμάτων αυτών, οι ατομικές αξίες και στάσεις (Bradley et al., 1999, Kuhlemeier et al., 1999, Blake, 2001). Προκειμένου λοιπόν η εκπαίδευση να προετοιμάσει κατάλληλα τους σημερινούς

25 20 μαθητές ώστε να γίνουν μελλοντικοί ενεργοί πολίτες που να ενδιαφέρονται και να συμβάλουν στην προστασία του περιβάλλοντος, κεντρικός στόχος πρέπει να είναι η διερεύνηση και η διδακτική αξιοποίηση των αντιλήψεων των παιδιών για τα περιβαλλοντικά θέματα. Παρά το γεγονός ότι τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας θεωρούνται συχνά πολύ μικρά για να κατανοήσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα, δεδομένα από εκπαιδευτικές έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά και είναι σε θέση αλλά και πρέπει να αναπτύξουν συστηματικά τις έννοιες της αλληλεξάρτησης των ζωντανών οργανισμών καθώς και της παγκοσμιότητας των περιβαλλοντικών προβλημάτων από μικρή ηλικία (Solomon, 1992). Επιπλέον, έχει διαπιστωθεί ότι οι εμπειρίες της παιδικής ηλικίας οι σχετικές με το περιβάλλον καθορίζουν κατά μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη προσωπικού ενδιαφέροντος γι αυτό, γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη για εισαγωγή από τα πρώτα κιόλας χρόνια της σχολικής φοίτησης διδακτικών παρεμβάσεων κατάλληλα σχεδιασμένων ώστε να βοηθήσουν την ανάπτυξη γνώσεων και στάσεων συμβατών με μια μελλοντική οικολογική συμπεριφορά (Palmer & Suggate, 1996, Zimmermann, 1996, Gomez, & De Puig, 2003). Το ζήτημα της παραγωγής και διαχείρισης των απορριμμάτων αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα που εντάσσονται στην καθημερινή εμπειρία των παιδιών από την προσχολική ηλικία, αφενός γιατί και τα ίδια παράγουν απορρίμματα από την κατανάλωση προϊόντων και αφετέρου γιατί αποτελούν ζήτημα της καθημερινότητας (κάδοι απορριμμάτων, συσσώρευση στους χώρους αποκομιδής κ.τ.λ.). Η διερεύνηση των γνώσεων των παιδιών για το περιβάλλον, η κατανόηση των σχέσεων αλληλεξάρτησης ανάμεσα στο φυσικό και το ανθρωπογενές περιβάλλον και η απόκτηση θετικών στάσεων και συμπεριφορών, αποτελούν σημαντικούς στόχους του νέου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ. 2001). Στο πλαίσιο αυτό, το ζήτημα των απορριμμάτων και η διαχείρισή τους κατέχουν σημαντική θέση. Ωστόσο, όπως προκύπτει από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία, η επιστημονική έρευνα, τόσο αναφορικά με τις αντιλήψεις των νηπίων για περιβαλλοντικά θέματα, όσο και με δυνατότητα διαμόρφωσης εναλλακτικών προτάσεων και συμπεριφορών για την αντιμετώπισή τους, είναι πολύ περιορισμένη. Συγκεκριμένα, όσον αφορά το πρόβλημα της συσσώρευσης και διαχείρισης των απορριμμάτων, τα παιδιά αφενός συνδέουν την παραγωγή των απορριμμάτων με τις ανθρώπινες δραστηριότητες και ειδικότερα τις δικές τους και αφετέρου αποδίδουν στη λέξη σκουπίδια μια σημασία προσανατολισμένη σε ατομικές ανάγκες και επιλογές. Επιπλέον, τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας έχουν οικοδομήσει μια ασαφή εικόνα για τη διαχείριση των απορριμμάτων, που ωστόσο συχνά μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία συμβατά με την επιστημονικά αποδεκτή γνώση, π.χ. όσον αφορά την ανακύκλωση (Glazar et

26 al., 1998, Palmer, 1995). Προκειμένου λοιπόν να διατυπωθούν συγκροτημένες προτάσεις για τη διαπραγμάτευση του ζητήματος των απορριμμάτων στο νηπιαγωγείο, θεωρείται αναγκαία η καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών αναφορικά με τα απορρίμματα. Η παρούσα εργασία, στοχεύει στον εμπλουτισμό της γνώσης αναφορικά με τις αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα απορρίμματα και τη διαχείρισή τους. Σκοπός της είναι α) η διερεύνηση των αντιλήψεων των παιδιών για τις έννοιες που σχετίζονται με τα απορρίμματα και τους μηχανισμούς αποικοδόμησής τους, β) η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά προσεγγίζουν τα απορρίμματα και τη διαχείρισή τους ως περιβαλλοντικό ζήτημα και γ) η καταγραφή των πιθανών εναλλακτικών συμπεριφορών που προτείνουν τα παιδιά για τον εαυτό τους και τους άλλους, αναφορικά με τη μείωση των απορριμμάτων. ΜΕΘΟΔΟΣ Στην έρευνα συμμετείχαν 35 νήπια, 17 αγόρια και 18 κορίτσια που φοιτούσαν σε δημόσια νηπιαγωγεία στην πόλη της Ρόδου. Τα παιδιά δεν είχαν καμία προηγούμενη συστηματική ενασχόληση με περιβαλλοντικά θέματα. Η συλλογή του εμπειρικού υλικού έγινε με ατομικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις, διάρκειας λεπτών, κατά τις οποίες ζητήθηκε από τα παιδιά να περιγράψουν την έννοια σκουπίδια, τη διαδικασία συλλογής, μεταφοράς και τελικής διάθεσής τους, τις επιπτώσεις στο περιβάλλον από τα απορρίμματα και τους τρόπους με τους οποίους μπορούν τα ίδια να συμβάλουν στη μείωσή τους. Επίσης ζητήθηκε από τα παιδιά, να επιλέξουν -και να αιτιολογήσουν την επιλογή τους- τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους χώρο για την τελική διάθεση των απορριμμάτων, ανάμεσα σε τέσσερις διαφορετικούς χώρους (άγονο χωράφι, λίμνη, πόλη και χωριό) που απεικονίζονταν σε φωτογραφίες, καθώς και να εξηγήσουν τους λόγους για τους οποίους απορρίπτουν τους χώρους που δεν επιλέγουν. Οι παραπάνω ερωτήσεις, στις οποίες κλήθηκαν να απαντήσουν τα νήπια, αποτέλεσαν και τους άξονες ανάλυσης των δεδομένων. Η προσέγγιση που υιοθετήθηκε για την ανάλυση των δεδομένων ήταν ποιοτική (Cohen & Manion, 1980, Robson, 1993). Έτσι, οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και απομονώθηκαν τα σχόλια των παιδιών ως προς τους εξής κεντρικούς άξονες: 1. Το εννοιολογικό περιεχόμενο που αποδίδουν τα παιδιά στη λέξη σκουπίδια. 2. Τη διαχείριση των απορριμμάτων (συλλογή, μεταφορά, τελική διάθεση). 3. Τις επιπτώσεις στο περιβάλλον από τα απορρίμματα. 4. Τους τρόπους ατομικής συμβολής στη μείωση των απορριμμάτων. 5. Την επιλογή κατάλληλου χώρου για την εναπόθεση απορριμμάτων. Με τον τρόπο αυτό συμπιέστηκε ο όγκος των εμπειρικών δεδομένων, χωρίς να αλλοιωθεί η ουσία τους και ομαδοποιήθηκαν τα συναφή μεταξύ τους σχόλια του κάθε παιδιού. Στη συνέχεια, οι απαντήσεις των διαφορετικών παιδιών για καθέναν 21

27 22 από τους παραπάνω άξονες συγκρίθηκαν, ώστε να αναδειχθούν οι βασικές ομοιότητες και διαφορές. Από τη σύγκριση αυτή προέκυψε ένας περιορισμένος αριθμός κατηγοριών για καθέναν από τους άξονες. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας ως προς καθέναν από τους 5 άξονες που αναφέρθηκαν παραπάνω. 1. Εννοιολογικό περιεχόμενο που αποδίδουν τα παιδιά στη λέξη σκουπίδια Ο αριθμός των απαντήσεων που έδωσαν τα παιδιά περιγράφοντας την έννοια σκουπίδια είναι μεγαλύτερος από τον αριθμό των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα καθώς τα περισσότερα από αυτά έδωσαν περισσότερες από μία απαντήσεις (με μέσο όρο 1,54 απαντήσεις ανά παιδί) (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Κατηγορίες αντιλήψεων των παιδιών για την έννοια σκουπίδια. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις. Περιγραφή Ν=35 Συχνότητες (f) 1Α.Υλικά 19 συσκευασίας Ενδεικτικές απαντήσεις «Τρώμε κάτι και μετά δεν θέλουμε το χαρτί και το πετάμε» (Ν16) «Από τους χυμούς, από τα κουτάκια που βγάζουμε από τα παιγνίδια ή από τα φαγητά τις κονσέρβες» (Ν18). 1Β. Ό,τι δεν είναι χρήσιμο/ό,τι έχει παλιώσει 1Γ. Οργανικά υπολείμματα υπολείμματα τροφής 1Δ. «Βρωμιές» χωρίς εξήγηση Σύνολο «Είναι πράγματα που δεν τα χρειαζόμαστε και είναι σκουπίδια» [αναφέρει ως παράδειγμα] «χαλασμένες ομπρέλες» (Ν20). «Χαρτιά, παιγνίδια άχρηστα, σπασμένα» (Ν4) «Όταν παλιώσουν και δεν τα χρησιμοποιούμε και έτσι τα πετάμε. Μπορεί να είναι ένα παιγνίδι που μας χάλασε» (Ν21). «Φαγητά που μένουν» (Ν15). «Είναι φαΐ όταν τρώμε και μετά τα πετάμε» (Ν22) «Όταν μαγειρεύουμε τρώμε αλλά όσοι δεν πεινάνε πια και τα κρατάνε για πολλές μέρες χαλάνε και τα πετάνε» (Ν17). «Βρώμικα πράγματα» (Ν 8). «Είναι οι βρωμιές» (Ν34) Από τη σύγκριση των απαντήσεων των διαφορετικών παιδιών για το ερώτημα που αφορούσε τον ορισμό της έννοιας των απορριμμάτων, προέκυψαν οι κατηγορίες που παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα, τα παιδιά αντιλαμβάνονται ως σκουπίδια τα μη χρήσιμα, τα παλιά αντικείμενα, τα υπολείμματα τροφών και τα υλικά συσκευασίας. Τα κριτήρια με τα οποία τα

28 παιδιά χαρακτηρίζουν ένα αντικείμενο ως σκουπίδι (παλαιότητα, χρηστικότητα, καταλληλότητα σε ό,τι αφορά στα υπολείμματα τροφών) συγκλίνουν σε γενικές γραμμές με τα επιστημονικά αποδεκτά κριτήρια αναφορικά με την ευρύτερη έννοια του όρου. Ωστόσο, από τις απαντήσεις των παιδιών που αφορούν στη χρηστικότητα των απορριμμάτων (κατηγορία 1Β), προκύπτει ότι ταυτίζουν το μη χρήσιμο με την έννοια σκουπίδι, αγνοώντας τις έννοιες της ανακύκλωσης και της επαναχρησιμοποίησης. 2. Αντιλήψεις των παιδιών για τη διαχείριση των απορριμμάτων: συλλογή, μεταφορά και τελική διάθεση Αναφορικά με τη διαχείριση των απορριμμάτων, τον τρόπο συλλογής, μεταφοράς και τελικής διάθεσής τους, η ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών οδήγησε στην κατηγοριοποίηση που παρουσιάζεται στον Πίνακα 2. Η σύγκριση και κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των παιδιών αναφορικά με τη διαχείριση των απορριμμάτων, δείχνει ότι όλα τα παιδιά του δείγματος γνωρίζουν ότι τα απορρίμματα τοποθετούνται σε κάδους που βρίσκονται στο σπίτι και στους δημόσιους χώρους (σχολείο, γειτονιές) από εκείνους που τα παράγουν, αναγνωρίζοντας και την ατομική τους συμβολή. Όλα τα παιδιά, φαίνεται να γνωρίζουν ότι τα απορρίμματα συλλέγονται από τους κάδους, από συγκεκριμένους εργαζόμενους (που τα ίδια τα παιδιά ονομάζουν σκουπιδιάρηδες ) και τοποθετούνται σε φορτηγό/μηχάνημα (τα ίδια τα παιδιά το ονομάζουν σκουπιδιάρικο ή σκουπιδιάρα ) με το οποίο μεταφέρονται κάπου μακριά από τον τόπο συλλογής τους. Αναφορικά με την τελική διάθεση των απορριμμάτων η πλειοψηφία των παιδιών έχει την αντίληψη ότι τα απορρίμματα μεταφέρονται σε κάποιο μέρος (είτε αυτό κατονομάζεται είτε όχι) όπου και «αφήνονται». Σε διευκρινιστική ερώτηση των ερευνητών σχετικά με το τι γίνεται στη συνέχεια με τα απορρίμματα στο χώρο όπου «αφήνονται», τα παιδιά αδυνατούν να περιγράψουν οποιαδήποτε επεξεργασία τους επαναλαμβάνοντας ότι «αφήνονται εκεί». Τέσσερα παιδιά δηλώνουν ότι δεν γνωρίζουν πού καταλήγουν τα απορρίμματα. Τρία παιδιά αναφέρουν ότι τα απορρίμματα «καίγονται» ή πετιούνται «στη θάλασσα» ή μεταφέρονται για ανακύκλωση (Τελική διάθεση: κατηγορία Άλλο). 23

29 24 Πίνακας 2. Κατηγορίες αντιλήψεων των παιδιών για τη διαχείριση των απορριμμάτων (συλλογή, μεταφορά και τελική διάθεση). Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις. Διαχείριση απορριμμάτων Κατηγορίες Συλλογή 1. Τοποθέτηση σε κάδους και συλλογή από τους υπαλλήλους του δήμου 2. Τοποθέτηση σε κάδους/ δε γνωρίζω Μεταφορά 1. Μεταφορά από φορτηγό / σκουπιδιάρικο 2. Δε γνωρίζω Τελική διάθεση 1.Τοποθέτηση κάπου μακριά από τον τόπο συλλογής 2.Τοποθέτηση σε ειδικό χώρο / σκουπιδότοπο 3. Άλλο 4. Δε γνωρίζω Ν=35 Συχνότητες (f) Ενδεικτικές απαντήσεις «Τα μαζεύει ο σκουπιδιάρης από το καλάθι που τα πετάνε οι άλλοι» (Ν1). «Τα πετάμε στο σκουπιδοτενεκέ και τα μαζεύει ο σκουπιδιάρης» (Ν12). «Τα πετάμε στο σκουπιδοτενεκέ μετά.δε ξέρω» «Παίρνει το καλάθι (ο σκουπιδιάρης), το σηκώνει και το ρίχνει μέσα στο φορτηγό» (Ν1). «Έρχεται ένας άνθρωπος με ένα φορτηγό με δύο ανθρώπους από πίσω και παίρνουν τον σκουπιδοτενεκέ τον σηκώνουν και το ρίχνουν μέσα (στο φορτηγό)» (Ν6). «(Το φορτηγό) τα πηγαίνει κάπου και τα παρατάει εκεί και δεν υπάρχουν πια» (Ν1). «Έρχεται το σκουπιδιάρικο και τα πάνε σε ένα μακρινό μέρος» (Ν12). «Ο σκουπιδιάρης με το αμάξι τα πάει στο σκουπιδότοπο»(ν4). «Ο σκουπιδιάρης με το φορτηγό τα πάει τα σκουπίδια εκεί που έχουν μαζευτεί πολλά σκουπίδια» «Τα πάει (το φορτηγό) εκεί που είναι τα σκουπίδια όλα και τα πετάει» (Ν25). «Το σκουπιδιάρικο τα πάει εκεί που έχουν όλα τα σκουπίδια μαζί και τα καίνε Είναι βρωμιές και θα βρωμίσει όλη η χώρα αν δεν τα κάψουν» (Ν5). «Τα σκουπίδια τα πετάμε στους κάδους όλοι μας. Έρχεται και τα παίρνει ο σκουπιδιάρης και τα πάει στο εργαστήριο για να τα ξαναφτιάξει από την αρχή» (Ν3).

30 3. Αντιλήψεις των παιδιών για τις επιπτώσεις των απορριμμάτων στο περιβάλλον Στη διάρκεια των συζητήσεων τα παιδιά ανέφεραν περισσότερες από μία επιπτώσεις (με μέσο όρο 1,6 επιπτώσεις ανά παιδί) από τα απορρίμματα τόσο σε ό,τι αφορά στο ευρύτερο φυσικό περιβάλλον, όσο στους ζωντανούς οργανισμούς (χλωρίδα, πανίδα) και στην ανθρώπινη υγεία. Δύο μόνο παιδιά θεωρούν ότι τα απορρίμματα δεν επιβαρύνουν ούτε το περιβάλλον, ούτε τους οργανισμούς. Από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών κατασκευάστηκαν επτά (7) κατηγορίες αντιλήψεων που παρουσιάζονται στη συνέχεια (Πίνακας 3). Πίνακας 3. Κατηγορίες αντιλήψεων των παιδιών για τις επιπτώσεις των απορριμμάτων στο περιβάλλον. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις Επιπτώσεις Ν=35 Συχνότητες (f) 3Α. Ρύπανση / μόλυνση αέρα 3Β. Ρύπανση / μόλυνση νερού 3Γ. Ρύπανση / μόλυνση εδάφους 3Δ. Κίνδυνοι για την ανθρώπινη υγεία 3Ε. Κίνδυνοι για τα ζώα (υγεία, τραυματισμοί) 3Ζ. Γενική ρύπανση / «βρωμιά» 3Η. Δεν επιβαρύνουν Σύνολο 56 Ενδεικτικές απαντήσεις 25 3 «Ανεβαίνουν από τα σκουπίδια πάνω οι καπνοί και μολύνουν τον αέρα» (Ν24). «Χαλάνε την πόλη. Αν δε χωρέσουν στον κάδο τα πετάνε έξω και χαλάνε το περιβάλλον γιατί βάζουν και έξω σκουπίδια και το χαλάνε. Χαλάνε τον αέρα με την βρώμα που έχουν». 7 «Βρωμίζουν τη θάλασσα τα ψάρια και τα άλλα ζώα που είναι στη θάλασσα» (Ν27). «Το νερό που πίνουμε έρχεται από τη θάλασσα και άμα γίνει όλη θάλασσα με σκουπίδια τα ψάρια που έχουν σκουπίδια μέσα τους, δεν μπορούμε να ξαναφάμε ψάρια γιατί μπορεί να φάμε τα σκουπίδια» (Ν22). 6 «Τα καταπίνει η γη και μολύνεται το χώμα» (Ν2). 11 «[Θα πιούμε] το νερό [που] θα μολυνθεί από τα σκουπίδια και θα αρρωστήσουμε» (Ν29). «Αν υπήρχαν όλα αυτά θα είχαμε πάει στον τάφο μας αμέσως θα ήταν όλα μολυσμένα». (Ν21). «Μολύνονται οι άνθρωποι» (Ν3). 13 «Κάνουν κακό στα ζώα για να πεθάνουν. Τα παρατάνε (οι άνθρωποι) εκεί (τα σκουπίδια) και μετά τα καταπίνουνε εκεί και τα τρώνε» (Ν1). «στη θάλασσα πιο πολύ, στα ζωάκια. Όταν πετάμε στη θάλασσα σκουπίδια προκαλούμε να πεθάνουν τα ζωάκια, ψάρια δηλαδή» (Ν22). 14 «Βρωμίζει ο τόπος» (Ν10). «Να είναι ακάθαρτος ο τόπος που ζούμε και να μην είμαστε ευχαριστημένοι για τον τόπο που ζούμε γιατί έχουμε πολλά σκουπίδια» (Ν22). 2 «Δεν κάνουν κακό» (Ν11).

31 26 Οι αντιλήψεις των παιδιών που παρουσιάζονται στον Πίνακα 3, παρουσιάζουν αντιστοιχίες με την επιστημονικά αποδεκτή γνώση, δεδομένου ότι τα απορρίμματα προκαλούν προβλήματα τόσο στο φυσικό περιβάλλον όσο και την ανθρώπινη υγεία. Τα προβλήματα αυτά αφορούν τόσο στην υποβάθμιση της ποιότητας του αέρα όσο και της ποιότητας του εδάφους και των υπογείων νερών (ΕΕΑ, 2002). Βεβαίως τα απορρίμματα που συσσωρεύονται σε ανεξέλεγκτους χώρους πρακτική που χρησιμοποιείται στον ελληνικό χώρο- δημιουργούν προβλήματα στη δημόσια υγεία (Υ.ΠΕ.ΧΩ.Δ.Ε. 1995). Τα παιδιά στις απαντήσεις τους αναφέρονται στη μόλυνση των επιφανειακών νερών -αποδίδοντας στη μόλυνση την έννοια της «αρρώστιας»- και εξηγούν ότι η μόλυνση των νερών μπορεί να επηρεάσει αρνητικά αφενός τους υδάτινους οργανισμούς προκαλώντας προβλήματα στην υγεία τους και αφετέρου την ανθρώπινη υγεία και αυτό γιατί ο άνθρωπος καταναλώνει είτε το νερό ως πόσιμο είτε τους υδάτινους οργανισμούς μέσω της διατροφής του. Αναφέρονται επίσης στη ρύπανση τόσο του αέρα όσο και του εδάφους από τη συσσώρευση των απορριμμάτων αλλά και στις αρνητικές επιπτώσεις στην υγεία τόσο των ανθρώπων όσο και των ζώων (θαλάσσιων και χερσαίων). Το γεγονός ότι η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών αναφέρεται στους κινδύνους που εγκυμονούν τα απορρίμματα για τα ζώα δείχνει το ενδιαφέρον των παιδιών για αυτά. 4. Αντιλήψεις των παιδιών για την ατομική συμβολή στη μείωση των απορριμμάτων Αναφορικά με τη μείωση των απορριμμάτων και το πώς μπορεί να συμβάλει σε αυτήν ατομικά ο καθένας, τα παιδιά διατύπωσαν μια ποικιλία από προτάσεις, οι οποίες παρουσιάζονται στον Πίνακα 4. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, περίπου τα μισά παιδιά αναφέρονται σε πρακτικές που δεν σχετίζονται με τη μείωση του όγκου των απορριμμάτων (βλ. κατηγορία 4Γ). Πιθανόν τα παιδιά να προτείνουν την πρακτική αυτή επηρεασμένα από τον όγκο των απορριμμάτων που συσσωρεύονται στο περιβάλλον όπου ζουν. Τα παιδιά βιώνουν καθημερινά τις αυξημένες ποσότητες των απορριμμάτων που συσσωρεύονται σε διάφορα σημεία (π.χ. απόρριψη σε δρόμους) και πιθανόν να αναφέρονται σε αυτές τις ποσότητες όταν προτείνουν ως τρόπο μείωσής τους την τοποθέτησή τους μέσα στους κάδους. Ένα στα τρία παιδιά προτείνει τη μείωση της κατανάλωσης ως πρακτική για τη μείωση του όγκου των απορριμμάτων ενώ ένα στα 6 προτείνει την επαναχρησιμοποίηση ή ανακύκλωση των προϊόντων. Οι προτάσεις αυτές συγκλίνουν με τα μέτρα που προτείνονται σε για την αντιμετώπιση του προβλήματος των απορριμμάτων. Σε διεθνές επίπεδο, αναφέρονται τρία σημαντικά μέτρα για την αντιμετώπιση της αύξησης των απορριμμάτων γνωστά ως «τα τρία R» («the three R s»): η μείωση της παραγωγής κατανάλωσης (Reduction), η

32 επαναχρησιμοποίηση (Reuse) και η ανακύκλωση (Recycling), με έμφαση στη μείωση της παραγωγής απορριμμάτων (UNEP, 2000, ΕΕΑ, 2002β). Πίνακας 4. Κατηγορίες αντιλήψεων των παιδιών για τους τρόπους ατομικής συμβολής στη μείωση των απορριμμάτων. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις Τρόποι μείωσης των απορριμμάτων 4Α. Μείωση αγοράς και κατανάλωσης προϊόντων 4Β. Επαναχρησιμοποίηση και ανακύκλωση προϊόντων 4Γ. Τοποθέτηση των απορριμμάτων σε κάδους 4Δ. Επιμερισμός ποσότητας απορριμμάτων 4Ε. Δε γνωρίζω 3 Σύνολο Ν=35 Ενδεικτικές απαντήσεις Συχνότητες (f) 12 «Να μην πετάμε πολλά σκουπίδια δηλαδή να μην παίρνουμε συνέχεια παιγνίδια και τα πετάμε, να μην πίνουμε συνέχεια χυμούς για να μην πετάμε τα σκουπιδάκια» (Ν 18). «Μπορούμε να μην παίρνουμε τίποτα αλλά είναι δύσκολο αυτό» (Ν1) «Να μην τρώμε πολύ για να μη γεμίζουμε το καλάθι, να μην τρώμε πολύ και να τρώμε όλο το φαγητό μας» (Ν23). «Να μην παίρνουμε πολλά πράγματα για να πετάμε λίγα. Δεν πρέπει να ζητάμε συνέχεια» (Ν25). 6 «Ε να μην πετάμε όλα τα χαρτιά. Μπορούμε να ζωγραφίζουμε ωραίες εικόνες και να τις βάζουμε στο δωμάτιο μας να τις στολίζουμε. Για να είναι πιο λίγα τα σκουπίδια θα έπρεπε να μην μουτζουρώνουμε τις κόλλες και να πιάνουμε άλλες και να μουτζουρώναμε άλλες και να τις πετάμε» (Ν14). «(Αναφερόμενο σε σκουριασμένες καρέκλες) Μπορεί κανένας άνθρωπος να τα χρειάζεται... Να βάψει όλα τα πράγματα που έχει πετάξει, για να μην τα πετάξει» (Ν14). «Τα κονσερβοκούτια και όλα αυτά πάνε για ανακύκλωση για να τα κάνουνε καινούργια. Έρχεται το σκουπιδιάρικο τα μαζεύει τα πάει εκεί που είναι η ανακύκλωση και τα κάνει πάλι καινούργια, μετά τα αγοράζουμε» (Ν21). 18 «Δεν πρέπει να πετάμε κάτω τα σκουπίδια. Να τα βάζουμε στους κάδους» (Ν1) «Να παίρνουμε μια σακούλα και να τα πετάμε όλα μέσα. Δεν πρέπει να ρίχνουμε σκουπίδια για να μην γεμίσουμε τη γη» (Ν3). 3 «Να βάζουμε μερικά σε μια σακούλα και μερικά σε άλλη» (Ν 10) «Να πετάξουμε μερικά και μόλις τα μαζέψουμε τα άλλα και ξαναγεμίσει (η σακούλα) να τα πετάξουμε πάλι» (Ν27) 5. Αντιλήψεις των παιδιών για τον καταλληλότερο χώρο για την τελική διάθεση των απορριμμάτων Όπως φαίνεται στον Πίνακα 5, ανάμεσα στους τέσσερις διαφορετικούς χώρους (άγονο χωράφι, λίμνη, πόλη και χωριό) οι οποίοι απεικονίζονταν σε φωτογραφίες, τα παιδιά στην πλειοψηφία τους, επιλέγουν ως καταλληλότερο χώρο για την τελική

33 28 διάθεση των απορριμμάτων το άγονο χωράφι. Κανένα από τα παιδιά δεν επιλέγει την «Πόλη» ως καταλληλότερο χώρο, ενώ τέσσερα και ένα από αυτά επιλέγουν τη «Λίμνη» και το «Χωριό» αντίστοιχα. Τρία παιδιά προβληματίζονται στην επιλογή και απορρίπτουν όλους τους χώρους ως ακατάλληλους για την τελική διάθεση των απορριμμάτων. Μάλιστα ένα κορίτσι απορρίπτει κατηγορηματικά και τους τέσσερις χώρους, επιμένοντας στην ανακύκλωση και επαναχρησιμοποίηση όλων των απορριμμάτων. Τρία παιδιά δηλώνουν ότι δεν γνωρίζουν ποιος από τους προσφερόμενους χώρους είναι καταλληλότερος για την τελική διάθεση των απορριμμάτων. Πίνακας 5. Καταλληλότερος χώρος για την τελική διάθεση των απορριμμάτων. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις Καταλληλότερος χώρος για την τελική διάθεση των απορριμμάτων Συχνότητες (f) Άγονο Χωράφι 24 Λίμνη 4 Πόλη 0 Χωριό 1 Κανένας από αυτούς 3 Δε γνωρίζω 3 Σύνολο 35 Οι αιτιολογήσεις των παιδιών για την επιλογή του χώρου τελικής διάθεσης των απορριμμάτων φαίνονται στον Πίνακα 6. Τα παιδιά που επέλεξαν το «Άγονο Χωράφι» ως τον καταλληλότερο χώρο για την τελική διάθεση των απορριμμάτων αποδίδουν την καταλληλότητά του αφενός στο γεγονός ότι δεν υπάρχει τίποτα στο χώρο που να μπορούσε να επηρεαστεί και αφετέρου στο ότι δεν υπάρχουν άνθρωποι στο χώρο ώστε να απειληθεί η υγεία τους. Η απουσία ανθρώπων στο χώρο της Λίμνης είναι ο λόγος που τρία παιδιά την επιλέγουν ως καταλληλότερο χώρο. Ο λόγος που το τέταρτο παιδί την επιλέγει είναι το γεγονός ότι τα απορρίμματα στη λίμνη εξαφανίζονται και αυτό το αποδίδει στην «ικανότητα» του νερού (της λίμνης) να «λιώσει» τα απορρίμματα με αποτέλεσμα να καταστραφούν. Από τις εξηγήσεις που δόθηκαν φαίνεται ότι τα παιδιά κρίνουν την καταλληλότητα του χώρου τελικής διάθεσης των απορριμμάτων σε σχέση με το βαθμό επίδρασης των απορριμμάτων τόσο στους ανθρώπους όσο στους άλλους οργανισμούς (φυτά και ζώα) και στο φυσικό περιβάλλον. Τα κριτήρια αυτά δείχνουν ότι τα παιδιά σχετίζουν τα απορρίμματα με αρνητικές επιπτώσεις στο φυσικό περιβάλλον και τους οργανισμούς, γεγονός που αποδεικνύει αφενός ότι κατανοούν πως τα απορρίμματα εμπεριέχουν κινδύνους για το φυσικό περιβάλλον και τους

34 οργανισμούς και αφετέρου ενδιαφέρονται για την προστασία τους. Βέβαια πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι οι επιλογές των παιδιών έχουν ανθρωποκεντρικό χαρακτήρα και γίνονται με κυρίαρχο κριτήριο την ύπαρξη ή όχι ανθρώπων στους προτεινόμενους χώρους. Πίνακας 6. Καταλληλότερος χώρος για την τελική διάθεση των απορριμμάτων - αιτιολόγηση. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις 29 Καταλληλότερος χώρος/ Αιτιολόγηση Χωράφι 1. Είναι έρημος / δεν έχει τίποτα 2. Δεν υπάρχουν άνθρωποι Λίμνη 1. Δεν μένουν άνθρωποι 2. «Εξουδετέρωση» απορριμμάτων από το νερό Χωριό 1.Μένουν λίγοι άνθρωποι Δεν επιλέγεται κανένας χώρος Δε γνωρίζω Ν=35 Συχνότητες (f) Ενδεικτικές απαντήσεις «Γιατί εκεί δεν έχει τίποτα, μόνο βουνό και χώμα» (Ν12). «Γιατί είναι έρημος, τίποτα δεν έχει». (Ν3). «Γιατί εκεί πέρα δεν ζούνε άνθρωποι δεν υπάρχουν τίποτα» (Ν14). «Καλό θα ήταν να τα πετούσαμε στο χωράφι, δεν υπάρχουν άνθρωποι. Να σκάψει, να τα βάλει μέσα, να τα καλύψει» (Ν23). «Γιατί εκεί δεν μένουν άνθρωποι» (Ν31). «Να τα βάλουμε (τα σκουπίδια) στη λίμνη θα πάνε κάτω στο νερό και θα λιώσουν» (Ν19). «Γιατί εκεί δεν μένουν πολλοί άνθρωποι» (Ν11). «Πουθενά. Να τα κάνουμε ανακύκλωση» (Ν24) Τα παιδιά που δεν επιλέγουν κανένα χώρο για την τελική διάθεση των απορριμμάτων θεωρούν ότι η απόρριψή τους σε οποιονδήποτε από τους χώρους αυτούς θέτει σε κίνδυνο το φυσικό περιβάλλον και τους οργανισμούς που ζουν σε αυτό. Επιπλέον, από τα παιδιά ζητήθηκε να αιτιολογήσουν γιατί απορρίπτουν τους χώρους που δεν επιλέγουν για την τελική διάθεση των απορριμμάτων. Η κατηγοριοποίηση των απαντήσεών τους παρουσιάζεται στον Πίνακα 7. Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών απορρίπτουν την πόλη και το χωριό για την τελική διάθεση των απορριμμάτων με κριτήριο τις επιπτώσεις στον άνθρωπο (ποιότητα υγείας και ποιότητα ζωής). Αναφορικά με τις αιτιολογήσεις για την απόρριψη της λίμνης ως χώρου απόρριψης απορριμμάτων, τα παιδιά εστιάζουν στους κινδύνους για τους οργανισμούς που ζουν εκεί, ενώ αναφέρονται επίσης στις επιπτώσεις στην ανθρώπινη υγεία μέσω της κατανάλωσης νερού από τη λίμνη.

35 30 Πίνακας 7. Απόρριψη χώρων για την τελική διάθεση των απορριμμάτων και αιτιολόγηση. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις Αιτιολόγηση /Κατηγορίες Χωριό 1. Κίνδυνοι για την ανθρώπινη υγεία 2. «Βρωμίζει» το χωριό 3. Κίνδυνοι για τα ζώα 4. Δε γνωρίζει / δεν αιτιολογεί Λίμνη 1. Κίνδυνος /θάνατος για τους οργανισμούς που ζουν στη λίμνη 2. Μόλυνση του νερού /κίνδυνοι για την ανθρώπινη υγεία 3.Δε γνωρίζει / δεν αιτιολογεί Χωράφι 1. Μεταφορά σκουπιδιών στα φυτά 2. Μόλυνση εδάφους (χώματος) 3. Δε γνωρίζει /δεν αιτιολογεί Ν=35 Συχνότητες (f) Ενδεικτικές απαντήσεις «Θα μολυνθούν οι άνθρωποι» (Ν7) «Θα βρωμάει το χωριό» (Ν25) «Θα μολυνθούν οι σκύλοι» (Ν3). «Όχι στη Λίμνη γιατί θα είναι και τα βατράχια, θα είναι και τα παπάκια και θα πεθάνουνε» (Ν1). «Στη λίμνη θα βρωμάνε τα νερά και θα ψοφήσουν τα ψάρια» (Ν6). «Στη λίμνη θα μολυνόταν το νερό και θα μολυνόταν και τα χωράφια και οι πάπιες τα βατράχια και τα ψαράκια» (Ν29). «Στη λίμνη δεν μπορούμε γιατί έχει μέσα ζώα, τα ψαράκια, και από τις λίμνες επειδή δεν έχει πολύ αλάτι παίρνουμε το γλυκό νερό» (Ν22). «Όχι στη λίμνη γιατί θα γίνει βρώμικη και κει παίρνουν το νερό η ΔΕΥΑΡ * και πίνουμε από κει νερό» (Ν25) «Όχι γιατί μπορεί να τα καταπιεί η γη και να τα δώσει στα φυτά και να πεθάνουν» (Ν1). «Όχι στο χωράφι γιατί θα μολυνθεί το χώμα» (Ν21).

36 Πόλη 1. Κίνδυνοι για την υγεία των ανθρώπων 2. «Βρωμίζει» η πόλη και οι άνθρωποι θα την εγκαταλείψουν 3. Δυσκολία στην κίνηση «Όχι στην πόλη γιατί θα μολυνθούν οι άνθρωποι» (Ν7). «Όχι στην πόλη γιατί η πόλη έχει το νερό της που θα μολυνθεί και θα μολυνόταν και οι άνθρωποι» (Ν29). «Στην πόλη άμα τα πετάξουμε θα είναι βρώμικη πόλη θα φύγουν οι άνθρωποι από εκεί. Θα είναι «βρωμισμένη»». (Ν22). «Στην πόλη όχι, δεν θα μπορούμε να περπατήσουμε» (Ν27). 4. Δε γνωρίζει /δεν 3 αιτιολογεί *(Σημείωση: η ΔΕΥΑΡ είναι η υπηρεσία ύδρευσης και αποχέτευσης της πόλης της Ρόδου όπου κατοικεί το παιδί που το αναφέρει). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας υποδεικνύουν ότι τα νήπια, πριν ακόμα διδαχθούν οτιδήποτε σχετικό με τη διαχείριση των απορριμμάτων α) κατανοούν σε ένα πρώτο επίπεδο διαφορετικές παραμέτρους του ζητήματος και β) έχουν αναπτύξει θετικές στάσεις, καθώς αναγνωρίζουν την ανάγκη ορθολογικής αντιμετώπισής του και διατυπώνουν συναφείς προτάσεις. Συγκεκριμένα: Όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα αυτή αναγνωρίζουν ότι τα απορρίμματα δημιουργούνται από τον καθένα από εμάς ως αποτέλεσμα ενεργειών για την κάλυψη των καθημερινών μας αναγκών (διατροφή, καταναλωτικά προϊόντα). Από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών για τη διαχείριση των απορριμμάτων είναι φανερό ότι τα παιδιά γνωρίζουν τη διαδικασία συλλογής και μεταφοράς τους. Πρόκειται για βιωματική γνώση εφόσον τα παιδιά έχουν σχετικές εικόνες από την καθημερινότητά τους (συλλογή κάδων από εργαζομένουςτοποθέτηση περιεχομένου του κάδου στο φορτηγό συλλογής και μεταφορά). Αναφορικά με την τελική διάθεση των απορριμμάτων που δεν αποτελεί εμπειρία των παιδιών- τα παιδιά φαίνεται ότι δε γνωρίζουν τι συμβαίνει κατά την εναπόθεσή τους στους χώρους υποδοχής τους. Γνωρίζουν ότι καταλήγουν σε κάποιο χώρο τον οποίο περίπου τα μισά παιδιά κατονομάζουν ως σκουπιδότοπο όπου και αφήνονται ή «δεν υπάρχουν πια». Φαίνεται ότι ορισμένα παιδιά θεωρούν ότι η απομάκρυνση των απορριμμάτων από τους δημόσιους χώρους λύνει το πρόβλημα. Οι περιβαλλοντικές επιπτώσεις που τα παιδιά συνδέουν με τα απορρίμματα επικεντρώνονται στην ανθρώπινη υγεία, άποψη που δείχνει πως υιοθετούν μια ανθρωποκεντρική θεώρηση του προβλήματος. Ωστόσο, αρκετά παιδιά δίνουν εξηγήσεις που αναδεικνύουν τις σχέσεις αλληλεξάρτησης μεταξύ των παραγόντων που δημιουργούν το περιβαλλοντικό πρόβλημα και των βιοτικών (χλωρίδα,

37 32 πανίδα) και των αβιοτικών (έδαφος, αέρας, νερό) συστατικών του φυσικού περιβάλλοντος που είναι οι αποδέκτες των επιπτώσεων αυτών. Από αυτές τις εξηγήσεις διαπιστώνεται ότι τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν τις σχέσεις αλληλεξάρτησης και αλληλοσυσχέτισης των περιβαλλοντικών παραγόντων και του φυσικού περιβάλλοντος (βιοτικού και αβιοτικού). Το εύρημα αυτό ταυτίζεται με δεδομένα από εκπαιδευτικές έρευνες που δείχνουν ότι τα παιδιά είναι σε θέση και πρέπει να αναπτύξουν συστηματικά και να κατανοήσουν τις έννοιες της αλληλεξάρτησης των ζωντανών οργανισμών και των περιβαλλοντικών παραγόντων από νωρίς (Solomon, 1992). Οι εναλλακτικές προτάσεις των παιδιών για τη μείωση των απορριμμάτων που αφορούν στη μείωση της κατανάλωσης, την ανακύκλωση και επαναχρησιμοποίηση προϊόντων συγκλίνουν με τις εκείνες που προτείνονται από την επιστημονική κοινότητα. Οι προτάσεις αυτές δείχνουν ότι τα παιδιά αναγνωρίζουν την ατομική συμμετοχή στη δημιουργία και αντιμετώπιση του προβλήματος της αύξησης των απορριμμάτων. Οι προτάσεις των παιδιών, για την ατομική συμβολή στη μείωση του όγκου των απορριμμάτων, που καταγράφηκαν στην έρευνα αυτή, είναι ανάλογες με εκείνες που πρότειναν νηπιαγωγοί στο πλαίσιο έρευνας που διερευνούσε την ατομική συμβολή στην αντιμετώπιση περιβαλλοντικών προβλημάτων μεταξύ των οποίων και το ζήτημα της αύξησης των απορριμμάτων (Δημητρίου & Χατζηνικήτας, 2004). Τα κριτήρια με τα οποία τα παιδιά επιλέγουν τον καταλληλότερο χώρο για την τελική διάθεση των απορριμμάτων και απορρίπτουν τους εναλλακτικούς χώρους, δείχνουν αφενός ότι κατανοούν ότι τα απορρίμματα εμπεριέχουν κινδύνους για το φυσικό περιβάλλον και τους οργανισμούς και αφετέρου ενδιαφέρονται για την προστασία τους. Είναι αξιοσημείωτο το ότι η ανθρωποκεντρική θεώρηση του προβλήματος αναδεικνύεται και στην περίπτωση αυτή από την πλειοψηφία των παιδιών. Από την άλλη πλευρά, οι γνώσεις των παιδιών χρειάζεται να ενισχυθούν και να τροποποιηθούν σε ορισμένα κεντρικά σημεία, τα οποία αποκλίνουν από τις αποδεκτές απόψεις. Επομένως δραστηριότητες για το Νηπιαγωγείο που θα αφορούν το ζήτημα των απορριμμάτων θα πρέπει να εστιάσουν σε έννοιες όπως α) η αποικοδόμηση των υλικών, β) η διατήρηση της ύλης, γ) η διάκριση των υλικών (ανακυκλώσιμα και μη, αποικοδομήσιμα και μη) και δ) η ταυτοποίηση των φυσικών πόρων για την κατασκευή των υλικών καθημερινής χρήσης. Επιπλέον, το ζήτημα της διαχείρισης των απορριμμάτων παρέχει ένα προνομιακό πλαίσιο για την καλλιέργεια δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, όπως 1. Ο χειρισμός οικολογικών εννοιών για την προσέγγιση και ανάλυση του ζητήματος των απορριμμάτων (επίλυση προβλήματος, λήψη αποφάσεων). 2. Η διερεύνηση και ανάδειξη αξιών (ατομικών και κοινωνικών) που σχετίζονται με τις ανθρώπινες δραστηριότητες και επηρεάζουν τη σχέση μεταξύ της ποιότητας της ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος (καταναλωτικά πρότυπα,

38 διερεύνηση κινήτρων που διέπουν τις επιλογές του τρόπου ζωής, διερεύνηση ερωτημάτων και υποθέσεων για τις συνέπειες των ατομικών επιλογών στο περιβάλλον και τους συνανθρώπους). 3. Η καλλιέργεια της υπευθυνότητας και της ατομικής συμμετοχής στην αντιμετώπιση του ζητήματος των απορριμμάτων. 4. Η αποκέντρωση από την ανθρωποκεντρική αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών θεμάτων. Τα σημεία αυτά θα πρέπει να αποτελέσουν κεντρικούς στόχους της ανάπτυξης και αξιολόγησης συναφών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Blake, D. (2001). Contextual effects on environmental attitudes and behavior. Environmental and Behavior, 33 (5), Bradley, J.C., Waliczek, T.M., & Zajicek, J.M. (1999). Relations between environmental knowledge and environmental attitudes of high-school students. Journal of Environmental Education, 30 (3), Cohen, L., & Manion, L. (1980). Research Methods in Education. London: Routledge. EEA (European Environment Agency) (2002α). Annual European Community CLRTAP emission inventory Copenhagen: EEA. EEA (European Environment Agency) (2002β). Case studies on waste minimisation practices in Europe. Copenhagen: EEA. Glazar, S.A, Vrtacnik, M., Bacnik, A. (1998). Primary school children s understanding of municipal waste processing. Environmental Education Research, 4 (3) Gomez, M. & De Puig, I. (2003). Ecodialogo, environmental education and philosophical dialogue. Thinking: The journal of philosophy for children, 16, Kuhlemeier, H., Van Den Bergh, H., & Lagerweij, N. (1999). Environmental knowledge, attitudes and behavior in Dutch secondary education. Journal of Environmental Education, 30 (2), 4-14.

39 34 Palmer, J. (1995). Environmental thinking in the early years: understanding and misunderstanding of concepts related to waste management. Environmental Education Research, 1 (1), Palmer, J. & Suggate J. (1996). Influences and Experiences Affecting the Proenvironmental Behaviour of Educators. Environmental Education Research, 2, Robson, C. (1993). Real World Research: A resource for social scientists and practitioner-researchers. Oxford, UK: Blackwell. Solomon, J. (1992). Teaching Science, Technology and Society. Open University Press. UNEP (2000). GEO Global Environmental Outlook. United Nations. Zimmerman, L. K. (1996). Knowledge, affect and the environment: 15 years of research ( ). The Journal of Environmental Education, 27, Δημητρίου, Α., & Χατζηνικήτας, Α. (2004). Ατομική συμβολή στην αντιμετώπιση περιβαλλοντικών προβλημάτων: Γνώσεις και διάθεση για δράση νηπιαγωγών. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Έρευνα και Πράξη, 8-9, Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών), ΥΠΕΧΩΔΕ (1995). Η Ελλάδα, οικολογικό και πολιτισμικό απόθεμα, δεδομένα, δράσεις, πρόγραμμα για την προστασία του περιβάλλοντος. Αθήνα. Αναστασία Δημητρίου Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Ν. Χηλή Αλεξανδρούπολη 68100, Ελλάδα anadim@otenet.gr

40 Βασιλεία Χρηστίδου Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Αργοναυτών & Φιλελλήνων Βόλος 3822, Ελλάδα 35

41 36

42 37 Η όραση ενός αντικειμένου στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας: Διδακτική προσέγγιση Ελένη Τσέου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία αυτή εξετάζει τα μαθησιακά εμπόδια, που έχουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας για την όραση ενός αντικειμένου καθώς και τη δυνατότητα αναδιοργάνωσης των εμποδίων αυτών με μια διδακτική προσέγγιση, που βασίζεται στη στρατηγική της αντιμετώπισης των στόχων εμποδίων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, πριν από τη διδακτική παρέμβαση τα περισσότερα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται την παράλληλη συμβολή των ματιών και του φωτός στην όραση ενός αντικειμένου. Μετά τη διδακτική παρέμβαση τα παιδιά εισάγονται σε ένα πιο ολοκληρωμένο μοντέλο για την όραση αντικειμένων. Μία εξέταση επίσης των μοντέλων όρασης που χρησιμοποιούν τα παιδιά έδειξε ότι αυτά έχουν ένα «σχήμα αυθόρμητης όρασης» (Galili & Hazan, 2000), κατά το οποίο η όραση πραγματοποιείται από το μάτι με αυθόρμητο τρόπο. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Φυσικές επιστήμες, όραση, φως, μάτια, μαθησιακά εμπόδια, στόχοι-εμπόδια, προσχολική ηλικία. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα παιδιά, στην προσπάθεια τους να κατανοήσουν τον κόσμο, σχηματίζουν διάφορες βιωματικές αντιλήψεις για το φως και την όραση (Andersson & Karrqvist, 1983, La Rosa et al., 1984, Watts, 1985, Osborne et al., 1993, Saxena, 1991, Bendall et al., 1993, Settlage, 1995, Galili & Lavric, 1998, Langley et al., 1997), οι οποίες σταθεροποιούνται από πολύ νωρίς και εμποδίζουν την αποδοχή των επιστημονικών απόψεων (Guesne, 1993, Feher & Rice, 1988). Μερικοί ερευνητές μάλιστα υποστήριξαν ότι η βιωματική γνώση των παιδιών για την όραση είναι οργανωμένη και αποτελείται από κανόνες με συνοχή και συνέπεια (Rice & Feher, 1987, Fetherstonhaugh & Treagust, 1992, Galili et al., 1993, Ronen & Eylon, 1993, Selley, 1996).

43 38 Η κυρίαρχη αντίληψη των παιδιών για το φως είναι ότι αυτό αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την όραση (Guesne, 1993). Ωστόσο, τα παιδιά θεωρούν ότι το φως απλώς περιβάλλει το μάτι και το αντικείμενο ως μία θάλασσα φωτός. Μία άλλη αντίληψη των παιδιών για το φως σε σχέση με την όραση δίνει ένα πιο συγκεκριμένο ρόλο σε αυτό, θεωρώντας ότι το φως φωτίζει το αντικείμενο. Όμως και σε αυτή την περίπτωση, όπως και στην προηγούμενη, το μάτι του παρατηρητή βλέπει, χωρίς να υπάρχει καμία σύνδεση ανάμεσα σε αυτό και το αντικείμενο. Βέβαια, υπάρχουν κάποια παιδιά που θεωρούν ότι το μάτι συνδέεται με το αντικείμενο αλλά με μία κίνηση που ξεκινά από το μάτι και πηγαίνει στο αντικείμενο. Πολύ σπάνια τα παιδιά αναγνωρίζουν το μάτι ως δέκτη φωτός από το αντικείμενο, σύμφωνα με το μοντέλο του φυσικού (Guesne, 1978, 1993). Η Selley (1996b) προτείνει μία ιεραρχία μοντέλων με προοδευτική ακολουθία, που στηρίζεται στις ποιοτικές τους διαφορές. Στη θάλασσα φωτός της Guesne (1978, 1993), η Selley αντιστοιχεί το επίπεδο 0, που είναι το πρώτο μοντέλο των μικρών παιδιών για την όραση. Αυτό περιέχει την αναγνώριση των αναγκαίων συνθηκών για την όραση: ανοιχτά μάτια, ελεύθερο πεδίο όρασης και φως, χωρίς όμως κανένα μηχανισμό σύνδεσης ανάμεσα στο μάτι και στο αντικείμενο. Στο επίπεδο 1, τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι το μάτι συνδέεται με το αντικείμενο, αλλά η αντίληψη αυτή είναι εγωκεντρική καθώς αποδίδεται ένας ενεργητικός ρόλος εκπομπής στο μάτι. Στο επίπεδο 2, τα παιδιά αναγνωρίζουν, εκτός από την προηγούμενη σύνδεση, μία δεύτερη, η οποία ξεκινάει από την πηγή του φωτός. Ωστόσο θεωρούν ότι είναι το μάτι και όχι το αντικείμενο που δέχεται την ακτίνα φωτός από την πηγή. Στο επίπεδο 3Α, τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι το αντικείμενο πρέπει να φωτιστεί από την πηγή φωτός για να γίνει ορατό. Ωστόσο, εξακολουθούν να έχουν ένα μοντέλο ενεργητικής όρασης, όπου το μάτι εκπέμπει και δε λαμβάνει φως. Στο επίπεδο 3Β, τα παιδιά δέχονται ένα μοντέλο υποδοχής για το μάτι, αλλά μόνο όταν πρόκειται για τις πρωταρχικές πηγές του φωτός. Στο επίπεδο 4, τα παιδιά δέχονται ότι το μάτι λαμβάνει το φως που στέλνει το φωτιζόμενο αντικείμενο. Τα μοντέλα γεωμετρικής οπτικής δεν εξελίσσονται με την απλή χρονολογική ωρίμανση αλλά με τη «διύλιση» των αντιλήψεων μέσω της εκπαίδευσης (Langley et al., 1997). Έρευνα των Langley et al. (1997) με μαθητές γυμνασίου κατέληξε σε παρόμοια αποτελέσματα με έρευνα που διενεργήθηκε σε φοιτητές (Bendall et al., 1993). Πολλοί φοιτητές δε συνδέουν την όραση με το φως που πέφτει πάνω στα μάτια τους. Για το λόγο αυτό προτείνονται οπτικές εμπειρίες που να συνδυάζουν μία έντονη αίσθηση του φωτός με την αντίληψη ενός οπτικού προτύπου (Langley et al., 1997). Επίσης οι φοιτητές δεν αναγνωρίζουν το ρόλο του ματιού στο σχηματισμό και την παρατήρηση της εικόνας (Ronen & Eylon, 1993, Goldberg & McDermott, 1987). Η δυσκολία των παιδιών να συμπεριλάβουν το μάτι στα νοητικά τους μοντέλα αυξάνεται από το γεγονός ότι η όραση δεν απαιτεί

44 συνειδητή μυική προσπάθεια (Galili, 1996). Εξάλλου, η διαδικασία της όρασης λειτουργεί υποσυνείδητα, όπως και η αναπνοή (Galili & Hazan, 2000). Ο κεντρικός ρόλος του ματιού στην κατανόηση της γεωμετρικής οπτικής έχει αναγνωριστεί από πολλούς φυσικούς και για το λόγο αυτό προτείνεται η χρήση συμβολικών ματιών στα διαγράμματα (Goldberg et al., 1991). Επίσης προτείνεται να τονίζεται ο ρόλος του ματιού από την αρχή της διδασκαλίας της οπτικής (Langley et al., 1997, Ronen & Eylon, 1993). Η έρευνα αυτή έχει ως στόχο τη διερεύνηση των μαθησιακών εμποδίων, που έχουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε σχέση με την όραση ενός αντικειμένου καθώς και τη δυνατότητα υπέρβασης τους με μια διδακτική προσέγγιση, που βασίζεται στη στρατηγική της αντιμετώπισης των στόχων εμποδίων. Η στρατηγική της αντιμετώπισης στόχων εμποδίων αποτελείται από τέσσερις φάσεις: την ανίχνευση των μαθησιακών εμποδίων, τον προσδιορισμό των στόχων εμποδίων, τις διδακτικές δραστηριότητες αντιμετώπισης των εμποδίων και την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων (Ραβάνης, 2001). ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το δείγμα αποτέλεσαν 20 παιδιά, ηλικίας 5,5-6 χρόνων, τα οποία φοιτούσαν σε ένα τμήμα νηπίων του Παιδικού Κέντρου του Α.Π.Θ. Σύμφωνα με την υπόθεση της έρευνας, τα παιδιά που θα συμμετείχαν στην διδακτική παρέμβαση θα ήταν σε θέση να αναδιοργανώσουν τις αρχικές βιωματικές τους αντιλήψεις για την όραση, να αντιμετωπίσουν τους στόχους εμπόδια που θα συναντούσαν και τέλος να αποκτήσουν πιο ολοκληρωμένη κατανόηση για τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε. Η διεξαγωγή της έρευνας περιελάμβανε δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο πραγματοποιήθηκε μία πιλοτική έρευνα σε παιδιά Α Δημοτικού και σε παιδιά Νηπιαγωγείου, με στόχο αφενός τη διερεύνηση των ιδεών των παιδιών σε σχέση με την ηλικία τους και αφετέρου τη διαμόρφωση και την οριστικοποίηση της μορφής μιας συνέντευξης, που θα ανταποκρινόταν στο αντίστοιχο γνωστικό επίπεδο των παιδιών. Στο δεύτερο στάδιο πραγματοποιήθηκε η κύρια πειραματική διαδικασία που περιελάμβανε: το προ-τεστ, που είχε ως στόχο την ανίχνευση των μαθησιακών εμποδίων των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετικά με την όραση και τον προσδιορισμό των στόχων εμποδίων, τη διδακτική παρέμβαση, που είχε ως στόχο την αντιμετώπιση των στόχων - εμποδίων και την εισαγωγή ενός μοντέλου για την όραση, συμβατού με των επιστημόνων και 39

45 40 το μετά-τεστ, που στόχευε στην αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης, ώστε να διαπιστωθεί αν αυτή επέτρεψε την επαρκή αντιμετώπιση των στόχων εμποδίων. Κατά τη διαδικασία του προ-τεστ πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις (Piaget, 1929), έτσι ώστε να εξεταστούν οι ιδέες των παιδιών χωρίς αυτές να επηρεαστούν από τις απαντήσεις των άλλων παιδιών. Στις συνεντεύξεις το κάθε παιδί καλούνταν να ακούσει μία ιστορία και να απαντήσει σε ερωτήσεις. Με τον τρόπο αυτό εισάγονται τα παιδιά στο θέμα με ένα πρόβλημα- κατάσταση, το οποίο είναι κοντά στο κόσμο των εμπειριών τους και στο οποίο καλούνται να δώσουν λύση. Τα παιδιά εμπλέκονται στο πρόβλημα και προσπαθούν ενεργά να συμμετέχουν στη λύση του καθώς ταυτίζονται με τον ήρωα της ιστορίας, συμπάσχουν μαζί του και νιώθουν την αγωνία του. Επιπλέον, οι δύο αντίθετες έννοιες (φως-σκοτάδι) βοηθούν τα παιδιά να δημιουργήσουν νόημα και να κατανοήσουν τις φυσικές έννοιες ως σύγκρουση ανάμεσα τους (Χατζηγεωργίου, 2001). Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν και στη συνέχεια απομαγνητοφωνήθηκαν και καταγράφηκαν. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με ποιοτικές μεθόδους. Το πρόβλημα στο οποίο καλούνταν να απαντήσουν τα παιδιά ήταν: «Γιατί ο Κωστάκης τώρα βλέπει το αρκουδάκι του και πριν δεν το έβλεπε;». Τα αποτελέσματα του προ-τεστ οδήγησαν στον προσδιορισμό των παρακάτω στόχων - εμποδίων: 1. Η αποκέντρωση της σκέψης των παιδιών από τον ένα μόνο παράγοντα και η αναγνώριση της συμβολής και των δύο παραγόντων στην όραση (φως, μάτια). 2. Η εισαγωγή των παιδιών σε ένα ορθό επιστημονικό πρότυπο για την όραση: «το φως φωτίζει το αντικείμενο και αυτό στέλνει το φως του στα μάτια μας». Ο προσδιορισμός των στόχων εμποδίων οδήγησε στο σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης, σύμφωνα με τη στρατηγική της αντιμετώπισης των στόχων-εμποδίων (Ραβάνης, 2001). Έγινε προσπάθεια να δημιουργηθούν κατάλληλες διδακτικές καταστάσεις, δηλαδή δραστηριότητες, παιχνίδια και παιδαγωγικό υλικό που φέρνουν το παιδί αντιμέτωπο με προβλήματα, ερωτήματα, επιλογές, αποφάσεις σχετικές με την έννοια που επιδιώκεται να αναπτυχθεί. Έτσι το παιδί οδηγείται σε μια «ατομική, νοητική δραστηριοποίηση», κατά την οποία παρατηρεί, δρα, επιλέγει, εκφράζει με λόγια ή με άλλα αναπαραστατικά μέσα, επιβεβαιώνει ή διορθώνει (Τζεκάκη, 1996, σ.26). Ιδιαίτερη σημασία για την προσέγγιση της διδασκόμενης έννοιας δόθηκε στη λεκτική διατύπωση, κατά την οποία το παιδί εκφράζει ρητά αυτό που κάνει και έτσι συνειδητοποιεί τις κινήσεις του (Ντολιοπούλου, 2001, Τζεκάκη, 1996). Επίσης καθορίστηκαν διαδικασίες ελέγχου οι οποίες είναι απαραίτητες για να καταλάβει το παιδί ότι η προηγούμενη γνώση του είναι ανεπαρκής και οι οποίες είτε ενσωματώνονται μέσα στην ίδια τη δραστηριότητα με έναν μηχανισμό ελέγχου (π.χ. σύνδεση με προηγούμενες

46 γνώσεις), είτε με οργάνωση των παιδιών σε ομάδες που ελέγχουν και ελέγχονται μεταξύ τους. Έτσι και αφού το παιδί έχει εμπλακεί, βρίσκεται στην ανάγκη να αναδιοργανώσει την προηγούμενη γνώση του. Στο τέλος ο δάσκαλος συνδέει το ατομικό με το συλλογικό, κατονομάζει όσα έχουν γίνει από τα παιδιά και με αυτόν τον τρόπο πραγματοποιείται η επισημοποίηση της γνώσης (Τζεκάκη, 1996). Το μεγαλύτερο και σημαντικότερο μέρος της διδακτικής παρέμβασης πραγματοποιήθηκε αφού η τάξη οργανώθηκε σε μικρές ομάδες. Άλλωστε σύμφωνα με μελέτες, η γνωστική πρόοδος και η μάθηση αυξάνονται όταν οι δραστηριότητες γίνονται σε μικρές ομάδες, με αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας ενώ η διαπροσωπική αλληλεπίδραση βοηθά το άτομο να κατανοεί και να λύνει προβλήματα (Glaser, 1994, Ματσαγγούρας, 1987, Τριλιανός, 1988, Καζέλα & Κακανά, 2001). Επίσης «η εργασία στις μικρές ομάδες βοηθάει ιδιαίτερα στην ανταλλαγή απόψεων, στην επίλυση των συγκρούσεων και στην εξεύρεση λύσεων» (Ντολιοπούλου, 2001, σ.47). Ωστόσο, επειδή τα παιδιά παρουσιάζουν ατομικές διαφορές μεταξύ τους και ο εκπαιδευτικός πρέπει να σέβεται τη διαφορετικότητα του κάθε παιδιού (Γεωργόπουλος, 1999, Κακανά & Ιωαννίδης, 2001), υπήρξαν δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν ατομικά, όπως το πείραμα με το χαρτάκι. Τέλος, υπήρχαν δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν με όλη την τάξη, όπως το κυνήγι του θησαυρού, όπου όμως όλα τα παιδιά κινητοποιήθηκαν να εμπλακούν και να συμμετέχουν με κάποιο τρόπο στο παιχνίδι, καθώς «ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να μάθει κανείς είναι η ενεργός εμπλοκή του στη διαδικασία της μάθησης» (Γεωργόπουλος, 1999, σ.17). Στις δραστηριότητες χρησιμοποιείται η τεχνική της γνωστικής σύγκρουσης καθώς τα παιδιά πριν δράσουν με τα αντικείμενα, κάνουν προβλέψεις οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα (Ραβάνης, 2001). Επίσης σημαντικό ρόλο στη μάθηση παίζει ο χώρος που αναπτύσσεται μία δραστηριότητα. (Harlen 1996). Έτσι, στο κυνήγι του θησαυρού επιχειρήθηκε η «δημιουργία ενός διδακτικού περιβάλλοντος μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, το οποίο να αξιοποιεί τις παιδαγωγικές δυνατότητες που προσφέρει η σχέση αλληλεπίδρασης «παιδί-υλικός χώρος». Γι αυτό αφενός η αίθουσα διαρρυθμίστηκε ώστε να δίνει ερεθίσματα χώρου σχετικά με τις διδασκόμενες έννοιες (διευθετήσεις επίπλων και διαμόρφωση περιοχών) και αφετέρου σχεδιάστηκε μία διδακτική δραστηριότητα που φέρνει το παιδί σε επαφή με τα παραπάνω ερεθίσματα χώρου. Το υλικό αυτό πεδίο αγωγής ενισχύει τη μάθηση «ακόμα και στην περίπτωση που το υποκείμενο είναι παρατηρητής της διαδικασίας» (Γερμανός, 1997, σ.456). Όσον αφορά το ενδεχόμενο τα παιδιά να νιώσουν φόβο στις δραστηριότητες, στις οποίες βιώνουν το σκοτάδι, ενδεικτικό είναι ότι στο Ρέτζιο συμπεριλαμβάνουν 41

47 42 δραστηριότητες ή εμπειρίες, που μπορεί να φοβίσουν τα παιδιά, έτσι ώστε αυτά να μπορέσουν, «καθώς νιώθουν ασφάλεια μέσα στην ομάδα, να κατανοήσουν τα συναισθήματα τους και τα συναισθήματα των άλλων και να μάθουν να τα αντιμετωπίζουν» (Ντολιοπούλου, 2001, σ.56). Πιο συγκεκριμένα πραγματοποιήθηκαν οι εξής δραστηριότητες: 1. Πειράματα: Ένας σημαντικός τρόπος για την ανάπτυξη εννοιών των Φυσικών Επιστημών αποτελεί το πείραμα (Harlen, 1996). Ακολουθεί η περιγραφή των πειραμάτων που πραγματοποιήθηκαν: Η δραστηριότητα πραγματοποιείται ατομικά έτσι ώστε τα παιδιά να μην απαντάνε κάτω από «κοινωνική πίεση». Στην αρχή κάθε παιδί βλέπει ένα κίτρινο χαρτί σε φυσιολογικές συνθήκες φωτός και επιβεβαιώνεται ότι γνωρίζει τι χρώμα έχει. Στη συνέχεια ζητείται από κάθε παιδί να μπει στο σκοτεινό χώρο που δημιουργήθηκε με ένα χοντρό ύφασμα και ερωτάται αν μπορεί τώρα να δει τι χρώμα έχει το χαρτί. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά βιώνουν με τα ίδια τους τα μάτια την αντίθεση φως-σκοτάδι και την επίδραση που έχει το τελευταίο στην όραση του χρώματος ενός αντικειμένου. Τέλος το παιδί βγαίνει και πάλι στο φωτεινό χώρο και το χαρτί τοποθετείται έξω από το πεδίο της όρασης του. Ζητείται και πάλι από το παιδί να πει αν βλέπει τι χρώμα έχει το χαρτί. Έτσι, το παιδί αντιλαμβάνεται ότι για να δει τι χρώμα είναι το χαρτί πρέπει αυτό όχι μόνο να φωτίζεται αλλά και να βρίσκεται μέσα στο πεδίο της όρασής του, ώστε να εστιάσει το βλέμμα του πάνω σε αυτό. Σε ένα κλειστό κουτί υπάρχει στο πλαϊνό μέρος του κουτιού μία τρύπα ενώ στο επάνω μέρος του ένα παράθυρο. Τα παιδιά επιχειρούν να δουν το παιχνίδι που τοποθέτησαν τα ίδια μέσα στο κουτί από την τρύπα: Α) με κλειστό παράθυρο και κλειστά μάτια Β) με κλειστό παράθυρο και ανοιχτά μάτια Γ) με ανοιχτό παράθυρο και κλειστά μάτια Δ) με ανοιχτό παράθυρο και ανοιχτά μάτια 2. Παιχνίδια με το σώμα των παιδιών και με αντικείμενα: Το παιχνίδι προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μάθηση και για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε σε πολλές δραστηριότητες. Εξάλλου, οι δραστηριότητες έχουν επιτυχία μόνο όταν ξεκινούν από εσωτερικά κίνητρα των παιδιών, ώστε να έχουν νόημα γι αυτά (Κακανά & Ιωαννίδης, 2001). Επιπλέον τα μικρά παιδιά έχουν ένα έμφυτο ενδιαφέρον για τα διάφορα αντικείμενα, ενώ σημαντικός είναι και ο ρόλος της δράσης του παιδιού πάνω στα αντικείμενα (Kamii & DeVries, 1993). Όπως αναφέρει η Ντολιοπούλου (2001, σ.104): Το παιχνίδι παίζει βασικό ρόλο στην ανάπτυξη, καθώς μέσα από αυτό τα παιδιά μπορούν να επεκτείνουν τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Τέλος, πολύ σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη γνώσεων στα μικρά παιδιά αποτελούν και οι αισθησιοκινητικές δραστηριότητες (Αstori & Bernadac, 1985, Bruner, 1966, Piaget, 1976), οι οποίες βοηθούν στην κατανόηση και ερμηνεία του κόσμου με την κατασκευή νοητικών μοντέλων (Johnson, 1987). Πραγματοποιήθηκαν τα παρακάτω παιχνίδια:

48 Συνεργατικό ψυχοκινητικό παιχνίδι με σενάριο «Το κυνήγι του θησαυρού» και προσομοίωση περιβάλλοντος: «Οι πειρατές έκλεψαν έναν θησαυρό. Ο Δημήτρης ήθελε να βρει το θησαυρό και να τον βάλει στη θέση του, αλλά οι πειρατές αιχμαλώτισαν το Δημήτρη και έδεσαν τα μάτια του. Οι πειρατές πήγαν στο καράβι τους. Μπορούμε να τον βοηθήσουμε να βρει το θησαυρό;» Ο Δημήτρης έχει κλειστά τα μάτια του και έτσι συνεχώς αντιλαμβάνεται ότι δεν μπορεί να δει αυτά που θα του επιτρέψουν να βρει το θησαυρό (π.χ. το χάρτη, το μπουκάλι, τι εικονίζει το χαρτάκι που βρίσκεται μέσα στο μπουκάλι, τον φάκελο με το γράμμα κ.α.). Παράλληλα τα υπόλοιπα παιδιά που παρακολουθούν, δεν είναι απλοί θεατές αλλά συμμετέχουν ενεργά στο κυνήγι του θησαυρού καθώς βλέπουν με τα μάτια τους και βοηθούν τον Δημήτρη. Έτσι βιώνουν συνεχώς την αντίθεση «βλέπω με τα μάτια μου-δε βλέπω» καθώς και την αναγκαιότητα των ματιών στην όραση σε μια ποικιλία από καταστάσεις όπου τα μάτια είναι απαραίτητα για να δουν το χρώμα αλλά και τα σχέδια ή τις εικόνες, όπου υπάρχουν. Τα παιδιά δοκιμάζουν να βρουν ποιος έχει φύγει από τον κύκλο όταν έχουν δεμένα μάτια ή όταν κοιτούν αλλού. Επιτραπέζια παιχνίδια: Τα παιδιά κάθονται στα τραπεζάκια εργασίας, χωρισμένα σε ομάδες. Επάνω σε κάθε τραπεζάκι βρίσκεται ένα επιτραπέζιο παιχνίδι. Τα παιδιά αρχικά παίζουν με αυτό σε φυσιολογικές συνθήκες φωτός και στη συνέχεια, αφού κάνουν προβλέψεις για τη δημιουργία γνωστικής σύγκρουσης, δοκιμάζουν να παίξουν: Α) όταν καλύπτονται με ένα ύφασμα που δημιουργεί σκοτάδι Β) όταν κοιτούν αλλού (π.χ. δεξιά ή αριστερά). Τα παιδιά, όταν έχουν κλειστά μάτια ή όταν κοιτούν αλλού, μπορούν με την αφή τους να περιγράψουν τα αντικείμενα που πιάνουν. Μπορούν όμως να βρουν αν έχουν επάνω τους εικόνες ή γράμματα χωρίς τα μάτια τους; Χρησιμοποιούνται μικροαντικείμενα που βρίσκονται σε κάθε νηπιαγωγείο, όπως πιατάκια, ψαλιδάκια, βιβλία κ.α. Τα παιδιά διαπιστώνουν ότι δεν μπορούν να ξεχωρίσουν ούτε τα προσωπικά τους αντικείμενα, όπως τα παπούτσια τους, χωρίς τα μάτια τους. 3. Ένας άλλος σημαντικός τρόπος για την ανάπτυξη των εννοιών των Φυσικών Επιστημών είναι η συζήτηση των ιδεών των παιδιών (Harlen, 1996). Τα παιδιά συζητούν μεταξύ τους για το πώς βλέπουμε αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους. Η ερευνήτρια, εκμεταλλευόμενη τις ιδέες των παιδιών, καταλήγει στο ορθό επιστημονικό πρότυπο: «Το φως φωτίζει το παιχνίδι και το παιχνίδι στέλνει έπειτα αυτό το φως στο μάτι μας». Τα παιδιά παίρνουν από έναν καθρέφτη για να παρατηρήσουν τα μάτια τους και τους εξηγείται η λειτουργία της κόρης του ματιού. Διαβάζονται σχετικά βιβλία και τα παιδιά παρατηρούν τις εικόνες των βιβλίων αυτών. 4. Ζωγραφική. Στο Ρέτζιο χρησιμοποιείται η έκφραση ζωγραφίζω για να μάθω, αντί μαθαίνω να ζωγραφίζω, επειδή, ακριβώς, πιστεύεται ότι αντί να παρακινούμε τα παιδιά να ζωγραφίζουν αυτά που ήδη γνωρίζουν, πρέπει να τα προτρέπουμε να ζωγραφίζουν αυτά που νομίζουν ότι ξέρουν, ώστε να 43

49 44 ανακαλύψουμε τι δεν γνωρίζουν (Ντολιοπούλου, 2001, σ.50). Τα παιδιά σχεδιάζουν σε ένα χαρτί πώς το μάτι βλέπει μία μπάλα που τη φωτίζει ο ήλιος. Κατά τη διαδικασία του μετά-τεστ πραγματοποιήθηκε αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης μέσα από έναν επανέλεγχο των ιδεών των παιδιών για την όραση. Αυτή πραγματοποιήθηκε δύο εβδομάδες μετά το τέλος της διδακτικής παρέμβασης. Έγινε στα παιδιά η αφήγηση της ίδιας ιστορίας, όπως και στο προτεστ και τους ζητήθηκε να απαντήσουν στο ίδιο πρόβλημα, που αναφέρθηκε παραπάνω, με την ίδια διαδικασία των ατομικών συνεντεύξεων. Επιπλέον, προστέθηκε και ένα άλλο σκέλος, με το οποίο διερευνάται αν έχουν εμπλουτισθεί οι ιδέες των παιδιών για την όραση: «Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του τι έκανε το φως και τι έκανε το μάτι του Κωστάκη;» ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Οι απαντήσεις των παιδιών καταγράφηκαν και κατατάχθηκαν σε τρεις κατηγορίες, οι οποίες προέκυψαν από τη μελέτη των απαντήσεων των παιδιών κατά την πιλοτική έρευνα που είχε προηγηθεί. Οι κατηγορίες αυτές ήταν οι εξής: επαρκείς, ενδιάμεσες, ανεπαρκείς. Επαρκείς χαρακτηρίστηκαν οι απαντήσεις εκείνες των παιδιών, σύμφωνα με τις οποίες ο Κωστάκης τώρα βλέπει το αρκουδάκι του, γιατί άνοιξε τα μάτια του και το φως. Έτσι, αναγνωρίζουν ότι στην όραση των αντικειμένων είναι απαραίτητη η συμβολή των ματιών και του φωτός. Π.χ. Ο Χρήστος στην ερώτηση Γιατί ο Κωστάκης τώρα βλέπει το αρκουδάκι του και πριν δεν το έβλεπε; δίνει την απάντηση: «-Γιατί πριν είχε κλειστά τα μάτια του και πιο, και πιο μετά λίγο ήτανε κλειστό το φως και δεν το έβλεπε». Η απάντηση χαρακτηρίζεται ως επαρκής γιατί περιλαμβάνει και τους δύο παράγοντες (φως και μάτια). Ενδιάμεσες χαρακτηρίστηκαν οι απαντήσεις εκείνες, σύμφωνα με τις οποίες ο Κωστάκης τώρα βλέπει το αρκουδάκι του γιατί άνοιξε μόνο το φως ή μόνο τα μάτια. Δέχονται, δηλαδή, τη συμβολή μόνο του ενός παράγοντα στην όραση ενός αντικειμένου, είτε του φωτός είτε των ματιών. Π.χ. Η Μελένια δίνει την εξής απάντηση: «-Γιατί πριν είχε σκοτάδι και τώρα έχει, έχει φως». Η απάντηση χαρακτηρίζεται ως ενδιάμεση γιατί περιλαμβάνει μόνο τον ένα παράγοντα (φως). Ανεπαρκείς χαρακτηρίστηκαν οι απαντήσεις εκείνες, οι οποίες δε δέχονται ούτε την αναγκαιότητα του φωτός ούτε την αναγκαιότητα των ματιών στην όραση ενός αντικειμένου. Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται οι απαντήσεις των παιδιών στο πρώτο πρόβλημα: «Γιατί ο Κωστάκης τώρα βλέπει το αρκουδάκι του και πριν δεν το έβλεπε;»:

50 45 Πίνακας 1. Η αναγνώριση της συμβολής και του φωτός και των ματιών στην όραση Προ-Τεστ Μετά-τεστ Επαρκείς Απαντήσεις 3 (15%) 10(50%) Ενδιάμεσες Απαντήσεις 17(85%) 10(50%) Ανεπαρκείς Απαντήσεις 0(0%) 0(0%) Σύνολο 20 (100%) 20 (100%) Όπως φαίνεται από τον πίνακα 1, πριν από τη διαδικασία της διδακτικής παρέμβασης μόνο 3 από τα 20 παιδιά (15%) δίνουν επαρκείς απαντήσεις και αναγνωρίζουν ότι στην όραση είναι απαραίτητα και το φως και τα μάτια, ενώ μετά τη διδακτική παρέμβαση 10 από τα 20 παιδιά (50%) πετυχαίνουν αυτό το στόχο. Ανεπαρκείς απαντήσεις δεν παρουσιάζονται ούτε στο προ-τεστ, ούτε στο μετάτεστ. Αυτό δείχνει ότι όλα τα παιδιά αναγνωρίζουν τουλάχιστον τον ένα από τους δύο παράγοντες (φως ή μάτια) ως απαραίτητους στην όραση ενός αντικειμένου. Η ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών σχετικά με τον παράγοντα που αναγνωρίζουν ως αναγκαίο για την όραση καταλήγει στους παρακάτω πίνακες: Πίνακας 2. Αναγνώριση του φωτός ως αναγκαίου παράγοντα για την όραση Αναγνωρίζουν το φως ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση Δεν αναγνωρίζουν το φως ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση Προ-τεστ Μετά-τεστ 18 (90%) 20 (100%) 2 10%) 0 (0%) Σύνολο Πίνακας 3.Αναγνώριση του ματιού ως αναγκαίου παράγοντα για την όραση Προ-τεστ Μετάτεστ Αναγνωρίζουν το μάτι ως αναγκαίο παράγοντα για την 5 (25%) 15 (75%) όραση Δεν αναγνωρίζουν το μάτι ως αναγκαίο παράγοντα για την 15 (75%) 5 (25%) όραση Σύνολο Όπως φαίνεται από τους πίνακες 2 και 3, στο προ-τεστ, σχεδόν όλα τα παιδιά (90%)αναγνωρίζουν το φως ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση, ενώ μόνο 25% των παιδιών αναγνωρίζει τα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα. Το γεγονός αυτό δείχνει ότι τα παιδιά επικεντρώνουν τη σκέψη τους πιο συχνά και με μεγαλύτερη ευκολία στο φως παρά στα μάτια ως απαραίτητο παράγοντα στην όραση. Αυτό

51 46 πιθανόν συμβαίνει γιατί το φως και το σκοτάδι έχουν πιο αισθητά και έντονα αποτελέσματα για τα παιδιά από τα μάτια που απλώς ανοιγοκλείνουν χωρίς να παράγουν κάτι που να τα εντυπωσιάζει. Επίσης, στους ίδιους πίνακες, στο μετάτεστ, είναι εμφανές ότι η παρέμβαση βοήθησε τα παιδιά να αναγνωρίσουν το φως ως απαραίτητο παράγοντα για την όραση (ποσοστό 100% από 90%) και κυρίως να αναγνωρίσουν τα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση (ποσοστό 75% από 25%). Η σχέση των δύο ποσοστών φαίνεται στον πίνακα 1. Οι απαντήσεις στο δεύτερο πρόβλημα που προστέθηκε Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του τι έκανε το φως και τι έκανε το μάτι του Κωστάκη; δείχνουν ότι 5 παιδιά από τα 20 (δηλ. το ¼) αναφέρουν την κόρη του ματιού στις απαντήσεις τους. Αυτό δείχνει ότι έχουν εμπλουτίσει τις ιδέες τους σχετικά με την όραση, παρόλο που η λειτουργία της κόρης του ματιού δεν περιλαμβανόταν στους στόχους εμπόδια της συγκεκριμένης έρευνας. Ως παράδειγμα μπορεί να αναφερθεί ο Ιωάννης, ο οποίος αναφέρεται στο φαινόμενο της διαστολής της κόρης του ματιού στο σκοτάδι. «Ιωάννης: Αλλά φουσκώνονται τα μάτια γιατί πρέπει να παίρνουν πιο φως. Ερευν.: -Γιατί δεν μπορεί να δει το κόκκινο αρκουδάκι του; Ιωάννης: -Τσ, γιατί, τσ, γιατί αν φουσκώνανε τις μπαλίτσες μέσα στο μάτι, τίποτα, είναι έτσι σκοτάδι, που δεν μπορεί να δει, ούτε αν μεγαλώνουν οι μπαλίτσες». Κυρίως όμως οι απαντήσεις στο πρόβλημα που προστέθηκε δείχνουν τα μοντέλα όρασης, που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά μετά τη διδακτική παρέμβαση. Πίνακας 4: Μοντέλα όρασης των παιδιών μετά τη διδακτική παρέμβαση Μοντέλα όρασης Αριθμός παιδιών Το φως απλά «φωτίζει» και «δίνει φως για να βλέπουμε». Τα μάτια «είναι 9 (45%) ανοιχτά» και «βλέπουνε». Το φως πηγαίνει από την πηγή στο αντικείμενο. 2 (10%) Το φως πηγαίνει από την πηγή και στο αντικείμενο και στο μάτι. 2 (10%) Το φως πηγαίνει από την πηγή στο μάτι. 5 (25%) Το φως πηγαίνει από την πηγή στο αντικείμενο και από το αντικείμενο στο 2 (10%) μάτι. Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα, 9 παιδιά (45%) υποστηρίζουν ότι το φως απλά «φωτίζει» και «δίνει φως για να βλέπουμε» ενώ τα μάτια «είναι ανοιχτά» και «βλέπουνε». Πχ. Η Μελένια στην ερώτηση της ερευνήτριας «-Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του τι έκανε το φως και τι έκανε το μάτι του Κωστάκη;» υποστηρίζει: «Μελένια: -Τ άνοιξε τα μάτια και άναψε το φως και έτσι είδε. Ερευν. -Και τι κάνει το φως; Μελένια: -Μας δίνει φως για να βλέπουμε. Ερευν. -Και το μάτι μας τι κάνει;

52 Μελένια: -Βλέπει». Το μοντέλο αυτό αντιστοιχεί στη «θάλασσα φωτός» της Guesne (1993), όπου το φως απλά περιβάλλει τον παρατηρητή και το αντικείμενο, χωρίς καμία σύνδεση ανάμεσα τους. Επίσης 2 παιδιά (10%) θεωρούν ότι το φως πηγαίνει από την πηγή στο αντικείμενο. Ως παράδειγμα μπορεί να αναφερθεί η Χριστίνα: Ερευν. «-Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του τι έκανε το φως και τι έκανε το μάτι του Κωστάκη; Χριστίνα: -Τον βοηθούσανε να βλέπει, ε, τα πράγματα του. Ερευν. -Πώς τον βοηθούσε; Χριστίνα: -Επειδή είχε φως. Ερευν. -Και τι έκανε αυτό το φως; Χριστίνα: -Και πάνω, πήγαινε πάνω στα αρκουδάκια και τα έβλεπε. Ερευν. -Το φως πήγαινε πάνω στα αρκουδάκια; Χριστίνα: -Ναι. Ερευν. -Και, και μετά το μάτι του, τι έκανε το μάτι του Κωστάκη; Χριστίνα: -Εε, βοήθησε να δει το κόκκινο αρκουδάκι του. Ερευν. -Πώς το βοήθησε; Χριστίνα: - Ερευν. -Πώς το βοήθησε; Χριστίνα: -Επειδή, επειδή είχε, ήτανε, επειδή τα είχε ανοιχτά τα μάτια του και». Όπως υποστηρίζει η Guesne (1993), το μοντέλο αυτό αποτελεί μία πρόοδο στις αντιλήψεις των παιδιών για την όραση, αφού το φως εδώ παίζει έναν πιο συγκεκριμένο ρόλο και δεν αποτελεί απλώς μία «θάλασσα φωτός», όπως στην προηγούμενη περίπτωση, αλλά φωτίζει το αντικείμενο. Ωστόσο και πάλι το παιδί δεν αντιλαμβάνεται τη σύνδεση ανάμεσα στο αντικείμενο και στο μάτι (Guesne, 1993). Άλλα 2 παιδιά (10%) πιστεύουν ότι το φως από την πηγή πηγαίνει και προς το μάτι και προς το αντικείμενο. Το μοντέλο αυτό αναφέρθηκε από τη Selley (1996a) ως ένα από τα 9 μοντέλα που χρησιμοποιούν τα παιδιά. Ο Στέργιος αναφέρει: Ερευν. «-Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του, τι έκανε το φως και τι έκαναν τα μάτια του; Στέργιος: - Το φως που βοηθάει στην όραση και έτσι Ερευν. -Πώς το κάνει αυτό; τι κάνει το φως; Στέργιος: -Πέφτει το φως στη, στο αρκουδάκι. Ναι, στο αρκουδάκι και στο μάτι και μετά Ερευν. -Και μετά; Στέργιος: -Και έτσι μπορείς να τα βλέπεις». Επίσης, 5 παιδιά αναγνωρίζουν τα μάτια ως δέκτες φωτός. Π.χ. ο Πέτρος: Ερευν.: «-Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του τι έκανε το φως και τι έκανε το μάτι του Κωστάκη; 47

53 48 Πέτρος: -Ήταν κλειστό το μάτι του και ήταν κλειστό και το φως. Ερευν. -Και όταν άνοιξε, τι έγινε και το είδε; Πέτρος: -Έδωσε φως. Ερευν. -Και το μάτι του Κωστάκη τι έκανε; Πέτρος: -Ήταν ανοικτό και το πήρε. Το μοντέλο αυτό αναφέρθηκε από τη Selley (1996α, 1996b) για τις φωτεινές πηγές. Τέλος, 2 παιδιά (10%) αναγνωρίζουν το μοντέλο, κατά το οποίο το φως από την πηγή πηγαίνει στο αντικείμενο και από κει στο μάτι, άποψη που είναι συμβατή με το επιστημονικό μοντέλο (Selley, 1996 α, 1996b, Guesne, 1993). Η Μαριάνθη αναφέρει χαρακτηριστικά: Ερευν. «-Το φως του ήλιου τι κάνει; Μαριάνθη: -Το φως του ήλιου και αυτό μας βοηθάει αλλά Ερευν. -Πώς μας βοηθάει; τι κάνει; τι κάνει δηλαδή το φως; Μαριάνθη: -Το φως του ήλιου απ αυτές τις ακτίνες που είχαμε πει μας βοηθάει τα μάτια μας, να περάσει απ τα μάτια μας και να δούμε τα πράγματα. Ερευν. -Τα μάτια μας τι κάνουν δηλαδή; Μαριάνθη: -Ε, περνάει το φως από το πράγμα αυτό και μετά και στα μάτια και το βλέπουμε. Τα μοντέλα αυτά (που παρατίθενται στον πίνακα 4, εκτός από το τελευταίο) μπορούν να θεωρηθούν ως διαφορετικές όψεις του ίδιου σχήματος της «αυθόρμητης όρασης». Σύμφωνα με το σχήμα αυτό, «η όραση είναι μια δραστηριότητα που εκτελείται από το μάτι αυθόρμητα», χωρίς καμία σύνδεση ανάμεσα στο μάτι και στο αντικείμενο, ενώ το φως είναι «απαραίτητο μπακγκράουντ για την όραση» ή «χρειάζεται για να φωτίζει το αντικείμενο, ώστε αυτό να γίνει ορατό από το μάτι» ή «χρειάζεται για να φωτίσει τα μάτια, επιτρέποντας έτσι τη λειτουργία τους» (Galili & Hazan, 2000, σ.63-65). ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Θα πρέπει να σημειωθεί, ότι η έρευνα αυτή αποτελεί μέρος μόνο μιας μεγαλύτερης έρευνας, που αφορά τις ιδέες των παιδιών για την όραση του χρώματος και η οποία έχει ως στόχο την εισαγωγή των παιδιών σε ένα επιστημονικό μοντέλο σύμφωνα με το οποίο το χρώμα είναι αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στο φως, στα αντικείμενα και στο οπτικό και νευρικό σύστημα (Χαραλαμποπούλου, 2001). Η παραπάνω έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη. Για το λόγο αυτό, στο μέρος της έρευνας που παρουσιάζεται εδώ δίνεται σημασία στην επικέντρωση της σκέψης των παιδιών στη συμβολή των ματιών στην όραση. Με τον τρόπο αυτό γίνεται δυνατή η βαθμιαία εισαγωγή των παιδιών στην όραση του χρώματος. Γιατί τα παιδιά, αν και γνωρίζουν από την καθημερινή τους εμπειρία ότι αν δεν ανοίξουν τα μάτια δε βλέπουν, ωστόσο η βιωματική αυτή γνώση δε συνδέεται με το φως και το αντικείμενο. Κατά την άποψη του DiSessa (1988, σ.49) η μετάβαση από μια κοινή

54 λογική στην επιστημονική κατανόηση του φυσικού κόσμου χαρακτηρίζεται «από μια σημαντική δομική αλλαγή στη συστηματικότητα παρά από μία μεταβολή στο περιεχόμενο» Η μέθοδος των προσωπικών συνεντεύξεων χαρακτηρίζεται από ορισμένα πλεονεκτήματα καθώς και από ορισμένα μειονεκτήματα. Ένα μειονέκτημα των συνεντεύξεων αποτελεί η διενέργεια τους σε ένα κλίμα διαφορετικό από αυτό που κυριαρχεί στην πραγματική τάξη, με αποτέλεσμα οι απαντήσεις των παιδιών να μην αντιπροσωπεύουν την αληθινή γνώση που κατέχουν. Ένα σημαντικό πλεονέκτημα, ωστόσο, της μεθόδου αυτής αντιπροσωπεύει η δυνατότητα που δίνεται στον ερευνητή να διευκρινίσει το νόημα των απαντήσεων των παιδιών. Με βάση τα δεδομένα της έρευνας, φαίνεται ότι τα μαθησιακά εμπόδια που έχουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχετικά με την έννοια της όρασης είναι τα εξής: Επικεντρώνονται μόνο στον ένα παράγοντα και δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τη συμβολή και των δύο παραγόντων (φως και μάτια) στην όραση. Τα περισσότερα παιδιά επικεντρώνονται στο φως παρά στα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση. Τα μοντέλα των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την όραση είναι ασύμβατα με αυτό των επιστημόνων, σύμφωνα με το οποίο για να γίνει ένα αντικείμενο ορατό πρέπει το φως που ανακλάται από αυτό το αντικείμενο να φτάσει στα μάτια μας. Επίσης οι απόψεις τους μπορούν να θεωρηθούν ως διαφορετικές πλευρές του «αυθόρμητου σχήματος» για την όραση. Η διδακτική παρέμβαση φαίνεται ότι βοήθησε τα παιδιά που συμμετείχαν σε αυτή να αναδιοργανώσουν τις αρχικές βιωματικές τους αντιλήψεις για την όραση, να αντιμετωπίσουν τους στόχους εμπόδια που προσδιορίστηκαν και να αποκτήσουν πιο ολοκληρωμένη κατανόηση για τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τον πρώτο στόχο -εμπόδιο, δηλ. την αποκέντρωση της σκέψης των παιδιών από τον ένα μόνο παράγοντα και την αναγνώριση της συμβολής και των δύο παραγόντων στην όραση (φως και μάτια), παρατηρείται ότι ένας αριθμός παιδιών ξεπερνάει αυτό το γνωστικό εμπόδιο. Όσον αφορά τον δεύτερο στόχο -εμπόδιο που τέθηκε, δηλ. στην επικέντρωση της σκέψης των παιδιών στη συμβολή των ματιών στην όραση, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η παρέμβαση βοήθησε τα παιδιά να επικεντρώσουν τη σκέψη τους στα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση. Εξάλλου, η πραγματοποίηση της διδακτικής παρέμβασης μέσω της βιωματικής προσέγγισης ισχυροποιεί το επιχείρημα της αληθινής μάθησης αντί της απλής μιμητικής επανάληψης από τα παιδιά φράσεων που δεν έχουν νόημα για τα ίδια. Επίσης, όσον αφορά τον τρίτο στόχο -εμπόδιο, δηλ. την εισαγωγή των παιδιών σε ένα ορθό επιστημονικό πρότυπο για την όραση, η ύπαρξη έστω και δύο παιδιών, 49

55 50 τα οποία έχουν κατανοήσει ότι το φως πηγαίνει από την πηγή στο αντικείμενο και από το αντικείμενο στο μάτι, δείχνει ότι υπάρχουν δυνατότητες τα παιδιά να εισαχθούν σε μία σωστή και ολοκληρωμένη επιστημονικά κατανόηση της όρασης. Βέβαια, τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής δεν μπορούν να γενικευθούν, λόγω του περιορισμένου χαρακτήρα της έρευνας, ωστόσο μας δίνουν το ερέθισμα για περαιτέρω διερεύνηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα παιδιά όσον αφορά το φως και την όραση. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Andersson, B., & Kärrqvist, C. (1983). How Swedish pupils aged years understand light and its properties. European Journal of Science Education, 5, 4, Astori, P. & Bernadac, C. (1985). Activities motrices et sensorielles. Paris: Colin. Bendall, S., Goldberg, F. & Galili, I. (1993). Prospective elementary teachers prior knowledge about light. Journal of Research in Science Teaching, 30: Bruner, J. S. (1966a). The growth of representational processes in childhood. In J. M. Anglin (ed.), Beyond the information given. London: Allen & Co. Γερμανός, Δ. (1997). Το Υλικό Πεδίο αγωγής: μια διδακτική προσέγγιση που στηρίζεται στην παιδαγωγική ποιότητα της σχέσης του παιδιού με τον υλικό χώρο. Πρακτικά Ζ Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα. Γεωργόπουλος, Α. (1999). Για τον μαθητοκεντρισμό. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, τ DiSessa, A.A. (1988). Knowledge in pieces. In G. Forman & P.B. Pufall (Eds.), Constructivism in the computre age (pp.49-70). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Feher E. & Rice, M.K. (1988). Shadows and anti-images: children s conceptions of light and vision II. Science Education, no.72, p Fetherstonhaugh, T. & Treagust, D.F. (1992). Students understanding of light and its properties: Teaching to engender conceptual change. Science Education, 76: Galili, I. (1996). Students conceptual change in geometrical optics. International Journal of Science Education, 18,

56 Galili, I, Bendall, S. & Goldberg, F. (1993). The effects of prior knowledge and instruction on understanding image formation. Journal of Research in Science teaching 30: Galili, I. & Hazan, A. (2000). Learners Knowledge in optics: interpretation, structure and analysis. International Journal of Science Education, Vol.22, No. 1, Galili, I. & Lavric, V. (1998). Flux concept in learning about light. A critique of the present situation. Science Education, 82: Glaser, R. (1994). Η ωρίμανση της σχέσης ανάμεσα στην επιστήμη της μάθησης και της γνωστικής διαδικασίας στην εκπαιδευτική πρακτική. Στο Σ. Βοσνιάδου (επιμ.), Σκέψη. Αθήνα: Gutenberg. Goldberg, F. & McDermott, L.C. (1987). An investigation of student understanding of the real image formed by a converging lens or concave mirror. American Journal of Physics, 55 (2): Goldberg, F., Bendall, S. & Galili, I. (1991). Lenses, pinholes, screens and the eye. The Physics Teacher, 9: Guesne, E. (1993). Το Φως. Στο R. Driver, E. Guesne & A. Tiberghien, Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήμες. Αθήνα : Ένωση Ελλήνων Φυσικών Τροχαλία. Guesne, E., Tiberghien, A. & Delacôte, G. (1978). Méthodes et résultats concernant l analyse des conceptions des élèves dans différents domaines de la physique. Deux examples: les notions de chaleur et de lumière. Revue Francaise de Pédagogie, n. 45, p Harlen, W. (1996). The Teaching of Science in primary schools. London: Fulton Publishers, 2 nd ed. Johnson, M. (1987). The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago: The University of Chicago Press. Καζέλα, Κ. & Κακανά, Δ.-Μ. (2001). «Διδάσκοντας» τις ιδιότητες του μαγνητισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ.), Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις. Πάτρα. Κακανά, Δ.-Μ. & Ιωαννίδης, Χ. (2001). Ανάπτυξη ενός εποικοδομητικού περιβάλλοντος μάθησης για τη διδασκαλία της ερμηνείας του φαινομένου της 51

57 52 επίπλευσης στο νηπιαγωγείο. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ.), Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις. Πάτρα. Kamii, C. & DeVries, R. (1993). Physical knowledge in preschool education: implications of Piaget s theory. New York: Teachers College Press Langley, D., Ronen, M. & Eylon, B.-S. (1997). Light propagation and visual patterns: Preinstruction learners conceptions. Journal of Research in Science teaching, 34: La Rosa, C., Mayer, M., Patrizi, P. & Vincentini Missoni, M. (1984). Commonsense in optics: preliminary results of an investigation on the properties of light. European Journal of Science Education, Ματσαγγούρας, Η. (1987). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γλάρος. Ντολιοπούλου, Ε. (2001). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Osborne, J., & Black, P. (1993). Young children s (7-11) ideas about light and their development. International Journal of Science Education, 15, 1, Piaget, J. (1976). La représentation du monde chez l enfant. Paris: PUF, 5e éd. Ραβάνης, Κ. (2001). Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Rice, K. & Feher, E. (1987). Pinholes and images: children s conceptions of light and vision. I. Science Education, 71: Ronen, M. & Eylon, B.-S. (1993). To see or not to see: the eye in geometrical optics- when and how? Physics Education, 28, p Saxena, A.B. (1991). The understanding of the properties of light by students in India. International Journal of Science Education, 13: Selley, N.J. (1996a). Children s ideas on light and vision. International Journal of Science Education, 18: Selley, N.J. (1996b). Towards a phenomenography of light and vision. International Journal of science Education, 18:

58 Settlage, J. (1995). Children s conceptions of light in the context of a technologybased curriculum. Science Education, 79, Τζεκάκη, Μ. (1996). Μαθηματικές Δραστηριότητες για την Προσχολική Ηλικία. Αθήνα: Gutenberg. Τριλιανός, Θ. (1988). Προσέγγιση στη μέθοδο διδασκαλίας με ομάδες μαθητών. Αθήνα. Χαραλαμποπούλου, Χ. (2001). Μια περιήγηση στον κόσμο των χρωμάτων. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ.), Η μύηση των μικρών παιδιών στις φυσικές επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις (σ ). Πάτρα. Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Χτίζοντας τα θεμέλια για την ανάπτυξη των εννοιών της Φυσικής στην προσχολική ηλικία: ο ρόλος της κίνησης των αντικειμένων και της αφήγησης. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ.), Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις (σ.50-55). Πάτρα. Watts, D.M. (1985). Students conceptions of light: a case study. Physics Education, 20, p Ε. Α. Τσέου Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη Ελλάδα etseou@nured.auth.gr

59 54

60 55 ΠΩΣ ΕΞΗΓΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΗ ΔΙΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΠΛΕΥΣΗ / ΒΥΘΙΣΗ; Βασιλεία Χρηστίδου, Βασιλεία Χατζηνικήτα, Αγλαΐα Δημούδη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα έρευνα εξετάζονται οι τύποι των εξηγήσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας για την επίπλευση, τη βύθιση, και τη διάλυση. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω ημι-δομημένων συνεντεύξεων με 30 παιδιά προσχολικής ηλικίας. Οι απαντήσεις των παιδιών ταξινομήθηκαν με βάση δύο κριτήρια: α) εάν τα παιδιά διατυπώνουν νατουραλιστικές ή μη νατουραλιστικές εξηγήσεις και β) εάν οι εξηγήσεις των παιδιών είναι παραγοντικές ή μη παραγοντικές, ανάλογα με το εάν τα παιδιά αποδίδουν ένα φαινόμενο στη δράση εξωτερικών παραγόντων ή όχι αντίστοιχα. Οι μη νατουραλιστικές εξηγήσεις διακρίνονται επιπλέον σε τελεολογικές και ανιμιστικές. Από την ανάλυση των δεδομένων προκύπτει: ότι α) τα παιδιά διατυπώνουν νατουραλιστικές κυρίως εξηγήσεις για τα φαινόμενα που εξετάσθηκαν, και β) οι τύποι των εξηγήσεων ποικίλουν ανάλογα με το εννοιολογικό πεδίο στο οποίο εντάσσεται κάθε φαινόμενο. Τέλος, συζητούνται οι παιδαγωγικές επιπτώσεις των ευρημάτων της έρευνας και διατυπώνονται συναφείς προτάσεις. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Εξήγηση φυσικών φαινομένων, νατουραλιστικές και μη νατουραλιστικές εξηγήσεις, ανιμισμός, τελεολογία, παραγοντικές και μη-παραγοντικές εξηγήσεις. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι εξηγήσεις των παιδιών για τα φυσικά φαινόμενα είναι αποφασιστικής σημασίας για τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες καθώς παίζουν κεντρικό ρόλο στην κατανόηση του φυσικού κόσμου (Carey, 1985) με την ανάπτυξη της σκέψης, πέρα από την απλή παρατήρηση γεγονότων, στις αιτιακές σχέσεις που τα συνδέουν και στη λογική οικοδόμηση συμπερασμάτων. Υπό αυτό το πρίσμα, η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να κατανοούν εξηγήσεις άλλων και να διατυπώνουν δικές τους, θα πρέπει να αποτελεί πρωταρχικό στόχο στη διδασκαλία των Φυσικών

61 56 Επιστημών (Donaldson & Elliot, 1990, Newton & Newton, 2000, Newton, et al., 2002, Pramling & Pramling - Samuelson, 2001). Οι αιτιακές εξηγήσεις που διατυπώνουν τα παιδιά για μια ποικιλία από φυσικά φαινόμενα μελετήθηκαν εκτεταμένα από τον Piaget (1929), σύμφωνα με τον οποίο η παιδική σκέψη υπόκειται σε εγγενείς περιορισμούς που εμποδίζουν τη διατύπωση νατουραλιστικών αιτιακών εξηγήσεων (αποδίδουν αποκλειστικά υλικό χαρακτήρα στη διαδικασία που εξετάζεται και εμπλέκουν έννοιες όπως χωρική γειτνίαση, μηχανική επαφή, χρονική διάταξη και λογική επαγωγή, Berzonsky, 1971) για φυσικά φαινόμενα πριν από την ηλικία των 7-8 ετών, περιορίζοντας έτσι τα μικρότερα παιδιά σε εξηγήσεις άλλων τύπων, όπως ψυχολογικές, ανιμιστικές, τεχνοκρατικές, ή μαγικές. (Gelman & Kremer, 1991, Hickling & Wellman, 2001). Οι ερευνητές, την τελευταία εικοσαετία, έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στη συγκρότηση, από μέρους των μικρών παιδιών, συγκεκριμένων περιοχών γνώσης οι οποίες τα διευκολύνουν στην κατανόηση φυσικών φαινομένων, όπως η δημιουργία των σύννεφων, η αναπαραγωγή και η ανάπτυξη των φυτών. Η ανάλυση των εξηγήσεων των μικρών παιδιών αναφορικά με τέτοια φαινόμενα που δεν διέπονται από εμφανείς μηχανισμούς (Gelman & Kremer, 1991) οδήγησε στη διαπίστωση ότι η παιδική σκέψη δεν είναι αποκλειστικά ανιμιστική, ούτε χρησιμοποιεί αδιαφοροποίητα και γενικευμένα όλους τους τύπους εξήγησης, αλλά εξαρτάται από το πλαίσιο συμφραζομένων (O Loughlin, 1992) και από την εννοιολογική περιοχή στην οποία εντάσσεται το προς εξήγηση φαινόμενο (Carey, 1985, Carey & Spelke, 1994, Hickling & Wellman, 2001). Έτσι, ακόμα και πολύ μικρά παιδιά μπορούν να εξηγούν φαινόμενα με όρους φυσικής αιτιότητας χωρίς να γνωρίζουν τους ακριβείς μηχανισμούς που τα διέπουν (Gelman & Kremer, 1991). Ένας επιπλέον παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει τον τύπο εξήγησης που επιλέγουν τα παιδιά είναι η εξοικείωσή τους με το φαινόμενο που επιχειρούν να εξηγήσουν. Έτσι, τείνουν να χρησιμοποιούν περισσότερες νατουραλιστικού τύπου εξηγήσεις για τα φαινόμενα που τους είναι οικεία παρά για εκείνα στα οποία δεν έχουν άμεση βιωματική πρόσβαση. (Berzonsky, 1971, Springer & Keil, 1991). Μέχρι σήμερα, η έρευνα στην περιοχή της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών δεν έχει μελετήσει συστηματικά τους τύπους και τα χαρακτηριστικά των εξηγήσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα φυσικά φαινόμενα. Με δεδομένη τη σημασία της εξήγησης στη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες, και την ικανότητα των παιδιών να χειρίζονται πρώιμες αιτιακές εξηγήσεις πριν ακόμα από την είσοδό τους στο νηπιαγωγείο (Donaldson & Elliot, 1990), η εργασία αυτή έχει ως στόχο να διερευνήσει: * Τους τύπους εξήγησης που επιλέγουν τα παιδιά προκειμένου να αιτιολογήσουν τα φαινόμενα της διάλυσης, της μη-διάλυσης, της επίπλευσης και της βύθισης.

62 * Το εάν ο τύπος εξήγησης που υιοθετούν τα παιδιά ποικίλει από φαινόμενο σε φαινόμενο. * Τη σύγκριση των τύπων εξήγησης που χρησιμοποιούν τα παιδιά για τα εν λόγω φαινόμενα με εκείνους που χειρίζονται τα παιδιά για άλλα φαινόμενα, όπως έχουν προκύψει από προηγούμενες συναφείς έρευνες. ΜΕΘΟΔΟΣ Για τις ανάγκες της έρευνας πραγματοποιήθηκαν ατομικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις διάρκειας 5-10 περίπου λεπτών με 30 νήπια από διαφορετικά νηπιαγωγεία. Όλα τα νήπια συμμετείχαν σε 12 συνεντεύξεις. Κάθε συνέντευξη περιλάμβανε μία σειρά ερωτήσεων σχετικά με το φαινόμενο της διάλυσης ή της μη διάλυσης διαφόρων ουσιών, της επίπλευσης ή της βύθισης διαφόρων σωμάτων. Συγκεκριμένα, κάθε παιδί συμμετείχε σε 3 συνεντεύξεις σχετικές με σώματα που διαλύονται στο νερό (ζάχαρη, αλάτι, σόδα φαγητού) και σε 3 συνεντεύξεις για σώματα που δε διαλύονται στο νερό (ρύζι, χώμα, ρινίσματα σιδήρου) στη διάρκεια της ίδιας ημέρας. Ως υλικό υπόβαθρο για την ανάπτυξη των συνεντεύξεων αυτών χρησιμοποιήθηκαν οι παραπάνω 6 ουσίες που αναμειγνύονταν διαδοχικά με νερό σε διαφορετικά πλαστικά διαφανή ποτήρια. Σε διαφορετική ημέρα πραγματοποιούνταν οι συνεντεύξεις για την επίπλευση και τη βύθιση. Κάθε παιδί συμμετείχε σε 3 συνεντεύξεις που αναφέρονταν σε σώματα που επιπλέουν στο νερό (φελλός, οδοντογλυφίδα, μπάλα από καουτσούκ) και σε 3 συνεντεύξεις σχετικές με σώματα που βυθίζονται στο νερό (πέτρα, καρφί, μεταλλική μπίλια), εξηγώντας διαδοχικά τη συμπεριφορά καθενός από τα σώματα αυτά όταν τοποθετείται σε μία λεκάνη με νερό. Οι συνεντεύξεις οργανώθηκαν γύρω από δύο βασικές ερωτήσεις. Συγκεκριμένα, ζητήθηκε από τα νήπια να αναφέρουν, για κάθε πειραματική κατάσταση, τι συνέβαινε και στη συνέχεια να το εξηγήσουν (π.χ. [το νήπιο αναμειγνύει ζάχαρη με νερό] «Τι νομίζεις ότι έγινε;» «Γιατί;», ή [το νήπιο τοποθετεί το φελλό και μετά την πέτρα στο νερό] «Γιατί νομίζεις ότι ο φελλός μένει πάνω στο νερό;», «Γιατί νομίζεις ότι η πέτρα πηγαίνει κάτω στον πάτο;). Η ανάλυση του εμπειρικού υλικού εστιάστηκε στις εξηγήσεις που επικαλέστηκαν τα παιδιά για τη διάλυση ή τη μη διάλυση των ουσιών και την επίπλευση ή τη βύθιση των σωμάτων που χρησιμοποιήθηκαν στις πειραματικές καταστάσεις που περιλάμβανε η διεξαγωγή των συνεντεύξεων. Η εξήγηση για τη συμπεριφορά καθενός από τα 12 στερεά σώματα (διάλυση, ή μη διάλυση, επίπλευση, ή βύθιση) συνιστά τη μονάδα ανάλυσης των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν. Για τις ανάγκες της ανάλυσης του εμπειρικού υλικού διαμορφώθηκε ένα δίκτυο ταξινόμησης των εξηγήσεων που αναφέρουν τα νήπια για τα φαινόμενα προς μελέτη (βλ. Σχήμα 1) στη βάση μιας σειράς διακρίσεων που παρουσιάζονται αμέσως παρακάτω. 57

63 58 Παραγοντικές Νατουραλιστικές Μη παραγοντικές Συνδυασμός ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ Μη νατουραλιστικές Τελεολογικές Ανιμιστικές Παραγοντικές Νατουραλιστικές Μη παραγοντικές Σύνθετες Συνδυασμός Μη νατουραλιστικές Τελεολογικές Ανιμιστικές Σχήμα 1. Το σχήμα ταξινόμησης των εξηγήσεων των νηπίων

64 Το παραπάνω σχήμα ταξινόμησης αποτελεί προσαρμογή των σχημάτων που έχουν συγκροτηθεί σε προηγούμενες έρευνες (Χατζηνικήτα, 1995, Χρηστίδου & Χατζηνικήτα, 2003) με βάση τις κατηγορίες που αντιπροσωπεύονται στα εμπειρικά δεδομένα της παρούσας έρευνας. Οι εξηγήσεις των παιδιών μπορούν να ταξινομηθούν, σύμφωνα με τον Berzonsky (1971) σε νατουραλιστικές και μη νατουραλιστικές εξηγήσεις. 59 Στις νατουραλιστικές εξηγήσεις αποδίδεται ένας υλικός χαρακτήρας στη διαδικασία εξέλιξης του φαινομένου, όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί: Παράδειγμα 1: Το παιδί Π4 παρατηρεί το αποτέλεσμα της ανάμειξης αλατιού σε νερό. Ερευνήτρια: Τι νομίζεις ότι έγινε; Π4: Δε φαίνεται το αλάτι. Ε: Γιατί; Π4:Το ανακατεύεις... και επειδή το κουτάλι το σπρώχνει, το διώχνει το αλάτι και πάει στο νερό. Ε: Γιατί δε φαίνεται το αλάτι; Π4: Το νερό το έχει λιώσει το αλάτι. Στις μη νατουραλιστικές εξηγήσεις αποδίδεται ένας ανιμιστικός ή τελεολογικός χαρακτήρας στη διαδικασία εξέλιξης του φαινομένου προς εξήγηση. Ενδεικτικά παραδείγματα μη νατουραλιστικών εξηγήσεων είναι τα εξής: Παράδειγμα 2: Το παιδί Π3 ερμηνεύει την επίπλευση μιας οδοντογλυφίδας στο νερό με ανιμιστικούς όρους. Ε: Τι έγινε; Π3: Επιπλέει. Ε: Γιατί επιπλέει; Π3: Γιατί [ ] είναι πιο μεγάλη ε από αυτό το καρφί. Ε: Ωραία, και επειδή είναι πιο μεγάλη, γιατί επιπλέει; Π3: Προσέχει, γι αυτό. Ε: Δηλαδή; Π3: Έχει τα μάτια της δεκατέσσερα. Παράδειγμα 3: Το παιδί Π10 εξηγεί τη μη διάλυση του χώματος στο νερό με όρους τελεολογίας.

65 60 Π10: Πάει κάτω, [ ] επειδή και στη θάλασσα είναι κάτω Ε: Και γιατί πάει κάτω το χώμα στο νερό; Π10: ε για να πιάνουν τα παιδιά χώμα. Δεν μπορεί να είναι επάνω Επιπλέον, στο εμπειρικό υλικό εντοπίζονται σύνθετες εξηγήσεις, δηλαδή εξηγήσεις που περιλαμβάνουν τόσο νατουραλιστικά στοιχεία όσο και μη νατουραλιστικά (βλ. Σχήμα 1). Παράδειγμα 4: Το παιδί Π22 ρίχνει μία πέτρα μέσα στο νερό. Η εξήγησή του περιλαμβάνει ανιμιστικά, τελεολογικά αλλά και νατουραλιστικά στοιχεία. Ε: Τι έγινε; Π22: Μπήκε μέσα. Ε: Γιατί μπήκε μέσα; Π22: Γιατί μόνο την πέτρα αφήνει [το νερό] να μπει μέσα. Ε: Γιατί το νερό αφήνει μόνο την πέτρα να πάει κάτω; Π22: Γιατί γιατί πρέπει για να πετάμε πέτρες και τα παιδάκια να παίζουν και έτσι να ασχολιούνται. [ ] Γιατί η πέτρα είναι χαλαρή πολύ. Ε: Τι εννοείς χαλαρή ; Π22: Χαλαρή. Δεν είναι πολύ σκληρή. Οι νατουραλιστικές εξηγήσεις μπορούν να διαφοροποιηθούν περαιτέρω σε παραγοντικές και μη παραγοντικές εξηγήσεις (βλ. Σχήμα 1), ανάλογα με το πού χωροθετείται ο αιτιώδης παράγοντας: εξωτερικός ή στο ίδιο το σώμα που μεταβάλλεται (Χατζηνικήτα, 1995). Ειδικότερα, στις παραγοντικές εξηγήσεις, ο αιτιώδης παράγοντας είναι εξωτερικός και δρα άμεσα στο σώμα που μεταβάλλεται διαδραματίζει δηλαδή ένα ρόλο άμεσου ενεργητικού δράστη, όπως «το νερό» στο επόμενο παράδειγμα όπου το παιδί Π17 εξηγεί τη διάλυση της ζάχαρης: Παράδειγμα 5: Ε: Πού είναι τώρα η ζάχαρη; Π17: Την έχει διαλύσει το νερό. [ ] Ε: Γιατί το νερό έχει διαλύσει τη ζάχαρη; Π17: Γιατί είναι πάρα πολύ δυνατό και τη διαλύει αμέσως. Στις μη παραγοντικές εξηγήσεις ο αιτιώδης παράγοντας εδράζεται στο ίδιο το σώμα που μεταβάλλεται και η αιτιώδης δύναμή του θεμελιώνεται σε μια σειρά από

66 ποιότητες-ιδιότητες του εν λόγω σώματος. Στο παράδειγμα που ακολουθεί το παιδί Π13 εξηγεί γιατί η σιδερένια μπίλια βυθίζεται στο νερό βάσει των ιδιοτήτων που της αποδίδει: Παράδειγμα 6: Ε: Τι έγινε; Π13: Πήγε κάτω. Ε: Γιατί πάει κάτω η μπίλια; Π13: Γιατί είναι βαριά. [ ] Είναι σιδερένια. 61 Επιπλέον, στο νηπιακό πληθυσμό εντοπίζονται νατουραλιστικές εξηγήσεις που δεν είναι αμιγώς παραγοντικές ή μη παραγοντικές καθώς περιλαμβάνουν στοιχεία και των δύο αυτών κατηγοριών. Διαμορφώνεται λοιπόν μία τρίτη κατηγορία εξηγήσεων στην οποία μπορούν να ενταχθούν οι εξηγήσεις των νηπίων που συνίσταται στο συνδυασμό παραγοντικών με μη παραγοντικές εξηγήσεις (βλ. Σχήμα 1). Παράδειγμα 7: Το παιδί Π18 εξηγεί γιατί ο φελλός επιπλέει. Ε: Τι έγινε; Π18: Το νερό τον σήκωσε γιατί [ο φελλός] είναι ελαφρύς. Παράδειγμα 8: Το παιδί Π1 εξηγεί γιατί το χώμα δε διαλύεται στο νερό, αντιπαραβάλλοντάς το με το αλάτι: Ε: Πώς γίνεται και πάει κάτω το χώμα; Π1: Γιατί δεν το ανακατέψαμε καλά και γιατί είναι λίγο λίγο χοντρούλι, ενώ το αλάτι είναι πιο πιο λεπτό, τόσο είναι. Και γι αυτό το αλάτι εξαφανίζεται και το χώμα μένει κάτω. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα της ανάλυσης των εξηγήσεων των παιδιών για τη διάλυση, μη διάλυση, την επίπλευση και τη βύθιση. Η ανάλυση περιλαμβάνει δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο παρουσιάζεται, για κάθε φαινόμενο, η συχνότητα εμφάνισης των τύπων εξήγησης που χειρίζονται τα παιδιά στη βάση των κατηγοριών που συγκροτούν το πλαίσιο ανάλυσης που αναπτύχθηκε στην προηγούμενη ενότητα. Στο δεύτερο επίπεδο εντοπίζονται και ερμηνεύονται οι συσχετίσεις ανάμεσα στους τύπους εξήγησης που χειρίζονται οι μαθητές και το φαινόμενο προς εξήγηση. Ο εντοπισμός στατιστικά σημαντικών συσχετίσεων πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια του test x 2 και η ερμηνεία των εντοπιζόμενων συσχετίσεων βασίστηκε στο μέγεθος των τυποποιημένων υπολοίπων (Erickson & Nosanchuk, Blalock, 1987).

67 62 Τα αποτελέσματα της ανάλυσης του εμπειρικού υλικού παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Συνολικά καταγράφηκαν 295 εξηγήσεις, από τις οποίες 70 αφορούν τη διάλυση, 67 τη μη διάλυση, 80 την επίπλευση και 78 τη βύθιση. Η μεγάλη πλειοψηφία των εξηγήσεων (91,2%) σε όλα τα φαινόμενα συνίσταται σε νατουραλιστικές εξηγήσεις. Εντούτοις, οι νατουραλιστικές εξηγήσεις εμφανίζουν μεγαλύτερη δημοτικότητα στις περιπτώσεις της διάλυσης και της μη διάλυσης (94,3% και 95,5% αντίστοιχα) απ ό,τι στην επίπλευση και τη βύθιση (87,5% και 88,5% αντίστοιχα). Οι μη νατουραλιστικές και οι σύνθετες εξηγήσεις, όπως προκύπτει από τον Πίνακα 1, αποτελούν ένα ιδιαίτερα περιορισμένο τμήμα των εξηγήσεων που καταγράφηκαν για όλα τα φαινόμενα. Ειδικότερα, το ποσοστό της συχνότητας εμφάνισής τους κυμαίνεται, ανάλογα με το φαινόμενο προς εξήγηση, για τις μη νατουραλιστικές εξηγήσεις από 1,5% έως 6,3% και για τις σύνθετες εξηγήσεις από 1,4% έως 7,7%. Πίνακας 1. Οι τύποι εξήγησης που χρησιμοποίησαν τα παιδιά ανά φαινόμενο: απόλυτες και εκατοστιαίες συχνότητες Παραγοντικές Επίπλευση f (%f) Βύθιση f (%f) Διάλυση f (% f) Μη Διάλυση f (% f) ΣΥΝΟΛΟ (%) 5 (6,3) 4 (5,1) 25 (35,7) 7 (10,4) 41 (13,9) Νατουραλιστικές Μη παραγοντικές 48 (60) 52(66,7) 23 (32,9) 43 (64,2) 166(56,3) Συνδυασμός 17 (21,2) 13(16,7) 18 (25,7) 14 (20,9) 62 (21) Μη Νατουραλιστικές Σύνθετες Νατουραλιστικές Μη Νατουραλιστικές 70 (87,5) 69(88,5) 66 (94,3) 64 (95,5) 269(91,2) Τελεολογικές (0,3) Ανιμιστικές (3,7) 5 (6,3) 3 (3,9) 3 (4,3) 1 (1,5) 12 (4,1) Παραγοντικές (0,7) Μη παραγοντικές (3,7) Συνδυασμός (0,3) Τελεολογικές (1,4) Ανιμιστικές (3,7) 5 (6,3) 6 (7,7) 1 (1,4) 2 (3) 14 (4,7)

68 Σύνολο Οι νατουραλιστικές εξηγήσεις για τη μη διάλυση, την επίπλευση και τη βύθιση είναι στην πλειοψηφία τους μη παραγοντικές (64,2%, 60% και 66,7% αντίστοιχα). Αξιοσημείωτο ποσοστό συγκεντρώνει ο συνδυασμός παραγοντικών με μη παραγοντικές εξηγήσεις (20,9%, 21,2% και 16,7% αντίστοιχα) ενώ είναι περιορισμένη η συχνότητα εμφάνισης παραγοντικών εξηγήσεων. Αντίθετα, στις νατουραλιστικές εξηγήσεις για τη διάλυση δεν φαίνεται να κυριαρχεί η χρήση ενός τύπου εξήγησης. Συγκεκριμένα, καταγράφονται, χωρίς μεγάλες διαφορές στη συχνότητα εμφάνισής τους, τόσο παραγοντικές (35,7%) και μη παραγοντικές εξηγήσεις (32,9%) όσο και ο συνδυασμός τους (25,7%). Οι μη νατουραλιστικές εξηγήσεις, όπως επίσης και τα αντίστοιχα τμήματα των σύνθετων εξηγήσεων, τείνουν να περιλαμβάνουν περισσότερο ανιμιστικά στοιχεία παρά τελεολογικά. Η συχνότητα επίκλησης αυτών των τελευταίων στις εξηγήσεις των μαθητών είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. Η ανάλυση του εμπειρικού υλικού στο επίπεδο του εντοπισμού και της ερμηνείας στατιστικά σημαντικών συσχετίσεων κατέδειξε ορισμένες τάσεις που χαρακτηρίζουν τον πληθυσμό που μελετάται στην παρούσα εργασία. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκαν συσχετίσεις ανάμεσα στους τύπους εξηγήσεων που χειρίζονται τα νήπια (παραγοντικές, μη παραγοντικές, ή συνδυασμός τους) και στο είδος του φαινομένου που προσεγγίζουν. Έτσι, τα νήπια τείνουν να χειρίζονται παραγοντικές εξηγήσεις για τη διάλυση των σωμάτων και όχι για την επίπλευση ή τη βύθιση και μη παραγοντικές για τη βύθιση και όχι για τη διάλυση. Για την περίπτωση όμως της μη διάλυσης δεν φαίνεται να διαμορφώνεται κάποια συγκεκριμένη τάση να επικαλούνται ένα συγκεκριμένο τύπο εξήγησης. (χ 2 =41,79, df=6, p<. 001) Αν όμως περιοριστεί ο έλεγχος στις περιπτώσεις της διάλυσης και της μη διάλυσης, η συσχέτιση που εντοπίζεται αναδεικνύει την τάση των παιδιών να αναφέρουν, και πάλι, παραγοντικές εξηγήσεις για τη διάλυση, αλλά μη παραγοντικές για τη μη διάλυση (χ 2 =16,66, df=2, p<.001) Στην περίπτωση που εστιαζόμαστε στους τύπους εξήγησης για τη διάλυση και την επίπλευση, η συσχέτιση που εντοπίζεται μπορεί να αποδοθεί στο ότι τα νήπια τείνουν να ενεργοποιούν παραγοντικές εξηγήσεις για τη διάλυση και μη παραγοντικές για την επίπλευση (χ 2 =22,07, df=2, p<.001). ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το σημερινό αναλυτικό πρόγραμμα για το νηπιαγωγείο (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2001), περιλαμβάνει ως γενικό στόχο το «να ανακαλύπτουν [τα παιδιά] βασικά

69 64 χαρακτηριστικά γύρω από τη δομή και τις ιδιότητες των υλικών» και για την υλοποίησή του προτείνει ενδεικτικά «την παρατήρηση και την περιγραφή των αλλαγών που γίνονται σε κάποια υλικά κάτω από ορισμένες συνθήκες». Σε αυτές τις μεταβολές περιλαμβάνει ως παραδείγματα την ανάμειξη και τη διάλυση υλικών, όχι όμως και την επίπλευση ή τη βύθιση. Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, ότι η θεμελιώδης έννοια που αναμένεται να διαχειριστεί ο/η εκπαιδευτικός στο πλαίσιο αυτό είναι η αλληλεπίδραση. Ωστόσο, όπως υποδεικνύουν τα ευρήματα της έρευνας αυτής, τα νήπια είναι σε θέση, μέσω της παρατήρησης και πέραν της απλής περιγραφής, να επικαλούνται, στα φαινόμενα που εξετάστηκαν, ιδιότητες και δράσεις των σωμάτων με τα οποία πειραματίζονται προκειμένου να τα εξηγήσουν με νατουραλιστικούς όρους. Τα νήπια μπορούν λοιπόν να χειρίζονται εξηγήσεις του κατάλληλου τύπου, μολονότι αυτές απέχουν από τις επιστημονικά αποδεκτές. Στο σημείο αυτό οι ικανότητες των παιδιών φαίνεται να ξεπερνούν τις προσδοκίες του αναλυτικού προγράμματος, ένδειξη που ενισχύεται και από ευρήματα άλλων ερευνών για διαφορετικά θέματα, όπως η ανάπτυξη των φυτών (Christidou & Hatzinikita, υπό κρίση), η παραγωγή και η αφομοίωση της τροφής (Cumming, 2003), ή ζητήματα χειρισμού μεταβλητών κατά τη διάρκεια πειραματικών δραστηριοτήτων (Tytler & Peterson, 2003). Από την ανάλυση των δεδομένων φαίνεται ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να χειρίζονται νατουραλιστικές εξηγήσεις στις περιπτώσεις της διάλυσης ή της μη διάλυσης ουσιών στο νερό και της επίπλευσης ή της βύθισης στερεών σωμάτων στο νερό, καθώς οι νατουραλιστικές εξηγήσεις που καταγράφηκαν υπερισχύουν συστηματικά, και με μεγάλη διαφορά, των μη νατουραλιστικών και των σύνθετων εξηγήσεων. Το εύρημα αυτό αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν συνδεθεί με ευρήματα αντίστοιχων ερευνών αναφορικά με τις εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά για άλλα φαινόμενα. Ειδικότερα, στην περίπτωση της ανάπτυξης των φυτών τα νήπια τείνουν να χρησιμοποιούν κυρίως σύνθετες εξηγήσεις, στις οποίες συνυπάρχουν νατουραλιστικά και μη νατουραλιστικά στοιχεία (Χρηστίδου & Χατζηνικήτα, 2003, Christidou & Hatzinikita, υπό κρίση), ενώ οι εξηγήσεις παιδιών της ίδιας ηλικίας για το φαινόμενο της βροχής είναι πολύ συχνότερα μη νατουραλιστικές απ ό,τι νατουραλιστικές ή σύνθετες (Χρηστίδου κ.ά., υπό δημοσίευση, Christidou & Hatzinikita, υπό κρίση). Φαίνεται λοιπόν ότι στην περίπτωση της διάλυσης ή μη διάλυσης και της επίπλευσης ή βύθισης, τα παιδιά του νηπιαγωγείου εμφανίζουν μεγαλύτερη ετοιμότητα στο χειρισμό νατουραλιστικών εξηγήσεων σε σχέση με άλλα φαινόμενα του φυσικού κόσμου και συγκεκριμένα με την ανάπτυξη των φυτών και τη δημιουργία της βροχής. Η διαφορά αυτή θα μπορούσε να οφείλεται, όπως υποστηρίζουν και άλλοι ερευνητές, στην εξάρτηση των τύπων εξήγησης που

70 χρησιμοποιούν τα παιδιά από το πλαίσιο συμφραζομένων (Ο Loughlin, 1992) και ειδικότερα από το εννοιολογικό πεδίο στο οποίο εντάσσεται το προς εξήγηση φαινόμενο (Carey, 1985, Hickling & Wellman, 2001). Σε ό,τι αφορά τις περαιτέρω διακρίσεις των νατουραλιστικών εξηγήσεων ανάλογα με το πού εδράζεται ο αιτιώδης παράγοντας, τα παιδιά τείνουν να εξηγούν τα φαινόμενα της επίπλευσης, της βύθισης και της μη διάλυσης περισσότερο με όρους μη παραγοντικούς, δηλ. εντοπίζοντας την αιτία του κάθε φαινομένου σε ιδιότητες του σώματος που ρίχνεται κάθε φορά στο νερό, όπως το βάρος, η υφή, το υλικό, το μέγεθος, το σχήμα, ή το χρώμα, αγνοώντας την παρουσία και το ρόλο του νερού στο κάθε φαινόμενο. Αντίθετα, η διάλυση εξηγείται κυρίως ως αποτέλεσμα της δράσης του νερού (εξωτερικός παράγοντας) επί της ουσίας προς διάλυση. Φαίνεται λοιπόν πως η περίπτωση της διάλυσης συνιστά για τα παιδιά το προσφορότερο πλαίσιο για την υιοθέτηση παραγοντικών εξηγήσεων απ ό,τι τα άλλα φαινόμενα που μελετήθηκαν σε αυτήν την εργασία. Για την εξήγηση της επίπλευσης/βύθισης, εκτός από την εστίαση σε μη παραγοντικά στοιχεία (όπως υλικό και σχήμα του σώματος που επιπλέει ή βυθίζεται) τα παιδιά θα χρειαστεί να κινηθούν προς την κατεύθυνση παραγοντικών εξηγήσεων και μάλιστα με όρους αμοιβαίων δράσεων και σύγκρισης του κάθε σώματος με το νερό. Παρόμοια, απαιτείται η επεξεργασία των παραγοντικών εξηγήσεων που χειρίζονται για τη διάλυση με όρους: «ουσία α (εξωτερικός ενεργητικός δράστης) / ουσία β (παθητικός υφιστάμενος)» προς την κατεύθυνση παραγοντικών εξηγήσεων με όρους δύο ουσιών-ενεργητικών δραστών που ο ένας δρα επάνω στον άλλον. Οι διδακτικές επιπτώσεις των παραπάνω ευρημάτων μπορούν να συνοψισθούν στα εξής: Η χρήση μη παραγοντικών εξηγήσεων για την επίπλευση/βύθιση και η χρήση παραγοντικών εξηγήσεων με όρους δράσης για τη διάλυση αναδεικνύουν αντίστοιχα την τάση των μαθητών: (α) να εστιάζουν αποκλειστικά την προσοχή τους σε ένα μόνο σώμα (αιτιώδης παράγοντας) και όχι στο σύστημα των σωμάτων που αλληλεπιδρούν για την παραγωγή του φαινομένου δυσκολία αναγνώρισης του κατάλληλου συστήματος και (β) να μην αποδίδουν ισότιμους ρόλους στις δύο ουσίες που εμπλέκονται στη διάλυση δυσκολία αναγνώρισης ισότιμων ρόλων στα μέρη του συστήματος. Η διδακτική λοιπόν επεξεργασία αυτών των δυσκολιών μπορεί να στοχεύει στην αποκέντρωση από το ένα σώμα (βλ. μη παραγοντικές εξηγήσεις) και στην επιλογή του κατάλληλου συστήματος σωμάτων και στη συνέχεια στην ανάδειξη του ισότιμου ρόλου που διαδραματίζουν τα μέρη του συστήματος στην παραγωγή των μεταβολών (σε αντίθεση με τις παραγοντικές εξηγήσεις που διατυπώνουν τα παιδιά για τη διάλυση με όρους ενεργητικών/παθητικών ουσιών). 65

71 66 Προς αυτή την κατεύθυνση μπορούν να προταθούν πειραματικές δραστηριότητες του εξής τύπου: Μελέτη της διάλυσης μιας σειράς ουσιών στο νερό σε αντιπαράθεση με τη μη διάλυση της ίδιας σειράς ουσιών σε άλλο διαλύτη. Παρόμοια, μελέτη της επίπλευσης διαφορετικών σωμάτων στο νερό σε αντιπαράθεση με τη βύθισή του σε άλλο υγρό. Τέτοιου τύπου δραστηριότητες πιθανά θα βοηθήσουν τα παιδιά να αντιληφθούν τη σημασία του να λαμβάνουν υπόψη τους και τα δύο σώματα ή τις ουσίες που εμπλέκονται στο φαινόμενο που προσεγγίζουν. Επιπλέον, η συγκρότηση ενός τέτοιου εμπειρικού πεδίου αναφοράς θα μπορέσει να λειτουργήσει ως υπόβαθρο για τη μελλοντική οικοδόμηση της έννοιας της αλληλεπίδρασης που είναι θεμελιώδης για την εξήγηση των φυσικοχημικών φαινομένων. Είναι ενδιαφέρον ακόμα να σημειωθεί ότι οι προαναφερθείσες δραστηριότητες συνιστούν μια συγκεκριμένη πρόταση προς τον/την νηπιαγωγό που αναμένεται, σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2001), να διαχειριστεί τη θεμελιώδη έννοια της αλληλεπίδρασης στο πλαίσιο επίτευξης του γενικού στόχου: «να ανακαλύπτουν [τα παιδιά] βασικά χαρακτηριστικά γύρω από τη δομή και τις ιδιότητες των υλικών». Αξιοποιώντας τα ευρήματα της εργασίας αυτής (εξήγηση διάλυσης/μη διάλυσης, επίπλευσης/βύθισης) αλλά και των συναφών εργασιών (εξήγηση δημιουργίας της βροχής και ανάπτυξης των φυτών) και τη σχετική συζήτηση που αναπτύχθηκε προηγουμένως, μπορεί να προταθεί μια σειρά στη διδακτική επεξεργασία των ανωτέρω φαινομένων. Στη διαμόρφωση μιας τέτοιας διδακτικής ακολουθίας λαμβάνονται υπόψη ο τύπος εξηγήσεων που καταγράφηκε ότι χειρίζονται περισσότερο τα παιδιά και παράλληλα η εννοιολογική του απόσταση από τις παραγοντικές εξηγήσεις με όρους ισότιμων δραστών. Έτσι μπορεί να διαμορφωθεί η εξής ακολουθία στη μελέτη των φαινομένων: Διάλυση (όπου κυριαρχούν οι παραγοντικές εξηγήσεις καταγράφεται κυριαρχία παραγοντικών εξηγήσεων με όρους: δράστης-παθών), Επίπλευση/Βύθιση (όπου κυριαρχούν μη παραγοντικές εξηγήσεις), Ανάπτυξη φυτών (με κυριαρχία σύνθετων εξηγήσεων), Δημιουργία βροχής (όπου κυριαρχούν οι μη νατουραλιστικές εξηγήσεις). ΑΝΑΦΟΡΕΣ Berzonsky, M. D. (1971). The role of familiarity in children s explanations of physical causality, Child Development, 42, Blalock, H. M. (1987). Social statistics. Singapore: McGraw-Hill. Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge: The MIT Press. Carey, S., & Spelke, E. (1994). Domain-specific knowledge and conceptual change. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain

72 specificity in cognition and culture (pp ). New York: Cambridge University Press. 67 Christidou, V., & Hatzinikita, V. (υπό κρίση). Pre-school children s explanations of plant growth and rain formation: A comparative analysis. Cumming, J. (2003). Do runner beans really make you run fast? Young children learning about science-related food concepts in informal settings. Research in Science Education, 33(4), Donaldson, M. L., & Elliot, A. (1990). Children s explanations. In R. Grieve & M. Hughes (Eds.), Understanding Children. Oxford: Blackwell Ltd. Erickson, B., & Nosanchuk, T. (1985). Understanding data. Milton Keynes: Open University Press. Gelman, S. A., & Kremer, K. E. (1991). Understanding natural cause: Children s explanations of how objects and their properties originate. Child Development, 62, Hickling, A. K., & Wellman, H. M. (2001). The emergence of children s causal explanations and theories: Evidence from everyday conversation. Developmental Psychology, 37 (5), Newton, D. P., & Newton, L. D. (2000). Do teachers support causal understanding through their discourse when teaching primary science? British Educational Research Journal, 26(5), Newton, D. P., Newton, L. D., Blake, A., & Brown, K. (2002). Do primary school science books for children show a concern for explanatory understanding? Research in Science & Technological Education, 20(2), O Loughlin, M. (1992). Rethinking science education; Beyond Piagetian constructivism toward a sociocultural model of teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 29(8), Piaget, J. (1929). The Child s Conception of the World. London: Routledge and Kegan Paul. Pramling, N., & Pramling Samuelson, I. (2001). It is floating cause there is a hole : a young child s experience of natural science. Early Years, 21(2),

73 68 Springer, K., & Keil, F. C. (1991). Early differentiation of causal mechanisms appropriate to biological and nonbiological kinds. Child Development, 62, Tytler, R., & Peterson S. (2003). Tracing young children s scientific reasoning. Research in Science Education, 33, Xατζηνικήτα, B. (1995). Oι αναπαραστάσεις των μαθητών του Δημοτικού για τις μεταβολές της ύλης. Eίδη, αιτιακές σχέσεις και μηχανισμοί. Διδακτορική Διατριβή. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Tμήμα Δημοτικής Eκπαίδευσης, σελ Χρηστίδου, Β., Μπονώτη, Φ., Κακανά, Δ., Μεταλλίδου, Π., και Δημούδη Α. (υπό δημοσίευση). Εννοιολογική και σχεδιαστική αναπαράσταση καιρικών φαινομένων από παιδιά προσχολικής ηλικίας, στα Πρακτικά του 2 ου Συνεδρίου για τις Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, Δεκεμβρίου Χρηστίδου, Β., Χατζηνικήτα, Β., (2003), Πώς χειρίζονται τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας την αιτιότητα για τη θρέψη και την ανάπτυξη των φυτών; Ερευνώντας τον Κόσμο του Παιδιού, 5, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Ανακτήθηκε στις 25 Ιανουαρίου 2004 από τη διεύθυνση Β. Χρηστίδου Επίκουρος Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Αργοναυτών & Φιλελλήνων Βόλος Ελλάδα Εmail: vchristi@ece.uth.gr

74 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Καλλιέργεια και αξιολόγηση δεξιοτήτων

75

76 71 ΤΟ ΣΩΜΑ ΔΙΔΑΣΚΕΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Μαγδαληνή Καλαθέρη, Ελένη Ιωαννίδου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η "μελέτη" και η "γνώση" του σώματος παρέχουν το πεδίο επί του οποίου εφαρμόζεται το μοντέλο αξιολόγησης της ανάπτυξης δεξιοτήτων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Η πρώτη φάση της παρούσας έρευνας διενεργήθηκε σε δέκα νηπιαγωγεία της Ευβοίας τα οποία αναπτύσσουν δραστηριότητες στο πλαίσιο των δράσεων της Αγωγής Υγείας. Ζητήθηκε από τις νηπιαγωγούς να συμπληρώσουν για κάθε νήπιο πίνακες αξιολόγησης βασικών δεξιοτήτων, όπως: η γενική κινητικότητα, η λεπτή κινητικότητα, η ικανότητα αντίληψης, μίμησης, προσοχής, συγκέντρωσης, η γλωσσική, δημιουργική, προγραφική ικανότητα. Η συμπλήρωση των σχετικών αξιολογικών πινάκων έγινε πριν την έναρξη των δραστηριοτήτων αυτών και μετά την ολοκλήρωση της τρίμηνης διάρκειάς τους. Στη διαδικασία χρησιμοποιήθηκαν τα παιχνίδια ως μέσα Βιωματικής Επικοινωνιακής διδασκαλίας. Παρατηρήθηκε στο σύνολο των παιδιών σημαντική ανάπτυξη των περισσότερων από τις δεξιότητες που περιλαμβάνονταν στους πίνακες αξιολόγησης και ταυτοχρόνως, ποιοτική διαφοροποίηση στον τρόπο με τον οποίο τα νήπια αντιλαμβάνονται το σώμα τους μέσα στο εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Δεξιότητες νηπίων, αγωγή υγείας, αξιολόγηση δεξιοτήτων, φυσικές επιστήμες, ανθρώπινο σώμα, παιχνίδι, βιωματική μάθηση ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός της έρευνας είναι η δημιουργία ένός εύχρηστου εργαλείου αξιολόγησης της ανάπτυξης των νηπίων, το οποίο να συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων στις φυσικές επιστήμες. Στο πλαίσιο της γνωστικής ψυχολογίας είναι γενικά αποδεκτό ότι για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας η διαδικασία μάθησης συντελείται στη

77 72 βάση οικοδόμησης της γνώσης. Ο εκπαιδευτικός δεν μεταβιβάζει γνώσεις με τον προφορικό λόγο, ούτε το παιδί ανακαλύπτει τον κόσμο από μόνο του, αποκλειστικά. Σύμφωνα με τη θεωρία του δομισμού, η κατανόηση του κόσμου από το νήπιο και η ικανότητά του να δρα μέσα σε αυτόν αλλά και η ανάπτυξη των δεξιοτήτων ώστε να δρα αποτελεσματικά, οικοδομείται πάντοτε από το ίδιο το νήπιο με την υποβοήθηση του δασκάλου. Στο επίπεδο της προδημοτικής εκπαίδευσης, η αξιολόγηση των δεξιοτήτων και η γνώση των ιδιαιτέρων χαρακτηριστικών του μαθητή, εκ μέρους του εκπαιδευτικού, είναι ιδιαίτερα σημαντική, διότι αποτελεί τη βάση για την παρακολούθηση της ανάπτυξης του παιδιού και τη βάση ανάδειξης της συμβολής του εκπαιδευτικού στην εξέλιξη της προσωπικότητάς του. Ο εκπαιδευτικός είναι αναπόσπαστο μέρος της ενεργούς διαδικασίας κατά την οποία το νήπιο ανασυγκροτεί τη γνώση με κάθε νέα του ανακάλυψη (Piaget, 1962, Waite & Stupianski, 1997). Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατέχει τα κατάλληλα εφόδια και εργαλεία που να στηρίζουν τη συστηματική παρατήρηση και την ορθή αξιολόγηση από την πλευρά του. Στην έρευνα μας προτείνουμε τη χρήση μιας συγκεκριμένης κλίμακας αξιολόγησης δεξιοτήτων (ΚΑΔ) και ερευνούμε τη σημασία της χρήσης της σε παιχνίδια που αφορούν τη γνωριμία με το σώμα και με ορισμένα από τα φυσικά μεγέθη που συνδέονται με αυτό (Bliss et al, 1983). Το προτεινόμενο μοντέλο αξιολόγησης εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης η οποία κυριαρχεί στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ, 2002). Η συστηματική παρατήρηση του νηπίου από τον εκπαιδευτικό, κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών, είναι αναγκαία για να μπορεί να γίνει η συμπλήρωση της κλίμακας αξιολόγησης δεξιοτήτων (ΚΑΔ). Τα παιχνίδια που χρησιμοποιούνται στην παρούσα έρευνα συμβάλλουν στην οικοδόμηση της γνώσης του σώματος και των λειτουργιών του και παρέχουν στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να προσεγγίσει έννοιες φυσικών μεγεθών. Η μελέτη μας χρησιμοποιεί δραστηριότητες οι οποίες βασίζονται στο παιχνίδι γιατί το παιχνίδι αποτελεί φυσική δραστηριότητα του παιδιού (Linder, 1993) και συντελεί στη ψυχοκινητική του εξέλιξη και στην κοινωνική ενσωμάτωσή του (Winnicott, 1979). Η επιλογή των κατηγοριών παιχνιδιού που χρησιμοποιήθηκαν για τις δραστηριότητες της συγκεκριμένης έρευνας έχει γίνει με βάση την ηλικία των μαθητών και τις αξιολογούμενες δεξιότητές τους. Οι δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν εντάσσονται στο εξερευνητικό/ λειτουργικό παιχνίδι, στο δημιουργικό παιχνίδι και στο παιχνίδι με κανόνες (Rubin, 1989). Εξερευνητικό/ λειτουργικό είναι το παιχνίδι που δημιουργεί απλά ευχαρίστηση και δεν προϋποθέτει καμιά ιδιαίτερη τεχνική, ενώ βάζει σε κίνηση διάφορες μορφές δραστηριοποίησης (Καλαθέρη, 1994, Johnson et al, 1999). Ονομάζεται και αυτοκοσμικό διότι, συνήθως, αυτού του είδους το παιχνίδι αρχίζει με το σώμα και έχει ως κέντρο το ίδιο το σώμα του παιδιού (Erikson, 1975). Το δεύτερο είδος είναι το δημιουργικό παιχνίδι κατά το οποίο το παιδί προσπαθεί με τον χειρισμό αντικειμένων να δημιουργήσει κάτι εκ νέου (Bruner et al, 1976). Η δραστηριότητα

78 αυτή, που συνδέεται στενά με τη φαντασία και την επινόηση, δίνει σε αυτό το είδος παιχνιδιού σημαντική θέση στη «μέθοδο των βιωμάτων» και συντελεί στην πνευματική ανάπτυξη του παιδιού (Hughes, 1999). Το τρίτο είδος που επιλέχθηκε, είναι το παιχνίδι με κανόνες, το οποίο είναι μια οργανωμένη δραστηριότητα με σαφή επιδιωκόμενο στόχο, με κανόνες δράσης και συνεργασίας. Το παιδί που συμμετέχει είναι ενήμερο για τους κανόνες και τα όρια. Το στοιχείο του συναγωνισμού και της ομαδικής δράσης μπορεί να υφίσταται. Η πιθανή παραβίαση των κανόνων ή των τύπων από το παιδί, συμβάλλει στην απόκτηση γνώσεων για τις δικές του ικανότητες και στη συνειδητοποίηση της ύπαρξης κοινωνικών συστημάτων κανόνων. Η συσχέτιση των στόχων του αναλυτικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου με τις σύγχρονες απόψεις των θεωριών για το παιχνίδι, αναφορικά με τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους σε διάφορα επίπεδα, είναι ιδιαίτερα στενή. Το πρόσφατο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών έχει ως πυρήνα το παιχνίδι, ενώ έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά που ασχολούνται εντατικά με το παιχνίδι αυξάνουν τις επιδόσεις τους στις γραφοκινητικές τους δραστηριότητες (Ρεκαλίδου, 2004, Καμπάς, 1998). ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΚΛΙΜΑΚΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ Για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων σχεδιάστηκε μία ενιαία κλίμακα η οποία προσφέρεται για χρήση και κατά την έναρξη των σχεδίων εργασίας και κατά την τελική τους φάση, δηλαδή στη διάρκεια της εξέλιξης των δραστηριοτήτων που επιλέχθηκαν. Η ΚΑΔ παρέχει στον εκπαιδευτικό ένα εργαλείο μέσα στο πλαίσιο της αξιολόγησης που προτείνεται και από το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.,ΥΠΕΠΘ, 1990) αλλά και από το ΔΕΠΠΣ του Ελληνικού Νηπιαγωγείου, διότι ενσωματώνει τα προτεινόμενα χαρακτηριστικά στοιχεία και εξειδικεύει τις παρεμβάσεις με συγκεκριμένες τεχνικές. Σχεδιάστηκε ώστε : να δηλώνει τι καταφέρνει το παιδί σε ένα φάσμα δεξιοτήτων να είναι εύκολη η συμπλήρωση μέσα στην τάξη, σε σύντομο χρόνο κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας να προσφέρει πληροφορίες σε όποιον άλλον εκπαιδευτικό χρειαστεί να δουλέψει με τα συγκεκριμένα νήπια να επανατροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με πολύτιμα στοιχεία για τους νέους στόχους που θα θέσει και για τις διδακτικές μεθόδους που θα ακολουθήσει (Ainscow & Tweddle, 1979). Στην ΚΑΔ το νήπιο καταχωρείται με ψευδώνυμο ενώ σε αρχείο του σχολείου και με ευθύνη της νηπιαγωγού κρατούνται τα πραγματικά στοιχεία του νηπίου, ώστε οι πληροφορίες που καταχωρούνται στην ΚΑΔ να μπορούν να αξιοποιηθούν από την ίδια, για το έργο της στο σχολείο και για την συνεργασία της με τους γονείς (Berger, 1999). Οι πληροφορίες που παρέχονται τη βοηθούν έτσι, ώστε: να καθορίζει εργασίες που ανταποκρίνονται στο επίπεδο ανάπτυξης του κάθε παιδιού 73

79 74 να παρακολουθεί συνεχώς την πρόοδο και τη νοητική ανάπτυξη του κάθε παιδιού να χρησιμοποιεί αξιόπιστα στοιχεία στην προσπάθεια για εποικοδομητική συνεργασία με τους γονείς και να εκτιμά την αποτελεσματικότητα της μεθόδου και την επίτευξη των στόχων που έχουμε θέσει. Οι δεξιότητες που αξιολογούνται στην κλίμακα είναι: (1) γενική κινητικότητα, (2) λεπτή κινητικότητα, (3) ικανότητα αντίληψης, (4) δημιουργική ικανότητα, (5) ικανότητα μίμησης, (6) ικανότητα συγκέντρωσης, (7) ικανότητα κατηγοριοποίησης και (8) ικανότητα επίλυσης προβλήματος. Κατά το πρώτο στάδιο εφαρμογής του προτεινόμενου μοντέλου η νηπιαγωγός κατά την κρίση της συμπληρώνει την κλίμακα, βάσει των παρατηρήσεων μέχρι εκείνη τη στιγμή. Σε δεύτερο στάδιο, οι νηπιαγωγοί εφαρμόζουν σχέδιο εργασίας (project), στα πλαίσια των προγραμμάτων της Αγωγής Υγείας, με θέμα «Το σώμα», το οποίο έχει τρίμηνη διάρκεια. Κάθε νηπιαγωγός έχει τη δυνατότητα να διαφοροποιήσει το σχέδιο εργασίας που υλοποιείται με την αξιοποίηση των ομάδων, με τη χρήση παιχνιδιών, με εικαστική και μουσική προσέγγιση, με επαφή με ειδικούς κ.ά. Στην τελική φάση του σχεδίου εργασίας εντάσσονται οι δραστηριότητες οι οποίες έχουν επιλεγεί για τη συγκεκριμένη εργασία. Κατά το τρίτο στάδιο, ζητείται από τις νηπιαγωγούς να προβούν στην τελική αξιολόγηση εστιάζοντας την προσοχή τους σε συγκεκριμένα σημεία και τα οποία είναι : η παρατήρηση, που πρέπει να είναι σύντομη, το επίπεδο της δεξιότητας, που εάν μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, τότε η νηπιαγωγός σημειώνει το επίπεδο με τη μεγαλύτερη διάρκεια τα διαφορετικά επίπεδα, που εάν συνυπάρχουν, τότε η νηπιαγωγός σημειώνει το ανώτερο από αυτά. Η αξιοπιστία της αξιολόγησης είναι μεγαλύτερη όταν η παρατήρηση δεν υπερβαίνει τα πέντε λεπτά σε κάθε περίπτωση αλλά επαναλαμβάνεται σε διαφορετικό χρόνο και «χώρο» (Rubin et al, 1978). Για τον λόγο αυτόν υποδεικνύονται περισσότερα του ενός παιχνιδιού για την αξιολόγηση κάθε δεξιότητας. Για τη συμπλήρωση της ΚΑΔ -αρχική και τελική αξιολόγηση-, οι νηπιαγωγοί απαιτείται να επιλέξουν εκείνο μόνο το χρωματικό τετράγωνο στην καρτέλα κάθε παιδιού, που αντιστοιχεί στο επίπεδο της δεξιότητας: κίτρινο = κατακτημένη δεξιότητα, κόκκινο = δεξιότητα που τείνει να κατακτηθεί, πράσινο = μη κατακτημένη δεξιότητα (Πίνακας 1.). Θεωρούμε ότι οι όροι που χρησιμοποιούνται επιτρέπουν την κατάταξη από την πλευρά του εκπαιδευτικού και επιπροσθέτως

80 δηλώνουν τη ρευστότητα ανάμεσα στις κατηγορίες (Μιχαλοπούλου & Χιωτάκη, 2000). Πίνακας 1. H Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων με τη μορφή που δόθηκε στις νηπιαγωγούς για χρήση σε δύο διαδοχικές αξιολογήσεις. 75 ΣΧΟΛΕΙΟ ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΗΛΙΚΙΑ ΚΩΔΙΚΟ ΟΝΟΜΑ 1. ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ 2. ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ 3. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ 4. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 5. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ 6. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ 7. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΤΗΓΟ/ΠΟΙΗΣΗΣ 8. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΟΥ ΤΕΙΝΕΙ ΝΑ ΚΑΤΑΚΤΗΘΕΙ ΜΗ ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΟΥ ΤΕΙΝΕΙ ΝΑ ΚΑΤΑΚΤΗΘΕΙ ΜΗ ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΓΟΝΕΩΝ (ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ) ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το δείγμα της έρευνάς μας ανήλθε σε 161 παιδιά από 10 τμήματα ή τάξεις Νηπιαγωγείων του νομού Εύβοιας, κατά τη σχολική χρονιά Συμμετείχαν δύο Νηπιαγωγεία του αστικού κέντρου με τμήματα 25 και 22 μαθητών (29%) 1, δύο ημιαστικά Νηπιαγωγεία με τμήματα 18 και 19 μαθητών (23%) και έξι Νηπιαγωγεία αγροτικών περιοχών με τμήματα 12, 11, 12, 7, 16 και 19 μαθητών (48%). Η ηλικία των παιδιών που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας κυμαινόταν σε ένα εύρος δύο ετών. Τα 104 παιδιά ή ποσοστό 65% ήταν νήπια κατά τη φάση διεξαγωγής της έρευνας (γεννημένα στη διάρκεια του 1997) και 57 παιδιά ή ποσοστό 35%, ήταν προνήπια (γεννημένα στη διάρκεια του 1998). Από το σύνολο των νηπίων του δείγματος, 20 νήπια (19%) ήταν αλλοδαπής προέλευσης, όπως και 8 προνήπια (14%). 1 Τα ποσοστά επί τοις εκατό έχουν στρογγυλοποιηθεί σε ακέραιες μονάδες εφόσον αναφερόμαστε σε άτομα.

81 76 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Στη μελέτη συμμετείχαν νηπιαγωγεία που είχαν εκδηλώσει την πρόθεση να εργαστούν με θέμα «Το σώμα» στο πλαίσιο των προγραμμάτων της Αγωγής Υγείας. Στις νηπιαγωγούς εξηγήθηκε το προτεινόμενο μοντέλο. Στην αρχή, η νηπιαγωγός, κατά τη διάρκεια της καθημερινής της εργασίας στο σχολείο, παρακολουθούσε τους μαθητές της και συμπλήρωνε την ΚΑΔ κατά την προσωπική της κρίση με τους συμβολισμούς που συμφωνήθηκαν. Στη συνέχεια εφαρμόστηκαν τα σχέδια εργασίας, οι στόχοι των οποίων αφορούν «Το σώμα» και τις επιμέρους ενότητες, που ακολουθούν ώστε: να γνωρίσουν τα νήπια το σώμα τους και να μάθουν να ενδιαφέρονται γι αυτό, φροντίζοντας την υγεία τους να μάθουν τα νήπια όλα τα επιμέρους τμήματα του χεριού και του ποδιού και να κατανοήσουν τη σημασία και τη σπουδαιότητα των άκρων του σώματός τους να ανακαλύψουν τα νήπια τις δύο πλευρές του σώματός τους να αποκτήσουν τα νήπια την αίσθηση συμμετρίας των δύο πλευρών, σε σχέση με το σώμα τους να προσανατολίζονται στο χώρο, με σημείο αναφοράς την πλευρά και το σώμα τους να κατανοήσουν το πίσω και το μπροστινό μέρος του σώματός τους. Η αξιολόγηση εστιάστηκε στις ενότητες που αφορούν στην κατανόηση της σπουδαιότητας των άκρων του σώματος και της αμφιπλευρικότητας. Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες, που χρησιμοποιήθηκαν για τη συμπλήρωση της ΚΑΔ, βασίστηκαν και σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να εξυπηρετούν τις συγκεκριμένες ενότητες του σχεδίου εργασίας «Το σώμα», αλλά και να άπτονται της γνωριμίας με φυσικά μεγέθη, όπως είναι η πίεση, η θερμότητα και η δύναμη (Ioannidou, 2004). Στους πίνακες που ακολουθούν, περιλαμβάνονται ενδεικτικά οι δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν στην τελική αξιολόγηση και στη μελέτη, ενώ μπορούν να διαφοροποιηθούν μελλοντικά εφόσον τηρηθούν οι βασικοί άξονες. Η αναφορά στις δεξιότητες γίνεται με βάση τους αριθμούς που εμφανίζονται στον Πίνακα 1. Στο Δημιουργικό παιχνίδι εντάσσονται τα παιχνίδια: «Ανθρωπάκι από πλαστελίνη» «Ο ψηλότερος πύργος» Η νηπιαγωγός μοιράζει στα παιδιά ποσότητες από Η νηπιαγωγός μοιράζει στα διαφορετικά είδη πλαστελίνης (μαλακή, σκληρή, παιδιά οικοδομικό υλικό ξερή), δίνει μικρές φόρμες με σχήματα, ξύλινα διαφόρων σχημάτων, μικρού ρολάκια και «θυμίζει» την εστία θερμότητας της τάξης, που είναι το καλοριφέρ. Ζητά από τα παιδιά να αξιοποιήσουν όλα τα διαθέσιμα υλικά για να κατασκευάσουν ένα ανθρωπάκι. Προκαλεί συζήτηση με τα νήπια σχετικά με το ρόλο της πίεσης, της θερμότητας και της φύσης των υλικών. Στη διάρκεια δημιουργίας του «ανθρώπου» συμπληρώνει την ΚΑΔ μεγέθους και ζητά τη δημιουργία πύργων, όσων πιο ψηλών γίνεται, με διαχωρισμό των σχημάτων. Στη διάρκεια δημιουργίας του πύργου συμπληρώνει την ΚΑΔ ως προς τις δεξιότητες (2), (3), (4), (6), (7), (8). ως προς τις δεξιότητες (2), (3), (4), (6), (8).

82 Στο Εξερευνητικό ή λειτουργικό παιχνίδι εντάσσονται τα παιχνίδια: «Επίπεδη σκάλα» «Καθρέφτης» Η νηπιαγωγός τοποθετεί στο έδαφος της αυλής του σχολείου μια ξύλινη σκάλα. Ζητά από τα παιδιά να βαδίσουν πάνω στα σκαλιά Τα παιδιά γίνονται ζευγάρια. Ένα παιδί είναι ο καθρέφτης και ένα το παιδάκι που καθρεφτίζεται. Η νηπιαγωγός με τη και να ονομάζουν κάθε φορά το πόδι που βοήθεια του γνωστού τραγουδιού πατά (αριστερό, δεξιό) για να ελέγξει την κατανόηση της αμφιπλευρικότητας με την οποία ασχολήθηκαν τα παιδιά στη διάρκεια πραγμάτωσης του project. Συμπληρώνει την ΚΑΔ ως προς τις δεξιότητες (1), (3), (6). «Πηγαίνω στον καθρέφτη» ζητά από το ένα παιδί να κάνει κινήσεις με τα χέρια ή γκριμάτσες στο πρόσωπο και το άλλο να τις μιμηθεί. Συμπληρώνει την ΚΑΔ ως προς τις δεξιότητες (3), (4), (5). Στην τρίτη κατηγορία των Παιχνιδιών με κανόνες (Αναγνωστόπουλος,1991, Έξαρχος, 2003) προτάθηκαν μεταξύ άλλων τα παιχνίδια: «Περνά, περνά η μέλισσα» «Κρυμμένος Θησαυρός» Στην αυλή σχεδιάζεται μεγάλο τετράγωνο, Η νηπιαγωγός εξηγεί τους κανόνες του υποδιαιρείται σε 16 μικρότερα, ίσα παραδοσιακού παιχνιδιού ενώ συζητά για το τμήματα, και ορίζεται η «είσοδος στο ρόλο της δύναμης. Τα παιδιά διαλέγουν ποιοι λαβύρινθο». Το νήπιο καλείται να θα γίνουν το αρχικό ζευγάρι του παιχνιδιού και στη συνέχεια παίζουν το παιχνίδι. Η ακολουθήσει τις οδηγίες της νηπιαγωγού (δεξιά - αριστερά, εμπρός - πίσω) και να νηπιαγωγός παρακολουθεί πώς φθάσει στο στόχο (κρυμμένο θησαυρό). αντιλαμβάνονται τα νήπια το σώμα τους μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο. Συμπληρώνει την ΚΑΔ ως προς τις δεξιότητες (1), (3), (6). Ελέγχεται η ικανότητα του νηπίου ως προς τις δεξιότητες και συμπληρώνεται η ΚΑΔ, ως προς τις δεξιότητες (1),(3),(6),(8). ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Από τα σχολεία παραλήφθηκαν τα συμπληρωμένα φύλλα ΚΑΔ, αποδελτιώθηκαν και παρουσιάζονται στον Πίνακα 2., ως ποσοστά επί τοις εκατό, με στρογγυλοποίηση στην ακέραιη μονάδα. Στην παρούσα έρευνα δεν επιχειρείται ολοκληρωμένη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων, αλλά η χρήση των ποσοστών υποβοηθάει την ποιοτική ανάλυση (Cohen & Holliday, 1979). Κατά την αρχική αξιολόγηση παρατηρούμε αξιόλογη διαβάθμιση ανάμεσα στη γενική και στη λεπτή κινητικότητα αλλά και τις επιμέρους διαφοροποιήσεις στις υπόλοιπες δεξιότητες. Ειδικότερα, δεξιότητες όπως οι ικανότητες κατηγοριοποίησης, επίλυσης προβλήματος και συγκέντρωσης, παρατηρούνται σε χαμηλά ποσοστά στην κατηγορία «κατακτημένη ικανότητα». Αναλυτικότερα, όσον αφορά στην γενική κινητικότητα, η βελτίωση που παρατηρήθηκε είναι περιορισμένη και αφορά κυρίως στη μετάβαση από την κατηγορία 2 στην κατηγορία 1. Η λεπτή κινητικότητα εμφανίζει βελτίωση σε όλες τις κατηγορίες, αλλά εξακολουθεί να παραμένει σε χαμηλά ποσοστά για την κατηγορία 1, σε σύγκριση με την γενική κινητικότητα. Η ικανότητα αντίληψης, 77

83 78 αλλά και η ικανότητα κατηγοριοποίησης, δεν μεταβάλλονται ουσιαστικά σε καμιά από τις κατηγορίες. Η δημιουργική ικανότητα των νηπίων εμφανίζει σημαντική βελτίωση που φθάνει μέχρι το 38% στην 1 κατηγορία, και μειώνεται στο 12% για την 3 κατηγορία. Πίνακας 2. Συνολικά ποσοστά επί τοις εκατό των αξιολογήσεων της μελέτης ανά κατηγορία δεξιότητας και φάση αξιολόγησης (Κ=Κατακτημένη Ικανότητα, ΤνΚ=Ικανότητα που τείνει να κατακτηθεί, ΜΚ=Μη Κατακτημένη Ικανότητα). ΦΑΣΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΑΡΧΙΚΗ ΤΕΛΙΚΗ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΗΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ Κ ΤνΚ Μ Κ Το ποσοστό στην 1 κατηγορία που αναφέρεται στη δεξιότητα μίμησης, μειώνεται από το αρχικό 53% στο 44%. Τα αποτελέσματα, σε αυτήν την κατηγορία, αποτελούν αξιόλογη ένδειξη για την αναγκαιότητα συστηματικής παρατήρησης του νηπίου σε εξειδικευμένες και προσχεδιασμένες δραστηριότητες. Θεωρούμε ότι το αποτέλεσμα οφείλεται στο γεγονός ότι η παρατήρηση των μαθητών έχει γίνει σε συγκεκριμένο παιχνίδι, το οποίο είναι προφανές ότι εμφανίζει μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας κατά την εκτέλεσή του. Η ικανότητα συγκέντρωσης των μαθητών βελτιώνεται και εμφανίζει αξιόλογη μείωση από το 31% αρχικά στο 23% κατά την τελική αξιολόγηση για την κατηγορία 3. Στην κατηγορία επίλυσης προβλήματος το αρχικό ποσοστό ανέρχεται στο 19% και εξακολουθεί να παραμένει χαμηλό (20%). Μικρές βελτιώσεις εμφανίζονται στις δύο άλλες κατηγορίες και τα ποσοστά μεταβάλλονται από 26% στο 28% για την κατηγορία 2 και από το 55% στο 52% στην κατηγορία 3. Στα Διαγράμματα 1. και 2. παρουσιάζονται η συγκριτική κατάταξη των μεταβολών ανά κατηγορία δεξιότητας στην αρχή και στο τέλος, αντιστοίχως. Παρατηρείται ότι η βελτίωση είναι εμφανής στο σύνολο των δεξιοτήτων.

84 79 Σύνολο Αξιολογούμενων Δεξιοτήτων (Α) ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ 0% 20% 40% 60% 80% 100% Κατακτημένη Ικανότητα Ικανότητα που τείνει να κατακτηθεί Μη κατακτημένη ικανότητα Διάγραμμα 1. Γράφημα Αξιολογούμενων Δεξιοτήτων πριν την έναρξη εφαρμογής του μοντέλου.

85 80 Σύνολο Αξιολογούμενων Δεξιοτήτων (Τ) ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ 0% 20% 40% 60% 80% 100% Κατακτημένη Ικανότητα Ικανότητα που τείνει να κατακτηθεί Μη κατακτημένη ικανότητα Διάγραμμα 2. Γράφημα Αξιολογούμενων Δεξιοτήτων μετά την τελική φάση εφαρμογής του μοντέλου. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ Η χρήση της συγκεκριμένης κλίμακας λειτούργησε ως εργαλείο στο πλαίσιο του Α.Π. και των ΔΕΠΠΣ. Η κλίμακα αποτέλεσε μια εναλλακτική πρόταση εφαρμογής αξιολόγησης, με στόχο την υποστήριξη και την ανατροφοδότηση του Πλαισίου. Επέτρεψε στον εκπαιδευτικό να λειτουργήσει με προσχεδιασμένο και δομημένο τρόπο και στο νήπιο να αυτενεργήσει και να χτίσει τη γνώση. Η μεθοδολογία αυτή παρέχει στη νηπιαγωγό ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής δράσης (Gardner, 1999) που στηρίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο του δομισμού, αλλά έχει και πρακτική σημασία. Οι παρατηρήσεις των νηπιαγωγών, οι οποίες εκφράστηκαν άτυπα, ήταν στο σύνολό τους θετικές και το γεγονός ότι τους δόθηκε η κλίμακα θεωρήθηκε βοήθεια στο έργο τους. Οι νηπιαγωγοί με τη μικρότερη εμπειρία το θεώρησαν απαραίτητο εργαλείο για να ανταπεξέλθουν στην πράξη, σε όσα θεωρητικά έχουν καταρτιστεί και για να επικοινωνήσουν με τους γονείς με συγκεκριμένες αναφορές όπου αυτό ήταν δυνατόν.

86 Ειδικότερα, το μοντέλο: έθεσε ρεαλιστικούς στόχους είχε μεγάλο βαθμό προσαρμογής στις δυνατότητες των νηπίων και στις ανάγκες της τάξης με τη χρήση παιχνιδιών προκάλεσε και ενθάρρυνε το ενδιαφέρον για τη συμμετοχή όλων των νηπίων εξασφάλισε υψηλό βαθμό αντικειμενικότητας για το στόχο του. Το μοντέλο που χρησιμοποιήσαμε κινήθηκε σε προσχεδιασμένη μορφή πλαισίου, γεγονός μη αυτονόητο για την ελληνική σχολική πραγματικότητα και παρείχε μετρήσιμα στοιχεία αξιολόγησης των νηπίων που, επίσης δεν θα πρέπει να θεωρούνται δεδομένα. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Αναγνωστόπουλος Β.Δ. (1991), Λαϊκά τραγούδια και παιχνίδια για παιδιά, Αθήνα, Ψυχογιός. Έξαρχος Γ. (2003), Βλάχοι. Μνημεία ζωής και λόγου ενός πολιτισμού που χάνεται, Β έκδοση, Αθήνα, Επικαιρότητα. Erikson E. (1975), Η παιδική ηλικία και η κοινωνία, Αθήνα, Καστανιώτης. Καλαθέρη Μ. (1994), Το παιχνίδι ως μέσο κοινωνικοποίησης του παιδιού, Αθήνα, Μ.Δ.Δ.Ε. Καμπάς Α. (1998), Η σημασία του παιχνιδιού στην εκμάθηση γραφοκινητικών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία, Διδακτορική Διατριβή, Κομοτηνή. Μιχαλοπούλου Κ. Χιωτάκη Ε. (2000), Δραστηριότητες για την ανακάλυψη και κατανόηση του περιβάλλοντος στην προσχολική ηλικία, Αθήνα, Καστανιώτης. Ρεκαλίδου Γ. (2004), Παιχνίδι και μέθοδος project στην προσχολική εκπαίδευση, Ανοιχτό Σχολείο, τχ 90, σσ Winnicott B.W. (1979), Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα, Αθήνα, Καστανιώτης. ΥΠΕΠΘ, (1989), Αναλυτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής Π.Δ. 486/1989. ΥΠΕΠΘ, Π.Ι., (1990), Βιβλίο δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο Βιβλίο Νηπιαγωγού Αθήνα, ΟΕΔΒ. 81

87 82 ΥΠΕΠΘ, Π.Ι. (2002), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Ainscow M. Tweddle D. (1979), Preventing classroom failure, I. Wiley & Sons. Berger E. (1999), Parents as partners in education: Families and schools working together, 5 th ed., Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall. Bliss, J. Monk, M. Ogborn, J. (1983) Qualitative Data Analysis for Educational Research, Croom Helm, London. Bruner J. Jolly A. Sylva K. (1976), Play: Its role in development and education, Harmondsworth, Penguin. Cohen, L. Holiday, M. (1979), Statistics for Education and Physical Education, Harper & Row, London. Gardner H (1999), The disciplined mind: What all students should understand, N.Y: Simon & Schuster. Hughes F. (1999), Children, play, and development, 3 rd Bacon. ed., Boston, Allyn & Ioannidou, E., (2004), Providing young children educators with ways to assess student's learning in Sciences, Submitted to the13th National Institute for Early Childhood Professional Development, June 2004, Baltimore, MD. Johnson J., Christie J., Yawkey T. (1999), Play and early childhood development, 2 nd ed., N.Y, Longman. Linder T. (1993), Tran disciplinary play Based assessment, A Functional Approach to working with young children, Paul H. Brookes Publishing Co. Piaget J. (1962), Play, dreams and imitation in childhood, New York, W.W. Norton. Rubin K. H., Watson K. S., Jambor T.W. (1978), Free-play behaviour in pre-school and kindergarten children, Child Development, 48, Rubin K. H. (1989), The play observation scale (POS), Waterloo, University of Waterloo. Waite Stupiansky S. (1997), Building understanding together: A constructivist approach to early childhood education, Albany, New York, Delmar Publishers.

88 Μαγδαληνή Καλαθέρη Εκπαιδευτικός - Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Εύβοιας Στοά Χαλκιδικής 3 Χαλκίδα kalatheri@sch.gr Δρ. Ελένη Ιωαννίδου Φυσικός - Διευθύντρια 1 ου Γυμνασίου Χαλκίδας Παπαδιαμάντη 2 Χαλκίδα elioan@otenet.gr 83

89 84

90 85 ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΤΗ ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΟΥ ΕΜΒΑΔΟΥ ΧΡΥΣΤΑΛΛΑ ΛΟΥΛΛΗ, ΧΡΥΣΤΑΛΛΑ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΗ-ΚΑΧΡΙΜΑΝΗ & ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στον εντοπισμό των προβλημάτων που συναντούν τα παιδιά πρώτο-σχολικής ηλικίας στην εφαρμογή, στην εκτέλεση της διαδικασία, καθώς επίσης και στην απόδοση του αποτελέσματος της μέτρησης. Δώδεκα παιδιά ηλικίας 5-6 χρόνων συμμετείχαν σε έργο σχετικά με τη μέτρηση εμβαδού στα πλαίσια ατομικών δομημένων συνεντεύξεων. Όλες οι συνεντεύξεις βιντεοσκοπήθηκαν. Αυτό επέτρεψε τη λεπτομερή καταγραφή όλων των ενεργειών και των απαντήσεις των παιδιών. Με βάση την ανάλυση των δεδομένων όλα τα παιδιά του δείγματος ανάτρεξαν σε κάποια στρατηγική επίλυσης του έργου της συνέντευξης που περιλάμβανε διαδικασίες έμμεσης μέτρησης. Παρόλα αυτά αρκετά από τα παιδιά αντιμετώπισαν συγκεκριμένες δυσκολίες κατά τη διαδικασία εφαρμογής της μέτρησης. Με βάση τα δεδομένα της έρευνας εντοπίστηκαν 7 δυσκολίες που έχουν να κάνουν με διάφορες πτυχές της δεξιότητας της μέτρησης (π.χ. ορισμός σταθερής αφετηρίας και τέλους, διατήρηση της μονάδας μέτρησης, δεν αφήνονται διάκενα ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης, μέτρηση μιας και μόνο φοράς των μερών του προς μέτρηση μεγέθους). Ο εντοπισμός των δυσκολιών αυτών είναι σημαντικός για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την καλλιέργεια της δεξιότητας της μέτρησης στο νηπιαγωγείο. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Δεξιότητα μέτρησης, δυσκολίες στη διαδικασία μέτρησης, μέτρηση εμβαδού

91 86 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η προσχολική εκπαίδευση θεωρείται πολύ σημαντική τόσο για την προετοιμασία των παιδιών για την επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα όσο και για την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων απαραίτητων για την αντιμετώπιση των μελλοντικών προκλήσεων της ζωής. Μια από τις δεξιότητες που πρέπει να καλλιεργείται στο νηπιαγωγείο είναι και η δεξιότητα της μέτρησης. Η δεξιότητα της μέτρησης αφορά τόσο τον τομέα της μαθηματικής παιδείας όσο και τον τομέα της μάθησης στις φυσικές επιστήμες. Σύμφωνα με τα επίπεδα που έχει καθορίσει το National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), σε σχέση με τις θεμελιώδεις έννοιες και δεξιότητες που πρέπει να έχει ένα παιδί αποφοιτώντας από το νηπιαγωγείο, η δεξιότητα της μέτρησης αποτελεί σημαντικό κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος γιατί έχει πρακτικές εφαρμογές σε πολλούς τομείς της καθημερινής ζωής. Σε συνάρτηση με τα επίπεδα του NCTM (2000) οι Reece & Kamii (2001) αναφέρουν ότι τα παιδιά προδημοτικής ηλικίας μέχρι και παιδιά δευτέρας τάξης δημοτικού θα πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζουν πως να μετρούν χρησιμοποιώντας συμβατικές και μη συμβατικές μονάδες μέτρησης. Πιο συγκεκριμένα με βάση το NCTM (2000) τα παιδιά του νηπιαγωγείου θα πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν την επανάληψη μιας μονάδας μέτρησης για να μετρήσουν κάτι μεγαλύτερο από αυτή, όπως για παράδειγμα να μετρούν ένα δωμάτιο χρησιμοποιώντας μικρά ατομικά ξυλάκια του ενός μέτρου. Στο πρόγραμμα Οι Φυσικές Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο του Υπουργείου Παιδείας της Κύπρου (2002) η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων αποτελεί κεντρικό πυρήνα επιδιώξεων. Μια από τις θεμελιώδης δεξιότητες του προγράμματος είναι η δεξιότητα της μέτρησης. Για τη δεξιότητα της μέτρησης το εν λόγω πρόγραμμα καθορίζει συγκεκριμένα στάδια ανάπτυξης και πρακτικές στρατηγικές ανάπτυξής της στο νηπιαγωγείο. Με βάση την έμφαση που δίνετε στη δεξιότητα της μέτρησης η παρούσα εργασία αποσκοπεί στον εντοπισμό των προβλημάτων που συναντούν τα παιδιά πρώτοσχολικής ηλικίας στην εφαρμογή, στην εκτέλεση της διαδικασίας, καθώς επίσης και στην απόδοση του αποτελέσματος της μέτρησης ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Για τη μέτρηση διατυπώθηκαν διάφορες θεωρίες και προεκτάσεις των θεωριών για τη γνωστική ανάπτυξη. Ανασκόπηση αυτών των θεωριών έχει γίνει από τους Boulton-Lewis et al (1996). Έχουν διεξαχθεί αρκετές μελέτες και έρευνες σχετικά με τη διαδικασία της μέτρησης, οι οποίες εξέταζαν διαφορετικές πτυχές της (Hiebert, 1984; Nunes et al 1993; Kamii &Clark, 1997; Long & Kamii, 2001). Οι πρώτοι που μελέτησαν την εφαρμογή μιας τέτοιας διαδικασίας από τα παιδιά

92 καθώς επίσης και το επίπεδο ανταπόκρισης και δυσκολίας σε έργα μέτρησης ήταν οι Piaget et al (1960). Οι Piaget et al (1960) μελέτησαν τις δυνατότητες των παιδιών διαφόρων ηλικιών στη μέτρηση του μήκους. Μέσα από τα ερευνητικά τους έργα καλούσαν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τεμάχια για να χτίσουν πύργο που να έχει το ίδιο ύψος με ένα μοντέλο πύργου 80 cm. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι τα παιδιά πριν φτάσουν στην ηλικία των 7 χρόνων δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη ρίγα, το χαρτί ή τη ράβδο. Απλά όταν ήθελαν να κάνουν πιο ακριβή τη σύγκρισή τους προσπαθούσαν να τοποθετήσουν κοντά τους δύο πύργους για άμεση σύγκριση και όταν δεν τους επιτρεπόταν αυτό, χρησιμοποιούσαν διάφορα μέρη του σώματος τους για να συγκρίνουν τους δύο πύργους με περισσότερη ακρίβεια. Mε βάση την πιο πάνω έρευνα (και άλλων ερευνητικών έργων που πραγματοποίησαν με παιδιά διαφόρων ηλικιών), οι Piaget et al (1960), υποστηρίζουν ότι τα παιδιά που δεν έχουν ωριμάσει νοητικά και δεν έχουν αναπτύξει διαδικασίες βασικής λογικής σκέψης (3 ον στάδιο του Piaget-της τυπικής λογικής σκέψης) δεν είναι έτοιμα να μάθουν έννοιες γραμμικής μέτρησης. Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι τα παιδιά για να είναι σε θέση να εκτελέσουν έργα μέτρησης θα πρέπει να έχουν αποκτήσει δύο απαραίτητες γνωστικές ικανότητες α) τη μεταβατική σκέψη (transitive reasoning) και β) την ικανότητα επανάληψης της μονάδας (unit iteration). Οι Kamii & Clark (1997), ορίζουν τη μεταβατική σκέψη ως μια νοητική ικανότητα που απαιτεί σύγκριση δύο οντοτήτων μέσα από τη χρησιμοποίηση ενός ενδιάμεσου μέσου, δηλαδή εμπλέκει σύγκριση μιας οντότητας Α με μια άλλη οντότητα Γ μέσω μιας άλλης οντότητας Β. Η δε ικανότητα επανάληψης της μονάδας σύμφωνα πάντα με τους Kamii & Clark (1997), αναφέρεται στην ικανότητα του να σκέφτεται κανείς το μήκος ή το εμβαδόν ή τον όγκο ενός μικρού τεμαχίου-κομματιού ως ένα μέρος ενός όλου (μιας οντότητας) και να κάνει χρήση αυτού επαναληπτικά. Τονίζεται ότι η ικανότητα επανάληψης της μονάδας δομείται ξεχωριστά από τη μεταβατική σκέψη. Αντίθετα, προς την θεωρία του Piaget κινείται η θεωρία του Halford (1992,1993), όπως αναφέρουν οι Boulton-Lewis et al (1996), η οποία στηρίζει τη δόμηση της γνωστικής ανάπτυξης σε τέσσερα επίπεδα. Τα δύο πρώτα επίπεδα αφορούν παιδία 1-5 χρόνων. Με βάση τη θεωρία αυτή, η ικανότητα αναγνώρισης και ονομασίας της ιδιότητας του μήκους σε ονομαστική αίσθηση είναι ένας στόχος χαρτογράφησης στοιχείου ο οποίος ξεκινά συνήθως από την ηλικία των 1-2 χρόνων. Η σύγκριση δύο μηκών και ο καθορισμός ενός αντικειμένου ως μεγαλύτερου από ένα άλλο είναι ικανότητα του επιπέδου χαρτογράφησης σχέσεων που πιθανόν να έχει ως ηλικία έναρξης τα 2 με 5 χρόνια. Αυτό επιτρέπει στο παιδί να συγκρίνει δύο αντικείμενα κατευθείαν, να αναγνωρίζει ισότητα ή ανισότητα του μήκους, να ταξινομεί αντικείμενα αφού τα συγκρίνει δύο-δύο και να χρησιμοποιεί 87

93 88 ένα καθορισμένο μέτρο χωρίς να έχει κατανοήσει τους λόγους για τη δημιουργία αυτού του μέτρου ή των σχέσεων μεταξύ των μονάδων μήκους. Έτσι ένα παιδί ηλικίας 4-5 χρόνων είναι ικανό να κατανοήσει τις όψεις του μήκους στο σύστημα επιπέδου χάρτη που απαιτούν νόηση των τριών στοιχείων που συγκρίνονται και της σχέσης τους. Από την άλλη πλευρά, ο Case (1992) όπως αναφέρουν οι Boulton-Lewis et al (1996) εισηγείται στη θεωρία του μια πιο συντηρητική εκτίμηση, στη βάση της ανάλυσης περισσότερο πολύπλοκων όψεων των έργων μέτρησης και των εμπειρικών αποτελεσμάτων από ένα εύρος εννοιών. Από αυτό αναμένει κάποιος ότι τα παιδιά ξεκινούν να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν την ιδιότητα του μήκους με κάποιο τρόπο από την ηλικία των 1-3 1/2 χρόνων, αρχίζουν να συγκρίνουν μήκη από τα 4-5 χρόνια και από την ηλικία των 5-7 χρόνων αρχίζουν να διατηρούν το μήκος και τη σκέψη τους μεταβατικά για να είναι ικανά σε μετέπειτα στάδιο να κατανοήσουν τη διαδικασία μέτρησης του μήκους. Επιπρόσθετα, μια άλλη θεωρία σχετική με τη μέτρηση εμβαδού είναι αυτή του Miller (1989). Σε αυτή τη θεωρία εκτενή αναφορά κάνουν οι Yuzawa, et al (2005). O Miller (1989), υποστηρίζει ότι η σκέψη των παιδιών οργανώνεται με βάση τις μετρήσιμες πτυχές που οι διαδικασίες ορίζουν. Στην περίπτωση της επιφάνειας (εμβαδόν), η διαδικασία κλειδί σχετίζεται με την επικάλυψη αντικειμένων με άλλα αντικείμενα ή στερεότυπες επιφάνειες. Η δυνατότητα ενεργούς αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα επιτρέπει στο παιδί να εξασκηθεί στη διαδικασία της τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο, η οποία μπορεί να ενεργοποιήσει την ανάπτυξη της έννοιας της επιφάνειας στο παιδί. Λαμβάνοντας υπόψη το σημαντικό ρόλο που παίζει η διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο για την ανάπτυξη της αρχικής έννοιας της επιφάνειας στα παιδιά, είναι σημαντικό να ξεδιαλύνεται πως τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτόματα τη διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου πάνω στο άλλο, ως εργαλείο για να κρίνουν σχετικές επιφάνειες. Μια άλλη έρευνα σχετική με τη διαδικασία της μέτρησης είναι η έρευνα που διεξήγαγε ο Hiebert (1984) με παιδιά πρώτης τάξης δημοτικού. Η έρευνα αυτή μελετούσε την επίδραση της έννοιας της διατήρησης (conservation) και της μεταβατικότητας (transitivity), στην εκμάθηση της έννοιας της μέτρησης και στις διαδικασίες λύσης προβλημάτων μέτρησης. Στην έρευνα αυτή τα παιδιά, μέσα από μια σειρά μαθημάτων, εκπαιδεύονταν στην έμμεση σύγκριση μεταξύ δύο μηκών, στη δημιουργία δοσμένου μεγέθους με τη χρήση μιας χωριστής αναπαράστασης, στη σύγκριση μήκους αντικειμένων με το να συγκρίνουν τον αριθμό των μονάδων που μετρήθηκαν επαναλαμβάνοντας μια μοναδική μονάδα για να μετρήσουν το μήκος και τέλος στη χρησιμοποίηση του μεγέθους και του αριθμού των μονάδων μέτρησης κατά τη σύγκριση των μετρήσεων τους. Τα αποτελέσματα της έρευνα αυτής έδειξαν ότι τα παιδιά έστω κι αν δεν έχουν την ικανότητα

94 διατήρησης των σχέσεων και τη μεταβατική σκέψη μπορούν να μάθουν κάποιες αρχές της μέτρησης μέσα από ποικιλία συγκεκριμένων δραστηριοτήτων μέτρησης. Δύο άλλες έρευνες που περιγράφει η Donaldson (1991) όσον αφορά τη μέτρηση, είχαν αντίθετα αποτελέσματα από αυτά που ήταν βασισμένα στα έργα του Piaget. Σύμφωνα με την Donaldson (1991), ο Harris μαζί με συνεργάτες του μέσα από τις έρευνες που πραγματοποίησαν διαπίστωσαν ότι τα μικρά παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων «ήταν ικανά να καταλαβαίνουν τη μέτρηση και να εξάγουν λογικά συμπεράσματα του τύπου: αν το Α ισούται με το Β και το Β είναι μακρύτερο από το Γ, τότε το Α πρέπει να είναι μακρύτερο από το Γ» το οποίο απαιτεί μεταβατική σκέψη. Η Donaldson (1991) αναφέρει επίσης ότι οι Bryant και Kopytynska (1976), πραγματοποίησαν παρόμοια πειράματα με αυτά του Harris. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποίησαν έξυπνα υλικά για να δείξουν ότι ακόμα και τα μικρά παιδιά (5-6 χρόνων), στις περιπτώσεις που η οπτική σύγκριση είναι αδύνατη, χρησιμοποιούν εντελώς αυθόρμητα κάποιο μέσο μέτρησης δηλαδή χρησιμοποιούν έμμεση σύγκριση. Συγκεκριμένα, έδωσαν στα παιδιά δύο μαύρους κορμούς με μια τρύπα στον καθένα και τους ζητήθηκε να βρουν ποια από τις τρύπες ήταν η βαθύτερη. Υπήρχε δυσκολία στο να δουν μέσα από τις τρύπες. Ανάμεσα στους κορμούς, οι ερευνητές είχαν τοποθετήσει ένα ξύλο που τα παιδιά μπορούσαν αν ήθελαν να το χρησιμοποιήσουν ως μέσο μέτρησης. Τα αποτελέσματα, ήταν αντίθετα με αυτά του Piaget και των συνεργατών του. Τα παιδιά της συγκεκριμένης έρευνας όχι μόνο δεν χρησιμοποίησαν το ξυλάκι για να επιλύσουν το πρόβλημα, αλλά αρκετά από αυτά το έκαναν χωρίς να τους γίνει αναφορά από μέρους των ερευνητών, λόγω του ότι η ανάγκη για έμμεση σύγκριση ήταν ξεκάθαρη στα παιδιά από το ίδιο το πρόβλημα. Αρκετοί ερευνητές όπως οι Nunes et al (1993) και Donaldson (1991) συμφωνούν ότι στα πιαζετιανά έργα δεν είναι ξεκάθαρες οι προθέσεις του ερευνητή προς τα παιδιά γι αυτό και τις περισσότερες φορές οι λύσεις που δίνουν τα παιδιά διαφέρουν από την απάντηση που αναμένεται. Αυτό συμβαίνει όχι ως συνέπεια της ανικανότητας των παιδιών να επιλύσουν το έργο αλλά ως αποτέλεσμα διαφορετικής ερμηνείας του έργου από μέρους των παιδιών. Έμφαση από τις πλείστες υπάρχουσες έρευνες δίνετε στον εντοπισμό της ηλικίας στην οποία τα παιδιά αποκτούν την μεταβατική σκέψη και την ικανότητα επανάληψης της μονάδας. Όμως αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο τους εκπαιδευτικούς δεν είναι απλά η γνώση του σταδίου γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Αυτό που είναι πιο σημαντικό είναι η γνώση των επιμέρους δεξιοτήτων που έχει ένα παιδί μιας συγκεκριμένης ηλικίας, και κυρίως οι δυσκολίες σε έργα μέτρησης. Έτσι είναι πολύ χρήσιμο για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν τις δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά σε έργα μέτρησης αλλά κυρίως να βρίσκουν τρόπους βελτίωσης και παράκαμψής τους. Με βάση τα πιο πάνω, η έρευνα αυτή στοχεύει στο να απαντήσει τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: 89

95 90 1. Σε ποιο βαθμό το παιδί της προδημοτικής καταλαβαίνει την ανάγκη για εφαρμογή μέτρησης; 2. Ποια προβλήματα προκύπτουν στην επιλογή της κατάλληλης μονάδας μέτρησης; 3. Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζει κατά την εφαρμογή της διαδικασίας της μέτρησης; 4. Ποια η δυνατότητα παρουσίασης του αποτελέσματος της μέτρησης από τα παιδιά; ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Στην έρευνα συμμετείχαν 12 παιδιά του Δημόσιου Νηπιαγωγείου Αυγόρου, ένα χωριό που βρίσκεται σε μια μέτρια κοινωνικοοικονομική αγροτική περιοχή της Κύπρου. Τα παιδιά φοιτούσαν στην προδημοτική τάξη, με μέσο όριο ηλικίας 5 11/12 χρονών και εύρος ηλικίας 5 8/12-6 4/12. Από τα παιδιά αυτά τα μισά ήταν αγόρια και τα άλλα μισά κορίτσια. Τα παιδιά αυτά είχαν επιλεγεί τυχαία από τον κατάλογο της τάξης. Η συλλογή των πληροφοριών για την έρευνα έγινε μέσα από ατομικές δομημένες συνεντεύξεις, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων, σε αίθουσα διδασκαλίας καθώς τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης ασχολούνταν με άλλες οργανωμένες δραστηριότητες, κάτω από την επίβλεψη της βοηθού του νηπιαγωγείου. Η κάθε συνέντευξη πραγματοποιήθηκε από τη νηπιαγωγό της τάξης που ήταν και η ερευνήτρια, και οπτικογραφήθηκε με τη βοήθεια μιας συναδέρφου νηπιαγωγού για την καλύτερη καταγραφή των αντιδράσεων και των ενεργειών των παιδιών. Η κάθε συνέντευξη δεν είχε χρονικό όριο. Η διάρκεια των συνεντεύξεων ήταν τέτοια έτσι ώστε να μην καταστεί ανιαρή για τα παιδιά, αλλά και τόση όση χρειάζονταν τα παιδιά για να ολοκληρώσουν αυτό που έκαναν και να δώσουν την απάντηση τους. Στα πλαίσια των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκαν τα πιο κάτω υλικά : ένας ορθογώνιος φανελογράφος (Εικόνα 1) με διαστάσεις 65cm x 90cm και ξύλινο πλαίσιο περίπου 5-6cm. Στο κάτω μέρος του φανελογράφου υπήρχε ένα βαθούλωμα για να τοποθετούνται μαρκαδόροι, πινέζες κ.α. 6 ισομεγέθη χαρτονάκια πάχους 0,5 cm και διαστάσεων 45cm x 21,6cm (ως μονάδες μέτρησης εμβαδού) ισομεγέθη ξυλάκια σε σχήμα ορθογώνιου παραλληλόγραμμου με διαστάσεις 15cm x 5cm x 1,3cm (ως μονάδες μέτρησης μήκους).

96 Εικόνα 1. Φωτογραφία φανελογράφου 91 Τα υλικά που επιλέγηκαν ήταν οικεία στα παιδιά. Ο φανελογράφος αποτελεί απαραίτητο έπιπλο στις αίθουσες των νηπιαγωγείων της Κύπρου με ποικίλες χρήσεις (π.χ. για τοποθέτηση εικόνων σχετικές με το θέμα του μαθήματος ή του παραμυθιού, για παιχνίδια με λέξεις, εικόνες, αριθμούς). Τα χαρτόνια και τα ξυλάκια χρησιμοποιούνται ευρέως από τα παιδιά. Τα χαρτόνια στη ζωγραφική ή σε διάφορες χειροτεχνίες, ενώ τα ξυλάκια χρησιμοποιούνται στο ελεύθερο παιχνίδι. Επίσης, τα χαρτόνια και τα ξυλάκια είχαν το συγκεκριμένο σχήμα (ορθογώνιο) με τις συγκεκριμένες διαστάσεις για να εφαρμόζουν όσο το δυνατό καλύτερα στον ορθογώνιο φανελογράφο. Ήταν τόσα σε ποσότητα έτσι ώστε να μην δυσκολευτούν τα παιδιά στην καταμέτρησής τους, αφού δεν είχαν διδαχθεί αριθμούς μεγαλύτερους του 10. Κατά την εκτέλεση της συνέντευξης, το παιδί είχε τον φανελογράφο μπροστά του και σε ένα τραπεζάκι δίπλα, τοποθετούνταν τα χαρτόνια και τα ξυλάκια. Αρχικά τα παιδιά έπρεπε να ανταποκριθούν στο ακόλουθο ερώτημα που τους υπέβαλε η ερευνήτρια: «Ο κ. Παντελής, ο επιπλοποιός ξέχασε να βάλει χαλί (ή τσόχα) στο φανελογράφο μας, για να μπορούμε να τοποθετούμε χωρίς καρφίτσες τις εικόνες του παραμυθιού. Ο κ. Παντελής πρέπει να ξέρει πόσο χαλί χρειαζόμαστε για να το παραγγείλει, όμως επειδή έχει πολλή δουλειά δεν μπορεί να έρθει για να σημειώσει πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει όλο τον φανελογράφο. Θα πρέπει να βρούμε εμείς πόσο χαλί χρειάζεται και να του πούμε από το τηλέφωνο. Τι πρέπει να κάνουμε για να μάθουμε πόσο πρέπει να είναι το χαλί για να καλύπτει τον φανελογράφο μας;»

97 92 Το περιεχόμενο του ερευνητικού έργου ήταν πολύ οικείο και πραγματικό για τα παιδιά. Ο επιπλοποιός ήταν γνωστό πρόσωπο για τα παιδιά και το χαλί ήταν αναγκαίο για την καλύτερη λειτουργία του φανελογράφου. Το ερευνητικό έργο δεν σχεδιάστηκε τυχαία αλλά έγινε προσπάθεια να είναι βγαλμένο μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες των παιδιών του δείγματος. Όπως υποστηρίζει και η Donaldson (1991) είναι σημαντικό, η δομή του ερευνητικού έργου να είναι κατάλληλα διαμορφωμένη όπως και ο τρόπος που παρουσιάζεται στο παιδί για να γίνεται όσο το δυνατό περισσότερο κατανοητό. Έτσι ένα παιδί μπορεί να κατανοήσει ένα ερευνητικό έργο αμέσως όταν του παρουσιάζονται οδηγίες τέτοιες που να είναι σύμφωνες με τους ανθρώπινους σκοπούς. Στη συνέχεια η ερευνήτρια παρουσίαζε τα δύο είδη μονάδων μέτρησης (χαρτονάκια και ξυλάκια) που βρίσκονταν τοποθετημένα πάνω σ ένα τραπέζι κοντά στο φανελογράφο και έλεγε στα παιδιά: «Χρησιμοποιώντας αυτά που έχεις μπροστά σου θα πρέπει να βρεις πόσο πρέπει να είναι το χαλί για να καλύψει όλο το φανελογράφο» ή «Έχω εδώ χαρτονάκια και ξυλάκια, μπορείς να χρησιμοποιήσεις κάποια απ αυτά για να βρεις πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει όλο τον φανελογράφο». Στην περίπτωση που το παιδί επέλεγε τα χαρτονάκια ή τα ξυλάκια για να μετρήσει, μετά το τέλος της διαδικασίας της μέτρησης η ερευνήτρια ρωτούσε: «Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;» Αν το παιδί δυσκολεύονταν να απαντήσει η ερευνήτρια ρωτούσε: «Πώς το βρήκες. Τι έκανες για να βρεις πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει το φανελογράφο;». Είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε ότι κατά τη διάρκεια της διαδικασίας μέτρησης η ερευνήτρια δεν επενέβαινε. Στην περίπτωση που το παιδί χρησιμοποιούσε τα ξυλάκια για να καλύψει το φανελογράφο και επειδή αυτά δεν ήταν αρκετά για να καλύψουν όλο τον φανελογράφο τότε η ερευνήτρια διευκρίνιζε στο παιδί: «Δεν υπάρχουν άλλα ξυλάκια για να χρησιμοποιήσεις. Τι μπορείς να χρησιμοποιήσεις;». Αν το παιδί επέλεγε τα χαρτόνια για να καλύψει τον υπόλοιπο χώρο του φανελογράφου που έμενε ακάλυπτος παρακολουθείτο ο τρόπος που θα τα χρησιμοποιούσε και μετά, όταν το παιδί αντιμετώπιζε δυσκολίες τότε η ερευνήτρια παρέμβαινε και έλεγε:

98 «Δεν μπορείς να χρησιμοποιήσεις και τα δύο, δηλαδή και χαρτόνια και ξυλάκια. Θα πρέπει να χρησιμοποιήσεις είτε τα ξυλάκια είτε τα χαρτόνια για να βρεις πόσο χαλί θα χρειαστεί». Όταν τελικά το παιδί επέλεγε ένα από τα δύο και ολοκλήρωνε τη διαδικασία της μέτρησης, η ερευνήτρια ρωτούσε τα παιδιά: «Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;» Αν το παιδί δυσκολεύονταν να απαντήσει η ερευνήτρια ρωτούσε: «Πώς το βρήκες. Τι έκανες για να βρεις πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει το φανελογράφο;». Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι οι λέξεις που χρησιμοποιούνταν στις ερωτήσεις από την ερευνήτρια που διενεργούσε τις συνεντεύξεις ήταν τέτοιες, έτσι ώστε να είναι γνωστές στα παιδιά και να μην χρειάζεται επιπλέον επεξήγηση. Ακόμα γινόταν αυτό και για να μην προκαλείται σύγχυση. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Αφού ολοκληρώθηκαν οι συνεντεύξεις, ακολούθησε παρακολούθηση των βιντεογραφήσεων με ταυτόχρονη καταγραφή και αποκωδικοποίηση των συνεντεύξεων των παιδιών. Για κάθε παιδί καταγράφηκαν α) η απάντηση που δόθηκε στο αρχικό ερώτημα που τέθηκε από την ερευνήτρια «Τι πρέπει να κάνουμε για να μάθουμε πόσο πρέπει να είναι το χαλί για καλύπτει τον φανελογράφο μας;», β) η επιλογή της μονάδας μέτρησης που είχε κάνει, γ) η διαδικασία που ακολούθησε για την υλοποίηση της μέτρησης του φανελογράφου και δ) η απάντηση στο τελευταίο ερώτημα της ερευνήτριας: «Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;». Μετά την καταγραφή των ενεργειών και των απαντήσεων των παιδιών, έγινε η κατηγοριοποίηση τους ανάλογα με τις απαντήσεις και τις συμπεριφορές τους σε κάθε απάντηση. Η κατηγοριοποίηση αυτή έγινε μέσα από ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, λόγω του σκοπού της συγκεκριμένης έρευνας. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι κατηγορίες των απαντήσεων των παιδιών στο αρχικό ερώτημα («Τι πρέπει να κάνουμε για να μάθουμε πόσο πρέπει να είναι το χαλί για να καλύπτει τον φανελογράφο μας;»). Με βάση τις απαντήσεις των παιδιών σε αυτό το ερώτημα εξεταζόταν το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, δηλαδή κατά πόσο τα παιδιά έχουν επίγνωση της ανάγκης για εφαρμογή της διαδικασίας της μέτρησης. Γι αυτό και υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες απαντήσεων. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν οι απαντήσεις που υποδηλώνουν επίγνωση της ανάγκης για μέτρηση (Πίνακας1, ΝΑ) και στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν οι απαντήσεις 93

99 94 που δεν υποδηλώνουν αρχική επίγνωση της ανάγκης για μέτρηση (Πίνακας 1, ΟΧΙ). Για την πρώτη κατηγορία απαντήσεων (ΝΑΙ) υπάρχουν όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1 δύο υποκατηγορίες. Υπήρχαν απαντήσεις στις οποίες γινόταν περιγραφή της διαδικασίας της μέτρησης ή/και αναφορά σε υλικά ως μονάδες μέτρησης και απαντήσεις με βάση τις οποίες απλά τα παιδιά υποδήλωναν την ανάγκη για μέτρηση χωρίς οποιαδήποτε αναφορά στη διαδικασία της μέτρησης ή σε μονάδες μέτρησης. Πίνακας 1. Κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των παιδιών στην αρχική ερώτηση της συνέντευξης: «Τι πρέπει να κάνουμε για να μάθουμε πόσο πρέπει να είναι το χαλί για καλύπτει τον φανελογράφο μας;». Κώδικας Κατηγοριών ΝΑΙ ΌΧΙ Κατηγορίες απαντήσεων Περιγραφής της διαδικασίας της μέτρησης ή/και αναφορά σε υλικά ως μονάδες μέτρησης για την επίλυση του προβλήματος Άμεση απάντηση για μέτρηση, χωρίς την αναφορά μονάδας μέτρησης Αρχική άγνοια για την επίλυση του προβλήματος Περιγραφή Τα παιδιά κάνουν αναφορά σε διάφορα αντικείμενα που μπορούν να χρησιμοποιήσουν, όπως μεγάλες κόλλες, χαρτόνι, για να μετρήσουν τον φανελογράφο καθώς επίσης και τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν για να εκτελέσουν τη μέτρηση. Τα παιδιά απαντούν ότι πρέπει να μετρήσουν, χωρίς να αναφέρουν τον τρόπο που θα κάνουν τη μέτρηση Τα παιδιά δεν ξέρουν τι να απαντήσουν, απλά δίνουν μια αόριστη απάντηση Μετά τη λεκτική απάντηση που έδιναν τα παιδιά στο αρχικό ερώτημα που τους υπέβαλε η ερευνήτρια, καλούνταν να επιλέξουν μια μονάδα μέτρησης, από τις δύο που είχαν στη διάθεση τους(χαρτόνια και ξυλάκια), έτσι ώστε να επιλύσουν το πρόβλημα. Με βάση την επιλογή της μονάδας μέτρησης που έκαναν τα παιδιά, καθώς επίσης και τον τρόπο που τη χρησιμοποιούσαν, διαμορφώθηκαν τρεις κατηγορίες επίλυσης του προβλήματος από τα παιδιά με τις υποκατηγορίες τους όπως αυτές παρουσιάζονται στον Πίνακα 2. Οι τρεις κατηγορίες διαμορφώθηκαν με βάση την επιλογή της μονάδας μέτρησης (Πίνακας 2, ΧΑΡΤΟΝΙΑ, ΞΥΛΑΚΙΑ, ΧΑΡΤΟΝΙΑ & ΞΥΛΑΚΙΑ).

100 Πίνακας 2. Επιλογή μονάδας μέτρησης και η διαδικασία μέτρησης. 95 ΜΟΝΑΔΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΧΡΗΣΗ ΜΟΝΑΔΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ Ομοιόμορφη τοποθέτηση των χαρτονιών για κάλυψη επιφάνειας (ΟΤΧ επιφάνεια) Άτακτη τοποθέτηση των χαρτονιών για κάλυψη επιφάνειας (ΑΤΧ επιφάνεια) ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ Το παιδί δημιουργεί 2 στήλες με 3 χαρτόνια η κάθε μια για να καλύψουν την επιφάνεια του φανελογράφου. ΧΩΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ τοποθετεί 3 χαρτόνια το ένα πάνω στο άλλο με την μεγάλη τους πλευρά παράλληλη με τις μεγάλες οριζόντιες πλευρές του φανελογράφου. Δίπλα από αυτήν την στήλη τοποθετεί 2 χαρτόνια κάθετα προς την κάτω οριζόντια πλευρά του φανελογράφου και το τελευταίο πάνω από αυτά έτσι ώστε να εφάπτεται της πάνω οριζόντιας πλευράς. ΞΥΛΑΚΙΑ Τοποθέτηση ξύλων για εύρεση περιμέτρου (ΤΞ περίμετρος) τοποθετεί 4 χαρτόνια το ένα δίπλα από το άλλο με τις μικρές τους πλευρές να είναι παράλληλες με την κάτω οριζόντια πλευρά του φανελογράφου, ξεκινώντας από την μια κάθετη πλευρά προς την άλλη κάθετη πλευρά. Τα υπόλοιπα 2 χαρτόνια τα τοποθέτησε πάνω από αυτά τα 4 χαρτόνια έτσι ώστε οι μεγάλες τους πλευρές να εφάπτονται πάνω στην οριζόντια πλευρά του φανελογράφου. τοποθετεί τα ξυλάκια έτσι ώστε να εφάπτονται στο ξύλινο πλαίσιο του φανελογράφου, βρίσκοντας έτσι την περίμετρο του φανελογράφου

101 96 Ομοιόμορφη τοποθέτηση ξύλων για κάλυψη επιφάνειας (ΟΤΞ επιφάνεια) τοποθετεί τα ξυλάκια ομοιόμορφα για να καλύψει την επιφάνεια του φανελογράφου Τοποθέτηση ξύλων για εύρεση ύψους (ΤΞ ύψος) χρησιμοποιεί τα ξυλάκια σαν φανταστικό μέτρο για να βρει το ύψος του φανελογράφου (τοποθετεί το ένα πάνω στο άλλο από την κάτω οριζόντια πλευρά του φανελογράφου προς την πάνω οριζόντια πλευρά) ΞΥΛΑΚΙΑ & ΧΑΡΤΟΝΙΑ Τοποθέτηση ξύλων για εύρεση μήκους (ΤΞ μήκος) Τοποθέτηση ξύλων και χαρτονιών για κάλυψη επιφάνειας (ΤΞ&Χ επιφάνεια) χρησιμοποιεί τα ξυλάκια σαν φανταστική ρίγα για να βρει το μήκος του φανελογράφου (τοποθετεί τα ξυλάκια το ένα δίπλα από το άλλο ξεκινώντας από την μια κάθετη πλευρά του φανελογράφου και καταλήγοντας στην άλλη, εισηγείται ότι πρέπει να σημειωθούν αριθμοί πάνω στα ξυλάκια) χρησιμοποιεί και τις δύο μονάδες μέτρησης (ξυλάκια και χαρτόνια) που έχει στη διάθεσή του, ώστε να καλύψουν ολόκληρη την επιφάνεια του φανελογράφου. Φανελογράφος Xαρτόνι Ξυλάκι

102 Οι υποκατηγορίες που περιγράφονται στον Πίνακα 2 προέκυψαν από τη στρατηγική που ακολούθησαν τα παιδιά κατά τη διαδικασία της μέτρησης. Μελετώντας τον Πίνακα 2 διαπιστώνεται ότι όλα τα παιδιά που επέλεξαν τα χαρτόνια για να μετρήσουν, τα χρησιμοποίησαν ως μονάδα μέτρησης επιφάνειας (ο στόχος τους ήταν να καλύψουν με αυτά το φανελογράφο). Στην προσπάθεια τους αυτή προέκυψαν δύο διαφορετικοί τρόποι τοποθέτησης. Κάποια παιδιά τοποθέτησαν ομοιόμορφα τα χαρτόνια τους πάνω στο φανελογράφο, δημιουργώντας 2 στήλες με 3 χαρτόνια η κάθε μια (Πίνακας 1, ΟΤΧ επιφάνεια). Κάποια άλλα παιδιά τοποθέτησαν τα χαρτόνια άτακτα πάνω στο φανελογράφο, ίσως γιατί ο σκοπός τους ήταν να καλύψουν το φανελογράφο με οποιοδήποτε τρόπο (Πίνακας 1, ΑΤΧ επιφάνεια). Ακόμα, ο συγκεκριμένος πίνακας δίνει σημαντικές πληροφορίες για τον τρόπο που χρησιμοποιήθηκαν τα ξυλάκια για μέτρηση από μέρους των παιδιών. Συγκεκριμένα, τα ξυλάκια χρησιμοποιήθηκαν με τέσσερις διαφορετικούς τρόπους α) ως μονάδα μέτρησης επιφάνειας (Πίνακας 2, ΟΤΞ επιφάνεια), β) ως μονάδα μήκους για να μετρήσουν, i) την περίμετρο του φανελογράφου (Πίνακας 2, ΤΞ περίμετρος), ii) το μήκος του φανελογράφου (Πίνακας 1, ΤΞ μήκος) ή iii) το ύψος του (Πίνακας 2, ΤΞ ύψος). Επιπρόσθετα, φαίνεται ότι υπήρξαν περιπτώσεις παιδιών που επέλεξαν και τις δύο μονάδες μέτρησης που είχαν στη διάθεση τους (Πίνακας 2, ΤΞ&Χ επιφάνεια). Σημαντικό στοιχείο της ανάλυσης των δεδομένων θεωρούμε τις δυσκολίες που εντοπίσαμε σε σχέση με τη διαδικασία της μέτρησης. Στον Πίνακα 3 παραθέτονται οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν τα παιδιά κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της μέτρησης. Ταυτόχρονα περιγράφονται οι ενέργειες των παιδιών που χαρακτήριζαν την κάθε δυσκολία. Εντοπίστηκαν εφτά συνολικά δυσκολίες κατά τη διαδικασία της μέτρησης. Όπως θα διαφανεί και από την πιο κάτω ανάλυση κάποιες δυσκολίες που αντιμετώπιζαν τα παιδιά ήταν αλυσιδωτές (η μια αποτελούσε αποτέλεσμα μιας άλλης). Η 1 η δυσκολία (Πίνακας 3, Δ1) που εντοπίστηκε ήταν η χρήση της μονάδα μέτρησης μήκους (ξυλάκια) ως μονάδα μέτρησης επιφάνειας για να βρουν το εμβαδόν του φανελογράφου. Από αυτό φαίνεται ότι τα παιδιά είχαν κατανοήσει το πρόβλημα που τους είχε υποβάλει η ερευνήτρια αλλά έκαναν λάθος στην επιλογή της κατάλληλης μονάδας μέτρησης. Αν υπήρχαν αρκετά ξυλάκια για να καλύψουν όλο το φανελογράφο, τότε θα επιτύγχαναν το στόχο τους. Η 2 η σημαντική δυσκολία (Πίνακας 3, Δ2) που αντιμετώπισαν τα παιδιά ήταν η χρήση και των δύο μονάδων μέτρησης που είχαν στη διάθεση τους, καθώς επίσης και άλλων υλικών όπως μικρά ξυλάκια με κύριο σκοπό την κάλυψη της επιφάνειας του φανελογράφου. Από την περιγραφή των δυσκολιών που είχαν τα παιδιά αυτά φαίνεται ότι δεν ήταν σε θέση να αντιληφθούν τη σημασία της διατήρησης της μονάδας μέτρησης κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της μέτρησης. Μάλιστα, λόγω της δυσκολίας τους αυτής προέκυπτε ως επακόλουθο η 4 η δυσκολία 97

103 98 (Πίνακας 3, Δ4) με την παρουσία διάκενων ανάμεσα στα δύο είδη μονάδων μέτρησης που επέλεξαν. Πίνακας 3. Δυσκολίες των παιδιών κατά τη διαδικασία της μέτρησης Κατηγορίες Δυσκολιών Δ1 Δ2 Δ3 Δ4 Δ5 Δ6 Δ7 Δυσκολίες στη μέτρηση (ΔΥΜΕ) Χρήση μονάδας μέτρησης μήκους (ξυλάκι) για μέτρηση επιφάνειας Μέτρηση της επιφάνειας του φανελογράφου με χρήση πολλών υλικών (χαρτόνια, ξυλάκια). Μη ορισμό σταθερής αφετηρίας και τέλους Τα παιδιά αφήνουν διάκενα κατά την εφαρμογή επακόλουθων μονάδων μέτρησης. Επικάλυψη μεταξύ των μονάδων μέτρησης. Άτακτη τοποθέτηση των μονάδων μέτρησης Μη ακριβής μέτρηση των μερών του προς μέτρηση μεγέθους (χαρτόνια και ξυλάκια) Περιγραφή των δυσκολιών Τα παιδιά χρησιμοποιούν τα ξυλάκια για να καλύψουν την επιφάνεια του φανελογράφου. Έτσι δημιουργούν 3 σειρές με 6 ξυλάκια η κάθε μια ξεκινώντας από την μια κάθετη πλευρά του φανελογράφου. Τα παιδιά χρησιμοποιούν τα ξυλάκια για να καλύψουν την επιφάνεια του φανελογράφου. Όταν αυτά δεν είναι αρκετά προσθέτουν και μερικά από τα χαρτόνια πάνω από αυτά για να καλύψουν τον υπόλοιπο χώρο. Όταν δεν τα καταφέρουν να καλύψουν όλο τον φανελογράφο με αυτό τον τρόπο, τότε εισηγούνται ότι χρειάζονται μικρά ξυλάκια για να καλύψουν το μικρό χώρο που έμεινε ακάλυπτος. Τα παιδιά ξεκινούν να τοποθετούν τα χαρτόνια τους έχοντας αφετηρία το βαθούλωμα που υπήρχε κάτω από το φανελογράφο ή ένα μικρό κομμάτι του ξύλινου πλαισίου του φανελογράφου ή σε μικρή απόσταση από τη δεξιά κάθετη πλευρά του φανελογράφου- χωρίς να εφάπτεται σε αυτήν. *Τα παιδιά αφήνουν διάκενα ανάμεσα στα χαρτόνια και τα ξυλάκια ή ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης και τις πλευρές του φανελογράφου ή ανάμεσα στα χαρτόνια και την πάνω οριζόντια πλευρά του φανελογράφου. Τα παιδιά καθώς τοποθετούσαν πάνω στο φανελογράφο τις μονάδες μέτρησης που χρησιμοποιούσαν κάλυπταν ένα μικρό μέρος της μιας μονάδας μέτρησης με ένα μικρό μέρος της άλλης. Τα παιδιά τοποθετούσαν τα χαρτόνια ακανόνιστα, άλλοτε κάθετα και άλλοτε οριζόντια με αποτέλεσμα την ανομοιόμορφη τοποθέτηση τους και την δυσκολία τους να στερεωθούν. Το παιδί καθώς μετρά τα χαρτόνια, δείχνοντας τα με το δάχτυλό του, δείχνει ένα χαρτόνι δύο φορές. Η 3 η δυσκολία (Πίνακας 3, Δ3) αφορούσε τη μη εφαρμογή σταθερής αφετηρίας και τέλους, με αποτέλεσμα η μέτρηση τους να μην είναι ακριβής και ταυτόχρονα να προκύπτουν άλλες δυσκολίες, όπως η 4 η (Πίνακας 3, Δ4) και η (Πίνακας 3, Δ5) 5 η δυσκολία. Συγκεκριμένα, τα παιδιά που δεν είχαν εφαρμόσει σταθερή αφετηρία

104 και τέλος είχαν ως αποτέλεσμα την ύπαρξη διάκενων ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης που χρησιμοποιούσαν, διάκενων ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης και τις πλευρές του φανελογράφου και επικάλυψη μεταξύ των μονάδων ή μεταξύ των μονάδων και των πλευρών του φανελογράφου. Ακόμα, από τον Πίνακα 3 φαίνεται ότι τα παιδιά που είχαν την 6 η δυσκολία (Δ6) που αφορούσε την άτακτη τοποθέτηση των μονάδων μέτρησης δεν αντιλαμβάνονταν τη διατήρηση της μονάδας μέτρησης, όπως και τα παιδιά που είχαν την 2 η δυσκολία (Δ2). Τέλος, όσα παιδιά συνάντησαν την 7 η δυσκολία (Πίνακας 3, Δ7) είχαν πρόβλημα στην ακριβή μέτρηση των μονάδων μέτρησης, γιατί δεν μέτρησαν τα προς μέτρηση μεγέθη μια και μόνο φορά και ίσως αυτά τα παιδιά να είχαν γενικό πρόβλημα με το να μετρούν στοιχεία ενός συνόλου ευρύτερα. Στον Πίνακα 4 γίνεται παρουσίαση των κατηγοριών των απαντήσεων που δημιουργήθηκαν από την ομαδοποίηση των αυθόρμητων απαντήσεων των παιδιών στο τελευταίο ερώτημα της συνέντευξης : «Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;». Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι αυτές οι κατηγορίες απαντήσεων αναφέρονται στις αρχικές (αυθόρμητες) απαντήσεις των παιδιών στο συγκεκριμένο ερώτημα. Μετά από αυτές τις απαντήσεις ακολούθησε μια συζήτηση ανάμεσα στην ερευνήτριά και στα παιδιά, μέσα από την οποία τα παιδιά διαφοροποίησαν την αρχική τους απάντηση και κατέληξαν τα περισσότερα από αυτά στην ορθή απάντηση. Αυτές οι συζητήσεις δεν αναλύθηκαν για τους σκοπούς αυτής της εργασίας. Επιστρέφοντας στον Πίνακα 4 εντοπίστηκαν έξι κατηγορίες αυθόρμητων απαντήσεων στην τελική ερώτηση της συνέντευξης («Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;». Κάποια παιδιά έδωσαν ακριβή αριθμητική απάντηση στο ερώτημα κάνοντας αναφορά και στη μονάδα μέτρησης που χρησιμοποίησαν (Πίνακας 4, ΚΑ1). Κάποια άλλα παιδιά απλά έδωσαν μονολεκτικά τον αριθμό των μονάδων μέτρησης που είχαν μετρήσει προηγουμένως (Πίνακας 4, ΚΑ2). Υπήρχαν και τα παιδιά, που χωρίς να σκεφτούν πολύ καλά και επηρεασμένα ίσως από προηγούμενες τους εμπειρίες με μετρήσεις από ενήλικες, έδιναν άσχετες αριθμητικές απαντήσεις κάνοντας αναφορά σε άλλες μονάδες μέτρησης (Πίνακας 4, ΚΑ3). Υπήρχε και η κατηγορία παιδιών που έδιναν μια άσχετη με το πρόβλημα αριθμητική απάντηση (Πίνακας 4, ΚΑ4). Εντούτοις, υπήρχαν αρκετά παιδιά, που έδιναν μη αριθμητική αόριστη απάντηση: π.χ. Τόσο όσο δείχνει ο πίνακας (Πίνακας 4, ΚΑ5). Τέλος, ένα παιδί, παρόλο που πραγματοποίησε τη διαδικασία της μέτρησης και μέτρησε ένα-ένα τα ξυλάκια που χρησιμοποίησε δεν μπορούσε μετά να περιγράψει αυτό που έκανε ή έστω να δώσει την απάντηση που βρήκε (Πίνακας 4, ΚΑ6). 99

105 100 Πίνακας 4. Κατηγορίες των αυθόρμητων απαντήσεων των παιδιών στο τελευταίο ερώτημα: «Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;». Κώδικας Κατηγοριών απαντήσεων ΚΑ1 Κατηγορίες απαντήσεων Ακριβής αριθμητική απάντηση με αναφορά στη μονάδα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκε (χαρτόνια ή ξυλάκια) Χαρακτηριστικές απαντήσεις Τα παιδιά δίνουν τον αριθμό των μονάδων μέτρησης, αναφέροντας και τις μονάδες μέτρησης που χρησιμοποίησαν π.χ. «έξι χαρτί» ΚΑ2 Ακριβής αριθμητική απάντηση Τα παιδιά αναφέρουν μόνο τον αριθμό των μονάδων μέτρησης που βρήκαν π.χ. «έξι»..., «δεκατρία» ΚΑ3 Άσχετη αριθμητική απάντηση με αναφορά σε άλλη μονάδα μέτρησης Τα παιδιά δίνουν ένα άσχετο αριθμό με αναφορά σε άλλη γνωστή μονάδα μέτρησης π.χ. «εννιά πόντους», «Εξήντα μέτρα χαλί» ΚΑ4 Άσχετη αριθμητική απάντηση Τα παιδιά δίνουν ένα άσχετο αριθμό π.χ. «Τριάντα» ΚΑ5 Μη αριθμητική απάντηση Τα παιδιά δείχνουν με το χέρι τους πόσο χαλί πρέπει να φέρει ο επιπλοποιός π.χ. «Να του πεις να μας φέρει το χαλί, τόσο όσο δείχνει ο πίνακας». ΚΑ6 Μη λεκτική απάντηση Δεν δίνει λεκτική απάντηση στο ερώτημα παρόλο που βρίσκει την απάντηση ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στο σημείο αυτό της εργασίας παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας με βάση την ανάλυση των δεδομένων που περιγράψαμε πιο πάνω. Συγκεκριμένα, στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται τα αριθμητικά αποτελέσματα σε σχέση με την ανταπόκριση των παιδιών στο αρχικό ερώτημα της συνέντευξης («Τι πρέπει να κάνουμε για να μάθουμε πόσο πρέπει να είναι το χαλί για να καλύπτει το φανελογράφο μας;» Από τα αποτελέσματα του Πίνακα 5 φαίνεται ότι 10 από τα 12 παιδιά του δείγματος (83%) αναφέρθηκαν αρχικά έμμεσα ή άμεσα στη διαδικασία της μέτρησης. Μάλιστα τα εφτά από τα δώδεκα παιδιά (58%) του δείγματος ήταν σε θέση να περιγράψουν με δικά τους λόγια τη διαδικασία που θα ακολουθούσαν αναφέροντας σε κάποιες περιπτώσεις και τη μονάδα μέτρησης που θα χρησιμοποιούσαν. Ένα αγοράκι 6 χρονών και 4 μηνών συγκεκριμένα είπε: Να βάλουμε μεγάλες κόλλες και να δούμε. Ενώ ένα άλλο αγοράκι 5 χρονών και 10 μηνών είπε: Όσον εν τω ύψος του και ταυτόχρονα έδειξε τις κάθετες πλευρές του φανελογράφου. Ακολούθως έδειξε με το δάκτυλο του την περίμετρο του φανελογράφου και μετά άνοιξε την παλάμη του για να δείξει την επιφάνεια του φανελογράφου και πρόσθεσε: Να του πεις πόσο μέτρο. Τρία από τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα αναφέρθηκαν στην ανάγκη για μέτρηση χωρίς αναφορά στη διαδικασία ή στη χρήση μονάδας μέτρησης. Ένα αγοράκι 5 χρονών και 8 μηνών χαρακτηριστικά είπε: Να το μετρήσουμε.

106 101 Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 5 μόνο δύο περιπτώσεις παιδιών (17%) έδωσαν απάντηση στο αρχικό ερώτημα της συνέντευξης στην οποία δεν γινόταν καμιά αναφορά στη μέτρηση. Ένα αγοράκι 5 χρονών και 7 μηνών είπε Που ννα τελειώσει να μας το φέρει. Πίνακας 5. Αποτελέσματα σε σχέση με την αρχική ερώτηση της συνέντευξης («Τι πρέπει να κάνουμε για να μάθουμε πόσο πρέπει να είναι το χαλί για να καλύπτει το φανελογράφο μας;») ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΝΑΓΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΜΕΤΡΗΣΗΣ Αριθμός Ολικό Ποσοστό Ολικό Παιδιών (%) Ναι Περιγραφή διαδικασίας της μέτρησης 7 58 Μέτρηση χωρίς μονάδα μέτρησης Όχι Αρνητική απάντηση Ολικό Στον Πίνακα 6, παρουσιάζονται τα αριθμητικά αποτελέσματα σε σχέση με τη μονάδα μέτρησης που επέλεξαν τα παιδιά και τη διαδικασία μέτρησης που ακολούθησαν. Συγκεκριμένα, δίνονται τα ποσοστά και ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποίησαν την κάθε μονάδα μέτρησης, καθώς επίσης τα ποσοστά και ο αριθμός των παιδιών ανάλογα με το τρόπο χρήσης της κάθε μονάδας μέτρησης. Από τον Πίνακα 6 φαίνεται ότι το 50% των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα επέλεξαν τα χαρτόνια για να βρουν πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει όλο το φανελογράφο, ενώ μόνο το 25% των παιδιών επέλεξε μόνο ξυλάκια και 25% και τις δύο μονάδες μέτρησης (χαρτόνια και ξυλάκια). Συγκεκριμένα, από τα παιδιά που χρησιμοποίησαν τα χαρτόνια ως μονάδα μέτρησης εμβαδού, τα περισσότερα (4/6) τοποθέτησαν τα χαρτόνια ομοιόμορφα δημιουργώντας 2 στήλες των 3 χαρτονιών η κάθε μια (ΟΤΧ επιφάνεια). Τα υπόλοιπα δύο παιδιά που επέλεξαν τα χαρτόνια ως μονάδα μέτρησης, τα τοποθέτησαν με άτακτο τρόπο για να καλύψουν την επιφάνεια του φανελογράφου (ΑΤΧ επιφάνεια). Όλα τα παιδιά που χρησιμοποίησαν τα χαρτόνια είχαν ως κύριο μέλημα τους την κάλυψη της επιφάνειας του φανελογράφου. Τα παιδιά που επέλεξαν μόνο τα ξυλάκια ως μονάδα μέτρησης, τα χρησιμοποίησαν το καθ ένα με διαφορετικό τρόπο. Το ένα παιδί τα χρησιμοποίησε για να καλύψει την εσωτερική πλευρά του φανελογράφου (ΤΞ περίμετρος). Το δεύτερο παιδί (Π5) χρησιμοποίησε τα ξυλάκια για να βρει το μήκος του φανελογράφου (ΤΞ μήκος).εξαίρεση αποτελεί το τρίτο παιδί που χρησιμοποίησε ξυλάκια στη διαδικασία μέτρησης. Το παιδί αυτό χρησιμοποίησε τα ξυλάκια με δύο τρόπους. Αρχικά για να καλύψει όλο το φανελογράφο (ΟΤΞ επιφάνεια) ως μονάδα μέτρησης εμβαδού- και μετά χωρίς καμιά καθοδήγηση τα χρησιμοποίησε ως μονάδα μήκους για να μετρήσει το ύψος του φανελογράφου τοποθετώντας το ένα πάνω από το άλλο (ΤΞ ύψος).

107 102 Πίνακας 6. Αποτελέσματα από την επιλογή της μονάδας μέτρησης και του αρχικού τρόπου χρήσης της ΕΠΙΛΟΓΗ ΚΑΤΑΛΛΗΛΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ Μονάδα μέτρησης Τρόπος χρήσης της Αριθμός Ολικό Ποσοστό Ολικό μονάδας μέτρησης Παιδιών (%) Χαρτόνια (ΟΤΧ επιφάνεια) 4 33 (ΑΤΧ επιφάνεια) Ξυλάκια (ΤΞ περίμετρος) 1 8 (ΟΤΞ επιφάνεια) 1* 8 (ΤΞ ύψος) 1 - (ΤΞ μήκος) Ξυλάκια & Χαρτόνια (ΤΞ&Χ επιφάνεια) Ολικό * Το συγκεκριμένο παιδί χρησιμοποίησε τα ξυλάκια με δύο τρόπους (κάλυψη φανελογράφου και εύρεση ύψους), γι αυτό και δεν σημειώνεται το ποσοστό του στην δεύτερη περίπτωση. Ακόμα, από τον Πίνακα 6 φαίνεται ότι υπήρχαν 3 παιδιά που επέλεξαν και τις δύο μονάδες μέτρησης, τις οποίες χρησιμοποίησαν ως μονάδες εμβαδού για να καλύψουν την επιφάνεια του φανελογράφου (ΤΞ&Χ επιφάνεια). Αυτό δείχνει τη δυσκολία τους να χρησιμοποιήσουν μια μονάδα μέτρησης για να βρουν το μέγεθος του φανελογράφου, αλλά και να αντιληφθούν τη σημασία της διατήρησης της μονάδας μέτρησης. Φαίνεται ότι κύριο μέλημα τους ήταν να καλύψουν το φανελογράφο με διάφορα υλικά για να επιλύσουν το πρόβλημα. Στον Πίνακα 7, παρουσιάζονται τα αριθμητικά αποτελέσματα που προέκυψαν σε σχέση με τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν τα παιδιά κατά τη διαδικασία της μέτρησης. Πιο συγκεκριμένα στον Πίνακα 7 φαίνεται ο αριθμός των παιδιών που παρουσίασε την κάθε δυσκολία (ΔΥΜΕ). Πίνακας 7. Αποτελέσματα από την καταγραφή των δυσκολιών κατά τη διαδικασία της μέτρησης ΔΥΜΕ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Αριθμός Παιδιών Ποσοστό (%) Δ Δ Δ Δ Δ Δ Δ7 2 17

108 103 Από τον Πίνακα 7 προκύπτει ότι τα περισσότερα παιδιά (58%) του δείγματος αντιμετώπισαν την 4 η δυσκολία (Δ4) κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της μέτρησης. Με άλλα λόγια 7 στα 12 παιδιά άφηναν διάκενα κατά την εφαρμογή των μονάδων μέτρησης. Αυτό φαίνεται να είναι και το μεγαλύτερο πρόβλημα των παιδιών, ίσως γιατί στην προσπάθεια τους να εκτελέσουν τη μέτρηση, δεν θεωρούν σημαντικό ότι όλα τα μέρη του προς μέτρηση αντικειμένου πρέπει να καλύπτονται πλήρως. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην έλλειψης προσοχής πάνω σε λεπτομέρειες οι οποίες είναι πολύ σημαντικές, για την επίλυση του προβλήματος. Ακόμα, το 42% των παιδιών δυσκολευόταν να εφαρμόσει σταθερή αφετηρία και τέλος κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της μέτρησης (Δ3), ενώ λιγότερα (33%) ήταν τα παιδιά που δυσκολεύτηκαν λόγω χρησιμοποίησης της μονάδας μέτρησης του μήκους ως μονάδα μέτρησης επιφάνειας για να μετρήσουν το εμβαδόν του φανελογράφου (Δ1). Πολύ μικρό ήταν το ποσοστό των παιδιών (17%) που συνάντησαν την κάθε μια από τις τελευταίες δυσκολίες (Δ5, Δ6, Δ7). Ο Πίνακας 8 παρέχει επίσης σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με τις δυσκολίες που εντοπίστηκαν στη διαδικασία μέτρησης. Πιο συγκεκριμένα συσχετίζονται οι τύποι των δυσκολιών που συνάντησαν τα παιδιά κατά την υλοποίηση της διαδικασίας της μέτρησης, καθώς επίσης και τα παιδιά μεταξύ τους ανάλογα με τις δυσκολίες που είχαν. Μπορούμε να δούμε ποιες και πόσες δυσκολίες παρουσίασε το κάθε παιδί ξεχωριστά, καθώς και τον αριθμό των παιδιών που αντιστοιχούν σε κάθε δυσκολία. Πίνακας 8. Συσχέτιση των παιδιών και των διαφορετικών τύπων δυσκολίας που αντιμετώπισαν κατά την διαδικασία της μέτρησης ΔΥΜΕ Σύνολο Δ1 Δ2 Δ3 Δ4 Δ5 Δ6 Δ7 δυσκολιών Παιδιά ανά παιδί Π Π Π Π Π Π Π Π Π Π Π Π Σύνολο

109 104 Μελετώντας τον Πίνακα 8 κάθετα, διαπιστώνει κανείς ότι στους πρώτους τέσσερις τύπους δυσκολιών (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4) συναντώνται περισσότερα παιδιά απ ότι στις επόμενες τρεις κατηγορίες δυσκολιών (Δ5, Δ6,Δ7). Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι και τα πέντε παιδιά (Π1, Π3, Π4, Π6, Π10) που παρουσίασαν τη Δ3 (μη ορισμό σταθερής αφετηρίας και τέλους) παρουσίασαν και τη Δ4 ( τα παιδιά αφήνουν διάκενα κατά την εφαρμογή επακόλουθων μονάδων μέτρησης). Το ίδιο ισχύει και για τα 3 παιδιά που παρουσίασαν τη Δ2 (μέτρηση της επιφάνειας του φανελογράφου με χρήση πολλών υλικών). Γενικότερα η Δ4 που ήταν και η πιο συχνή παρουσιάστηκε σε 7 από τα 12 παιδιά φαίνεται συνδέεται με άλλες δυσκολίες. Όσα παιδιά αντιμετώπιζαν τον τέταρτο τύπο δυσκολίας (Δ4) στη διαδικασία της μέτρησης σίγουρα συναντούσαν επιπρόσθετα, ακόμα ένα ή δύο τύπους δυσκολιών. Επιπλέον, από τον Πίνακα 8 φαίνεται ότι τρία από τα παιδιά του δείγματος (Π2, Π5, Π12) δεν είχαν καμιά δυσκολία κατά την υλοποίηση της διαδικασία της μέτρησης, ενώ μόνο δύο παιδιά (Π9 και Π11) αντιμετώπισαν μια μόνο δυσκολία, διαφορετικό τύπο δυσκολίας το καθένα. Από τον Πίνακα 8 φαίνεται επίσης ότι τρία παιδιά (Π1, Π4, Π6) είχαν τις περισσότερες δυσκολίες (4-5) και κυρίως τους πρώτους τέσσερις τύπους δυσκολιών. Ο Πίνακας 9 παρουσιάζει τα αριθμητικά αποτελέσματα ανάλογα με τις απαντήσεις που είχαν δώσει τα παιδιά στο τελευταίο ερώτημα που τους τέθηκε από την ερευνήτρια («Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;»). Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι μόνο 1 παιδί έδωσε ακριβή αριθμητική απάντηση με αναφορά στη μονάδα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκε (ΚΑ1) και 3 παιδιά έδωσαν ακριβή αριθμητική απάντηση σχετική με το αποτέλεσμα της διαδικασίας που ακολούθησαν χωρίς αναφορά στη μονάδα μέτρησης που ακολούθησαν (ΚΑ2). Όλα τα υπόλοιπα παιδιά έδωσαν άσχετες ως προς τη διαδικασία που ακολούθησαν απαντήσεις. Πίνακας 9. Αποτελέσματα των αυθόρμητων απαντήσεων των παιδιών στο τελευταίο ερώτημα: «Τι να πω στον κύριο Παντελή όταν θα τον πάρω τηλέφωνο;». Κατηγορίες ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ απαντήσεων Αριθμός Παιδιών Ποσοστό (%) ΚΑ1 1 8 ΚΑ ΚΑ ΚΑ4 1 8 ΚΑ ΚΑ6 1 8 Ολικό

110 ΣΥΖΗΤΗΣΗ 105 Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων, δίνουν αρκετές και σημαντικές απαντήσεις στα ερωτήματα της έρευνα. Ιδιαίτερα, τα αποτελέσματα που σχετίζονται με το τρίτο και πιο σημαντικό ερευνητικό ερώτημα, σχετικό με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της μέτρησης ήταν πολύ σημαντικά και κατατοπιστικά. Στο μέρος αυτό της εργασίας, πραγματοποιείται μια ερμηνεία των συμπεριφορών και των ενεργειών των παιδιών για κάθε ερευνητικό ερώτημα, καθώς επίσης και των δυσκολιών που είχαν σε κάθε πτυχή της διαδικασίας της μέτρησης. Ειδικότερα, τα περισσότερα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα αυτή δεν είχαν κανένα πρόβλημα να πραγματοποιήσουν έμμεση μέτρηση για να λύσουν το πρόβλημα που τους παρουσιάστηκε από την ερευνήτρια. Αυτό, σε αντίθεση με τη θεωρία του Piaget ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν έμμεσες μετρήσεις (Kamii & Clark, 1997), αποδεικνύει ότι είναι ικανά. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι το πρόβλημα ήταν κατανοητό από τα παιδιά. Το περιεχόμενο του προβλήματος ήταν άμεσα συνδεδεμένο με τις εμπειρίες τους επειδή ήξεραν το πρόσωπο του προβλήματος τον επιπλοποιό- και ο φανελογράφος, που χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο στην έρευνα, πράγματι χρειαζόταν χαλί για να γίνει πιο λειτουργικός για τις ανάγκες της τάξης. Επομένως, το πρόβλημα ήταν ξεκάθαρο για τα παιδιά και ταυτόχρονα ένιωθαν υπεύθυνα να προσφέρουν βοήθεια σ ένα γνωστό τους πρόσωπο. Όμως παρά την προθυμία των περισσοτέρων παιδιών να πραγματοποιήσουν έμμεση μέτρηση για να επιλύσουν το πρόβλημα, εντούτοις, κατά τη διαδικασία της μέτρησης προέκυψαν ποικίλες δυσκολίες στις διαφορετικές πτυχές της μέτρησης. Με βάση τον αριθμό των δυσκολιών που αντιμετώπισαν τα παιδιά μπορούμε να χωρίσουμε τα παιδιά σε τρεις ομάδες. Οι ομάδες αυτές παρουσιάζονται στον Πίνακα 10 όπου γίνεται μια συνοπτική παρουσίαση όλων σχεδόν των αποτελεσμάτων της έρευνας και παράλληλα σκιαγραφείται η όλη προσπάθεια των παιδιών για επίλυση του προβλήματος που τους τέθηκε από την ερευνήτρια. Τα παιδιά που δεν είχαν καμιά δυσκολία στη διαδικασία της μέτρησης τοποθετήθηκαν στην Ομάδα 1, παρά τη διαφορετική μονάδα μέτρησης που χρησιμοποίησαν και τις διαφορετικές απαντήσεις που έδωσαν στα δύο ερωτήματα που τους τέθηκαν από την ερευνήτρια πριν και μετά την μέτρηση. Στην Ομάδα 2 τοποθετήθηκαν τα παιδιά που αντιμετώπισαν λίγες δυσκολίες (1-3 δυσκολίες) κατά τη διαδικασία της μέτρησης. Στην Ομάδα 3 τοποθετήθηκαν οι περιπτώσεις των παιδιών που είχαν τις περισσότερες δυσκολίες (4-5 δυσκολίες) κατά την πραγματοποίηση της διαδικασία της μέτρησης. Ο συνοπτικός πίνακας δεδομένων (Πίνακας 10), δείχνει ότι τα παιδιά της Ομάδας 3, συνάντησαν τις περισσότερες δυσκολίες κατά την υλοποίηση της διαδικασίας

111 106 της μέτρησης, παρά την αρχική θετική τους στάση ως προς τη χρησιμοποίηση έμμεσης μέτρησης για την επίλυση του προβλήματος. Ίσως η απαρχή των συνεχόμενων δυσκολιών που είχαν, να οφείλεται στο γεγονός ότι χρησιμοποίησαν και τις δύο μονάδες μέτρησης που είχαν στη διάθεσή τους για να μετρήσουν την επιφάνεια του φανελογράφου. Αυτό συνέβηκε γιατί τα συγκεκριμένα παιδιά δεν μπορούσαν να αντιληφθούν τη σημασία της διατήρησης μονάδας μέτρησης κατά τη μέτρηση. Ως επακόλουθο αυτού, δεν όριζαν σταθερή αφετηρία και τέλος, με αποτέλεσμα να προκύπτουν διάκενα μεταξύ των μονάδων μέτρησης και μεταξύ των μονάδων μέτρησης και των πλευρών του φανελογράφου. Το κύριο πρόβλημα των παιδιών αυτών ήταν ότι θεωρούσαν σημαντική την πλήρη κάλυψη της επιφάνειας, χωρίς να δίνουν σημασία στα μικρά διάκενα που προέκυπταν. Πίνακας 10. Συνοπτικός πίνακας αποτελεσμάτων Ομάδα παιδιών Αρ. Δυσκ Παιδιά Αρχική αναφορά στη μέτρηση Επιλογή μονάδας μέτρησης Τρόπος χρήσης μονάδας μέτρησης Απάντηση στην ερώτηση: «Τι να πω στον κ. Παντελή ;» ΚΑ3 Π12 ΝΑΙ χαρτόνια ΟΤΧ επιφάνεια Π2 ΝΑΙ ξυλάκια ΤΞ ΚΑ2 περίμετρος Π5 ΝΑΙ ξυλάκια ΤΞ μήκος ΚΑ6 Π11 ΝΑΙ ξυλάκια ΟΤΞ ΚΑ2 επιφάνεια ΤΞ ύψος Π9 ΌΧΙ χαρτόνια ΑΤΧ επιφάνεια Π3 ΝΑΙ χαρτόνια ΟΤΧ επιφάνεια Π10 ΝΑΙ χαρτόνια ΟΤΧ επιφάνεια Π7 ΝΑΙ χαρτόνια ΑΤΧ επιφάνεια Π8 ΌΧΙ χαρτόνια ΟΤΧ επιφάνεια Π1 ΝΑΙ ξυλάκια & ΤΧ&Ξ χαρτόνια επιφάνεια Π4 ΝΑΙ ξυλάκια & ΤΧ&Ξ χαρτόνια επιφάνεια Π6 ΝΑΙ ξυλάκια & ΤΧ&Ξ χαρτόνια επιφάνεια ΚΑ5 ΚΑ1 ΚΑ5 ΚΑ4 ΚΑ3 ΚΑ2 ΚΑ5 ΚΑ5 Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι αρκετά παιδιά δεν ήταν σε θέση να αντιληφθούν ότι στη μέτρηση εμβαδού μιας περιοχής θα πρέπει οι μονάδες μέτρησης που θα χρησιμοποιήσουν να σκεπάζουν εντελώς αυτή την περιοχή και

112 107 ότι η ύπαρξη μικρών κενών ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης μπορεί να αλλοιώσει το αποτέλεσμα της μέτρησης. Αυτό εξηγείται από τους Nitaback & Lehrer (1996) οι οποίοι με βάση τις παρατηρήσεις τους διαπίστωσαν ότι τα μικρά παιδιά συχνά χρησιμοποιούν υποχρεωτικό κριτήριο και όχι ένα κριτήριο κάλυψης του χώρου για να μετρήσουν το εμβαδόν. Με άλλα λόγια στην περίπτωση μέτρησης του εμβαδού ενός τετραγώνου, τα παιδιά μπορούν να δουν πόσα κέρματα μπορεί να χωρέσει το τετράγωνο αλλά δεν ανησυχούν για τα κενά που υπάρχουν μεταξύ τους. Επομένως, το πρόβλημα των παιδιών δεν είναι η αδυναμία τους να πραγματοποιούν έμμεσες συγκρίσεις όπως αναφέρουν Boulton-Lewis et al (1996) αλλά ούτε και η μη απόκτηση της μεταβατικής σκέψης και της ικανότητας μεταφοράς σχέσης όπως υποστήριζαν οι Piaget et al (1981). Αντίθετα, όπως έδειξε η παρούσα έρευνα τα παιδιά είναι πρόθυμα να λύσουν ένα πρόβλημα έμμεση μέτρηση, όταν είναι κατανοητό, κάνοντας αναφορά και στα υλικά που μπορούν να χρησιμοποιήσουν Το πρόβλημα των παιδιών παρουσιάζεται κυρίως στην εκτέλεση της μέτρησης. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην αδυναμία συγκέντρωσης στο πρόβλημα και την απόσπαση της προσοχής τους από τη διαδικασία κάλυψης της επιφάνειας. Ίσως ακόμα, να οφείλεται στην αδυναμία αντίληψης ότι μικρά διάκενα που αφήνουν μπορεί να συμβάλλουν στην αλλοίωση του αποτελέσματος. Εντούτοις, παρά τις δυσκολίες που έχουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας, όταν τους δοθεί η κατάλληλη καθοδήγηση προσπαθούν να βελτιώσουν το τρόπο μέτρησης τους και είναι πιο προσεκτικά στην τοποθέτηση των μονάδων μέτρησης έτσι ώστε να μην αφήνουν διάκενα. Από αυτό φαίνεται ότι είναι σημαντικό τα παιδιά να εξασκούνται σε τέτοιες διαδικασίες όπως της μέτρησης γιατί όπως αναφέρει και ο Miller (1989, στους Yuzawa et al, 2005) η δυνατότητα ενεργούς αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα επιτρέπει στο παιδί να εξασκηθεί στη διαδικασία της τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο, η οποία μπορεί θα ενεργοποιήσει την ανάπτυξη της έννοιας της επιφάνειας στο παιδί. Λαμβάνοντας υπόψη το σημαντικό ρόλο που παίζει η διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο για την ανάπτυξη της πρώιμης έννοια της επιφάνειας στο παιδί, είναι σημαντικό να ξεδιαλύνεται πως τα παιδιά χρησιμοποιούν, αυτόματα, τη διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο, ως εργαλείο για να κρίνουν σχετικές επιφάνειες. Τέλος, από τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας, διαπιστώνεται ότι σε κάθε ομάδα παιδιών που δημιουργήθηκε με βάση τον αριθμό των δυσκολιών κατά τη μέτρηση, οι απαντήσεις των παιδιών στο τελευταίο ερώτημα που τους υποβλήθηκε μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της μέτρησης, ήταν ποικίλες. Έτσι δεν μπορούσαν να τύχουν σύνδεσης ούτε με την αρχική απάντηση των παιδιών πριν τη διαδικασία της μέτρησης αλλά και ούτε με τις δυσκολίες που συνάντησαν. Παρόλα αυτά, παρατηρείται ότι τα περισσότερα παιδιά της παρούσας έρευνας έδωσαν λεκτική απάντηση και πολύ λίγα την ακριβή αριθμητική απάντηση χωρίς αναφορά στη μονάδα μέτρησης που χρησιμοποίησαν.

113 108 Η αδυναμία των παιδιών αυτής της ηλικίας να δώσουν ακριβή αριθμητική απάντηση ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι ξεχνούν εύκολα αριθμούς και δεν μπορούν να συνδέσουν το αριθμητικό αποτέλεσμα που βρήκαν με τη διαδικασία που ακολούθησαν. Αυτό διαπιστώνεται και από τη μελέτη του Fuson (1988 στου Zhou, 2002) σχετικά με την χρήση αρίθμησης από παιδιά προσχολικής ηλικίας κατά την σύγκριση συνόλων, όπου βρέθηκε ότι η δυσκολία των παιδιών να θυμούνται τους αριθμούς που είχαν μετρήσει μπορεί να σχετίζεται με τη φύση του έργου. Η αντίθετη πληροφορία μπορεί να έχει ανακατευτεί με τη μνήμη των παιδιών, γιατί έστω κι αν όλα τα αναγκαία νοητικά σχήματα είναι διαθέσιμα, τα παιδιά εξακολουθούν να έχουν ένα καθορισμένο επίπεδο ικανότητας επεξεργασίας των πληροφοριών έτσι ώστε να ενεργοποιήσουν τα κατάλληλα νοητικά σχήματα. Επομένως, η παρέμβαση στους αντίθετα αντιληπτικούς υπαινιγμούς μπορεί να απαιτεί επιπρόσθετη ικανότητα μνήμης. Έτσι στην προκειμένη περίπτωση, η διαδικασία της μέτρησης ίσως να είχε συνεπάρει τα παιδιά με αποτέλεσμα κάποια από αυτά να μην θυμούνταν τον αριθμό των μονάδων μέτρησης που χρησιμοποίησαν, γι αυτό και έδιναν άσχετους αριθμούς με αναφορά σε άσχετες μονάδες μέτρησης (πόντοι, μέτρα) με βάση προηγούμενες εμπειρίες και κάποια άλλα απλά να ανέφεραν ότι χρειάζεται τόσο χαλί όσο ο φανελογράφος. Η τελευταία περίπτωση των παιδιών δικαιολογείται με βάση την νέο-πιαζετιανή θεωρία η οποία υποστηρίζει ότι η γνωστική ανάπτυξη των παιδιών σε ένα συγκεκριμένο τομέα κατακτάται με ένα κοινό περιορισμό στην ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών όπως η βραχύχρονή μνήμη, η εργαζόμενη μνήμη, ικανότητα προσοχής και στην ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών (Case, 1998 στου Zhou, 2002). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα της παρούσας ερευνητικής εργασίας δεν μπορούν να τύχουν γενίκευσης, γιατί ο αριθμός των συμμετεχόντων δεν είναι αντιπροσωπευτικός αριθμός του πληθυσμού των παιδιών της προδημοτικής τάξης της Κύπρου. Αφορούν μόνο τα παιδιά του συγκεκριμένου δείγματος. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την μέτρηση των αντιδράσεων των παιδιών για τις συγκεκριμένες πτυχές της διαδικασίας της μέτρησης θεωρούνται ότι είναι αξιόπιστα. Μπορούν, μάλιστα να χρησιμοποιούνται και από τις νηπιαγωγούς για εντοπισμό των δυσκολιών που μπορεί να έχουν τα παιδιά σε δραστηριότητες μέτρησης καθώς επίσης και ως αρχική ή τελική αξιολόγηση της δεξιότητας της μέτρησης. Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας είναι άμεσα συνδεδεμένα με τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν αλλά και το σχεδιασμού του περιεχομένου της έρευνας. Συγκεκριμένα, αν τα χαρτόνια και τα ξυλάκια είχαν διαφορετικό σχήμα (π.χ. τετράγωνα) τότε τα αποτελέσματα σίγουρα θα ήταν διαφορετικά, όπως θα συνέβαινε και στην περίπτωση που το σχήμα του φανελογράφου θα ήταν διαφορετικό.

114 109 Η έρευνα αυτή μπορεί να τύχει προέκτασης τόσο σε μεγαλύτερο πληθυσμό παιδιών αλλά και σε μετρήσεις άλλων διαστάσεων πέρα από το εμβαδόν όπως το μήκος, το πλάτος, τον όγκο. Ακόμα, η έρευνα αυτή θα μπορούσε να διαφοροποιηθεί ως προς το βαθμό καθοδήγησης από μέρους του ερευνητή. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Boulton-Lewis, M.G., Wilss, A.L. & Mutch, L.S. (1996). An Analysis of Young Children s Strategies and Use of Devices for Length Measurement. Journal of Mathematical Behavior, 15, Donaldson, M. (1991). Η σκέψη των παιδιών (Επιμ. Μετάφρ. Στέλλα Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg. Hiebert, J. (1984). Why do some children have trouble learning measurement concepts? Arithmetic Teacher, 31(7), Kamii, C. & Clark, B.F. (1997). Measurement of Length: The Need for a Better Approach to Teaching. School Science and Mathematics, 97(3), Long, K. & Kamii, C. (2001). The Measurement of Time: Children s Construction of Transitivity, Unit Iteration and Conservation of Speed. School Science and Mathematics, 101(3), Miller, F. K. (1989). Measurement as a tool for thought: The role of measuring procedures in children s understanding of quantitative invariance. Developmental Psychology, 25(4), National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathematics. U.S.A: NCTM. Nitaback E. & Lehrer, R. (1996). Developing spatial sense through area measurement. Teaching Children Mathematics, 2(8), Nunes, T., Light, P. & Mason, J. (1993). Tools for thought: The measurement of length and area. Learning and Instruction, 3, Piaget, J., Inhelder, B. & Szemiska, A. (1960). The Child s Conception of Geometry. New York: W.W. Norton & Company. Reece, S. C. & Kamii, C. (2001). The measurement of volume: why do young children measure inaccurately? School Science and Mathematics, 101(7),

115 110 Yuzawa, Ma., Bart, M. W., Yuzawa, Mi., & Junko, I. (2005). Young children s knowledge and strategies for comparing sizes. Early Childhood Research Quarterly, 20, Zhou, X. (2002). Preschool Children s Use of Counting to Compare Two Sets in Cardinal Situations. Early Child Development and Care, 172(2), Κωνσταντίνου, Κ. Π., Φερωνύμου, Γ, Κυριακίδου Ε. & Νικολάου, Χρ. (2002). Φυσικές Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο. Βοήθημα για τη νηπιαγωγό. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Χρυστάλλα Λουλλή Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Τμήμα Επιστημών Της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Αθανάσιου Διάκου 10 Αθηένου 7600 Λάρνακα Κύπρος loullich@cytanet.com.cy Χρυστάλλα Παπαδημήτρη-Καχριμάνη Ερευνητική Ομάδα Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες Τμήμα Επιστημών Της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Κλέωνος 6, 2333 Λακατάμεια Λευκωσία Κύπρος chrysp@cytanet.com.cy Κ.Π. Κωνσταντίνου Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες Τμήμα Επιστημών Της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Τ.Κ Λευκωσία 1678 Κύπρος c.p.constantinou@ucy.ac.cy

116 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ Η χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική των φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο

117

118 113 Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση μικρών παιδιών και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Υποσχέσεις ή πραγματικότητα; Βασιλική Παναγιώτου, Ρένα Ψυχίδου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία γίνεται καταγραφή των γνώσεων και εμπειριών που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί, και των απόψεων, κινήτρων και πρακτικών που ακολουθούν σχετικά με την ενσωμάτωση και τη χρήση του διαδικτύου στην τάξη και με την επιμόρφωση που έχουν λάβει στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας.. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει αφενός ότι η γνώση και η εμπειρία που έχει ένας εκπαιδευτικός καθορίζει το βαθμό εξοικείωσής του με την τεχνολογία καθώς και το βαθμό στον οποίο αισθάνεται ότι μπορεί να την κατανοήσει, να την ελέγξει και να τη χρησιμοποιήσει, και αφετέρου ότι η γνώση και η εμπειρία δεν καθορίζονται με βάση μόνο τα ποσοτικά χαρακτηριστικά, αλλά κυρίως με βάση τις ποιοτικές τους διαστάσεις. Επιπλέον, αναδεικνύεται η ανάγκη αναμόρφωσης των προγραμμάτων επιμόρφωσης, τα οποία είναι σχεδιασμένα για να ανταποκριθούν σε ένα βασικό επίπεδο κατάρτισης, με σημαντικό έλλειμμα στην παιδαγωγική διάσταση. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.), επιμόρφωση, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, εκπαιδευτικός ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Φ.Ε.) και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ), ως τμήματα της ιστορίας του ανθρώπου και προϊόντα του πολιτισμού, στοχεύουν στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων πέρα από τα στενά πλαίσια της σχολικής μάθησης- και την απόκτηση στάσεων και συμπεριφορών από την πλευρά των μαθητών ώστε να ανταποκριθούν στις σύνθετες απαιτήσεις μιας μεταβαλλόμενης κοινωνίας. 113

119 114 Ειδικότερα, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση τα παιδιά χρειάζεται να κατανοήσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν, να αντιληφθούν τις αλληλοσυνδέσεις που υπάρχουν στα φυσικά φαινόμενα και ανάμεσα στα φυσικά φαινόμενα και τον άνθρωπο, να αναπτύξουν θετικές στάσεις απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες και να εξοικειωθούν με τις επιστημονικές διαδικασίες, αναπτύσσοντας δεξιότητες που ταιριάζουν με τη φύση της επιστήμης (Κόκκοτας, 1999). Το γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις οι ιδέες των παιδιών όχι μόνο υπάρχουν πολύ πριν τα παιδιά έρθουν σε επαφή με έννοιες των Φ.Ε., αλλά συχνά συνυπάρχουν παράλληλα με όσα διδάσκονται στο μάθημα των Φ.Ε., αναδεικνύει ακόμη περισσότερο την ανάγκη για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν, καθώς και να μπορούν να αναδιαμορφώσουν αυτές τις ιδέες παρέχοντας στα παιδιά τα κατάλληλα εργαλεία προκειμένου να αναπτύξουν και να αξιολογήσουν τις ιδέες τους (Driver et al, 1998). Η χρήση συμβατικών μεθόδων για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των παιδιών, και μάλιστα σε ένα θέμα που δεν αρκεί η εμπειρία τους για να το ερμηνεύσουν, δείχνει την αναγκαιότητα για καινούριες προτάσεις, αναγνωρίζοντας το ρόλο των ΤΠΕ. Τα παιδιά χρειάζονται νέα εργαλεία που να τους παρέχουν τη δυνατότητα για διερεύνηση ενός θέματος στο δικό τους ρυθμό, να κεντρίζουν το ενδιαφέρον τους, προσφέροντας παράλληλα πολλαπλούς τρόπους επικοινωνίας και αναπαράστασης. Οι ΤΠΕ και το διαδίκτυο ειδικότερα εμπεριέχουν τη δυναμική που ταιριάζει σε ένα περιβάλλον μάθησης ικανό να στηρίξει την εφαρμογή ιδεών και προσεγγίσεων που εντάσσονται στο πλαίσιο της εποικοδομητικής θεωρίας επιτρέποντας στους μαθητές να ανακαλύπτουν, να συγκρίνουν, να δημιουργούν και να μοιράζονται εντυπώσεις, γνώσεις και εμπειρίες- καθώς και να βοηθήσει στη μεταφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε αυθεντικές καταστάσεις, τις οποίες ο μαθητής πρόκειται να διεκπεραιώσει σε πραγματικές συνθήκες (Crook, 1996). Ωστόσο, η δυναμική αυτή δεν μπορεί να αναπτυχθεί αν δεν έχει διαμορφωθεί η κατάλληλη ατμόσφαιρα της τάξης μέσα από την ουσιαστική στήριξη από τον εκπαιδευτικό, στοιχείο που αυξάνει την ανάγκη για εκπαιδευτικούς με υψηλό επίπεδο κατάρτισης και διοικούντες με όραμα (Feldman et al, 2000). Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στη σχολική τάξη προϋποθέτει για τον εκπαιδευτικό ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και τα κίνητρα που απαιτούνται προκειμένου ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει τις πηγές που στηρίζονται στο διαδίκτυο, τόσο σε διαδικτυακά όσο και σε διαπροσωπικά περιβάλλοντα ακόμη κι αν η πρόσβαση στο διαδίκτυο δεν αποτελεί ακόμη δεδομένο για τα σημερινά σχολεία (Lowther et al, 2000, Fisher, 2000, Kumari, 1998). Οι προϋποθέσεις αυτές αναλύονται στην ύπαρξη μιας βάσης γνώσεων για τις σχετικές θεματικές περιοχές, γνώση των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων και γνώση του πώς να χρησιμοποιούν αυτές τις μεθόδους διαμέσου και κατά μήκος των θεματικών 114

120 115 περιοχών. Επιπρόσθετα η απόκτηση των βασικών τεχνολογικών δεξιοτήτων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τους εκπαιδευτικούς, ώστε να ξεκινήσουν την εφαρμογή ενός προγράμματος διδασκαλίας που θα ενσωματώνει τις ΤΠΕ (Niederhauser, 1996). Σε κάθε τέτοια περίπτωση η επαρκής επιμόρφωση αποκτά ιδιαίτερη σημασία, καθώς οι ελλιπώς επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί μπορεί να επηρεάσουν την πρόοδο και τις εξελίξεις στη διαδικασία ενσωμάτωσης των ΗΥ στην εκπαίδευση, λειτουργώντας ανασταλτικά ή αρνητικά για λόγους αυτοσυντήρησης (Cox et al, 1999, Μιχαηλίδης, 1999). Τη διάσταση της κατάλληλης εκπαίδευσης ως προϋπόθεση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ υπογραμμίζει από μια άλλη οπτική ο Robertson (1997) επισημαίνοντας πως «είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι απλά με το να χρησιμοποιούμε τις ΤΠΕ δε σημαίνει πως αυτόματα παράγεται σημαντική εμπειρία για τους μαθητές». Επομένως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών παραμένει ένα θέμα κριτικής σημασίας για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Baron and Bruillard, 1994, Davis et al, 1997, OTA, 1995, Dawes, 1999), επηρεάζοντας με καθοριστικό τρόπο την επιτυχία και την αποτελεσματικότητα της χρήσης των ΤΠΕ στη σχολική τάξη (Baron and Bruillard, 1994, Μακράκης, 2000). Εμπειρίες χωρών που έχουν ήδη εφαρμόσει προγράμματα εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά τους συστήματα υποδεικνύουν τη δυσκολία να αναπτυχθεί αποτελεσματικά περιβάλλον μάθησης που να ενσωματώνει τις ΤΠΕ χωρίς οι εκπαιδευτικοί να διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις (Dunn and Ridgway, 1991, Makrakis, 1991, Somekh and Davis, 1997, Simpson et al, 1998). Η παρούσα εργασία αποτελεί τμήμα μιας ευρύτερης έρευνας η οποία επικεντρώνεται στον εκπαιδευτικό της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Ε.) που έχει παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης στις ΤΠΕ και αφορά: πώς αντιλαμβάνεται, τι γνωρίζει και πώς χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός τις δυνατότητες και τις προοπτικές που προσφέρουν οι ΤΠΕ, και ειδικότερα οι εφαρμογές του διαδικτύου. Στο πλαίσιο αυτό σκοπός της εργασίας είναι να περιγράψει τις τρέχουσες συνθήκες που αφορούν την ενσωμάτωση των ΤΠΕ και του διαδικτύου στα δημοτικά σχολεία, με έμφαση στους παράγοντες εκείνους που θα στηρίξουν ή όχι κάθε σχετική πρωτοβουλία, δηλ. τους εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, επιχειρεί να μελετήσει αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι μέσω της επιμόρφωσης που τους παρέχεται- να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις αυτές. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το μεθοδολογικό εργαλείο Στην παρούσα εργασία εξετάζονται τα αποτελέσματα δύο ερευνών που διεξήχθησαν στο παραπάνω πλαίσιο κατά το έτος 2001, με διαφορετικά μεθοδολογικά εργαλεία και σε διαφορετικό δείγμα πληθυσμού, οι οποίες ωστόσο διατυπώνουν κοινά συμπεράσματα, στο μέτρο που επιτρέπει ο διαφορετικός σχεδιασμός τους. 115

121 116 Στην πρώτη έρευνα χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο (το οποίο στάλθηκε στους εκπαιδευτικούς μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) με 34 ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις επιπλέον των δημογραφικών στοιχείων, οι οποίες διαμορφώνονται γύρω από 4 άξονες: το είδος και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης που έχουν οι εκπαιδευτικοί στις ΤΠΕ ο τρόπος που χρησιμοποιούν το διαδίκτυο στην τάξη τους η αξιολόγηση της επίδρασης του διαδικτύου στη διδασκαλία και τη μάθηση η αξιολόγηση των προγραμμάτων επιμόρφωσης που έχουν παρακολουθήσει. Στη δεύτερη έρευνα χρησιμοποιήθηκε συνέντευξη με 70 ερωτήματα στα οποία περιλαμβάνονταν και ερωτήσεις κλειστού τύπου που χρησιμοποιήθηκαν συμπληρωματικά ως ερωτήσεις ελέγχου στις ανοιχτού τύπου. Επιπλέον υπήρχαν ερωτήματα που α) προσδιορίζουν το δημογραφικό και τεχνολογικό προφίλ των εκπαιδευτικών και β) καταγράφουν την υφιστάμενη κατάσταση στα συγκεκριμένα σχολεία σε επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής και τεχνικής υποστήριξης. Η συνέντευξη δομήθηκε γύρω από: τα κίνητρα, τις απόψεις, τις πρακτικές και τις εμπειρίες και γνώσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ με αποτελεσματικό τρόπο στην εκπαίδευση. Περιγραφή του δείγματος Το δείγμα της πρώτης έρευνας αποτελείται από 24 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των οποίων το σχολείο έχει παρουσία στο διαδίκτυο. Δεδομένου ότι στην Ελλάδα η χρήση του διαδικτύου δεν είναι ευρέως διαδεδομένη στα σχολεία, αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί ένα τυχαίο δείγμα με την προϋπόθεση οι εκπαιδευτικοί που θα επιλέγονταν να διδάσκουν σε σχολείο το οποίο διαθέτει δικτυακό τόπο. Το δείγμα της δεύτερης έρευνας αποτέλεσαν 40 εκπαιδευτικοί Π.Ε. του νομού Κοζάνης που είχαν συμμετάσχει σε σεμινάρια της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κοζάνης (Δ.Π.Ε.) με θέμα τις εφαρμογές του διαδικτύου και χρησιμοποιούσαν καθημερινά το διαδίκτυο κυρίως για διοικητική και οργανωτική εργασία. Οι εκπαιδευτικοί είναι κυρίως άνδρες, διδάσκουν σε σχολεία τόσο αστικών όσο και απομακρυσμένων και ημι-αστικών περιοχών, προέρχονται από ένα ευρύ φάσμα διδακτικής εμπειρίας με μέσο όρο τα 15 περίπου χρόνια υπηρεσίας και οι περισσότεροι είναι απόφοιτοι Παιδαγωγικής Ακαδημίας με αρκετούς από αυτούς να 116

122 117 έχουν παρακολουθήσει τμήμα εξομοίωσης, πολύ λιγότεροι έχουν πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος και ελάχιστοι διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Αξιολόγηση των προγραμμάτων κατάρτισης Τι θα ήθελαν να μάθουν περισσότερο Σε μία πρώτη εκτίμηση φαίνεται πως όλοι οι εκπαιδευτικοί δεν αντιμετωπίζουν με τον ίδιο τρόπο τα προγράμματα επιμόρφωσης που παρακολούθησαν. Οι εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν και την επιμόρφωση από τη Δ.Π.Ε. εμφανίζονται περισσότερο συνειδητοποιημένοι σε ό,τι αφορά την κριτική των προγραμμάτων και προσδιορίζουν τις ανάγκες τους στην παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη. Το γεγονός και μόνο της προσδοκίας ενός δεύτερου κύκλου επιμόρφωσης ο οποίος θα επικεντρώνεται σε τέτοιου είδους χρήση κάνει τους εκπαιδευτικούς να αξιολογούν θετικά στο σύνολό τους το πρόγραμμα που παρακολούθησαν. Για όλους όσους όμως είχαν παρακολουθήσει επιπλέον και κάποιο άλλο σεμινάριο φαίνεται ότι εκείνα δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες τους «γιατί δεν υπήρχε σύνδεση με την τάξη» (Γράφημα 1). όχι ναι σεμινάρια ΔΠΕ 5 95 άλλα σεμινάρια % Γράφημα 1. Αξιολόγηση προγραμμάτων κατάρτισης από εκπαιδευτικούς της έρευνας Β Επίσης, το σύνολο του δείγματος αναφέρει ότι αυτό που θα τους ενδιέφερε σε ένα πρόγραμμα κατάρτισης θα ήταν η σύνδεση της χρήσης του διαδικτύου με το αναλυτικό πρόγραμμα (α.π.), η αναφορά σε ενδεικτικά μοντέλα χρήσης του διαδικτύου (Ehley, 1992), η παρακολούθηση ενδεικτικών διδασκαλιών και η συμμετοχή σε πρακτική άσκηση στην τάξη (Faison, 1996, Knapp and Glenn, 1996, Veen, 1993, Bennet et al, 1997). 117

123 118 Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος Α που παρακολούθησαν μόνο άλλα προγράμματα εστιάζουν τη θετική ή αρνητική κριτική κυρίως στις γνώσεις χειρισμού Η/Υ και σε κάποια γενικά θέματα για τη χρήση του διαδικτύου που απέκτησαν. Οι μισοί σχεδόν εκπαιδευτικοί του δείγματος Α είναι ικανοποιημένοι από την κατάρτισή τους, αν και οι περισσότεροι από αυτούς που απάντησαν τονίζουν τη σημασία της αυτοεπιμόρφωσης. εκπαιδευτικοί ικανοποιημένοι από την επιμόρφωσή τους στο διαδίκτυο 28,6% γενική χρήση του διαδικτύου δεν προσδιοριζουν 57,1% 14,3% σημασία της αυτοεπιμόρφωσης Γράφημα 2. Αξιολόγηση προγραμμάτων κατάρτισης από εκπαιδευτικούς της έρευνας Α Παράλληλα, φαίνεται πως η παιδαγωγική προσέγγιση που θα έπρεπε να έχουν τέτοια προγράμματα δεν είναι προτεραιότητά τους, καθώς οι λόγοι για τους οποίους είναι ικανοποιημένοι στηρίζονται στο γεγονός ότι έχουν αποκτήσει γενικές γνώσεις χειρισμού Η/Υ (Γράφημα 2). Και εκείνοι που δηλώνουν μη ικανοποιημένοι είναι γιατί θα ήθελαν να μάθουν περισσότερα σε θέματα τεχνικής φύσης και αλφαβητισμού στους ΗΥ (δίκτυα, δημιουργία ιστοσελίδων και προστασία δεδομένων, γενικές εφαρμογές προκειμένου να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο). Η αναγνώριση της ανάγκης να επιμορφωθούν σε παιδαγωγικά θέματα για τη χρήση των ΤΠΕ και του διαδικτύου στην τάξη είναι περιορισμένη (Πίνακας 1). 118

124 Πίνακας 1. Θέματα στα οποία θα ήθελαν να είχαν επιμορφωθεί οι εκπαιδευτικοί της έρευνας Α Θέματα που θα ήθελαν να είχε η επιμόρφωση % των θεμάτων στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών (ερ. Α) Τεχνικές λεπτομέρειες 36,4 Γενικές εφαρμογές 27,3 Εκπαιδευτικά θέματα 27,3 Δεν προσδιορίζουν 27,3 119 Αυτό μοιάζει να συνδέεται με την ποιότητα της δομής και οργάνωσης των προγραμμάτων αυτών καθ αυτών, ανεξάρτητα από το περιεχόμενό τους (το οποίο και στις δύο περιπτώσεις επικεντρωνόταν στη γενική χρήση των ΤΠΕ). Συγκεκριμένα, τα προγράμματα της Δ.Π.Ε. Κοζάνης διοργανώθηκαν από τον εκπαιδευτικό φορέα που προΐσταται άμεσα των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, με στόχο να τους επιμορφώσει ώστε σε πρώτη φάση να χρησιμοποιήσουν και σε δεύτερη να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ στην τάξη. Ο φορέας λοιπόν είχε συγκεκριμένους στόχους, τους οποίους γνώριζαν οι εκπαιδευτικοί, και το επίπεδο των μαθημάτων ήταν τέτοιο ώστε οι στόχοι (της χρήσης σε πρώτη φάση) επιτεύχθηκαν, όπως προκύπτει από άλλα στοιχεία της έρευνας 1. Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας Α παρακολούθησαν προγράμματα τα οποία διοργανώθηκαν από εξω-εκπαιδευτικούς κυρίως φορείς, όπου η χρήση του διαδικτύου και των ΤΠΕ γενικότερα δεν ήταν προσανατολισμένη στις επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, κάτι που οι εκπαιδευτικοί επίσης γνώριζαν (πίν. 2). Πίνακας 2. Προγράμματα από τα οποία οι εκπαιδευτικοί (έρ. Α) επιμορφώθηκαν στον Παγκόσμιο Ιστό Προγράμματα επιμόρφωσης για το διαδίκτυο % του δείγματος Α των εκπαιδευτικών Παιδαγωγικά τμήματα 20,8 Μεταπτυχιακό 0 Διδασκαλείο 0 ΠΕΚ 8,3 Σεμινάρια ιδιωτικού φορέα 33,3 Τοπική αυτοδιοίκηση 4,2 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 8,3 Άλλο 8,3 Προβλήματα προγραμμάτων κατάρτισης Τα προβλήματα που εντοπίζουν οι εκπαιδευτικοί στα προγράμματα κατάρτισης είναι σε γενικές γραμμές κοινά, και επικεντρώνονται στον ανεπαρκή σχεδιασμό σε ό,τι 1 Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν καθημερινά το διαδίκτυο κυρίως για διοικητική και οργανωτική εργασία και για προσωπική χρήση. 119

125 120 αφορά την οργάνωση των τμημάτων και την υλικοτεχνική υποδομή, στη μικρή διάρκεια και στη θεωρητική και τεχνοκεντρική προσέγγιση που έχουν. Ιδιαίτερα αυτό εντοπίζεται από τους εκπαιδευτικούς που έχουν παρακολουθήσει και το πρόγραμμα της Δ.Π.Ε., οι οποίοι παράλληλα σημειώνουν και την ανεπάρκεια των εκπαιδευτών, οι οποίοι δε διαθέτουν εμπειρία τάξης και την ικανότητα να μεταδώσουν την εκπαιδευτική διάσταση της χρήσης του διαδικτύου. Η αδυναμία σύνδεσης με την πράξη των τεχνικών στοιχείων παραμένει κοινό πρόβλημα. Το δείγμα της πρώτης έρευνας (πίν. 3) επικεντρώνεται στο γεγονός ότι τα προγράμματα είναι θεωρητικά, χωρίς πρακτική εξάσκηση, είναι αποσπασματικά και περισσότερο από οτιδήποτε άλλο- δεν είναι επαρκώς σχεδιασμένα, που σημαίνει ότι δε λαμβάνονται υπόψη οι συνθήκες τόσο σε ανθρώπινο δυναμικό όσο και σε υλικοτεχνική υποδομή- που υπάρχουν στα δημοτικά σχολεία. Είναι αξιοσημείωτο πως δεν αναφέρουν την έλλειψη παιδαγωγικής διάστασης και την ανάγκη να υπάρχει περιεχόμενο το οποίο να είναι προσανατολισμένο προς την ανάγκη για ενσωμάτωση των ΗΥ στην τάξη. Πίνακας 3. Προβλήματα των προγραμμάτων κατάρτισης κατά τους εκπαιδευτικούς της έρευνας Α Προβλήματα προγραμμάτων 2 % των προβλημάτων Θεωρητικά 30,8 Αποσπασματικά 23,1 Μικρής διάρκειας 23,1 Έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής 7,7 Έλλειψη υποστήριξης μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος 7,7 Ανεπαρκώς σχεδιασμένα 53,8 Παράλληλα με την έλλειψη παιδαγωγικής διάστασης, οι εκπαιδευτικοί του δεύτερου δείγματος θεωρούν ότι οι επιμορφωτές ήταν ακατάλληλοι και ανεπαρκείς να μεταδώσουν την εκπαιδευτική διάσταση της χρήσης των ΤΠΕ (Bennet et al, 1997), ενώ επισημαίνουν ότι απαιτείται αφενός λιγότερο τεχνοκεντρική προσέγγιση, αφετέρου γνώση από την πλευρά των επιμορφωτών σχετικά με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, εμπειρία της τάξης και απλή, συνδεδεμένη με την πράξη παρουσίαση των τεχνικών στοιχείων. 2 Οι μισοί από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος προσδιορίζουν τα προβλήματα που υπάρχουν στα προγράμματα επιμόρφωσης τα οποία παρακολούθησαν (από τους υπόλοιπους 12 κάποιοι είτε δεν απάντησαν -11 εκπαιδευτικοί- είτε ανέφεραν ότι δεν υπήρχαν προβλήματα -1 εκπαιδευτικός) 120

126 121 έλλειψη υποστήριξης μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος 100 θέματα οργάνωσης τμημάτων 45 υλικοτεχνική υποδομή 45 μικρή χρονική διάρκεια 55 ακαταλληλότητα εκπαιδευτών 62,5 έλλειψη παιδαγωγικής διάστασης Γράφημα 3. Προβλήματα των προγραμμάτων κατάρτισης κατά τους εκπαιδευτικούς της έρευνας Β Στο ίδιο πλαίσιο ιδιαίτερα προβληματική προσδιορίζεται και η υποστήριξη από τους επιμορφωτές μετά τη λήξη των προγραμμάτων επιμόρφωσης, κάτι που μέχρι τώρα δεν ισχύει εκτός του σεμιναρίου που οργανώθηκε από τη Δ.Π.Ε. Επιπλέον και αυτοί οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν τη μικρή χρονική διάρκεια (απαιτείται περισσότερη πρακτική εξάσκηση και συνεχόμενα προγράμματα επιμόρφωσης μεγαλύτερης χρονικής διάρκειας), τις ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή (κυρίως σε επίπεδο ταχύτητας των συνδέσεων) καθώς και την ανομοιογένεια στην οργάνωση των τμημάτων (σε επίπεδο γνώσεων και αναγκών) (Γράφημα 3). Είναι προφανές πως τα προγράμματα επιμόρφωσης όχι μόνο δεν παρέχουν επιμόρφωση σε θέματα παιδαγωγικής αξιοποίησης του μέσου, αλλά και η επιμόρφωση σε τεχνολογικά θέματα δεν είναι επαρκώς ικανοποιητική. Τόσο το περιεχόμενο των προγραμμάτων κατάρτισης, που χαρακτηρίζεται κατά βάση μη εκπαιδευτικό, σε συνδυασμό με τα προβλήματα που εντοπίζουν οι εκπαιδευτικοί, όσο και η παραδοχή ότι δεν αισθάνονται έτοιμοι να το χρησιμοποιήσουν στην τάξη λόγω έλλειψης γνώσης στην εκπαιδευτική χρήση, αναδεικνύουν τις ποιοτικές διαστάσεις της γνώσης και της εμπειρίας που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί. Λόγοι για την αναγκαιότητα κατάρτισης Όλοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν απαραίτητη την επιμόρφωσή τους στις ΤΠΕ και στο διαδίκτυο ώστε να είναι σε θέση να το χρησιμοποιούν αποτελεσματικά στην τάξη αξιοποιώντας την παιδαγωγική διάσταση αποτελεί και η αναγνώριση της αναγκαιότητας για συνεχή ενημέρωση σε τρέχουσες εξελίξεις ως η της χρήσης του, αλλά και για να μάθουν περισσότερα πράγματα για τους Η/Υ, σημαντικό στοιχείο προς το επάγγελμά τους (Abi-Raad, 1997). Η διαφορά που παρατηρείται ανάμεσα στα δύο δείγματα των εκπαιδευτικών έγκειται στις προτεραιότητες που θέτουν: οι 121

127 122 εκπαιδευτικοί του δείγματος Α τονίζουν την ανάγκη του τεχνολογικού αλφαβητισμού ως κοινωνική επιταγή πλέον (Γράφημα 4), ενώ οι εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει και το πρόγραμμα της Δ.Π.Ε., θέτουν ως πρωταρχικό λόγο αναγκαιότητας της επιμόρφωσης την κατάλληλη χρήση στην τάξη (Γράφημα 5). αλφαβητισμό ς στους Η/Υ 38,9% δεν υπάρχει ανάγκη για επιμόρφωση 5,6% κατάλληλη χρήση στην τάξη 33,3% κατάλληλη χρήση στην τάξη δια βίου μάθηση αλφαβητισμός στους Η/Υ δια βίου μάθηση 22,2% δεν υπάρχει ανάγκη για επιμόρφωση Γράφημα 4. Λόγοι για την αναγκαιότητα επιμόρφωσης κατά τους εκπαιδευτικούς της έρευνας Α Στην περίπτωση αυτή οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν την «κατάλληλη χρήση στην τάξη» μέσα από την παιδαγωγική και τη διδακτική της διάσταση με στόχο σε κάποιες περιπτώσεις τη βελτίωση των υφιστάμενων μορφών χρήσης και των αποτελεσμάτων των ΤΠΕ (σε συμφωνία με αυτό βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί που δηλώνουν απογοήτευση από τα υπάρχοντα εμπορικά λογισμικά για την εκπαίδευση). Αν και φαίνεται ότι το είδος της επιμόρφωσης που έχουν τα δύο δείγματα επηρεάζει τις απόψεις τους για τα προγράμματα επιμόρφωσης, αυτό αφορά κυρίως τις προτεραιότητες που θέτουν και δε διαφοροποιεί τον εντοπισμό των προβλημάτων. Οι ανάγκες παραμένουν κοινές. Το ίδιο ισχύει και για τα προβλήματα που εντοπίζουν στα προγράμματα αυτά 122

128 123 37,5% 5% 42,5% κατάλληλη χρήση στην τάξη δια βίου μάθηση αλφαβητισμός στους ΗΥ τυχαία 15% Γράφημα 5. Λόγοι για την αναγκαιότητα επιμόρφωσης κατά τους εκπαιδευτικούς της έρευνας Β ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η σημασία, κυρίως όμως η αναγκαιότητα επιμόρφωσης αναγνωρίζεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, καθώς και από την ισχύουσα κατάσταση στη σχολική πραγματικότητα. Λόγοι που επιβάλλουν την αναγκαιότητα αυτή, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς είναι η βελτίωση της επαγγελματικής χρήσης με ιδιαίτερη έμφαση στην κατάλληλη χρήση στην τάξη. Η γνώση και η εμπειρία που έχει ένας εκπαιδευτικός καθορίζει το βαθμό εξοικείωσής του με την τεχνολογία καθώς και το βαθμό στον οποίο αισθάνεται ότι μπορεί να την κατανοήσει, να την ελέγξει και να τη χρησιμοποιήσει, όμως γνώση και εμπειρία δεν καθορίζονται μόνο με βάση τα ποσοτικά χαρακτηριστικά, αλλά κυρίως με βάση τις ποιοτικές τους διαστάσεις. Η έλλειψη γνώσεων και εμπειριών για την αξιοποίηση της παιδαγωγικής διάστασης των ΤΠΕ στην πράξη αναδεικνύει τις αδυναμίες και τις ελλείψεις των προγραμμάτων κατάρτισης τόσο σε επίπεδο περιεχομένων όσο και σε επίπεδο οργάνωσης (Moursound and Bielefeldt, 1999; Handler, 1993; Wild, 1995). Τα υπάρχοντα προγράμματα επιμόρφωσης είναι σχεδιασμένα για να ανταποκρίνονται σε ένα βασικό επίπεδο εξοικείωσης σχετικά με τις ΤΠΕ (Faison, 1996). Επισημαίνεται η ανάγκη για την εφαρμογή αποτελεσματικών προγραμμάτων κατάρτισης ως προς την παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ, που να έχουν συγκεκριμένους, 123

129 124 σύγχρονους, ρεαλιστικούς εκπαιδευτικούς στόχους, τεχνικό κυρίως όμως εκπαιδευτικό περιεχόμενο και να είναι κατάλληλα σχεδιασμένα, δομημένα και αξιολογημένα (Simpson et al, 1998). Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί συνοψίζουν τις προϋποθέσεις για κατάλληλα προγράμματα επιμόρφωσης στα εξής: να βασίζονται σε θεωρίες μάθησης, να περιλαμβάνουν στα περιεχόμενά τους τη σύνδεση της χρήσης του διαδικτύου με το α.π. και το διδακτικό σχεδιασμό, να αναφέρονται σε ενδεικτικά μοντέλα χρήσης του διαδικτύου στην τάξη και στους τρόπους με τους οποίους μπορεί να οργανωθεί μια διδασκαλία, να περιλαμβάνουν συμμετοχή σε πρακτικές ασκήσεις στην τάξη, να έχουν επαρκή χρονική διάρκεια και συνέχεια, υποστήριξη και, τέλος, να διαθέτουν εκπαιδευτές με παιδαγωγικές γνώσεις και εμπειρία τάξης (Sherwood, 1993). Ο κρίσιμος ρόλος της εκπαίδευσης όπως διαμορφώνεται μέσα από εθνικές και διακρατικές πολιτικές επιβάλλει την ανάγκη να αντιμετωπιστεί η επιμόρφωση ως ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα στην εκπαίδευση και να επιτευχθούν οι στόχοι της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Η αλλαγή στην εκπαιδευτική διαδικασία δε θα επέλθει μέσω της βελτίωσης της υλικοτεχνικής υποδομής ούτε μέσω των πρωτοβουλιών που αναλαμβάνουν μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση της δυναμικής των ΤΠΕ αναμένεται να επέλθει μέσω της συνεχούς βελτίωσης σε επαγγελματικό επίπεδο. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Abi-Raad, M. (1996). Rethinking approaches to teaching with telecommunications technologies. In Robin, B., Price, J.D. & Willis, D.A. (Eds.), Technology and Teacher Education Annual, Proceedings of SITE 96. Seventh International Conference of the Society for Information Technology and Teacher Education, Phoenix, Arizona; March 13-16, AACE. Baron, G.L. & Bruillard, E. (1994). Information technology, informatics and preservice teacher training. Journal of Computer Assisted Technology, 10, Bennett, B., Hamill, A., Naylor, C. & Pickford, T. (1997). Working with children in College: an evaluation of an exploratory information technology module with undergraduate primary student teachers. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(3), Cox, M., Preston, C. & Cox, K. (1999). What factors support or prevent teachers from using ICT in their classrooms? Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2-5. Διαθέσιμο ηλεκτρονικά στη διεύθυνση Πρόσβαση στην ιστοσελίδα 15/10/

130 125 Crook, C. (1996). Computers and the Collaborative Experience of Learning. London: Routledge. Davis, N., Desforges, C., Jessel, J., Somekh, B., Taylor, C. & Vaughan, G. (1997). Can quality in learning be enhanced through the use of IT? In Somekh, B. & Davis, N. (Eds.), Using Information Technology effectively in teaching and learning. London: Routledge. Dawes, L. (1999). First Connections: teachers and the National Grid for Learning. Computers and Education, 33, Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson V. (1998). Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω. Dunn, S. and Ridgway, J. (1991). Computer use during primary school teaching practice: a survey. Journal of Computer Assisted Learning, 7(1), Ehley, L. (1992). Building a vision for teacher technology in education. (Report Descriptive 141) Milwaukee, WI: Alverno College. Eric Document RSNo ED Faison, C.L. (1996). Modeling Instructional Technology Use in Teacher Preparation: why we can t wait. Educational Technology, 36(5), Feldman, A., Konold, C. & Coulter, B. (2000). Network Science A Decade Later. The Internet and Classroom Learning. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Fisher, M. (2000). Implementation Considerations for instructional design of Webbased Learning environments. In B. Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of web-based education. Hershey: Idea Group Publishing. Handler, M. (1993). Preparing new teachers to use computer technology: perceptions and suggestions for teacher educators. Computers and Education, 20, Knapp, L.R. & Glenn, A.D. (1996). Restructuring schools with technology. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Kumari, S. (1998). Teaching with the internet. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3), Lowther, D.L., Jones, M.G. & Plants, R.T. (2000). Preparing tomorrow s teachers to use web-based education. In B. Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of web-based education. Hershey: Idea Group Publishing. 125

131 126 Makrakis, V. (1991). Computer-resource teachers; a study and a derived strategy for their use in in-service training. Computers and Education, 16(1), Moursund, D. & Bielefeldt, T. (1999). Will new teachers be prepared to teach in a digital age? A national Survey of Information in Teacher Education. Santa Monica, CA: Milken Exchange on Education Technology. Niederhauser, D.S. (1996). Information Age Literacy: Preparing educators for the 21st century. In Robin, B., Price, J.D. & Willis, D.A. (Eds.), Technology and Teacher Education Annual, Proceedings of SITE 96. Seventh International Conference of the Society for Information Technology and Teacher Education, Phoenix, Arizona; March 13-16, AACE. Office for Technology Assessment, U.S. Congress (1995) Teachers and Technology. Making the connection. OTA-HER-616. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Διαθέσιμο ηλεκτρονικά στη διεύθυνση Πρόσβαση στην ιστοσελίδα 20/05/01 Robertson, J. (1997). Does Permeation Work? Promoting the Use of Information Technology in Teacher Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(2), Sherwood, C. (1993). Australian experiences with the effective classroom integration of information technology: implications for teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 2, Simpson, M., Payne, F., Munro R. & Lynch, E. (1998). Using Information and Communications Technology as a Pedagogical Tool: a survey of initial teacher education in Scotland. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3), Somekh, B. & Davis, N. (1997). Getting Teachers started with IT and transferable skills. In Somekh, B. & Davis, N. (Eds.), Using Information Technology effectively in teaching and learning. London: Routledge. Veen, W. (1993). The role of beliefs in the use of Information Technology: implications for teacher education, or teaching the right thing at the right time. Journal of Information technology for Teacher Education, 2(2), Wild, M. (1995). Pre-service Teacher Education Programmes for Information Technology: an effective education? Journal of Information Technology for Teacher Education, 4(1),

132 127 Κόκκοτας Π. (1999). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης. Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην εκπαίδευση. Μια κοινωνιο-εποικοδομηστική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μιχαηλίδης Π. (1999). Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Προβληματισμοί. Στο Τζιμογιάννης Α. (Επιμ.), Πληροφορική και εκπαίδευση. Πρακτικά Πανελληνίου συνεδρίου, Μαϊου, Ιωάννινα. Βασιλική Παναγιώτου Εκπαιδευτικός Κυδωνιών 6 Τ.Κ Χαλκίδα kdimitpa@otenet.gr Ρένα Ψυχίδου Υποψ. Διδάκτορας Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Τ.Κ Θεσσαλονίκη psichidou@tellas.gr 127

133

134 129 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΓΙΑ ΜΙΚΡΑ ΠΑΙΔΙΑ: ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Μελπομένη Τσιτουρίδου, Κωνσταντίνος Βρύζας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η μελέτη του τρόπου με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνονται ζητήματα σχετικά με την ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού λογισμικού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα διερευνώνται οι απόψεις τους σχετικά με την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό, καθώς και με τα κριτήρια βάσει των οποίων καθορίζουν την καταλληλότητα ενός λογισμικού για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Εργαλείο της έρευνας ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Το δείγμα της έρευνας απετέλεσαν 62 νηπιαγωγοί οι οποίοι είχαν τη σχετική εμπειρία από εκπαιδευτικά λογισμικά τα οποία απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφαίνονται σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση της έννοιας της αλληλεπιδραστικότητας. Οι δυσκολίες αυτές αφορούν τόσο τον τρόπο με τον οποίο το παιδί ελέγχει τις ενέργειες όταν χρησιμοποιεί ένα συγκεκριμένο λογισμικό όσο και το επίπεδο του διαλόγου που αναπτύσσεται ανάμεσα στη μηχανή και στον χρήστη. Όσον αφορά τα κριτήρια καταλληλότητας του περιβάλλοντος πολυμέσων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί, παρατηρείται ένα ευρύ φάσμα τεχνικών, λειτουργικών επικοινωνιακών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ εκπαιδευτικό λογισμικό, αλληλεπιδραστικότητα, εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανάγκη σχεδιασμού ενός περιβάλλοντος πολυμέσων το οποίο θα μπορούσε να αξιοποιήσει τη δυναμική των Tεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί ένα κρίσιμο ζήτημα στο χώρο της εκπαίδευσης. Παρά το ότι η δυναμική αυτή προσφέρει σε ένα περιβάλλον μάθησης ένα σύνολο εργαλείων, πηγών και διαδικασιών, θέτει εντούτοις πολλαπλά

135 130 ερωτήματα τα οποία παραμένουν αναπάντητα (Allen & Otto, 1996, Kirsh, 1997, Kozma, 1991, Yelland, 1999). Το κύριο ερώτημα σχετικά με τα στοιχεία που καθορίζουν την ποιότητα ενός εκπαιδευτικού λογισμικού συνδέεται με ένα ευρύ φάσμα παραγόντων. Για παράδειγμα, ακόμα και αν περιοριστούμε στην προσέγγιση της τεχνικής ποιότητας των λογισμικών, αυτή αφορά τουλάχιστον δύο ζητούμενα: αυτό της αντιλαμβανόμενης τεχνικής ποιότητας και αυτό της πραγματικής ποιότητας (Bernatchez, 2002, Schwier & Misanchuk, 1996). Ένα βασικό ζήτημα που αφορά την ποιότητα των πολυμεσικών εφαρμογών είναι η αλληλεπιδραστικότητα. Η αλληλεπιδραστικότητα αποτελεί ένα καίριο αλλά εν δυνάμει χαρακτηριστικό των Νέων Τεχνολογιών. Εναρμονίζεται με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), ωστόσο δε συνδέεται αναγκαστικά ούτε με την ποιότητα του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού ούτε με την εκπαιδευτική καινοτομία. Επιτρέπει το πέρασμα από την παθητική στην ενεργητική παρουσίαση της πληροφορίας, από τη γραμμική στη μη γραμμική, καθώς ο χρήστης έχει τη δυνατότητα ανάλογα με τις προτιμήσεις του να καθορίσει τη σειρά, την ταχύτητα και τη μορφή της παρουσίασης της πληροφορίας. Η αλληλεπιδραστικότητα, εντούτοις, δεν περιορίζεται στον τρόπο παρουσίασης της πληροφορίας, αλλά επεκτείνεται στην ουσιαστική παρέμβαση του χρήστη καθώς συμβάλλει στη δυνατότητα προσαρμογής του ψηφιακού υλικού στις ανάγκες του (Lancien, 1998). Ενώ η αλληλεπίδραση στο κοινωνικό επίπεδο αποτελεί ένα χαρακτηριστικό των ανθρωπίνων σχέσεων, το οποίο επιτρέπει σε ένα άτομο να αντιδράσει και να προσαρμοσθεί σε σχέση με τις αντιδράσεις του συνομιλητή του, η αλληλεπιδραστικότητα αφορά την έννοια ενός τεχνικού συστήματος το οποίο έχει τη δυνατότητα να δίνει διαφοροποιημένες απαντήσεις μετά από την παρέμβαση του χρήστη. Η διαφορά ανάμεσα στην αλληλεπίδραση και στην αλληλεπιδραστικότητα είναι ότι η έννοια της αλληλεπίδρασης βασίζεται στην κατασκευή μιας διαπραγματευόμενης επικοινωνίας και όχι στην ενεργοποίηση μιας τεχνολογικής διαμεσολάβησης (Lamizet & Silem, 1997). Η αλληλεπιδραστικότητα με τη σειρά της διακρίνεται σε λειτουργική (fonctionelle) και προτιθέμενη (intensive). Η πρώτη αφορά την επικοινωνία ανάμεσα στο χρήστη και στη μηχανή (Η/Υ, hardware), δηλαδή τη λογική και την εργονομία των ανταλλαγών της πληροφορίας, ενώ η δεύτερη την επικοινωνία ανάμεσα στο χρήστη και στο δημιουργό του λογισμικού. Παρά το ότι ο δημιουργός είναι απών όταν ο χρήστης αλληλεπιδρά με το λογισμικό, στην πραγματικότητα συμμετέχει στην επικοινωνία. Πρόκειται λοιπόν για μια αλληλεπιδραστικότητα ανάμεσα σε δύο ανθρώπους, έναν αποστολέα και ένα παραλήπτη (Barchechat & Pouts-Lajus, 1990, Jacquinot, 1997, Jacquinot & Meunier, 1999). Η αλληλεπιδραστικότητα μπορεί να αποτελέσει το μέτρο της δυνητικής ικανότητας ενός Μέσου να επιτρέπει στο χρήστη να επιδρά στο περιεχόμενο ή και στη μορφή της διαμεσολαβημένης επικοινωνίας (Liu & Shrum, 2002). Στην περίπτωση όμως που θα ισχυριζόταν κανείς ότι η αλληλεπιδραστικότητα είναι ο

136 131 μηχανισμός μέσω του οποίου πολλές δραστηριότητες επηρεάζουν η μια την άλλη και ο μόνος δεσμός ανάμεσα στα μέρη που συμμετέχουν είναι ο δεσμός αιτιότητας, χωρίς ανεξαρτησία δραστηριοτήτων, τότε δεν θα επρόκειτο παρά για μια ψευδοαλληλεπιδραστικότητα. Με την έννοια αυτή η αλληλεπιδραστικότητα είναι κατευθυνόμενη και προβλεπόμενη και δεν διασφαλίζεται ούτε από τη συνθετότητα του προγράμματος ούτε από τον αυξημένο αριθμό των δράσεων που προσφέρονται (Heeter, 2000, Jensen, 1999, Shabajee & Postlethwaite, 1999). Η αλληλεπιδραστικότητα στο χώρο των ΤΠΕ αποκτά τεχνολογική αλλά και μεταφορική διάσταση. Είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη δυναμική μιας αμοιβαίας σχέσης ανάμεσα σε δύο συστήματα, αυτό του ανθρώπου και αυτό της μηχανής, καθώς και τα δύο αυτά συστήματα έχουν τη δυνατότητα να επηρεάζουν το ένα το άλλο (Paquelin, 1999). Η δυναμική του ανθρώπου αφορά δράσεις ενώ της μηχανής εφαρμογή των δράσεων. Παρόλα αυτά, η έννοια της αλληλεπιδραστικότητας αποτελεί μια διαρκή πηγή σύγχυσης (Flichy, 1991, Linard, 1996, Rogers, 1986, Sims, 2000). Το ζήτημα της ποιότητας των αλληλεπιδραστικών πολυμεσικών εφαρμογών αναδεικνύεται από το γεγονός ότι μεγάλος αριθμός τίτλων CD-ROM που προωθείται από τις εταιρίες παραγωγής λογισμικού δε συμβαδίζει πάντοτε με τις υψηλές προσδοκίες που διαμορφώνουν οι δυνατότητες των ΤΠΕ. Πολλές φορές οι παραγωγοί λογισμικών θεωρούν ότι απλά και μόνο η μετάφραση ενός εκπαιδευτικού περιεχομένου σε οπτικοακουστική γλώσσα εξασφαλίζει τη μάθηση (Garces, 1996, Rogers & Scaife, 1998, Tannenbaum, 2000, 2001). Επίσης, ο σχεδιασμός των λογισμικών δεν μπορεί να περιορίζεται στην περιγραφή των καθηκόντων ούτε στην αντικειμενική ανάλυση των στόχων, των διαδικασιών και του περιεχομένου (Linard 2001). Η εξέλιξη των ΤΠΕ καθώς έρχεται αντιμέτωπη με τις διαδικασίες της γνώσης και της μάθησης αντιμετωπίζει το πρόβλημα που αφορά την αποτελεσματική τους λειτουργία με ικανοποιητικό τρόπο, ένα πρόβλημα το οποίο δεν κατάφεραν να επιλύσουν ούτε οι θεωρίες της πληροφορίας ούτε οι θεωρίες της επικοινωνίας (Linard, 2000). Παράλληλα, η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δεν παύει να συνιστά μια καινοτομία η οποία όμως όπως κάθε καινοτομία είναι άμεσα συνδεδεμένη με το ρόλο του εκπαιδευτικού. Εξάλλου η τεχνολογία από μόνη της δεν εμπεριέχει έναν παιδαγωγικό προσανατολισμό. Είναι η χρήση της αυτή η οποία καθορίζει τα εκπαιδευτικά οφέλη τα οποία θα μπορούσαν να προκύψουν από αυτήν. Η έρευνα αυτή εντάσσεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο που αφορά την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και επικεντρώνεται στην έννοια της αλληλεπιδραστικότητας, η οποία συνιστά ένα κεντρικό στοιχείο του νέου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Συγκεκριμένα διερευνάται ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνονται την έννοια της

137 132 αλληλεπιδραστικότητας σε ένα περιβάλλον πολυμέσων καθώς και ο τρόπος με τον οποίο συνδέουν την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας με τα χαρακτηριστικά αυτού του περιβάλλοντος. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Για τη διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη που στηρίχθηκε σε έναν κατάλογο προκαθορισμένων ερωτήσεων αλλά και σε μια ευρύτερη συζήτηση με τους εκπαιδευτικούς. Η συνέντευξη εστιάσθηκε σε δύο ζητήματα: (α) στο πώς αντιλαμβάνονται την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας σε ένα περιβάλλον πολυμέσων και (β) στο πώς αντιλαμβάνονται, σε σχέση με την αλληλεπιδραστικότητα, τα χαρακτηριστικά ενός περιβάλλοντος πολυμέσων κατάλληλου για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Για τη διερεύνηση του πρώτου ζητήματος στους εκπαιδευτικούς τέθηκαν τα παρακάτω ερωτήματα: α. σε τι νομίζετε ότι διαφέρουν τα αλληλεπιδραστικά από τα μη αλληλεπιδραστικά μέσα; β. διαφοροποιείται και, αν ναι, με ποιον τρόπο, κατά τη γνώμη σας, η ανθρώπινη αλληλεπίδραση από την τεχνολογικά διαμεσολαβημένη; και γ. πώς θα περιγράφατε την αλληλεπιδραστικότητα σε ένα περιβάλλον πολυμέσων; Όσον αφορά το δεύτερο ζήτημα οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα: ποια πιστεύετε ότι είναι τα αλληλεπιδραστικά χαρακτηριστικά ενός περιβάλλοντος πολυμέσων τα οποία ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών προσχολικής ηλικίας; Οι απόψεις των εκπαιδευτικών στην έρευνα αυτή δεν αναφέρονται στο πώς αισθάνονται ή στο πώς διατίθενται οι εκπαιδευτικοί απέναντι στα αλληλεπιδραστικά πολυμέσα. Επεκτείνονται πέρα από τη συναισθηματική, γνωστική και συμπεριφοριστική συνιστώσα των στάσεων, πέρα δηλαδή από το τι αισθάνεται, τι πιστεύει και τι σκοπεύει να κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός. Εκφράζουν έννοιες, ερμηνείες και δηλώσεις που προέρχονται από την καθημερινή εμπειρία τους και δηλώνουν έναν τρόπο κατανόησης και κατάκτησης της γνώσης. Η κατανόηση και η κατάκτηση της γνώσης είναι χρήσιμη καθώς οι εκπαιδευτικοί κατακλύζονται από ένα σύνολο γνώσεων που είναι ξένες προς την εμπειρία της καθημερινής σχολικής πρακτικής αλλά και της καθημερινής ζωής γενικότερα. Με άλλα λόγια, οι απόψεις τους εκφράζουν μια μορφή αντίληψης της επιστημονικής γνώσης, έναν τρόπο με τον οποίο την καθιστούν οικεία.

138 133 Η συνέντευξη, ως τεχνική έρευνας, επιλέχθηκε ώστε να διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς να περιγράψουν διεξοδικότερα τις απόψεις τους και συγκεκριμένα τα γνωστικά και αξιολογικά νοήματα της κατάστασης στην οποία εμπλέκονται. Βέβαια, η ημιδομημένη συνέντευξη αφήνει μεγαλύτερα περιθώρια ελευθερίας στον ερωτώμενο να διατυπώνει τις απόψεις του απ ότι η δομημένη συνέντευξη, αλλά παρουσιάζει μειονεκτήματα όσον αφορά τις δυνατότητες κωδικοποίησης των απαντήσεων. Τις συνεντεύξεις πραγματοποίησαν από κοινού οι συγγραφείς, τις οποίες και μαγνητοφώνησαν. Η έρευνα βασίστηκε σε ένα τυχαίο δείγμα 95 εκπαιδευτικών προσχολικής εκπαίδευσης που είχαν τη σχετική εμπειρία από εκπαιδευτικά λογισμικά τα οποία απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί είχαν ασχοληθεί με έναν αριθμό εκπαιδευτικών λογισμικών και ιδιαίτερα λογισμικών που αφορούσαν τις φυσικές επιστήμες για την εκπαίδευση των μικρών παιδιών, στο πλαίσιο προγραμμάτων επιμόρφωσης, κατάρτισης και μετεκπαίδευσης. Από τους παραπάνω εκπαιδευτικούς επιλέχθηκαν τελικά 62, οι οποίοι σύμφωνα με τη δήλωσή τους είναι σε θέση να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία. Η επιλογή έγινε με βάση ένα ερωτηματολόγιο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν σε ποια από τις παρακάτω κατηγορίες θα κατέτασσαν τον εαυτό σας σε σχέση με τις δεξιότητες χρήσης των Η/Υ: Κατηγορία1: Γνωρίζω την ύπαρξη της τεχνολογίας αλλά δεν την έχω χρησιμοποιήσει ίσως την αποφεύγω. Γενικά έχω κάποια ανησυχία (άγχος) όταν σκέφτομαι ότι μπορεί να χρησιμοποιήσω τον Η/Υ. Κατηγορία 2: Προσπαθώ να μάθω τα βασικά. Καμιά φορά είμαι αναστατωμένη/ος και μου λείπει η αυτοπεποίθηση όταν χρησιμοποιώ τον Η/Υ. Κατηγορία 3: Μόλις έχω ξεκινήσει να κατανοώ τη διαδικασία χρήσης των Η/Υ και μπορώ να σκεφτώ κάποιους τρόπους για τον χρησιμοποιήσω σε συγκεκριμένες εφαρμογές. Κατηγορία 4: Θεωρώ ότι ο Η/Υ είναι ένα εργαλείο που θα μπορούσε να με βοηθήσει και δεν τον αντιμετωπίζω πλέον γενικά ως τεχνολογία. Μπορώ να τον χρησιμοποιήσω σε πολλές εφαρμογές και ως διδακτικό βοήθημα. Κατηγορία 5: Μπορώ να εφαρμόσω ότι ξέρω για την τεχνολογία στην τάξη. Είμαι σε θέση να χρησιμοποιήσω τον Η/Υ ως ένα διδακτικό εργαλείο και να τον ενσωματώσω στο αναλυτικό πρόγραμμα.. Να σημειωθεί, τέλος, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν εμπειρία από την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη δική τους τάξη. Η ανάλυση των δεδομένων στο α ζήτημα περιελάμβανε την ποσοτική επεξεργασία των απαντήσεων, ενώ στο β ζήτημα οι απαντήσεις κατηγοροποιήθηκαν με ποιοτικά κριτήρια. Συγκεκριμένα στο πρώτο ζήτημα

139 134 εξετάστηκαν οι συχνότητες των απαντήσεων, ενώ στο δεύτερο οι απαντήσεις ταξινομήθηκαν με κριτήριο τους τύπους αλληλεπιδραστικότητας σε ένα περιβάλλον πολυμέσων που υποδηλώνουν οι απόψεις των εκπαιδευτικών. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας Η πλειονότητα (85%) των εκπαιδευτικών θεωρεί την αλληλεπιδραστικότητα ως ένα ιδιαίτερο στοιχείο των πολυμέσων. Το στοιχείο αυτό διαφοροποιεί τα πολυμέσα από τα άλλα ηλεκτρονικά Μέσα (τηλεόραση, βίντεο) και τα παραδοσιακά Μέσα (βιβλίο, εικόνες). Το κριτήριο που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να διαχωρίσουν τα αλληλεπιδραστικά από τα μη αλληλεπιδραστικά Μέσα είναι η ενεργός συμμετοχή του χρήστη και συνδέουν την αλληλεπιδραστικότητα με τη δυνατότητα παρέμβασης του χρήστη. Συχνά μάλιστα υιοθετούν τον όρο του παθητικού ή του ενεργού χρήστη. Ωστόσο φαίνεται να μη διακρίνουν πάντοτε ότι η δυνατότητα ενεργούς συμμετοχής δεν εξασφαλίζεται από αυτό καθ εαυτό το Μέσο αλλά από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται. Το 65% των εκπαιδευτικών επισημαίνουν τη διαφορά ανάμεσα στην αλληλεπίδραση σε κοινωνικό επίπεδο και την αλληλεπιδραστικότητα σε ένα περιβάλλον πολυμέσων. Για παράδειγμα, δηλώνουν ότι η ανθρώπινη αλληλεπίδραση αφορά την προσωπική επαφή, είναι μια άμεση επικοινωνία καθώς και ότι είναι μια επικοινωνία στην οποία συμμετέχουν όλες οι αισθήσεις, ενώ η αλληλεπιδραστικότητα είναι αλληλεπίδραση με το Μέσο, είναι μια επικοινωνία ανάμεσα στον άνθρωπο και στη μηχανή και ότι υπάρχουν όρια στην επικοινωνία με τον Η/Υ. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (87%) δεν κάνει τη διάκριση ανάμεσα στην αλληλεπιδραστικότητα του χρήστη με τον Η/Υ (λειτουργική αλληλεπιδραστικότητα) και στην αλληλεπιδραστικότητα του χρήστη με το λογισμικό (προτιθέμενη αλληλεπιδραστικότητα). Έτσι περιορίζουν την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας στη λειτουργική της διάσταση (φιλικότητα συστήματος, ευκολία χρήσης, ρυθμίσεις οθόνης, χρώμα, εκτυπωτής, ποντίκι) ενώ μόνο το 13% διακρίνει τη λειτουργική από την προτιθέμενη αλληλεπιδραστικότητα (προσφερόμενες επιλογές περιεχομένου, παρεμβάσεις στο περιεχόμενο και στη δομή του λογισμικού).

140 Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα χαρακτηριστικά ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος πολυμέσων 135 Οι απόψεις των εκπαιδευτικών περιλαμβάνουν ένα μεγάλο αριθμό χαρακτηριστικών τα οποία θεωρούν ότι συνδέονται με την καταλληλότητα ενός περιβάλλοντος πολυμέσων για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Από την ταξινόμηση των απόψεων των εκπαιδευτικών προέκυψαν τέσσερις κατηγορίες χαρακτηριστικών (τεχνικά, λειτουργικά, επικοινωνιακά και παιδαγωγικά), οι οποίες αντιστοιχούν σε διαφορετικούς τύπους αλληλεπιδραστικότητας: 1. Τεχνικά χαρακτηριστικά. Η αλληλεπιδραστικότητα αποδίδεται με όρους τεχνικών χαρακτηριστικών ενός συστήματος Η/Υ ή ενός λογισμικού: Ποντίκι Ήχος Εικόνα Κίνηση 2. Λειτουργικά χαρακτηριστικά. Η αλληλεπιδραστικότητα αποδίδεται με όρους φυσικών δραστηριοτήτων με τη μηχανή επικοινωνίας: Δυνατότητα επιλογών Δυνατότητα πλοήγησης Μη γραμμική πορεία 3. Επικοινωνιακά χαρακτηριστικά. Η αλληλεπιδραστικότητα αποδίδεται με όρους δράσης αντίδρασης ανάμεσα στο Μέσο και στο χρήστη ή ανάμεσα στο χρήστη και στο λογισμικό: Ενεργοποίηση πολλαπλών καναλιών επικοινωνίας Ενημέρωση- απόκτηση γνώσεων Ανταλλαγή πληροφοριών Ενεργός συμμετοχή του χρήστη 4. Παιδαγωγικά χαρακτηριστικά. Η αλληλεπιδραστικότητα αποδίδεται με όρους που αφορούν την εκπαιδευτική αξία του λογισμικού: Επιλογές ανάλογα με τις ανάγκες των παιδιών Αυτενέργεια του παιδιού Ευκαιρίες πολλαπλών επιλογών προσαρμοσμένες στις δυνατότητες των παιδιών Δυνατότητα πραγματικών βιωματικών εμπειριών Παρέμβαση του χρήστη για την αλλαγή δεδομένων Επίτευξη του στόχου χωρίς εμφανή καθοδήγηση Ενεργός εμπλοκή-συμμετοχή σε επίλυση προβλημάτων Αναγνώριση και αξιοποίηση του λάθους

141 136 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η αλληλεπίδραση στο κοινωνικό επίπεδο είναι μια επικοινωνία που χαρακτηρίζεται από συνεχή διαπραγμάτευση η οποία περιλαμβάνει ουσιώδη χαρακτηριστικά, όπως η συνεργασία ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη και η αμοιβαία άσκηση επιρροής ενώ η αλληλεπιδραστικότητα γίνεται αντιληπτή ως μια τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία περιορισμένων δυνατοτήτων. Η αλληλεπιδραστικότητα για τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα καινοτόμο στοιχείο των ΤΠΕ. Ωστόσο οι περισσότεροι δεν διακρίνουν πάντοτε τις δύο μορφές της αλληλεπιδραστικότητας, την λειτουργική και την προτιθέμενη αλληλεπιδραστικότητα καθώς εστιάζονται κατά κύριο λόγο στη λειτουργική. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά τα χαρακτηριστικά των αλληλεπιδράσεων σε ένα περιβάλλον πολυμέσων θα μπορούσαν να προβληθούν πάνω σε ένα συνεχές υψηλής έως και χαμηλής αλληλεπιδραστικότητας. Τα τεχνικά χαρακτηριστικά αντιστοιχούν σε ένα χαμηλό βαθμό αλληλεπιδραστικότητας, ενώ τα παιδαγωγικά σε ένα υψηλό βαθμό αλληλεπιδραστικότητας. Πράγματι, οι αλληλεπιδράσεις ανθρώπου-μηχανής στο χώρο της εκπαίδευσης δεν είναι εφικτό να γίνουν αντιληπτές χωρίς να υπάρχει ένα πλαίσιο αναφοράς το οποίο να συμπεριλαμβάνει μέσα σε ένα συνεκτικό σύνολο τις ιδιαιτερότητες του μαθητή, των εργαλείων, των καθηκόντων και των καταστάσεων (Clements & Nastazi, 1993, Clements & Swamininathan, 1995, Masterman & Rogers, 2002). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αποτελούν μια προσέγγιση της πρακτικής, κοινής γνώσης σε σχέση με την επιστημονική γνώση. Η προσέγγιση αυτή εκφράζει εν μέρει ένα συλλογικό σχετικά με το ρόλο των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση αλλά ταυτόχρονα εμπεριέχει και ουσιαστικά στοιχεία που συνδέονται με την εκπαιδευτική τους πρακτική, πρόκειται δηλαδή για μια διήθηση της επιστημονικής γνώσης στην εκπαιδευτική πρακτική. Οι ΤΠΕ διατηρούν σύνθετες σχέσεις με τις κοινωνικές πρακτικές και κατ επέκταση με τις εκπαιδευτικές πρακτικές καθώς πραγματεύονται τη γνώση και τις διαδικασίες απόκτησής της. Η τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία στην εκπαίδευση συναρθρώνει το τεχνικό, το κοινωνικό και το συμβολικό και η μεταξύ τους σύνδεση επαναπροσδιορίζει την παιδαγωγική σχέση και κατά συνέπεια την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Οι τεχνολογίες δεν είναι ουδέτερες αλλά διατηρούν πολύπλοκες σχέσεις με την κοινωνία και την κουλτούρα που τις παράγουν. Πρόκειται για μια σχέση αλληλεπίδρασης και όχι αμοιβαίου καθορισμού Η αλληλεπιδραστικότητα δεν αποτελεί μια εγγενή ιδιότητα των Μέσων, αντίθετα, επιτυγχάνεται μόνο όταν το Μέσο χρησιμοποιείται για την επίτευξη ενός επιμέρους στόχου όπως είναι η μάθηση. Με την έννοια αυτή, η κατανόηση και η κατάκτηση της έννοιας της αλληλεπιδραστικότητας από τους εκπαιδευτικούς είναι ιδιαίτερα σημαντική και συνδέεται άμεσα με την αποτελεσματική ενσωμάτωση

142 137 των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς η ανάπτυξη ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος θα πρέπει να εξασφαλίζει την ενεργή εμπλοκή των παιδιών στη διαδικασία μάθησης. Σε κάθε περίπτωση είναι επιτακτική η ανάγκη να δοθούν ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς να επαναεπεξεργαστούν την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας τόσο σε θεωρητικό όσο και σε εμπειρικό επίπεδο. Να κατανοήσουν ότι η αλληλεπιδραστικότητα δεν αφορά μόνο τις φυσικές δραστηριότητες με τη μηχανή επικοινωνίας αλλά και τον τρόπο με τον οποίο το παιδί διαβάζει, κατανοεί και αφομοιώνει τη σημασία του περιεχομένου (Rogers & Scaife, 1996). Η αλληλεπιδραστικότητα δε σχετίζεται μόνο με την ευκολία χρήσης του Η/Υ ούτε περιορίζεται στη μη γραμμική διαχείριση της ουσιαστικής πληροφορίας (Davis & Shade, 1999, Dressang & McClelland, 1999, Hoffman &Lyons, 1997, Loveless, 1997). Αυτή ακριβώς η εκ νέου προσέγγιση της έννοιας της αλληλεπιδραστικότητας θα μπορούσε να αναδείξει τη δυναμική των ΤΠΕ, καθώς η αλληλεπιδραστικότητα δεν είναι μια απλή μονοδιάστατη έννοια ούτε ένα απλό μοναδικό χαρακτηριστικό ενός συστήματος ανθρώπου-μηχανής. Αντίθετα, συνδέεται με την ανάγκη ανάπτυξης νέων τρόπων παρατήρησης, σχεδιασμού και αξιολόγησης της επικοινωνίας (Hewett et al., 2003, Levy, 2001). ΑΝΑΦΟΡΕΣ Allen, B. S. & Otto, R. G. (1996). Media as lived environments: The ecological psychology of Educational Technology. In D. Jonassen (Ed.), The handbook of research for educational communications and technology (pp ). New York, NY: Simon & Schuster Macmillan. Barchechat, E. & Pouts-Lajus. (1990). Sur l interactivite. Postface, K. Crossley, L. Green, Le design des didacticiels, Observatoire des Technologies Educatives (OTE) (pp ).Paris : ACL Editions. Bernatchez, P-A. (2002). L integration des TIC pour des activités pédagogiques interactives. Bulletin CEFES, 7, 1-2. Clements, D. H. & Swaminathan, S. (1995). Technology and school change: New lamps for old? Childhood Education, 71, Clements, D.H. & Nastazi, B.K. (1993). Electronic Media and Early Childhood Education. In B. Spodek (Ed.), Handbook of Research on the Education of Young Children (pp ). New York: Macmillan. Davis, B. C. & Shade, D. D. (1999), Integrating Technology Into the Early Childhood Classroom: The Case of Literacy Learning. Information Technology in Childhood Education, 1999 Annual,

143 138 Dresang, E. T., & McClelland, K. (1999). Radical Change: Digital Age Literature and Learning. Theory into Practice, 38 (3), Flichy, P. (1991). Une theorie de la communication moderne. Espace public et vie privee. Paris : La Decouverte. Garces, F. (1996). Télevision éducative et éducation à distance: polarité ou alliance? Revue Distances 1(2), Heeter, C. (2000), Interactivity in the Context of Designed Experiences. Journal of Interactive Advertising, 1(1), Hewett, T., Baecker, R., Card, S., Carey, T., Gasen, J., Mantei, M., Perlman, C., Strong, G. & Verplank, W. (2003). Curricula for Human-Computer Interaction. ACM. SIGCHI. New York: The Association for Computing Machinery. Hoffman, J. & Lyons, D. (1997). Evaluating instructional software. Learning and Leading with Technology, 25(2), Jacquinot, G. & Meunier, C. (1999). L interactivité au service de l apprentissage. Revue des sciences de l education, 25(1), Jacquinot, G. (1997). Nouveaux ecrans du savoir ou nouveaux ecrans aux savoirs? Appredre avec le multimedia, ou en est-one? CEMEA, p160. Jensen, J. F. (1999). Interactivity -Tracking a New Concept in Media and Communication Studies. In P.A. Mayer (Ed.), Computer Media and Communication (pp ). Oxford: Oxford University Press. Kirsh, D. (1997). Interactivity and multimedia interface. Instructional design, 25(2), Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research 6(2), Lamizet, B. & Silem, A. (1997). Dictionnaire encyclopedique des sciences de l information et de la communication. Paris : Ellipses. Lancien, T. (1998). Didactique des Langues Etrangeres: Le multimedia. Paris : CLE International. Levy, P. (2001). Cyberculture. Minneapolis: University of Minnesota Press:.

144 Linard, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles technologies. Paris: Harmattan. 139 Linard, M. (2000). Les technologies de l information et la communication en éducation: un possible entre faire et dire. In G. Langouet(Ed.), Les jeunes et les médias en France (pp ). Paris: Hachette. Linard, M. (2001). Concevoir des environnements pour apprendre: l activité humaine, cadre organisateur de l interactivité technique. Sciences et techniques educatives, 8(3-4), Liu, Y. & Shrum, L.J. (2002). What Is Interactivity and Is Always Such a Good Thing? Implications of Definition, Person, and Situation for the Influence of Interactivity on Advertising Effectiveness. Journal of Advertising, July, Loveless, A.M. (1997). Visual Literacy and New Technology in Primary Schools: The Glebe School Project. Journal of Computing in Childhood Education, 8, Masterman, E. & Rogers, Y. (2002), A framework for designing interactive multimedia to scaffold young children s understanding of historical chronology. Instructional Science, 30, Paquelin, D. (1999). Conception d'un environnement d'apprentissage interactif en fonction des attentes des usages. Avignon: Université d'avignon et des pays de Vaucluse. Rogers, E. (1986). Communication technology: the new media in society. New York: Free Press. Rogers, Y. & Scaife, M. (1996). External cognition: how do graphical representations work? International Journal of Human Computer Studies, 45, Rogers, Y. & Scaife, M. (1998). Getting to grips with interactivity : helping teachers assess the educational value of CD-ROMs. British Journal of Educational Technology, 29(4), Schwier, R.& Misanchuk, E. (1996). Assessments of Quality in Multimedia and CD-ROM-Based Materials: A Report of Research and Discussion of Research Design Issues. Paper presented at the annual convention of the Association for Media and Technology in Education in Canada, June 2-5, Vancouver, British Columbia.

145 140 Shabajee, P. & Postlethwaite, K. (1999). Interactivity: towards a framework to describe, model, visualise and harness its dynamic nature. British Journal of Educational Technology, 30(4), Sims, R. (2000). An interactive conundrum: Constructs of interactivity and learning theory. Australian Journal of Educational technology, 16(1), Tannenbaum, R. (2000), Multimedia developers can learn from the history of human communication. ACM Press. N. Y. USA. Tannenbaum, R. (2001). Learner interactivity and production complexity in computer-based instructional materials. Ubiquity, 2(2), available at Yelland, N. (1999). Technology as Play. Early Childhood Education Journal, 26(4), Μ. Τσιτουρίδου Αναπλ. καθηγήτρια Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη tsitouri@nured.auth.gr Κ. Βρύζας Αναπλ. Καθηγητής Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη kvryzas@nured.auth.gr

146 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ Διδακτική των φυσικών επιστήμων και το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου

147

148 143 Ο ΚΟΣΜΟΣ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΜΙΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ Αγγελική Βελλοπούλου, Κώστας Ραβάνης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η μελέτη διδακτικών φαινομένων που σχετίζονται με τις διαδικασίες μετάβασης από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα του ελληνικού νηπιαγωγείου στο πραγματοποιούμενο, όσον αφορά έννοιες και φαινόμενα της Φυσικής. Σύμφωνα με τη θεωρία του «διδακτικού μετασχηματισμού», η διδασκαλία οποιουδήποτε αντικειμένου γνώσης προϋποθέτει μια σειρά από μετατροπές, οι οποίες οδηγούν από το αρχικό επιστημονικό αντικείμενο στη διδακτέα ύλη, όπως αυτή παρουσιάζεται στα διδακτικά εγχειρίδια, και στη συνέχεια στο διδασκόμενο αντικείμενο. Σε πρώτη φάση προσεγγίζουμε το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, με στόχο τον εντοπισμό εννοιών από τον κόσμο της Φυσικής που περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη, καθώς και στοιχείων της προτεινόμενης διδακτικής μεθοδολογίας. Από την ανάλυση αυτή προκύπτουν ορισμένα ερωτήματα σχετικά με τις διαδικασίες μετασχηματισμών του γνωστικού αντικειμένων που υλοποιούν οι νηπιαγωγοί σε συνάρτηση με τις πληροφορίες που παρέχει σε κάθε περίπτωση το αναλυτικό πρόγραμμα. Γύρω από αυτά τα ερωτήματα θα κινηθεί στη συνέχεια η έρευνά μας. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Αναλυτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου, Διδακτική Φυσικών Επιστημών, Προσχολική Αγωγή, Διδακτικός Μετασχηματισμός. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εργασία αυτή εντάσσεται σε μια γενικότερη έρευνα που αφορά στις διαδικασίες μετάβασης από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στο πραγματοποιούμενο μέσα στην τάξη. Εδώ θα επιχειρήσουμε την ανάδειξη ενός πλαισίου για την περιγραφή και ανάλυση των προσαρμογών που επιλέγει να εφαρμόσει ο/η εκπαιδευτικός στο νηπιαγωγείο, προκειμένου να πραγματοποιήσει

149 144 διδακτικές παρεμβάσεις με γνωστικά αντικείμενα από τον κόσμο της Φυσικής. Κυρίως όμως, θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε τα επίσημα κείμενα τα οποία καλούνται να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στο καθημερινό έργο τους. Οι τελευταίες εξελίξεις στην περιοχή της ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων για την προσχολική ηλικία, ορίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και νηπίων, αποδίδοντας στον εκπαιδευτικό το ρόλο του δημιουργού και ερμηνευτή του αναλυτικού προγράμματος, και αμφισβητούν την αξία αναπαραγωγής προσχεδιασμένων ομοιόμορφων προγραμμάτων (Goffin and Wilson, 2001). Αν και στο ισχύον Βιβλίο Νηπιαγωγού (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1990) τονίζεται ο ενδεικτικός χαρακτήρας των προτεινόμενων δραστηριοτήτων, το ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου (Φύλλο Εφημερίδας της Κυβέρνησης 208 Α / ), καθορίζει, τόσο το γνωστικό περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους τους οποίους ο εκπαιδευτικός θα επιδιώξει, όσο και τη διδακτική μεθοδολογία που θα ακολουθήσει. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ: ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ, ΕΠΙΣΗΜΟ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΟΥΜΕΝΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Η έννοια του «διδακτικού μετασχηματισμού» προτάθηκε αρχικώς από τον κοινωνιολόγο Verret (Perrenoud, 1998), και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε στη Διδακτική των Μαθηματικών από τον Chevalard (1991) ως ένα θεωρητικό εργαλείο μοντελοποίησης των διδακτικών φαινομένων που σχετίζονται με την απόσταση που δημιουργείται ανάμεσα στην επιστημονική γνώση, τις γνώσεις που επιλέγονται ως διδακτέες και τις γνώσεις που τελικά διδάσκονται (Astofli et al., 1997, Johsua, 1996). Πρόκειται για μια θεωρία που έχει σημαντική θέση στη Διδακτική, και η οποία μελετήθηκε στα πλαίσια της Διδακτικής και άλλων θετικών επιστημών (Φυσική, Χημεία, Βιολογία) (Johsua and Dupin, 1993), στα πλαίσια της Διδακτικής της Γλώσσας (Bronckart and Giger, 1998, Petitjean, 1998), και της Επαγγελματικής εκπαίδευσης (Raisky, 1996). Στη βάση της θεωρίας αυτής βρίσκεται η ανάγκη μελέτης των σχέσεων που διαμορφώνονται και σχετίζονται με τον τρίτο παράγοντα του διδακτικού τριγώνου: μαθητής εκπαιδευτικός αντικείμενο διδασκαλίας (Chevalard, 1991, Μπαγάκης, 1997, 2001). Η δημιουργία των διδακτικών αντικειμένων δεν νοείται ως διαδικασία απλοποίησης σύνθετων επιστημονικών αντικειμένων. Για να καταστεί δυνατή η διδασκαλία οποιουδήποτε αντικειμένου γνώσης, το αντικείμενο αυτό θα πρέπει να υποστεί μετατροπές, σε τέτοιο βαθμό ώστε το αντικείμενο που διδάσκεται τελικά είναι αναγκαστικά διαφορετικό από το αντικείμενο που είχε αρχικά σχεδιαστεί ως διδακτέα ύλη. Η σχέση του διδακτέου αντικειμένου προς το επιστημονικό είναι σχέση αναφοράς, ενώ τελικά τα δύο αντικείμενα θα πρέπει να

150 145 εμφανίζονται τουλάχιστον ως συμβατά μεταξύ τους, προκειμένου να δικαιολογείται η αξία διδασκαλίας του τελικού προϊόντος. Πιο συγκεκριμένα, ο διδακτικός μετασχηματισμός αφορά στους ακόλουθους μετασχηματισμούς: γνωστικό αντικείμενο αντικείμενο προς διδασκαλία αντικείμενο που διδάσκεται (Chevalard, 1991, σ. 39). Το γνωστικό αντικείμενο προσδιορίζεται και αναγνωρίζεται ως τέτοιο από την επιστημονική κοινότητα, αλλά σε αυτή τη μορφή δεν είναι δυνατό να αποτελέσει διδακτικό αντικείμενο. Συγκεκριμένοι μηχανισμοί θα λειτουργήσουν προκειμένου να εξαχθεί από την περιοχή της γνώσης αναφοράς και να εισαχθεί σε διδακτικά πλαίσια. Από τη στιγμή που θα ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία μετασχηματισμού, το διδακτικό αντικείμενο διαφέρει τόσο από το αρχικό αντικείμενο της γνώσης ώστε αυτό δεν αποτελεί παρά μια αναφορά του, καθώς τα επιστημολογικά πλαίσια των δύο αντικειμένων είναι τόσο διαφορετικά ώστε κατ αναλογία διαφέρουν οι σημασίες ως φορείς των εννοιών που τα δομούν (Johsua and Dupin, 1993, Ραβάνης, 2003). Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να διδάξει το αντικείμενο όπως αυτό έχει μετασχηματιστεί προκειμένου να καταγραφεί στα διδακτικά εγχειρίδια. Πρέπει να του αποδώσει νόημα υπό τις συνθήκες που ορίζει η «τάξη» κάθε φορά, με άλλα λόγια να συνεχίσει τον μετασχηματισμό του, απομακρύνοντάς το ακόμη περισσότερο από το αρχικό αντικείμενο αναφοράς, το «αντικείμενο της γνώσης». Έτσι, το αντικείμενο θα χρειαστεί «μία αναπλαισίωση, η οποία θα καθοριστεί μεταξύ άλλων και από την ιστορία της συγκεκριμένης τάξης» (Chevalard, 1991, σ. 252) Η πρώτη διαδικασία διδακτικού μετασχηματισμού, εξωτερική, αφορά στο μετασχηματισμό των γνωστικών αντικειμένων που υλοποιείται προκειμένου αυτά να αποτελέσουν τη βάση για τα διδακτικά εγχειρίδια, τα αναλυτικά προγράμματα, ενώ σε δεύτερο επίπεδο ο μετασχηματισμός των διδακτικών αντικειμένων, εσωτερικός, αφορά στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα προκειμένου ο εκπαιδευτικός να διδάξει τελικά τα αντικείμενα (Chevalard, 1991, Johsua and Dupin, 1993). Κάτω από το πρίσμα των προσεγγίσεων μελέτης των Αναλυτικών Προγραμμάτων, το περιεχόμενο της διδασκαλίας που λαμβάνει χώρα μέσα στην τάξη, δηλαδή το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων, έργων, αλληλεπιδράσεων, ορίζεται ως το πραγματοποιούμενο πρόγραμμα, σε αντιπαράθεση με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως αυτό καθορίζεται από τα κείμενα που προσδιορίζουν σε επίπεδο διδακτικού σχεδιασμού τα διδακτικά αντικείμενα, τους σκοπούς και στόχους της εκπαίδευσης κάθε βαθμίδας (Eisner, 1994, Marsh, 1997, Kelly, 1999). Ουσιαστικά, η αρχική διαδικασία μετασχηματισμού (εξωτερικός διδακτικός μετασχηματισμός) καταλήγει στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ το δεύτερο εσωτερικό επίπεδο διδακτικού μετασχηματισμού αφορά στο πραγματοποιούμενο πρόγραμμα (Perrenoud, 1994).

151 146 Η βασική κριτική που ασκήθηκε στη θεωρία αυτή αφορά στο αρχικό πλαίσιο αναφοράς της γνώσης. Ο Chevalard (1991) αναφερόταν, σχετικά με τα Μαθηματικά, στο πλαίσιο αναφοράς της «γνώσης των επιστημόνων», προκειμένου να επεκταθεί η θεωρία του διδακτικού μετασχηματισμού σε περιπτώσεις όπου η καθαρά επιστημονική γνώση δεν έχει τον πρωταρχικό ρόλο (για παράδειγμα, γλώσσα, επαγγελματική και τεχνολογική εκπαίδευση), ο Johsua (1996) πρότεινε τη διαφοροποίηση του αρχικού πλαισίου αναφοράς σε «γνώσεις των ειδικών», ενώ ο Martinand (Astofli et al.,1997) εισήγαγε τον πιο γενικό όρο «κοινωνικές πρακτικές αναφοράς» υποστηρίζοντας ότι οι γνώσεις των ειδικών αποτελούν μία πρακτική αναφοράς ανάμεσα σε άλλες (π.χ. ερευνητικές, παραγωγικές, οικιακές πρακτικές αναφοράς). Ο Perrenoud (1998) διατυπώνει την πρόταση ότι αν και η μετατροπή του πολιτισμού σε επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να περιοριστεί σε γνώσεις καθώς συμπεριλαμβάνει γνώσεις, δεξιότητες, πρακτικές ή κανόνες, αξίες και στάσεις, ωστόσο σε κάθε περίπτωση η μετατροπή αυτή υλοποιείται μέσα από διαδικασίες μετασχηματισμών. Συνοψίζοντας, ο Johsua (οπ.π.) υπογραμμίζει ότι σε οποιαδήποτε περίπτωση πλαισίου αναφοράς (επιστημονικής γνώσης ή πρακτικής) το πλαίσιο της επιστημονικής γνώσης κατέχει μία κομβική θέση στις διεργασίες του διδακτικού μετασχηματισμού. Οι μεθοδολογικές παραινέσεις του επίσημου αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου σχετικά με την εξασφάλιση του ενεργού ρόλου των μαθητών στην οικοδόμηση των γνώσεων, μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί δεν οφείλουν να μεταδώσουν γνώσεις, αλλά να υλοποιήσουν δραστηριότητες, έργα, καταστάσεις μέσω των οποίων -στην καλύτερη περίπτωση- τα νήπια θα οικοδομήσουν τις γνώσεις. Υπό τους όρους που θέτει η θεωρία του διδακτικού μετασχηματισμού, και αναφερόμενοι μόνο στις φάσεις που αφορούν στη μετατροπή του διδακτικού αντικειμένου από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα ως τη στιγμή της διδασκαλίας στην τάξη, το διδασκόμενο αντικείμενο αντιμετωπίζεται ως το αποτέλεσμα μετασχηματισμών που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού ή της επιλογής από τον εκπαιδευτικό διδακτικών καταστάσεων, αλλά και κατά τη διάρκεια υλοποίησης της διδασκαλίας. Ωστόσο, στο πλαίσιο αυτό πολλά ερωτήματα ζητούν εξειδικευμένες και συστηματικές απαντήσεις. Για παράδειγμα, πόσο απέχει το διδασκόμενο αντικείμενο από το προς διδασκαλία, σύμφωνα με το θεσμοθετημένο αναλυτικό πρόγραμμα; Πόσο εξακολουθούν να είναι ή να φαίνονται συμβατά τα δύο αντικείμενα; ΤΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΥΛΙΚΟ Α. Μεθοδολογικά Στοιχεία Σύμφωνα με τη θεωρία του διδακτικού μετασχηματισμού το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι το αποτέλεσμα ενός αρχικού επιπέδου διδακτικού μετασχηματισμού, ενώ το τελικό πρόγραμμα που ο/η εκπαιδευτικός εφαρμόζει

152 147 στην τάξη αφορά σε ένα δεύτερο επίπεδο διδακτικού μετασχηματισμού τον εσωτερικό διδακτικό μετασχηματισμό. Στην παρούσα έρευνα θα ασχοληθούμε μόνο με το δεύτερο επίπεδο διδακτικού μετασχηματισμού και θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε ερωτήματα όπως: Ποια είναι τα προς διδασκαλία αντικείμενα στο ελληνικό νηπιαγωγείο, όσον αφορά έννοιες και φαινόμενα από τον κόσμο της Φυσικής; Ποια είναι η προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία και σε ποια επιστημολογικά και παιδαγωγικά δεδομένα στηρίζονται αυτές οι προτάσεις; Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα προς διδασκαλία αντικείμενα από τον κόσμο της Φυσικής και τη διδακτική μεθοδολογία; Είναι συμβατές οι αντιλήψεις αυτές με τα δεδομένα του Αναλυτικού Προγράμματος; Ποια αντικείμενα από τον κόσμο της Φυσικής διδάσκουν τελικά οι εκπαιδευτικοί και με ποια μεθοδολογία; Είναι συμβατές οι επιλογές υλοποίησης των εκπαιδευτικών με τις αντιλήψεις τους και με τα δεδομένα του Αναλυτικού Προγράμματος; Στην προσπάθεια να απαντήσουμε σε αυτά τα ερωτήματα είναι απαραίτητο να μελετήσουμε τρία επίπεδα δεδομένων: α. το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, β. το πρόγραμμα που σχεδιάζει να υλοποιήσει ο/η εκπαιδευτικός, και γ. εκείνο που τελικά υλοποιεί. Καθώς η έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη, στην παρούσα εργασία θα παρουσιάσουμε μέρος της μελέτης του πρώτου επιπέδου δεδομένων (α.), δηλαδή του υπό συζήτηση αναλυτικού προγράμματος. Επιλέχθηκε η μεθοδολογία της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου (Κυριαζή, 1999) προκειμένου να εντοπιστούν και να προσδιοριστούν τα προτεινόμενα από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα γνωστικά αντικείμενα από το χώρο της Φυσικής. Προσδιορισμός των πηγών του υπό έρευνα υλικού: Με στόχο να εντοπίσουμε τα συγκεκριμένα αντικείμενα από την περιοχή της Φυσικής που το αναλυτικό πρόγραμμα προτείνει προς διδασκαλία, μελετήσαμε το αναλυτικό πρόγραμμα και το βιβλίο δραστηριοτήτων της νηπιαγωγού. Η διδακτέα ύλη που αφορά στις Φυσικές Επιστήμες εντάσσεται από το αναλυτικό πρόγραμμα στο 4 ο Μέρος: Αγωγή και Νοητική ανάπτυξη του νηπίου (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 1990, σ ). Ωστόσο, η μελέτη του αναλυτικού προγράμματος αναδεικνύει και ορισμένες άλλες περιοχές οι οποίες σχετίζονται άμεσα με έννοιες και φαινόμενα της Φυσικής. Για το λόγο αυτό μελετήσαμε το σύνολο του αναλυτικού προγράμματος και συμπεριλάβαμε στα δεδομένα μας όλα τα σημεία που αναφέρονται άμεσα στη Φυσική, είτε βρίσκονται στις σελίδες του 4 ου Μέρους, είτε σε άλλα Μέρη του αναλυτικού προγράμματος. Η μονάδα καταγραφής: Ως βασική μονάδα καταγραφής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μονάδα των συμφραζομένων (Κυριαζή οπ.π.), δηλαδή το

153 148 τμήμα του περιεχομένου που συντελούσε κάθε φορά στην πιο έγκυρη, από πλευράς νοήματος, κωδικοποίηση κάθε μέρος του κειμένου, είτε επρόκειτο για ορισμένες φράσεις/προτάσεις, είτε σπανιότερα για ορισμένες παραγράφους. Η συστηματική καταγραφή των δεδομένων του αναλυτικού προγράμματος που αφορούσαν έννοιες και φαινόμενα από τον κόσμο της Φυσικής έγινε από τον έναν από τους δύο ερευνητές. Στη συνέχεια τα δεδομένα κατηγοριοποιήθηκαν σε γενικότερες ενότητες και από τους δύο ερευνητές ξεχωριστά και ακολούθησε συγκριτικός έλεγχος ως προς την συμφωνία κατηγοριοποίησης των δεδομένων. Οι κατηγορίες: Η κυριολεκτική «ανάγνωση» των δεδομένων (Mason, 2003), που επιλέξαμε ως προσέγγιση στη συγκεκριμένη φάση, είχε ως αποτέλεσμα την κατηγοριοποίηση των επιμέρους στοιχείων γνώσεων και δεξιοτήτων που περιέχονται στα κείμενα σε γενικές κατηγορίες εννοιών και φαινομένων από τον κόσμο της Φυσικής. Τελικά, με κριτήριο την επιστημονική εγγύτητα, καταλήξαμε σε επτά γενικές κατηγορίες εννοιών και φαινομένων από τον κόσμο της Φυσικής, οι οποίες παρουσιάζονται στη συνέχεια μαζί με ορισμένα παραδείγματα και ορισμένα σχόλια. Β. Το Εμπειρικό Υλικό Στους πίνακες που ακολουθούν παρουσιάζονται στην πρώτη στήλη με τίτλο «Ενότητα» οι βασικές κατηγορίες επιστημονικών εννοιών που δημιουργήθηκαν ως αποτέλεσμα της προαναφερόμενης διαδικασίας προσέγγισης των δεδομένων του αναλυτικού προγράμματος, ενώ στη δεύτερη στήλη «Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων» περιγράφονται με περιληπτικό τρόπο τα κωδικοποιημένα σε κάθε κατηγορία περιεχόμενα του αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή οι περιοχές του αναλυτικού προγράμματος που αναφέρονται σε επιστημονικές έννοιες και οι οποίες σε ορισμένες περιπτώσεις περιλαμβάνονται στις γενικές ενότητες του αναλυτικού προγράμματος ή/και στους διδακτικούς στόχους, σε άλλες περιπτώσεις αναφέρονται μόνο στο επίπεδο των προτεινόμενων δραστηριοτήτων. Στην τρίτη στήλη «Παρατηρήσεις» σχολιάζουμε ζητήματα που αφορούν σε: α) έννοιες που παραλείπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα, αν και σχετίζονται άμεσα με εκείνες που περιλαμβάνονται στις προτεινόμενες προς διδασκαλία, β) στοιχεία που αφορούν στη μεθοδολογία προσέγγισης, όταν αυτή διαφέρει από τη γενικώς προτεινόμενη, γ) την απουσία προτεινόμενων δραστηριοτήτων, δ) την απουσία αναφοράς σε διδακτικούς στόχους ή άλλα στοιχεία προσδιορισμού του γνωστικού αντικειμένου. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, στόχος της παρούσας έρευνας είναι ο προσδιορισμός της απόστασης ανάμεσα στο επίσημο και το πραγματοποιούμενο αναλυτικό πρόγραμμα. Έτσι, κατά τον σχολιασμό των δεδομένων ανά κατηγορία, εντοπίζουμε στοιχεία που διαφοροποιούν την ανάλυση κάθε προτεινόμενου προς διδασκαλία γνωστικού αντικειμένου με στόχο να ελέγξουμε κατά τις επόμενες φάσεις της έρευνας αν οι συγκεκριμένες διαφοροποιήσεις ως προς την πληρότητα

154 149 της περιγραφής του γνωστικού αντικειμένου ή/και της μεθοδολογικής προσέγγισης αποτελούν στοιχεία ικανά να επηρεάσουν τη συμβατότητα ανάμεσα στο προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο και στο διδασκόμενο. Ενότητα Μαγνητικές ιδιότητες Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων Μαγνήτες Ελκόμενα και μη ελκόμενα υλικά Χρήσεις στην καθημερινή ζωή Παρατηρήσεις Χωρίς άλλες επεξηγήσεις. Σε δύο σημεία του αναλυτικού προγράμματος γίνεται αναφορά σε ζητήματα που αφορούν το μαγνητισμό. Στη μία περίπτωση γίνεται απλή αναφορά της λέξης «μαγνητισμός» (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 1990, σ. 211), ενώ στην άλλη παρουσιάζεται με πολύ περιληπτικό τρόπο η δυνατότητα των νηπίων να ασχοληθούν με το θέμα, και μάλιστα μέσω δραστηριοτήτων ελεύθερου πειραματισμού, με υλικά που έχει φροντίσει η νηπιαγωγός να εντάξει σε γωνιά του νηπιαγωγείου: «Μέσα από δραστηριότητες πειραματισμού τα νήπια διαπιστώνουν ότι μερικά αντικείμενα έλκονται από τους μαγνήτες και μερικά όχι. Οι μαγνήτες χρησιμοποιούνται στην πρακτική ζωή, με ποικίλους τρόπους.» (οπ.π., σ. 218). Επιπρόσθετα, δεν υπάρχει καμία σχετική αναφορά κατά την περιγραφή των γενικών και ειδικών ενοτήτων ή κατά την περιγραφή των διδακτικών στόχων του αναλυτικού προγράμματος. Ενότητα Φαινόμενα Οπτικής Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων Φως Δέσμη φωτός (από ηλεκτρικό φακό) Χρώματα, αναμίξεις ρευστών χρωμάτων ή δεσμών χρωματιστού από ζελατίνες φωτός. Διάθλαση του φωτός (μεγεθ. φακός, νερό) Μηχανισμός παραγωγής της σκιάς (μέσω δραστ. θεατρικής αγωγής: θέατρο σκιών) Παρατηρήσεις Παρουσιάζει το χρώμα ως ιδιότητα των αντικειμένων (αντίφαση σε σχέση με το επιστημονικό μοντέλο). Σχετικά με τα φαινόμενα της Οπτικής παρατηρούμε ότι γίνεται μία αναφορά στην έννοια του φωτός, χωρίς άλλους προσδιορισμούς: «Στη «γωνιά των φυσικών επιστημών» τα νήπια μπορούν να ασχοληθούν επίσης με αυθόρμητες και προγραμματισμένες δραστηριότητες διερεύνησης που σχετίζονται με [ ] το φως [ ] κ.ά.» (οπ.π., σ. 211). Σε κανένα σημείο του αναλυτικού προγράμματος δεν γίνεται αναφορά στο φως του ήλιου. Δεν προτείνεται η διάδοση του φωτός ως διδασκόμενο αντικείμενο και η μόνη αναφορά στη δέσμη φωτός γίνεται έμμεσα, όταν περιγράφεται σχετική δραστηριότητα με τη χρήση ηλεκτρικών φακών: «Στη γωνιά της φυσικής γνώσης τοποθετούμε φακούς, μπαταρίες και διαφανείς χρωματιστές ζελατίνες. Παρακινούμε τα νήπια να πειραματιστούν με τις φωτεινές δέσμες των φακών, αφού προηγουμένως βάλουν μπροστά από τη λάμπα τις ζελατίνες [ ]» (οπ.π., σ. 204). Αν και δεν αναφέρεται η διάθλαση του φωτός στις γενικές και ειδικές ενότητες ή στους διδακτικούς στόχους, γίνεται αναλυτική περιγραφή σχετικών δραστηριοτήτων (οπ.π. σ ). Το χρώμα

155 150 αντιμετωπίζεται και αναγράφεται στο αναλυτικό πρόγραμμα ως ιδιότητα των αντικειμένων (οπ.π., σ. 197), γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με το επιστημονικό μοντέλο, π.χ. «Οι δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες το παιδί θα γνωρίζει τις ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, σύσταση της ύλης» (οπ.π., σ. 201). Η σκιά και ο μηχανισμός δημιουργίας της σκιάς δεν περιλαμβάνεται στη διδασκόμενη ύλη του 4 ου Μέρους του αναλυτικού προγράμματος, αλλά στο 3 ο Μέρος: Αγωγή και αισθητική ανάπτυξη, κατά την περιγραφή των προτεινόμενων δραστηριοτήτων σχετικά με το θέατρο σκιών. Στο σημείο αυτό δίνονται και πληροφορίες σχετικά με το επιστημονικό αντικείμενο προς τους/τις εκπαιδευτικούς χωρίς να διευκρινίζεται αν και με ποιον ακριβώς τρόπο αυτές οι πληροφορίες αφορούν στα νήπια: «Τα νήπια είναι δυνατόν να γίνουν τα ίδια σκιές αν τοποθετηθούν ανάμεσα στην οθόνη και τη φωτεινή πηγή.» (οπ.π., σ. 153). Ενότητ Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο α Δραστηριοτήτων Ήχος Αναγνώριση ήχων περιβάλλοντος & μουσικών οργάνων Παραγωγή ήχων μέσω μουσικών οργάνων & αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων Πηγές ήχων Αναγνώριση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του ήχου: ηχόχρωμα, διάρκεια, ρυθμός, ένταση, ύψος (μέσω δραστηριοτήτων μουσικής αγωγής) Παρατηρήσει ς Κυρίως μέσα από τη Μουσική Αγωγή. Ζητήματα που αφορούν στην έννοια του ήχου παρουσιάζονται σε δύο σημεία στο αναλυτικό πρόγραμμα: στο 4 ο Μέρος: Αγωγή και Νοητική ανάπτυξη, όπου τοποθετούνται και οι περισσότερες έννοιες Φυσικής, αλλά και στο 3 ο Μέρος: Αγωγή και αισθητική ανάπτυξη, μέσω του προγράμματος σχετικά με τη Μουσική Αγωγή. Στο 4 ο Μέρος γίνεται αναφορά κυρίως σε δραστηριότητες αναγνώρισης του ήχων από το περιβάλλον ή αναγνώρισης των ήχων που παράγουν ορισμένα υλικά όταν κρούονται. Μεγαλύτερο βάρος στην έννοια του ήχου δίνεται στο 3 ο Μέρος του αναλυτικού προγράμματος, όπου και αναφέρονται συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι και δραστηριότητες σχετικά με τα χαρακτηριστικά του ήχου (τονικό ύψος, ηχόχρωμα, διάρκεια, ένταση, ρυθμός) (οπ.π., σ ). Ενότητα Θερμικά φαινόμενα Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων Διαβαθμίσεις θερμότητας (κρύο / ζεστό με βάση την αίσθηση της αφής) Πηγές θερμότητας: φωτιά, ήλιος Υλικά που λιώνουν, υλικά που καίγονται Παρατηρήσεις Δεν γίνεται αναφορά στο φαινόμενο της πήξης. Αν και στο σημείο του αναλυτικού προγράμματος όπου γίνεται περιγραφή προτεινόμενων δραστηριοτήτων υπάρχει αναφορά σε πιθανές δραστηριότητες σχετικές με το φαινόμενο της τήξης «αντικείμενα που λιώνουν στη φωτιά ή στον ήλιο, όπως σοκολάτα, κερί, πάγος κ.ά.» (οπ.π., σ. 204), σε κανένα σημείο δε γίνεται αναφορά στο φαινόμενο πήξης.

156 151 Ενότητα Καταστάσεις και ιδιότητες της ύλης Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων Ρευστά, στερεά Μορφή-σχήμα, βάρος, διαστάσεις, θερμοκρασία (ανάλογα με την αίσθηση) Σχέσεις βάρους / όγκου Αναμίξεις: ρευστών (π.χ. χρωμάτων), ρευστών / στερεών (π.χ. νερό / καραμέλα) Διαλυτότητα σε νερό (ρευστά και στερεά) Πυκνότητα υλικού σε σχέση με πυκνότητα νερού, απορροφητικότητα υλικού (π.χ. επιπλέουν / βυθίζονται στο νερό) Οσμή, γεύση (ως χαρακτηριστικό ορισμένων υλικών) Παρατηρήσεις Δεν γίνεται αναφορά στα αέρια ή στον αέρα Σε αρκετά σημεία του 4 ου Μέρους του αναλυτικού προγράμματος γίνεται αναφορά σε γνωστικά αντικείμενα τα οποία μπορούμε να κατατάξουμε στην ευρύτερη κατηγορία «καταστάσεις και ιδιότητες της ύλης». Πρόκειται για μια αρκετά μεγάλη κατηγορία διδακτικής ύλης, στην οποία υπάρχουν πολλές περιγραφές που αφορούν τόσο το γνωστικό περιεχόμενο, όσο και την προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία. Αυτές οι αναφορές περιορίζονται σε κάθε περίπτωση σε πειραματισμούς που αφορούν είτε στερεά υλικά είτε ρευστά. Σε καμία περίπτωση πάντως δε γίνεται αναφορά στην αέρια κατάσταση της ύλης. Ενότητα Μετεωρολογικά φαινόμενα Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα Παρατηρήσεις και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων Καιρικά φαινόμενα Χωρίς άλλες επεξηγήσεις Μόνο σε ένα σημείο του αναλυτικού προγράμματος γίνεται αναφορά σε καιρικά φαινόμενα, στο σημείο όπου παρουσιάζονται οι προτεινόμενες δραστηριότητες του 4 ου Μέρους: Αγωγή και Νοητική ανάπτυξη «Στη «γωνιά των φυσικών επιστημών» τα νήπια μπορούν να ασχοληθούν επίσης με αυθόρμητες και προγραμματισμένες δραστηριότητες διερεύνησης που σχετίζονται με [ ] τα καιρικά φαινόμενα, κ.ά.» (οπ.π., σ. 211). Σε κανένα σημείο του αναλυτικού προγράμματος δεν υπάρχει κάποιος προσδιορισμός του γνωστικού περιεχομένου ή σχετικών καταστάσεων επεξεργασίας, π.χ. προτεινόμενες δραστηριότητες. Εξάλλου, δεν γίνεται καμία αναφορά σε σχετικούς διδακτικούς στόχους.

157 152 Ενότητα Μηχανικά φαινόμενα Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων Εξάσκηση δύναμης σε υλικά ή κρούση με αποτέλεσμα ήχο, σχίσιμο, σπάσιμο, παραμόρφωση με επαναφορά (λάστιχο) ή όχι (πλαστελίνη, ζυμάρι) Κίνηση (κύλιση ή ολίσθηση), επεξεργασία της ποιότητας της επιφάνειας του κινούμενου αντικειμένου π.χ. στρογγυλό, επεξεργασία της κλίσης της επιφάνειας όπου κινείται το αντικείμενο Τριβή: επεξεργασία της δύναμης ώθησης του αντικειμένου σε σχέση με την ποιότητα της επιφάνειας του κινούμενου αντικειμένου ή το βάρος του αντικειμένου Παρατηρήσεις Έμμεση αναφορά σε αυτά τα γνωστικά περιεχόμενα γίνεται με την ευκαιρία επεξεργασίας σχήματος, μεγέθους, μορφής και βάρους αντικειμένων Οι έννοιες κίνηση, κύλιση, τριβή δεν αναφέρονται στις γενικές και ειδικές ενότητες, ούτε στους διδακτικούς στόχους. Έμμεση αναφορά σε αυτές γίνεται μόνο κατά την παρουσίαση προτεινόμενων δραστηριοτήτων, που αφορούν διακρίσεις αντικειμένων ως προς το σχήμα, το μέγεθος, τη μορφή και το βάρος «αντικείμενα σφαιρικά ή κυλινδρικά που μπορούν να κυλούν (μπάλες, χάντρες, νομίσματα, αυτοκινητάκια με ρόδες κτλ.), αντικείμενα που γλιστρούν μόνα τους σε επιφάνειες με κλίση (κουτιά, κύβοι, βιβλία κτλ.) και άλλα που χρειάζονται κάποια ώθηση για να μετατοπιστούν» (οπ.π. 204). Σε ένα ακόμη σημείο γίνεται αναφορά στην επεξεργασία φαινομένων κίνησης, όπου όμως δεν δίνεται καμιά επεξήγηση ή προσδιορισμός «Στη «γωνιά των φυσικών επιστημών» τα νήπια μπορούν να ασχοληθούν επίσης με αυθόρμητες και προγραμματισμένες δραστηριότητες διερεύνησης που σχετίζονται με [ ] την κίνηση [ ] κ.ά.» (οπ.π., σ. 211). ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ, ΣΧΟΛΙΑ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΠΡΟΣ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ Η κατηγοριοποίηση που επιχειρήθηκε αναδεικνύει ότι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στην Ελλάδα, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη της λογικο-μαθηματικής σκέψης, όπως συγκεκριμένα ονομάζεται σε πολλά σημεία του βιβλίου νηπιαγωγού, σύμφωνα με τις επιρροές της πιαζετινής θεωρίας για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Ακόμη και όταν πρόκειται για θέματα προερχόμενα από το ευρύτερο πεδίο της Φυσικής, η επεξεργασία αυτών προτείνεται κυρίως μέσα από διεργασίες ομαδοποιήσεων, διατάξεων, διακρίσεων. Σε γενικές γραμμές παρατηρούμε ότι για την επεξεργασία θεμάτων από τη Φυσική επιλέγονται συστηματικά εκείνες οι διδακτικές καταστάσεις που επιτρέπουν τη διαχείριση υλικών και αντικειμένων, την παρατήρηση και την άμεση αναφορά στην εμπειρία και την «κοινή λογική», ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις προτείνεται μια περιγραφική προσέγγιση των φαινομένων. Ο πειραματισμός με αντικείμενα κυριαρχεί ως προτεινόμενη μεθοδολογία για την επεξεργασία της φυσικής γνώσης, αλλά περιορίζεται κυρίως στην ελεύθερη διαχείριση υλικών από τα νήπια.

158 153 Μέσω της ανάλυσης περιεχομένου που πραγματοποιήσαμε στο αναλυτικό πρόγραμμα εντοπίσαμε γνωστικά αντικείμενα από την περιοχή των Φυσικών Επιστημών, τα οποία περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη, αλλά όχι στις ενότητες στις οποίες κατατάσσονται οι περισσότερες σχετικές έννοιες (4 ο Μέρος του Αναλυτικού Προγράμματος). Εξάλλου, ορισμένα αντικείμενα, αν και αναφέρονται δεν προσδιορίζονται ούτε σε επίπεδο διδακτικών στόχων, ούτε σε επίπεδο προτεινόμενων δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους εκπαιδευτικούς, έστω ενδεικτικά, το πλαίσιο διδακτικής προσέγγισης σε κάθε περίπτωση. Με βάση τη θεωρία του διδακτικού μετασχηματισμού είναι αναμενόμενο ότι οι νηπιαγωγοί, τόσο στο επίπεδο του σχεδιασμού του προγράμματός τους όσο και στο επίπεδο της υλοποίησής του, θα επιχειρήσουν την αναπλαισίωση των αντικειμένων που περιέχονται στο αναλυτικό πρόγραμμα ως διδακτέα ύλη προκειμένου να τα διδάξουν. Στις περιπτώσεις δε, όπου δεν προσδιορίζονται οι καταστάσεις και δεν διευκρινίζονται τα εννοιολογικά πλαίσια επεξεργασίας των εννοιών (π.χ. φως, καιρικά φαινόμενα, κίνηση), ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να ασχοληθεί ο ίδιος με την επιλογή των αντικειμένων και άρα να εμπλακεί συνειδητά ή όχι σε ζητήματα που αφορούν στο πρώτο επίπεδο διδακτικού μετασχηματισμού. Τα ερωτήματα που προκύπτουν από μια πρώτη επεξεργασία των κειμένων του αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου που σχετίζονται με τον κόσμο της Φυσικής και στην προσέγγιση των οποίων προσανατολίζεται η συνέχιση της εργασίας μας αφορούν ζητήματα όπως: Με ποια κριτήρια μετασχηματίζουν οι νηπιαγωγοί την προτεινόμενη διδακτέα ύλη προκειμένου να τη διδάξουν; Πώς προσεγγίζουν τη διδακτέα ύλη που, αν και αναφέρεται στα επίσημα κείμενα, δεν προσδιορίζεται; Παρουσιάζονται διαφοροποιήσεις ανάμεσα σε αυτά που το αναλυτικό πρόγραμμα προτείνει και εκείνα που οι νηπιαγωγοί εφαρμόζουν στο επίπεδο του γνωστικού αντικειμένου ή/και στο επίπεδο της διδακτικής μεθοδολογίας; Στα ερωτήματα αυτά ήδη επιχειρούμε να δώσουμε κάποιες πρώτες απαντήσεις. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Astolfi, J.-P., Darot, É, Ginsburger-Vogel, Y., & Toussaint, J. (1997). Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Bruxelles: De Boeck. Bronckart, J. P., & Plazaola Giger, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives d une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, Chevalard, Y. (1991). La Transposition Didactique. Paris: La Pensée Sauvage Éditions.

159 154 Eisner, E. (1994), The educational imagination. New York: Macmillan College Publishing Company (3 η έκδοση). Goffin, S.G., & Wilson, C.S. (2001). Curriculum models and early childhood education. Appraising the relationship. New Jersey: Merrill Prentice-Hall. Joshua, S. (1996). Le concept de transposition didactique n est-il propre qu au mathématiques? In C. Raisky & M. Caillot (Ed.) Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs (pp ). Bruxelles: De Boeck. Johsua, S., & Dupin, J.J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris: P.U.F. Kelly, A.V. (1999). The curriculum. Theory and practice. London, Paul Chapman Publishing. Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπαγάκης, Γ. (1997). Η θέση του εκπαιδευτικού στο αναλυτικό πρόγραμμα των φυσικών επιστημών. Στο Κ. Χρυσαφίδης & Μ. Καλδρυμίδου (επιμ.) Πρακτικά 1ου Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής (σ ). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, τ. Β. Μπαγάκης, Γ. (2001). Ανοιχτά θέματα μεθοδολογίας στις δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών σε πραγματικές συνθήκες προσχολικής εκπαίδευσης. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ.) Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες (σ ). Πάτρα,. Marsh, C.J. (1997). Perspectives: Key Concepts for Understanding Curriculum 1. London: Falmer Press. Perrenoud, P. (1994). Curriculum: le formel, le réel, le caché. In J. Houssaye (Ed.) La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd hui (pp ). Paris: ESF. Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques des saviors aux compétences. Reveu des sciences de l éducation (Montréal), XXIV, Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: html

160 155 Petitjean, A. (1998). La transposition didactique en français. Pratiques, 97-98, Ραβάνης, Κ. (2003). Εισαγωγή στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Raisky, C. (1996). Doit-on en finir avec la transposition didactique? In C. Raisky & M. Caillot (Ed.) Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs (pp ). Bruxelles: De Boeck. ΥΠΕΠΘ - ΠΙ (1990). Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, βιβλίο νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Φ.Ε.Κ. 208 Α / , Π.Δ. 486/1989 Αγγελική Βελλοπούλου Υποψ. Διδάκτορας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστήμιο Πατρών Τ.Κ , Ρίον Πάτρα, Ελλάδα avello@upatras.gr Κώστας Ραβάνης Καθηγητής Διδακτικής της Φυσικής Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστήμιο Πατρών Τ.Κ , Ρίον Πάτρα, Ελλάδα ravanis@upatras.gr

161 156

162 ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ Έρευνα δράσης και ανάπτυξη δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νηπιαγωγείο

163

164 159 EΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Γιώργος Μπαγάκης, Ευαγγελία. Παπαδημητρίου, Μαρία. Χατζηανδρέου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Παρά την μεγάλη εξέλιξη που έχει γίνει τις τελευταίες δεκαετίες στην έρευνα στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών, παραμένει μάλλον μακριά από τους εκπαιδευτικούς και από τους πολιτικούς της εκπαίδευσης (Millar, 2001, Pαβάνης, 2003). Παρόλη την ύπαρξη πολλών ερευνών στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών σε σχέση με το μαθητή και το περιεχόμενο της γνώσης, υπάρχει μια δυσκολία ως προς το να στραφεί η έρευνα αυτή στον εκπαιδευτικό (Bagakis, 1994). Πολύ συχνά τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής παραμένουν σε ένα διαγνωστικό και περιγραφικό επίπεδο και αδυνατούν να φτάσουν βαθύτερα σε ένα επίπεδο παρέμβασης σε πραγματικές καταστάσεις τάξης. Η εργασία περιγράφει μια έρευνα δράσης στην οποία εμπλέκονται μια νηπιαγωγός, ένας διευκολυντής και δυο κριτικοί φίλοι. Είναι μια προσπάθεια για την επίτευξη της επαγγελματικής ανάπτυξης (κυρίως) της νηπιαγωγού μέσα από την βελτίωση της πραγματοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Έρευνα δράσης, επιμόρφωση, επαγγελματική ανάπτυξη, δραστηριότητες φυσικών επιστημών ΕΙΣΑΓΩΓΗ Μερικά από τα όρια της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήμες αναφέρθηκαν στην ομιλία του προέδρου του Τρίτου Διεθνούς Συνεδρίου της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την Έρευνα στην Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών (ESERA) (Millar, 2001): Η έρευνα στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών παραμένει μάλλον μακριά από τους εκπαιδευτικούς και από τους πολιτικούς της εκπαίδευσης. Επισημάνσεις προς την ίδια κατεύθυνση έχουν γίνει και από έλληνες ερευνητές (Ραβάνης, 2003). 159

165 160 Αν και τις τελευταίες δεκαετίες υπάρχουν πάρα πολλές έρευνες στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών σε σχέση με το μαθητή και το περιεχόμενο της γνώσης, υπάρχει μια δυσκολία ως προς το να στραφεί η έρευνα αυτή στον εκπαιδευτικό (Bagakis, 1994). Πολύ συχνά τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής παραμένουν σε ένα διαγνωστικό και περιγραφικό επίπεδο και αδυνατούν να φτάσουν βαθύτερα σε ένα επίπεδο παρέμβασης σε πραγματικές καταστάσεις τάξης. Η προσχολική εκπαίδευση, η οποία χαρακτηρίζεται από ένα ελαστικότερο πλαίσιο συγκριτικά με τα επόμενα επίπεδα εκπαίδευσης καθώς και η επιμόρφωση (Μπαγάκης, 2005), η οποία χάνει ενδεχομένως το νόημα της χωρίς τη στενή σύνδεση της με τους εκπαιδευτικούς και τις πρακτικές τους, αποτελούν ενδεχομένως εξαιρετικές περιοχές για την ανάπτυξη εναλλακτικών προσεγγίσεων που υπερβαίνουν τους προαναφερθέντες περιορισμούς για την έρευνα στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών. Πιο συγκεκριμένα η έρευνα δράσης (Altrichter et al, 2001, MacNif et al, 1996, Μπαγάκης, 2002) με τις ενεργητικές και συμμετοχικές μορφές επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης που παρέχει στον εκπαιδευτικό αποτελεί ενδεχομένως μια ενδιαφέρουσα κατεύθυνση πειραματισμού. Η παρούσα εργασία αφορά μια έρευνα δράσης στην οποία εμπλέκονται: μια νηπιαγωγός, ένας διευκολυντής και δυο κριτικοί φίλοι. Είναι μια προσπάθεια για την επίτευξη της επαγγελματικής ανάπτυξης (κυρίως) της νηπιαγωγού μέσα από την απόπειρα βελτίωσης της πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών με τις οποίες δεν νοιώθει ασφαλής. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα δράσης σύμφωνα με τον Elliott (1991) είναι: «H μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης στα πλαίσια αυτής της κατάστασης». Η επιλογή αυτής της προσέγγισης έγινε γιατί ενδεχομένως αποτελεί μια δυνατότητα υπέρβασης της αντίφασης που προαναφέρθηκε όπου η έρευνα για την εκπαίδευση των φυσικών επιστημών παραμένει μάλλον μακριά από τους εκπαιδευτικούς. Στην προσέγγιση αυτή οι εκπαιδευτικοί αποκτούν πρωταγωνιστικό, συμμετοχικό και αναστοχαστικό ρόλο και δεν εκτελούν απλώς τις εντoλές άλλων (των ερευνητών), οι οποίοι κάνουν έρευνα για τις πρακτικές των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με την Dadds (δες Altrichter et al, 2001) αφετηρία για την έρευνα δράσης μπορεί να είναι ένα ενδιαφέρον (π.χ. η δοκιμαστική εφαρμογή μιας ιδέας), μια δυσκολία (π.χ. όταν θέλουμε να βελτιώσουμε μια δύσκολη κατάσταση), μια ασαφής κατάσταση (π.χ. τα μικρά ή μεγάλα «αινίγματα» των εκπαιδευτικών). 160

166 Το Πρόβλημα της Έρευνας Δράσης: 161 Το προς επίλυση πρόβλημα σε αυτή την έρευνα δράσης, ήταν η βελτίωση της υλοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών από μια νηπιαγωγό, και προτάθηκε από τη νηπιαγωγό της έρευνας αν και φαίνεται να αποτελεί ένα σύνηθες πρόβλημα των νηπιαγωγών στην Ελλάδα (Μπαγάκης, 2003, Balaska and Bagakis, 2003). Εντάχτηκε στο πλαίσιο πραγματοποίησης διπλωματικής εργασίας δυο προπτυχιακών φοιτητριών οι οποίες συνεργάστηκαν με έμπειρη νηπιαγωγό. Η νηπιαγωγός υπογράμμισε τις δυσκολίες υλοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών και πρότεινε η υπέρβαση των δυσκολιών αυτών να αποτελέσει το σημείο επικέντρωσης της προτεινόμενης έρευνας δράσης. Ακολουθεί σχετικό απόσπασμα/πρωτόκολλο της νηπιαγωγού: «Έχω αναστολές στο να διδάξω φυσικές επιστήμες στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, νιώθω ανασφάλεια», «Φοβάμαι ότι άδικα βασανίζω τα παιδιά, γιατί δεν καταλαβαίνουν». (Πρωτόκολλο από το ημερολόγιο των κριτικών φίλων) Η Συγκρότηση της Ομάδα της Έρευνας Δράσης: Είναι γνωστό ότι η έρευνα δράσης δεν αποτελεί ατομική προσέγγιση αλλά πραγματοποιείται στο πλαίσιο ομάδας με διακριτούς ρόλους: εκπαιδευτικόςερευνητής, διευκολυντής, κριτικός φίλος (Altrichter et al, 2001). Στη περίπτωση της συγκεκριμένης έρευνας δράσης η ομάδα που ήταν εφικτό να συγκροτηθεί αποτελείτο από μια νηπιαγωγό, δυο φοιτήτριες ως κριτικούς φίλους (critical friend) (MacNif et al, 1996, Altrichter et al, 2001) ένα πανεπιστημιακό ως διευκολυντή (facilitator) (Elliott, 1985), που ήταν επίσης υπεύθυνος για σχετική διπλωματική εργασία των δυο φοιτητριών. Τα τέσσερα μέλη της ομάδας έρευνας δράσης είχαν τακτές συναντήσεις για να σχεδιάσουν σχέδια δράσης τα οποία υλοποιούσε η νηπιαγωγός στην τάξη της. Η συνεργασία με την νηπιαγωγό ήταν σε εθελοντική βάση. Τα Εργαλεία της Έρευνας Δράσης: Ως εργαλεία συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν ημερολόγια και υπομνήματα (memos) (Altrichter et al, 2001). Τα υπομνήματα ως γνωστόν αποτελούν συνήθως μια ανάπτυξη των πρόχειρων και βιαστικών συνήθως σημειώσεων που κρατά π.χ. μια εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του μαθήματος και τις οποίες έχει τη δυνατότητα να οργανώσει και να αναπτύξει ως υπόμνημα μετά το πέρας του μαθήματος. 161

167 162 Ημερολόγιο και υπομνήματα κρατούσε η νηπιαγωγός για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών που υλοποιούσε (από το Νοέμβριο μέχρι το Μάιο του 2002). Κριτήρια για ό,τι σημείωνε η νηπιαγωγός ήταν εκείνα τα σημεία τα οποία αντιλαμβανόταν ότι την εμπόδιζαν ή την βοήθαγαν στη βελτίωση της υλοποίησης των δραστηριοτήτων των φυσικών επιστημών. Ημερολόγιο κρατούσαν και οι κριτικοί φίλοι κατά τη διάρκεια των συναντήσεων της ομάδας έρευνας δράσης και κάποιες φορές κατά τη διάρκεια υλοποίησης των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο. Το ημερολόγιο αυτό εμπλουτιζόταν και με φωτογραφίες που τραβούσαν οι φοιτήτριες. Κριτήριο για ότι σημείωναν ήταν επίσης τα σημεία που αντιλαμβάνονταν ότι εμπόδιζαν ή βοήθαγαν τη νηπιαγωγό στη βελτίωση της υλοποίησης των δραστηριοτήτων των φυσικών επιστημών. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Υπήρξαν 9 συναντήσεις της ομάδας έρευνας δράσης, στις οποίες διαδοχικά η νηπιαγωγός ενθαρρύνθηκε να βρει το δικό της τρόπο πραγματοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών. Οι συναντήσεις πραγματοποιήθηκαν περίπου κατά τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους (από το Νοέμβριο 2001 μέχρι το Μάιο του 2002). Κατά τη διάρκεια της έρευνας δράσης και των 9 συναντήσεων της ομάδας έρευνας δράσης η νηπιαγωγός έκανε στο νηπιαγωγείο δραστηριότητες που αφορούσαν τα φυτά, τον ηλεκτρισμό, το νερό, τους μαγνήτες. Οι 2 πρώτες συναντήσεις αφιερώθηκαν κυρίως στην αποσαφήνιση του μη επιφανειακού αλλά όχι ανυπέρβλητου προβλήματος, στη λειτουργία της ομάδας, στην κατανομή ρόλων, στη συλλογή δεδομένων κτλ (Altrichter et al, 2001). Σε επόμενες συναντήσεις υπήρξε σταδιακά συζήτηση της περιγραφής και των στοχασμών της νηπιαγωγού για τον τρόπο που είχε πραγματοποιήσει τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών, όπως αυτές είχαν καταγραφεί κυρίως στα ημερολόγια και memos της νηπιαγωγού (3 η και 9 η συνάντηση) καθώς και στα ημερολόγια που κρατούσαν οι 2 φοιτήτριες κατά τη διάρκεια της υλοποίησης μέρους των δραστηριοτήτων (4 η έως και 8 η συνάντηση). Ακολουθούν ενδεικτικά στοιχεία από τις 9 περιόδους και των αποτελεσμάτων τους. 162

168 Ενδεικτικές περιγραφές από την ομάδα της έρευνας δράσης 163 Πρώτη περίοδος (Συνάντηση 12/11/2001) Τα μέλη της ομάδας έρευνας δράσης ενημερώθηκαν πιο συγκεκριμένα για την έρευνα δράσης αναφορικά με: Tους τρόπους συνεργασίας στο πλαίσιο της Tη σχέση της με τη μελέτη ενός προβλήματος τάξης Τα βήματα της έρευνας δράσης Τους ρόλους του κριτικού φίλου και του διευκολυντή Την κατανομή των ρόλων στη συγκεκριμένη ομάδα έρευνας δράσης Τη συμμετοχική και συναινετική διαδικασία της Τη δεοντολογία για τα δεδομένα που συλλέγονται και την κοινοποίηση τους Τους κύκλους της έρευνας δράσης. Δεύτερη περίοδος (Συνάντηση 19/11/2001) Η νηπιαγωγός διατύπωσε προβληματισμούς σε σχέση με δραστηριότητες των φυσικών επιστημών, όπως με το νερό: Τα παιδιά δεν δείχνουν ενδιαφέρον και δεν απαντούν σωστά. Οι γνώσεις δεν σταθεροποιούνται στα νήπια, αλλά τις ξεχνούν. Η νηπιαγωγός έχει αναστολές στο να διδάξει φυσικές επιστήμες στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, νιώθει ανασφάλεια. Πιστεύει ότι ο ρόλος της είναι αντισταθμιστικός και ότι πρέπει να προσφέρει στα παιδιά τις γνώσεις που δεν παίρνουν από το σπίτι. Όμως φοβάται ότι άδικα «βασανίζει» τα παιδιά, γιατί δεν καταλαβαίνουν. Επισημαίνει τη διαφορά με τα μαθηματικά. Όσον αφορά στις φυσικές επιστήμες, τα παιδιά συγκρατούν και κατανοούν την έννοια «πείραμα». Γνωρίζουν ότι είναι δοκιμή, προσπάθεια. Συγκρατούν όμως τίποτα άλλο; Θεωρεί απαραίτητο να υπάρχει υλικό έτοιμο, ώστε να εκμεταλλευτούν, την κατάλληλη στιγμή, τις αναδυόμενες από τα παιδιά απορίες. Ξεκινά η έρευνα δράσης. Η νηπιαγωγός πρέπει στην επόμενη δραστηριότητα που θα πραγματοποιήσει (συνέχεια του θέματος των φυτών) να κρατήσει σημειώσεις πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη δραστηριότητα. Τρίτη περίοδος (Συνάντηση 4/12/2001) Η νηπιαγωγός αναφέρεται στο πείραμα που έκανε με τα φυτά. Ωστόσο, παρατηρεί, ότι τα παιδιά δε μπορούν να παρακολουθήσουν την ανάπτυξη, δεν είναι πρωταγωνιστές, δε παίρνουν πρωτοβουλίες και δεν ενδιαφέρονται. 163

169 164 Σε ερώτηση στην ομάδα, γιατί πιστεύει ότι συμβαίνει αυτό, εκείνη απάντησε ότι ίσως αυτό γίνεται επειδή τα παιδιά αυτά δεν έχουν εμπειρίες, είναι παιδιά της πόλης. Επίσης, στο πλαίσιο της ομάδας τέθηκε το ερώτημα στη νηπιαγωγό τι θα περίμενε να κάνουν τα παιδιά έτσι ώστε να νιώθει ικανοποιημένη. Απαντά ότι θα ήθελε να τρέχουν μόνα τους να δουν πως εξελίσσονται τα φυτά, να τα φροντίζουν και να υπάρχει εξέλιξη στη ζωγραφική τους (ως αξιολόγηση ζητά από τα παιδιά να ζωγραφίσουν κάθε φορά την ανάπτυξη των φυτών), χωρίς τη δική της παρέμβαση. Και συνεχίζει, λέγοντας ότι τα παιδιά απλά ενθουσιάστηκαν, όταν φύτεψαν τους σπόρους και μετά δε τα απασχολούσε. Χρειάζεται λοιπόν περισσότερο υλικό και παραστάσεις. Στην ομάδα τίθεται το ότι πρέπει να κάνουμε υποθέσεις, να αναλύσουμε λίγο το πρόβλημα. Τέταρτη περίοδος (Συνάντηση 15/1/2002) Αποσαφήνιση του προβλήματος Στη συνάντηση αυτή μετά από συζήτηση ολοκληρώθηκε η αποσαφήνιση του προβλήματος που θέτει η νηπιαγωγός αναφορικά με τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών: Έχει την αίσθηση ότι οι στόχοι δεν επιτυγχάνονται, δεν ανταποκρίνονται τα παιδιά Δημιουργείται πίεση στη νηπιαγωγό λόγω των αποτελεσμάτων. Νιώθει πως χάνει το χρόνο της Πέμπτη περίοδος (Συνάντηση 12/02/2002) Βασικοί λόγοι που δημιουργούν το πρόβλημα Σύμφωνα με τις συζητήσεις που έγιναν στο πλαίσιο της ομάδας οι βασικοί λόγοι που δημιουργούν το πρόβλημα αναφορικά με τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών είναι: Η νηπιαγωγός είναι επιφυλακτική. Νομίζει ότι δε ξέρει πολλά πράγματα. Οι θεωρητικές, επιστημονικές γνώσεις της είναι περιορισμένες. Δε μπορεί να φτιάξει με την άνεσή της δραστηριότητες ενεργητικής μορφής με υλικά και παιχνίδια: «αν δε ξέρω μία έννοια της φυσικής, πώς θα τη μετασχηματίσω σε παιχνίδι; Πώς θα απλοποιήσω μία φυσική έννοια χωρίς να την αλλοιώσω, χωρίς να χάσει την επιστημονική της πλευρά;». Πρέπει να υπάρχει προσιτή βιβλιογραφία Οι βασικές σπουδές της νηπιαγωγού δεν είχαν τέτοιο αντικείμενο. 164

170 165 «Φοβάσαι να κάνεις φυσικές επιστήμες, αφού δεν έχεις ενημερωθεί, δεν έχεις παρακολουθήσει σεμινάρια. Η ελλιπής γνώση αποτελεί εμπόδιο στο εργαστήριο» Η κυριαρχία της θεωρίας του Piaget στο νηπιαγωγείο. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν έχει ειδικό και πλήρες κεφάλαιο. Έκτη περίοδος (Συνάντηση 26/2/2002) Σύγκριση σε σχέση με προηγούμενες δραστηριότητες Παραθέτονται χαρακτηριστικές διαπιστώσεις της νηπιαγωγού όπως αυτές έγιναν στο πλαίσιο της ομάδας αναφορικά με τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών : Προσπαθούμε εμείς να καταλάβουμε τι κρύβεται πίσω από την έννοια που θα διδάξουμε (δε γινόταν πριν, σε άλλες δραστηριότητες). Προσπαθούμε να καταλάβουμε τι κάνουμε. Σχεδιάζουμε, πειραματιζόμαστε. Πριν η νηπιαγωγός έβλεπε ένα πείραμα και το μετέφερε στην τάξη της. Τώρα σταματάμε και το ελέγχουμε. Π.χ. Απορρίφθηκε ένα δύσκολο πείραμα με λεμόνι (προσαρμογή στη συγκεκριμένη τάξη). Τα υλικά είναι απλά, εφικτά, εύκολα για μας. Τα ελέγχουμε. Ελέγχουμε αν η δραστηριότητα είναι εφικτή, κατάλληλη για την ηλικία των παιδιών. Πρέπει να ευαισθητοποιήσουμε το παιδί, ο στόχος μας να καθορίζεται από τις ανάγκες του. Καλύτερα να γίνουν λίγες δραστηριότητες και καλά. Όχι πολλές. Μέχρι τώρα τη φόβιζε το ότι έπρεπε να κάνει σύνθετα πράγματα, αλλά κατάλαβε ότι τελικά όλα μπορούν να γίνουν πιο απλά. Θα ήθελε να έχει ένα συνάδελφο να συνεργαστεί. Στην εξομοίωση κάνουν όλοι τα ίδια, δεν είναι εξατομικευμένα. Με απελευθερώνει το ότι μου μιλάς για απλά υλικά. Ενισχύομαι. Με την έρευνα δράσης αναστοχάζεσαι, διαφοροποιείσαι, «ψάχνεσαι», έχεις θετικά και αρνητικά μηνύματα από αυτό που κάνεις. Πιστεύει ότι είναι πολύ σημαντικό να λαμβάνουμε υπόψη την ηλικία των παιδιών. Κατάλαβε ότι αν δεν επηρεάζεται από βιβλιογραφίες, αλλά τα βάζει όλα στο επίπεδο της δικής της τάξης, «ξεμπλοκάρει». Να διαβάζει αλλά όχι απαραίτητα να κάνει τις δραστηριότητες, όπως τις έχουν στα βιβλία (προσαρμογή στις ανάγκες των παιδιών). Μέχρι τώρα δεν είχε πολλά βιβλία για τις φυσικές επιστήμες. 165

171 166 Έβδομη περίοδος (Συνάντηση 19/3/2002) H νηπιαγωγός διαπιστώνει ενεργοποίηση των παιδιών και δηλώνει ότι σημαντικό ρόλο έπαιξαν η προετοιμασία, η ποικιλία στα υλικά, τα οποία ήταν οικεία, και η χρήση εύκολων εννοιών. Γίνεται συζήτηση σε εννοιολογικές δυσκολίες που εμφανίζονται στις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών. Όγδοη περίοδος (Συνάντηση 2/4/2002) Στο πλαίσιο της ομάδας έρευνας δράση γίνεται συζήτηση για: Καλύτερο και λεπτομερειακό σχεδιασμό των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών Την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός πλαισίου μέσα στο οποίο πρέπει να γίνονται οι δραστηριότητες φυσικών επιστημών. Ένατη περίοδος (Συνάντηση 10/04/2002) Η νηπιαγωγός ότι είναι περισσότερο οργανωμένη, ψάχνει τα υλικά της και τις δραστηριότητές της μέσα από επιλεγμένη βιβλιογραφία. Κάτι τέτοιο δε γινόταν ως τώρα. Συζητιέται πάνω η έννοια του μαγνητισμού και το που θα επικεντρωθεί η νηπιαγωγός κτλ. Στο τέλος, η νηπιαγωγός αναφέρεται σε στόχους που βάζει όπως: Τα παιδιά, να πειραματιστούν και να κατανοήσουν τις ιδιότητες των μαγνητών. Να κατανοήσουν την ύπαρξη μαγνητικού πεδίου. Να κατανοήσουν ποια αντικείμενα έλκονται και ποια όχι. Να παρατηρήσουν πώς το καρφί μετατρέπεται σε ηλεκτρομαγνήτη. Σχόλια των κριτικών φίλων Σε γραπτά σχόλια των φοιτητριών μετά το τέλος της έρευνας δράσης αναφέρονται τα παρακάτω: Επηρεαστήκαμε θετικά. Γνωρίσαμε την έρευνα δράσης Διευρύναμε τους ορίζοντές μας Καλλιέργεια της υπευθυνότητας αλλά και της ικανότητάς μας να οργανώνουμε καταστάσεις. Εκτιμήσαμε την αξία της συνεργασίας και της συλλογικότητας, η Πολύτιμες εμπειρίες Αντιληφθήκαμε προβλήματα Γνώσεις στις φυσικές επιστήμες και τη διδασκαλία τους στο νηπιαγωγείο. 166

172 Σχόλια της νηπιαγωγού 167 Σε γραπτά σχόλια της νηπιαγωγού μετά το τέλος της έρευνας δράσης αναφέρονται τα παρακάτω: Πολύτιμη εμπειρία, γιατί πράγματι αποτελεί ένα αναπτυξιακό μοντέλο εργασίας για τον εκπαιδευτικό της τάξης. Θεωρητική και πρακτική υποστήριξη, τόσο στο επίπεδο του σχεδιασμού και της αποσαφήνισης των εννοιών, που θα διαπραγματευόμουν με τα νήπια, όσο και στο επίπεδο της βιβλιογραφίας. Σταδιακά, απέβαλα την επιφυλακτικότητα και την ανασφάλεια για τον προγραμματισμό δραστηριοτήτων από τις φυσικές επιστήμες. Έδινα περισσότερο χρόνο στην αναζήτηση του υλικού, κατασκεύαζα απλές εργασίες- μοντέλα (ηλεκτρικό κύκλωμα, ηλεκτρομαγνήτη, πειράματα για την ανακάλυψη των ιδιοτήτων του νερού), αναζητούσα αντικείμενα καθημερινής χρήσης, τα οποία θα διευκόλυναν στην πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων, δοκίμαζα στο σπίτι κάποιες δραστηριότητες και έτσι έγινα πιο υπεύθυνη αλλά και πιο σίγουρη μέσα στην τάξη. Αυτό το κλίμα της σιγουριάς και της ανακάλυψης είχε αντίκτυπο και στα νήπια, τα οποία συμμετείχαν τις πιο πολλές φορές με ενθουσιασμό και ενδιαφέρον. Υπήρξαν και στιγμές αποτυχίας, τις οποίες βελτίωνα με αναστοχασμούς και επανασχεδιασμούς, αλλά και βασανιστική έρευνα σε σχετικά βιβλία. Βήμα- βήμα γινόμουν πιο αποτελεσματική. Η συνεργατική ομάδα με βοήθησε να συνδέω τους στόχους μου, σε κάθε διδασκαλία, με απλές δραστηριότητες, ανάλογες του διανοητικού επιπέδου των νηπίων, γιατί είχα την τάση, από την αρχή- αρχή, να έχω αυξημένες απαιτήσεις. Επίσης, η έρευνα δράσης με βοήθησε να δίνω προτεραιότητα στη συμμετοχή και τη δράση των νηπίων, γιατί πριν, ολίσθαινα κι εγώ η ίδια και για συντομία έκανα κάποιες διδακτικές παρεμβάσεις, ενώ τα νήπια απλώς παρατηρούσαν και σχολίαζαν προφορικά. Τελικά πιστεύω ότι ωφελήθηκα πολλαπλά ως προς την επαγγελματική μου ανάπτυξη, γιατί αύξησα τις γνώσεις μου, ανακάλυψα νέες μεθόδους εργασίας, απέβαλα ένα αίσθημα ανεπάρκειας και απέκτησα περισσότερη εμπιστοσύνη. Επιπλέον, συνήθισα στην φιλική παρουσία του διευκολυντή καθηγητή και των φοιτητριών- κριτικών φίλων, ένιωσα χαλαρή με την κριτική τους, γιατί όλα λειτούργησαν σ ένα κλίμα ισότιμου διαλόγου και μεγάλης υπευθυνότητας. Είναι γνωστό ότι στις ποσοτικές ερευνητικές προσεγγίσεις η ανάλυση των δεδομένων, η εξαγωγή των συμπερασμάτων μπορεί να αποτυπωθεί με ένα πολύ σαφή και συγκεκριμένο τρόπο. Αυτό όμως δεν είναι πάντα το ίδιο εύκολο στις ποιοτικές προσεγγίσεις. Ιδιαίτερα στην έρευνα δράσης όπου κυριαρχούν οι ποιοτικές προσεγγίσεις και επιπλέον, εξαιτίας του παρεμβατικού και πολυπαραγοντικού της χαρακτήρα, η ανάλυση των δεδομένων και η εξαγωγή συμπερασμάτων παρουσιάζει πολλές ιδιαιτερότητες και διαφοροποιήσεις (Elliott, 2002). Π.χ. η αξιοπιστία, η εγκυρότητα και η γενικευσιμότητα στην έρευνα δράσης 167

173 168 δεν έχουν την ίδια μορφή με την ποσοτική έρευνα. Λαμβάνοντας αυτά υπόψη ακολουθούν στη συνέχεια κάποιες πρώτες διαπιστώσεις υπό μορφή πρώτων συμπερασμάτων/συζήτησης. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ/ΣΥΖΗΤΗΣΗ Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της έρευνας δράσης που προαναφέρθηκαν ακολουθεί μια πρώτη σύνθεση των αποτελεσμάτων της συγκεκριμένης έρευνας δράσης. Ως πρώτες διαπιστώσεις, συμπεράσματα/συζήτηση μπορούν να αναφερθούν τα παρακάτω: Η νηπιαγωγός ήταν ιδιαίτερα απαιτητική και επιφυλακτική ως προς τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Για παράδειγμα ως προς την απαιτητικότητα, προσδοκούσε από τα παιδιά να κατανοήσουν την έννοια των ηλεκτρονίων και του κυκλώματος. Η επιφυλακτικότητά της οφειλόταν στην έλλειψη ενημέρωσης στον τομέα αυτό και στην απουσία προσιτής βιβλιογραφίας και κατάλληλου εξοπλισμού. Η ομάδα της παρείχε πληροφορίες, βιβλιογραφία αλλά και εξοπλισμό, όποτε ήταν αναγκαίο. Κατά τη διδασκαλία του μαγνητισμού η νηπιαγωγός δανείστηκε μαγνήτες από εργαστήριο του Πανεπιστημίου Πατρών. Επίσης είχε τη δυνατότητα να δανείζεται βιβλία από τα μέλη της ομάδας. Αγνοούσε τις πραγματικές ανάγκες των παιδιών και οι προσδοκίες της δεν ανταποκρίνονταν στο νοητικό τους επίπεδο, με αποτέλεσμα οι δραστηριότητες της να μην εγείρουν το ενδιαφέρον τους. Λόγου χάριν, η αναφορά της νηπιαγωγού στα μέρη από τα οποία αποτελείται η μπαταρία που χρησιμοποιήθηκε στο πείραμα του ηλεκτρισμού δεν ήταν απαραίτητη και δυσκόλεψε τα παιδιά. Μέσω της συνεργασίας της με την ομάδα, υπερέβη τα εμπόδιά της και ξεπέρασε την ανασφάλειά της, την πίεση και την αίσθηση του άγχους που της προκαλούσε η αποτυχία των δραστηριοτήτων της, όπως η ίδια είχε παραδεχτεί. Ύστερα από την παρέμβαση των κριτικών φίλων στη διδασκαλία της νηπιαγωγού συμμετέχουν, τόσο τα νήπια όσο και τα προ-νήπια στις δραστηριότητες. Είναι τα ίδια πρωταγωνιστές, ενεργά υποκείμενα και όχι παθητικοί δέκτες των γνώσεων που τους προσφέρονται. Αυτό είναι φανερό στις τελευταίες θεματικές ενότητες και ιδιαίτερα στην ενότητα του μαγνητισμού, όπου όλα τα παιδιά εμπλέκονται ικανοποιητικά στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Η νηπιαγωγός έχει πια καταλάβει ότι κάποιες διδακτικές ενότητες δεν είναι κατάλληλες να διδάσκονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (πχ. παρουσίαση φωτογραφιών σπηλαίων και σταλακτιτών). Τα απλά και χρήσιμα είναι αυτά που οφείλει να διδάξει (πχ. διαλυτότητα και σχήμα του νερού). Δεν εφαρμόζει πλέον έτοιμες συνταγές βιβλίων. Πειραματίζεται και δημιουργεί τις δραστηριότητες που είναι συμβατές με το νοητικό επίπεδο των παιδιών της τάξης της. Αν βέβαια κάποια έτοιμη δραστηριότητα είναι κατάλληλη, τότε τη χρησιμοποιεί. 168

174 169 Επίσης η νηπιαγωγός, όπως φαίνεται μέσα από το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων της, διευρύνει τις γνώσεις της, αποσαφηνίζει και αναλύει τις έννοιες που σχετίζονται με το αντικείμενο της διδασκαλίας της. Μέσω της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης η νηπιαγωγός είχε τη δυνατότητα αυτό-οργάνωσης, αυτομόρφωσης και επίτευξης της επαγγελματικής της ανάπτυξης. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Altrichter, H., Somekh, B., Posch, P. (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης..(μετάφραση Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα, Μεταίχμιο. Bagakis, G., (1994) Towards a teachers epistemology in science education : the appearance of action research. Ιn Laidlaw, M., Lomax, P. & Whitehead, J. (Eds), Proceedings of the World Congress 3 on Action Learning Action Research and Process Management, Bath, University of Bath, Balaska, G. and Bagakis, G., (2003) Science education and action research for a pre-school teacher. Presentation in the Collaborative Action Research Network Annual Conference jointly organized by St Martin s College and Manchester University. Manchester, 7-9 November. Elliott, J. (1985) Facilitating Action Research in Schools: Some Dilemmas. In Burges, R. G. (ed) Field Methods in the Study of Education. London, The Falmer Press. Elliott, J. (1991) Action research for educational change. Milton Keynes and Philadelphia: Open University Press. Elliott, J. (2002) Τι είναι εφαρμοσμένη έρευνα στην εκπαίδευση. Στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα, Μεταίχμιο. MacNif, J., Lomax, P., Whitehead, J. (1996) You and your action research project. London, Routledge. Millar, R., (2001) Presidential address: What can we reasonably expect of research in science education? In Psillos, D., Kariotoglou, P., Tselfes, V., Bisdikian, G., Fassoulopoulos, G., Hatzikraniotis, E., Kallery, M. (eds) Proceedings of the Third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society, Thessaloniki, Art of context. Μπαγάκης, Γ. (επιμ) (2002) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα, Μεταίχμιο. 169

175 170 Μπαγάκης, Γ., (2003) Ο εκπαιδευτικός της τάξης και η μεθοδολογία ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών στην προσχολική εκπαίδευση. Στο Κόκοτας, Π., Βλάχος, Ι., Πίλιουρας, Π., Πλακίτση, Α. (επιμ.) Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Αθήνα, Γρηγόρης. Μπαγάκης, Γ. (επιμ) (2005) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα, Μεταίχμιο. Ραβάνης, Κ. (2003) Από τη διδακτική στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών: Εμπόδια και προοπτικές στην Ελλάδα. Στο Κόκοτας, Π., Βλάχος, Ι., Πίλιουρας, Π., Πλακίτση, Α. (επιμ.) Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Αθήνα, Γρηγόρης. Γιώργος Μπαγάκης Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Ρίο, Πάτρα 170

176 171 ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΡΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ «OΜΑΔΑΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΓΛΥΦΑΔΑΣ» Γιώργος Μπαγάκης και Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μια συνεργασία έμπειρων νηπιαγωγών με ένα κριτικό φίλο (critical friend) 1 που αφορά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο. Γίνεται απόπειρα ανάπτυξης δραστηριοτήτων που αφορούν το νερό βασισμένες στις εμπειρίες και τους πειραματισμούς των νηπιαγωγών. Επιδιώκεται η δημιουργία εργαλείων ανάπτυξης ενός school based curriculum 2 για το νηπιαγωγείο για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών. Τα πρώτα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο τρόπος που αντιλαμβάνονται οι νηπιαγωγοί τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών εμφανίζει ιδιαιτερότητες: υπάρχουν δυσκολίες στο περιεχόμενο των φυσικών επιστημών, δυσκολίες αντίληψης στο ό,τι υπάρχουν ομοιότητες και αναλογίες με δραστηριότητες άλλων αντικειμένων, όπως γλώσσας και μαθηματικών, εννοιών με τις οποίες οι νηπιαγωγοί είναι περισσότερο εξοικειωμένες. Aυτά συνήθως οδηγούν, ακόμα και πολύ αξιόλογες νηπιαγωγούς, στην αποφυγή πραγματοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών. Επιπλέον τα πρώτα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι νηπιαγωγοί μέσα από τις συμμετοχικές και συλλογικές διαδικασίες πειραματισμού με δραστηριότητες φυσικών επιστημών μπορούν να υπερβούν δυσκολίες και με κατάλληλη υποστήριξη είναι δυνατόν να αναπτύξουν οι ίδιες δραστηριότητες φυσικών επιστημών. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Δραστηριότητες φυσικών επιστημών, school based curriculum, επιμόρφωση, επαγγελματική ανάπτυξη 1 Δες Μπαγάκης (2005) 2 Στα εληνικά ο όρος school based curriculum θα μπορούσε να αποδοθεί: αναλυτικό πρόγραμμα βασισμένο στο σχολείο. Πρόκειται δηλαδή για αναλυτικό πρόγραμμα που η ανάπτυξη του βασίζεται σημαντικά στις εμπειρίες και στις πρακτικές του σχολείου και των εκπαιδευτικών του και δεν αποτελεί κυρίως ένα ακαδημαϊκό εγχείρημα όπως σε άλλες περιπτώσεις ανάπτυξης αναλυτικού προγράμματος.

177 172 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας είναι μια άτυπη, «αυτοδημιούργητη» (selfinitiated) (Bagakis, 2001) ομάδα, 12 περίπου έμπειρων νηπιαγωγών 3 δημοσίων νηπιαγωγείων της Γλυφάδας (Αθήνα), η οποία ιδρύθηκε το 1989, όταν εισήχθη το (τότε) νέο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Η άτυπη αυτή ομάδα δημιουργήθηκε για την υπέρβαση των δυσκολιών και της αβεβαιότητας που έφερνε η εισαγωγή του αναλυτικού προγράμματος. Για 13 περίπου χρόνια η ομάδα λειτούργησε αυτό-μορφωτικά (ατομικές προσπάθειες των μελών της), αλληλομορφωτικά (συλλογικές προσπάθειες, ανταλλαγής εμπειριών και πειραματισμών) και επιμορφωτικά (καλεσμένοι επιμορφωτές για την ομάδα με δικιά της πρωτοβουλία) σε αντικείμενα που ενδιαφέρουν μια νηπιαγωγό, όπως: ο πηλός και τα αγγεία, διαπολιτισμική αγωγή, μουσικο-κινητική αγωγή, Ελληνική Παράδοση- Τοπικές ενδυμασίες, μέθοδος project, γραφή και ανάγνωση, γιορτές στο νηπιαγωγείο κ.ά. (Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας, 2002). Βασικές αρχές της ομάδας είναι η αλληλεγγύη των μελών της, οι καλές προσωπικές, ανθρώπινες και συναδελφικές σχέσεις. Βασικά στοιχεία της ομάδας αυτής είναι: «Εγώ το έκανα έτσι, εσύ τι λες;», «Τι μπορούμε να κάνουμε γι αυτό που με δυσκολεύει», «Αυτό το βιβλίο είναι χρήσιμο», «Στο σεμινάριο που πήγα ήταν ενδιαφέρον αυτός ο τρόπος, αυτό το υλικό», «Έκανα αυτό και δεν πήγε καλά», «Έκανα αυτό και λειτούργησε πολύ καλά» κ.ά. Τα τελευταία χρόνια πολλές από τις νηπιαγωγούς αυτές συνυπηρετούν ανά δυο στο ίδιο νηπιαγωγείο. Αυτό διευκολύνει πολύ τη σύσφιξη των σχέσεων και τις ανταλλαγές μεταξύ των μελών της ομάδας. Στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους η ομάδα αυτή ξεκίνησε συνεργασία με πανεπιστημιακό του Πανεπιστημίου Πατρών για τις φυσικές έννοιες στο νηπιαγωγείο. Η συνεργασία ξεκίνησε άτυπα και κάπως χαλαρά τους πρώτους μήνες του ακαδημαϊκού έτους , στη συνέχεια συστηματοποιήθηκε περισσότερο. Στις αρχές του 2002 η συνεργασία εντάχθηκε σε πρόγραμμα της Εταιρείας για την Ανάπτυξη και τη Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών (ΕΑΔΑΠ) με την υποστήριξη του διεθνούς φιλανθρωπικού Ιδρύματος Van Leer. Η λειτουργία της ομάδας την περίοδο από το 2000 μέχρι σήμερα παρουσιάζει ενδιαφέρον από δυο τουλάχιστον σκοπιές που παρουσιάζονται στη συνέχεια: 1. Ως ομάδα ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νηπιαγωγείο βασισμένες στις εμπειρίες των εκπαιδευτικών και των σχολείων (school-based ή bottom up). 2. Ως μοντέλο ενδο-σχολικής επιμόρφωσης (school based) και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. 3 Ο αριθμός των νηπιαγωγών με ενεργή συμμετοχή δεν είναι απόλυτα σταθερός γιατί παρουσιάζει μικρές διακυμάνσεις. Την περίοδο συμμετείχαν 10 άτομα.

178 173 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΒΑΣΙΣΜΕΝΕΣ ΣΤΙΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Η επιλογή του χώρου των φυσικών επιστημών για τη συνεργασία της ομάδας βασίστηκε στο ότι ο χώρος αυτός ήταν ένα πεδίο που η συγκεκριμένη ομάδα των νηπιαγωγών δεν είχε ποτέ ασχοληθεί συστηματικά, συλλογικά και αποτελούσε διδακτικό και ερευνητικό αντικείμενο του συγκεκριμένου πανεπιστημιακού καθώς επίσης (και αυτό είναι το πιο σημαντικό) είναι ένας χώρος που έλληνες νηπιαγωγοί και παιδαγωγοί αισθάνονται αμήχανοι, ανασφαλείς και δεν αξιοποιούν (Χαλκιά, 2001, Μπαγάκης, 2003). Η διαδικασία πειραματισμού και πρώτης ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νερό α. Η αφετηρία της ομάδας σε σχέση με τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών Στις 2-3 πρώτες συναντήσεις η ερευνητική ομάδας εστίασε την προσοχή της στις διαπιστώσεις των έμπειρων και ευαίσθητων για το επάγγελμά τους νηπιαγωγών που δήλωναν ότι γενικώς αποφεύγουν τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών γιατί δεν αισθάνονται ασφαλείς με την υλοποίησή τους οι νηπιαγωγοί. Ως ομάδα ανέφεραν ότι ποτέ δεν ασχολήθηκαν συλλογικά και συστηματικά. Γενική παραδοχή ήταν ότι η βασική τους εκπαίδευση δεν τους είχε εξοπλίσει επαρκώς στον τομέα αυτό. Το ίδιο επίσης αναφέρθηκε και για τις επιμορφώσεις που κάποιες από αυτές είχαν λάβει μέρος: Δεν τους βοηθούσαν επαρκώς για να λύσουν τα προβλήματα που ανέκυπταν από τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών στην τάξη. Έγινε επίσης αναφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα και το βιβλίο των δραστηριοτήτων, τα οποία δεν είναι ιδιαίτερα βοηθητικά. Στη συνέχεια βέβαια όλες οι νηπιαγωγοί άρχισαν να ανακαλούν τρόπους υλοποίησης κάποιων δραστηριοτήτων που είχαν κάνει, κάποια υλικά που είχαν χρησιμοποιήσει, κάποιο βιβλίο που τις βοήθησε και ήταν ενδιαφέρον κτλ. Επιλογή κοινού θέματος Ατομικός πειραματισμός σε όψεις του θέματος στην τάξη Ανταλλαγή εμπειρίας Σύνθεση των καλών πρακτικών Εικόνα 1: Διαδικασία/μοντέλο λειτουργίας της ομάδας Γλυφάδας Επισημάνθηκε ακόμα από τον πανεπιστημιακό ότι η κατάσταση αυτή υπάρχει γενικότερα και διαπιστώνεται και σε έρευνες που γίνονται και από άλλες ερευνητικές του ομάδες στην Πάτρα. Στη συνέχεια η ομάδα Γλυφάδας πρότεινε την πάγια διαδικασία/μοντέλο που εφάρμοσαν και στο παρελθόν (Εικόνα 1). Στη

179 174 συνέχεια θα γίνει απόπειρα αποσαφήνισης της διαδικασίας/μοντέλου αυτού καθώς και του τρόπου εφαρμογής του στη συγκεκριμένη περίπτωση. β. Επιλογή κοινού θέματος: Το νερό Μετά τις διαπιστώσεις που προαναφέρθηκαν σύμφωνα με τη διαδικασία/μοντέλο της ομάδας επιλέχτηκε ως κοινό θέμα οι δραστηριότητες των φυσικών επιστημών που υλοποιούνται πολύ συχνά σε ελληνικά νηπιαγωγεία και σχετίζονται με το νερό. Σύμφωνα με την πείρα των νηπιαγωγών στα νηπιαγωγεία πραγματοποιούνται συχνά δραστηριότητες με νερό που αφορούν στη διαλυτότητα, στη πλεύση, στις καταστάσεις της ύλης, στην ενέργεια κ.ά. Στην ομάδα αυτή από τις πρώτες συναντήσεις δόθηκαν ελληνικά βιβλία δραστηριοτήτων από τον πανεπιστημιακό. Ήταν όμως αξιοπρόσεκτο ότι παρά τις αρχικές αρνητικές διαπιστώσεις και ανασφάλειες των νηπιαγωγών αναφορικά με τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών ανάφεραν και παρουσίασαν οι ίδιες αρκετά χρήσιμα βιβλία με ενδιαφέροντα στοιχεία για τις δραστηριότητες αυτές. Επίσης αναφέρθηκαν εμπειρίες του παρελθόντος για τρόπους υλοποίησης δραστηριοτήτων καθώς και για σχετικά υλικά. γ. Ο πειραματισμός Η αφετηρία της εργασίας της ομάδας στη φάση αυτή ήταν διαφορετικοί πειραματισμοί 4 που άρχισαν οι νηπιαγωγοί της ομάδας στα νηπιαγωγεία τους με δραστηριότητες που σχετίζονταν με το νερό. Σε 4 περιπτώσεις συνυπήρχαν 5 νηπιαγωγοί της ομάδας στο ίδιο νηπιαγωγείο αλλά υπήρχαν και δυο νηπιαγωγοί που εργάστηκαν μόνες τους. Ακολουθούσαν παρουσιάσεις των διαφορετικών πειραματισμών που πραγματοποιήθηκαν με συζήτηση, ανταλλαγή εμπειρίας: «εγώ το έκανα έτσι εδώ», «χρησιμοποίησα αυτό το υλικό», «χρησιμοποίησα αυτό το βιβλίο», «δεν είμαι σίγουρη αν το έκανα καλά», «δεν είμαι σίγουρη αν επιστημονικά είναι σωστό αυτό» κτλ. Αυτές ήταν φράσεις που ακουγόταν συχνά στις παρουσιάσεις των πειραματισμών. Οι συναντήσεις αυτές γινόταν περίπου κάθε τρεις εβδομάδες. Συνολικά πραγματοποιήθηκαν 4 δίωρες συναντήσεις. Οι νηπιαγωγοί είχαν έτσι τη δυνατότητα να πειραματιστούν, συζητήσουν και να ανταλλάξουν εμπειρία σε 3-4 δραστηριότητες που σχετίζονταν με το νερό και αφορούσαν στις φυσικές έννοιες που προαναφέρθηκαν. Πολύ σημαντικό ενδεχομένως ήταν το ότι σε μεγάλο βαθμό το είδος του πειραματισμού ήταν προσωπική επιλογή της κάθε νηπιαγωγού. Τις πιο πολλές φορές, όταν 2 νηπιαγωγοί από την ομάδα ήταν νηπιαγωγοί στο ίδιο νηπιαγωγείο, υπήρχε η δυνατότητα της άμεσης συνεργασίας μεταξύ τους. Υπήρχε π.χ. η δυνατότητα σχολιασμού της μιας νηπιαγωγού στον τρόπο πραγματοποίησης της 4 Η κάθε νηπιαγωγός πειραματιζόταν/δοκίμαζε την υλοποίηση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών που αφορούσαν το νερό στο δικό της νηπιαγωγείο, με τη σειρά και το ρυθμό που αυτή επέλεγε. 5 Ήταν νηπιαγωγοί που εργαζόταν στο ίδιο νηπιαγωγείο.

180 175 δραστηριότητας από την άλλη νηπιαγωγό ή της συνεργασίας τους σε σύντομα χρονικά διαστήματα, πριν και μετά την πραγματοποίησή της δραστηριότητας στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο. Σε όλες όμως τις περιπτώσεις υπήρχε η δυνατότητα της άμεσης παρουσίασης στην ομάδα καθώς και της συζήτησης και της ανταλλαγής εμπειρίας στο πλαίσιο της ομάδας. δ. Πρώτοι αναστοχασμοί στον πειραματισμό Κάποια στιγμή επήλθε «κορεσμός» 6 της συγκεκριμένης διαδικασίας, που αφορούσε τις δραστηριότητες του νερού που είχαν επιλεγεί. Οι νηπιαγωγοί μόνες τους ζήτησαν, όπως συνέβη και σε πειραματισμούς του παρελθόντος σε διαφορετικά αντικείμενα του νηπιαγωγείου, να «μαζέψουν» αυτά που έκαναν. Με άλλες λέξεις θα μπορούσε να αναφέρει κάποιος - αυτός ήταν δε και ο όρος που χρησιμοποίησε και ο πανεπιστημιακός - να γίνει μια σύνθεση στις καλές πρακτικές ή στα ουσιαστικά στοιχεία του όλου πειραματισμού. ε. Ο κριτικός φίλος της ομάδας Ο ρόλος του πανεπιστημιακού ήταν αυτός του κριτικού φίλου (Μπαγάκης, 2005). Σε όλη τη διάρκεια της λειτουργίας της ομάδας ήταν διακριτικός, ελάχιστα παρεμβατικός, ενθαρρυντικός, απομυθοποιητικός για τις δυσκολίες των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών. στ. Η οπτική των νηπιαγωγών για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών στη διάρκεια του πειραματισμού Αυτό που κατάφεραν γρήγορα να συνειδητοποιήσουν οι νηπιαγωγοί της ομάδας 7 είναι ότι και οι δραστηριότητες των φυσικών επιστημών - παρά τις όποιες διαφορές έχουν από δραστηριότητες άλλων αντικειμένων - δεν είναι κάτι το εξωπραγματικό, το πολύ διαφορετικό από τις δραστηριότητες π.χ. στη γλώσσα ή στις προ-μαθηματικές έννοιες, με τις οποίες οι νηπιαγωγοί ήταν περισσότερο εξοικειωμένες. Στην ερώτηση του κριτικού φίλου, σε τι θα διαφέρουν οι δραστηριότητες που επιδιώκει να αναπτύξει η ομάδα σε σχέση με τις δραστηριότητες που υπάρχουν στα συνήθη εγχειρίδια δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νηπιαγωγείο, η απάντηση ήταν: «Θέλουμε να αναπτύξουμε κάποιες δραστηριότητες από τις φυσικές επιστήμες που δεν θα είναι όπως αυτές που βρίσκονται στα παγερά βιβλία δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών με τους στόχους και τα υλικά». Το πρωτόκολλο αυτό δείχνει ενδεχομένως ότι η γλώσσα της νηπιαγωγού και η πρακτική της είναι πολύ διαφορετική από αυτή του δασκάλου, η του καθηγητή των 6 Οι νηπιαγωγοί έφτασαν στο σημείο να μην τους προσφέρει ή να μη μαθαίνουν πλέον κάτι από τη συγκεκριμένη διαδικασία πειραματισμού/δοκιμής των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών. 7 Σύμφωνα με μαρτυρίες από διαπιστώσεις και συζητήσεις των νηπιαγωγών της ομάδας.

181 176 φυσικών επιστημών και ενδεχομένως αναζητούν ένα διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών (Μπαγάκης, 2003). Η αποσαφήνιση της γλώσσας και των πρακτικών αυτών με όρους φυσικών επιστημών φαίνεται να είναι ένα ενδιαφέρον στοιχείο στο εγχείρημα της ομάδας Γλυφάδας την χρονική περίοδο που αρχίζει το ακαδημαϊκό έτος ζ. Οι δυσκολίες αποτύπωσης/σύνθεσης του πειραματισμού από τις νηπιαγωγούς «Το μάζεμα» ή η σύνθεση έγινε σε 3 συναντήσεις, όπου λειτούργησαν μόνες τους οι νηπιαγωγοί. Εστίασαν σε δραστηριότητες με νερό που αφορούν στις καταστάσεις της ύλης, στη διαλυτότητα, στη βύθιση-πλεύση, στην ενέργεια, στη χημική σύσταση του νερού, και σε μια ευρύτερη προσέγγιση φυσικών επιστημών μέσα από το νερό. Τα αρχικά κείμενα που δημιούργησαν οι νηπιαγωγοί περιείχαν ενδιαφέροντα και αυθεντικά στοιχεία από τους πειραματισμούς τους στα νηπιαγωγεία (μεθόδους, υλικά, βιβλιογραφία κτλ.) 8. Όπως είχε συμβεί και στο παρελθόν σε απόπειρες καταγραφής αυτό-μορφωτικών, αλληλο-μορφωτικών και επιμορφωτικών εργασιών της ομάδας (Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας, 1989), τα κείμενα αυτά μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν κυρίως στο πλαίσιο της ομάδας και όχι ευρύτερα. Χωρίς κάποιος να ξέρει τους κώδικες και τη λογική της ομάδας ήταν δύσκολο να καταλάβει αυτό που είχε γραφτεί στα κείμενα αυτά ή τουλάχιστον τη δυναμική τους και την αξία τους. Στο σημείο αυτό χρειάστηκε η παρέμβαση του πανεπιστημιακού σε τρία τουλάχιστον επίπεδα για να είναι χρηστική η εργασία της ομάδας αυτής για την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα: 1. Να ολοκληρωθούν τα κείμενα επικοινωνιακά ώστε να είναι καλύτερα αναγνώσιμα και πέρα από το πλαίσιο της ομάδας. 2. Να προστεθούν ή να αποσαφηνιστούν στοιχεία παιδαγωγικά, από τη διδακτική των φυσικών επιστημών, τις φυσικές επιστήμες γα να γίνουν πιο πλήρεις και τεκμηριωμένες οι δραστηριότητες. 3. Να αποκτήσουν μια ολοκληρωμένη δομή δραστηριότητας (να διατυπώνεται καθαρά που απευθύνεται κάθε μέρος της δραστηριότητας, όπως π.χ. στα παιδιά, στη νηπιαγωγό, στους γονείς κτλ). η. Διαδικασίες κατά τη διάρκεια του πειραματισμού Πριν προχωρήσουμε όμως θα προσπαθήσουμε να αναπαραστήσουμε σχηματικά διαδικασίες κατά τη διάρκεια του πειραματισμού της ομάδας Γλυφάδας: 8 Πρόκειται για πρόχειρες σημειώσεις και περιγραφές δραστηριοτήτων που ενώ παρέχουν πληροφορίες για τις συγκεκριμένες νηπιαγωγούς που τις έγραψαν ή τις χρησιμοποίησαν δεν είναι εύκολα αναγνώσιμες και κατανοητές από κάποιον που δεν ανήκει στην συγκεκριμένη ομάδα.

182 177 Φόβος και απώθηση των μελών της ομάδας για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών συζήτηση στην ομάδα του προβλήματος και παλιότερων εμπειριών ατομική ή ανά νηπιαγωγείο (δυο νηπιαγωγοί) υλοποίηση διαφορετικών δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών που σχετίζονται με το νερό και κράτημα ημερολογίων γι αυτές Παρουσίαση των διαφορετικών εμπειριών στην ομάδα, συζήτηση, σχολιασμός ανταλλαγή εμπειριών Σταδιακή ενθάρρυνση των νηπιαγωγών και παρουσίαση πολύ ενδιαφερόντων στοιχείων Σύνθεση των δραστηριοτήτων από τις νηπιαγωγούς Εικόνα 2: Διαδικασίες κατά τη διάρκεια του πειραματισμού της ομάδας νηπιαγωγών Γλυφάδας θ. Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη της νηπιαγωγού Θα πρέπει να επισημανθεί ότι η λειτουργία της συγκροτημένης για πολλά χρόνια ομάδας δηλωνεται από τις νηπιαγωγούς της ότι λειτουργεί λυτρωτικά για τις πρώτες αντιστάσεις, τους φόβους, τις ανασφάλειες μπροστά στην παραδοχή ενός προβλήματος τάξης και στην αναζήτηση λύσης. Όταν μια μεμονωμένη νηπιαγωγός/εκπαιδευτικός βρίσκεται αντιμέτωπη με την αναγνώριση παρόμοιου προβλήματος και στην αναζήτηση της επίλυσής του, τα φαινόμενα της ανασφάλειας, των δυσκολιών κτλ δηλώνεται από τις νηπιαγωγούς ότι εκδηλώνονται πολύ πιο έντονα. Επίσης θα πρέπει να επισημανθεί ότι ορισμένες από τις νηπιαγωγούς της ομάδας είχαν μια μεγαλύτερη έγνοια για το συντονισμό και τη καλή λειτουργία της ομάδας. Επίσης υπήρχαν ισχυρές συναδελφικές σχέσεις μεταξύ μελών της ομάδας. Θα πρέπει ακόμα να επισημανθεί ότι οι νηπιαγωγοί έκφραζαν ανασφάλειες και προβληματισμούς ως προς τις δραστηριοτήτες των φυσικών επιστημών αναφορικά με τα όρια της διαθεματικότητας και της διεπιστημονικότητας των δραστηριοτήτων 9, την επιστημονική αυστηρότητα 10 που θα πρέπει να έχουν οι δραστηριότητες αυτές, κ.ά. Συζητήσεις που έγιναν στην ομάδα περιστράφηκαν επίσης γύρω από τα «κονσερβοποιημένα» βιβλία δραστηριοτήτων των «αντικειμενικών στόχων», τα οποία δεν λειτουργούν εύκολα στην καθημερινή πράξη. Σύνθεση από τη διαδικασία της πρώτης ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών 9 Την περίοδο της λειτουργίας της ομάδας που περιγράφεται υπήρχαν πολλές συζητήσεις στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα αναφορικά με τα θέματα της διαθεματικότητας λόγω της εισαγωγής της στο αναλυτικό πρόγραμμα 10 Κατά πόσο π.χ. θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί το παιχνίδι, το παραμύθι, το παίξιμο ρόλων κτλ στις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών που αφορούν μια πολύ αυστηρή και λογική επιστήμη.

183 178 Βασικά ερωτήματα που τίθενται για τις δραστηριότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν είναι τι εμπεριέχει η πρώτη σύνθεση/«μάζεμα» των νηπιαγωγών και τι μπορεί να περιλαμβάνει μια δραστηριότητα φυσικών επιστημών αναγνώσιμη και από μια νηπιαγωγό πέρα από την ομάδα του πειραματισμού. Εδώ τίθενται τα προβλήματα που ανακύπτουν από τις δυσκολίες περιγραφής/αποτύπωσης από μια νηπιαγωγό αυτού το οποίο έκανε και χρησιμοποίησε σε μια δραστηριότητα ώστε να είναι κατανοητό από μια άλλη νηπιαγωγό ή ευρύτερα από ένα εκπαιδευτικό. Συχνά το άρρητο (συνήθως) μοντέλο που χρησιμοποιεί μια νηπιαγωγός για να υλοποιήσει μια δραστηριότητα αποτυπώνεται από την ίδια με ένα πολύ συνοπτικό και ελλιπή τρόπο (με πολλά υπονοούμενα που θεωρούνται αυτονόητα στους κώδικες που χρησιμοποιούνται) για την όποια περιγραφή της δραστηριότητας. Αυτό καθιστά την όποια γραπτή περιγραφή μιας καινούργιας δραστηριότητας που αναπτύσσει μια νηπιαγωγός στο πλαίσιο της συνεργασίας της σε μια ομάδα (από την ίδια τη νηπιαγωγό) δύσκολα κατανοητή και συχνά αρκετά ελλιπή. Το ακαδημαϊκό έτος , στο πλαίσιο της σύνθεσης του αρχικού πειραματισμού, οι στόχοι που τέθηκαν από την ομάδα, λαμβάνοντας υπόψη τις αρχικές παραδοχές της ήταν τα παρακάτω: 1. Να αναπτυχθούν πλήρως και με ένα κατανοητό τρόπο οι 5 δραστηριότητες φυσικών επιστημών του πειραματισμού 2. Να προσδιοριστούν αναλυτικά τα διαφορετικά (ενδεχομένως) μοντέλα που λειτούργησε επιμορφωτικά/αυτομορφωτικά/αλληλομορφωτικά ο πειραματισμός με τις δραστηριότητες των φυσικών για κάθε μια από την νηπιαγωγό. Οι στόχοι αυτοί μας προσανατόλισαν και μας προσδιόρισαν πιο αναλυτικά τα επόμενα στάδια της σύνθεσης καθώς και την όποια πρόσθετη εργασία απαιτούσε ο αρχικός πειραματισμός. ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Θα προσπαθήσουμε να ολοκληρώσουμε την περιγραφή του προγράμματος σύμφωνα με τους 2 στόχους που περιγράψαμε: Από τη σκοπιά των δραστηριοτήτων και από τη σκοπιά της επιμόρφωσης. Οι δραστηριότητες

184 179 Στις δραστηριότητες, όπως είχαν περιγραφεί γραπτά από τις νηπιαγωγούς, έγιναν κάποιες πρώτες βασικές διορθώσεις κυρίως ως προς τη δομή τους από τον πανεπιστημιακό 11. Στη συνέχεια αποφασίστηκε συλλογικά να γίνει μεγαλύτερη επεξεργασία, για να ελεγχθούν αλλά και να εμπλουτιστούν από τη σκοπιά των φυσικών επιστημών (χρήση των εννοιών), της διδακτικής των φυσικών επιστημών φυσικών επιστημών 12 (λανθασμένες διαισθητικές αντιλήψεις για τις έννοιες των νηπίων). Τέλος, αποφασίστηκε η επιπλέον επεξεργασία των δραστηριοτήτων ως προς την αισθητική τους (σχήματα, χρώματα) και τη δομή τους. Οι δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν σχετικά με το νερό αφορούσαν τα παρακάτω: Α. Καταστάσεις νερού Β. Βύθιση-Πλεύση Γ. Διαλυτότητα Δ Νερό πηγή ζωής-ενέργεια Ε. Χημική σύσταση του νερού Η ανάπτυξη των δραστηριοτήτων από τις νηπιαγωγούς φαίνεται να παρουσιάζει ενδιαφέρον γιατί οι δραστηριότητες των φυσικών επιστημών για των νηπιαγωγείο πραγματοποιούνται συνήθως με αποσπασματικότητα, με πολλά αναπάντητα ερωτήματα της νηπιαγωγού ως προς την επιστημονική τους βάση (με ένα εμπειριστικό τρόπο) καθώς και με μάλλον στερεότυπες μεθόδους 13. Η λειτουργία επίσης της ομάδας, η οποία διαρκεί για πολλά χρόνια φαίνεται να παρουσιάζει ενδιαφέρον για την υπέρβαση του φόβου/απώθησης των νηπιαγωγών για τις δραστηριότητες αυτές 14. Ακόμα η ανάπτυξη της σειράς δραστηριοτήτων από τις έμπειρες νηπιαγωγούς αναδεικνύει τις ιδιαιτερότητες του λόγου που μπορούν να αρθρώσουν οι νηπιαγωγοί ως προς τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών. Επίσης αυτού τύπου η ανάπτυξη σειράς δραστηριοτήτων αναδεικνύει στοιχεία από τον τρόπο εξωτερικής υποστήριξης που απαιτείται για την ανάπτυξη ενός schoolbased curriculum. Παρόλο που η εργασία βρίσκεται σε εξέλιξη, ένας πρώτος συνολικός σχολιασμός/επισημάνσεις για την ανάπτυξη σειράς δραστηριοτήτων που 11 Δεν ήταν πάντα εύκολο στις νηπιαγωγούς να διακρίνουν τα σημεία που ήταν ιδιαίτερα σημαντικά από τα περισσότερο ασήμαντα σε μια δραστηριότητα καθώς και σημεία που δεν ήταν κατανοητά από κάποιο που δεν είχε συμμετάσχει στην υλοποίηση των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων. 12 Να ενταχθούν δηλαδή στη δομή της δραστηριότητας σχετικά ευρήματα της διδακτικής των φυσικών επιστημών με τα οποία οι νηπιαγωγοί δεν ήταν επαρκώς εξοικειωμένες. 13 Συχνά η μέθοδοι που προτείνονται δεν είναι κατάλληλοι για την προσχολική εκπαίδευση αλλά αποτελούν δάνεια από μεθόδους για μεγαλύτερα παιδιά (Μπαγάκης, 2003). 14 Ενδεχομένως μέσα από τις αλληλεπιδράσεις και τον αναστοχασμό που λαμβάνει χώρα στο συναδελφικό πλαίσιο της ομάδας.

185 180 βασίστηκαν στις ιδέες και τις πρακτικές των νηπιαγωγών αποτυπώνει ενδεχομένως στοιχεία για τη διαδικασία ανάπτυξης των δραστηριοτήτων αυτών πριν την ολοκλήρωσή τους: 1. Υπάρχουν μεγάλες διαφορές στη δομή των πέντε βασικών ενοτήτων 2. Χρησιμοποιούνται πολλά στοιχεία συνήθη για το νηπιαγωγείο όπως δραματοποίηση, ανάγνωση παραμυθιού, τραγούδι και λιγότερο συνηθισμένα στις δραστηριότητες φυσικών επιστημών σε μεγαλύτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης (όπως δημοτικό, γυμνάσιο). 3. Σε κάποιες από αυτές τις δραστηριότητες υπάρχει προσπάθεια διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης. Έτσι συνδέονται με τα μαθηματικά, τη λογοτεχνία, τις εικαστικές τέχνες κ.ά. Η επιμόρφωση Σε σχέση με το δεύτερο στόχο, τον προσδιορισμό δηλαδή των επιμορφωτικών μοντέλων, που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια του πειραματισμού με τις νηπιαγωγούς, ζητήθηκε από την κάθε νηπιαγωγό ή δυάδα νηπιαγωγών, που ανέπτυξαν μια από τις 5 δραστηριότητες, να περιγράψει πώς ο πειραματισμός τους λειτούργησε επιμορφωτικά σε σχέση με τη δραστηριότητα που ανέπτυξαν. Θα μπορούσε δηλαδή να ιδωθεί η προσπάθεια αυτή ως απόπειρα προσδιορισμού διαφορετικών μελετών περίπτωσης (Simons, 1980) με βάση τον πειραματισμό που έγινε για την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων από τις νηπιαγωγούς. α. Προς την περιγραφή των «μελετών περίπτωσης» Υπήρξαν αρκετές δυσκολίες σε ό,τι αφορά στην κατανόηση των ζητουμένων. Οι νηπιαγωγοί δυσκολεύονταν να απαντήσουν στο ερώτημα που τέθηκε προφορικά από τον κριτικό φίλο: πώς ο πειραματισμός λειτούργησε επιμορφωτικά σε σχέση με τη δραστηριότητα που ανέπτυξαν; Οι πιο πολλές από τις νηπιαγωγούς αυτές ουσιαστικά περιέγραφαν ξανά τις δραστηριότητες και όχι την επιμορφωτική διαδικασία. Στη συνέχεια σε γραπτά κείμενα που τους ζητήθηκαν αναφορικά με ίδιο ερώτημα μετά από σχετική δεύτερη διευκρινιστική συνάντηση ακολούθησαν 6 κείμενα: Το πρώτο, γραμμένο από κοινού από δυάδα νηπιαγωγών, οι οποίες πειραματίζονταν στο ίδιο νηπιαγωγείο και ανέπτυξαν την ενότητα για τις καταστάσεις της ύλης. Το δεύτερο, από κοινού από ομάδα νηπιαγωγών που ανέπτυξαν την ενότητα βύθιση-πλεύση. Το τρίτο και τέταρτο κείμενο από κάθε μια νηπιαγωγό δυάδας η οποία εργαζόταν στο ίδιο νηπιαγωγείο και ανέπτυξε τη δραστηριότητα χημική σύσταση του νερού. Το πέμπτο κείμενο από νηπιαγωγό που μόνη της ανέπτυξε τη δραστηριότητα το νερό ως πηγή ζωής. Το έκτο κείμενο από νηπιαγωγό που ανέπτυξε μόνη της την ενότητα για τη διαλυτότητα.

186 181 β. Σχόλια στις περιγραφές των μελετών περίπτωσης 1. Κάθε ένα από τα 6 κείμενα εστίαζε σε διαφορετικά στοιχεία και είχε διαφορετική δομή και κάποιες φορές και έκταση. 2. Κοινό στοιχείο σε όλα τα κείμενα ήταν η ενθάρρυνση μέσα από τη διαδικασία της ομάδας, τον ατομικό και ομαδικό πειραματισμό για περαιτέρω ανίχνευση, πειραματισμό και απομυθοποίηση των δραστηριοτήτων. 4. Υπήρξαν σημαντικές διαφορές ως προς τις προσδοκίες των νηπιαγωγών από μια τέτοια ομάδα, στοιχείο το οποίο αναδεικνύει και τη διαφορετικότητα στις επιμορφωτικές τους ανάγκες. Για κάποιες η έμφαση έπρεπε να δοθεί κυρίως στην αποσαφήνιση της ορθότητας των επιστημονικών εννοιών που χρησιμοποιούσαν (2 νηπιαγωγοί) ενώ για τις υπόλοιπες αυτό δεν φαινόταν να είναι το κυρίαρχο. Έτσι, για κάποιες άλλες το κυρίαρχο ήταν η έκπληξη που δοκίμασαν μέσα από τις ομοιότητες και τις διαφορές που διαπίστωσαν από κοινούς πειραματισμούς μεταξύ των μελών της ομάδας, η δυνατότητα να αξιοποιήσουν ιδέες, υλικά, βιβλιογραφία από τις συναδέλφους της ομάδας που θεωρούσαν σημαντικά, η δυνατότητα να συζητήσουν συναδελφικά τα επιτυχή και ανεπιτυχή σημεία του πειραματισμού κτλ. 5. Υπήρξαν αρκετές δυσκολίες για να κατανοηθεί ο ρόλος ενός συνεργάτη της ομάδας που δεν είχε ως στόχο να δώσει συνταγές και τελειωμένες απαντήσεις στα ερωτήματα που ανέκυπταν αλλά είχε ως στόχο την υποστήριξη της ομάδας, την καλλιέργεια ενός αναστοχαστικού και συνεργατικού κλίματος, τη σύνθεση και το καταστάλαγμα του πειραματισμού, όπως αυτός εξελισσόταν. 6. Υπήρξαν δυσκολίες στην αποτύπωση (μαρτυρία και τεκμηρίωση) ως προς το πώς ο πειραματισμός λειτούργησε επιμορφωτικά: Κάποια κείμενα ήταν πολύ μικρά και κάποια μέρη τους πολύ γενικά. Υπήρξαν δυσκολίες στην επαρκή τεκμηρίωση τους με φωτογραφίες, διάλογους, υλικά ώστε η μαρτυρία τους να είναι πειστική, αναλυτική, συναφής και συνεπής με τον πειραματισμό που έγινε. 7. Ανέδειξε τον ιδιαίτερο ρόλο που έχουν αυτού του τύπου οι ομάδες για τις νηπιαγωγούς, οι οποίες πολύ συχνά εργάζονται σε μονοθέσια και διθέσια νηπιαγωγεία και δεν έχουν την πολυτέλεια πολλών συναδελφικών ανταλλαγών εμπειριών και αλληλεπιδράσεων, όπως οι δάσκαλοι και οι καθηγητές που εργάζονται σε σχολικές μονάδες με μεγαλύτερο αριθμό συναδέλφων. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Bagakis, G., (2001) Study of cases of Greek non-formal classroom teachers groups engagement in research. Presentation in the 25th CARN Annual Conference. St. Martin s College, Lancaster, 2-4 November.

187 182 Μπαγάκης, Γ., (2003) Ο εκπαιδευτικός της τάξης και η μεθοδολογία ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών στην προσχολική εκπαίδευση. Στο Κόκοτας, Π., Βλάχος, Ι., Πίλιουρας, Π., Πλακίτση, Α. (επιμ.) Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας (σσ ), Αθήνα, Γρηγόρης. Μπαγάκης, Γ. και Ομάδα Γλυφάδας, (2003) Προς την ανάπτυξη ενός school based curriculum για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο: Το πρόγραμμα της «Ομάδας Νηπιαγωγών Γλυφάδας». Παρουσίαση στο συνέδριο Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Πανεπιστήμιο Πατρών, Μάϊος. Μπαγάκης, Γ. (2005) Προς αναζήτηση σύγχρονων, λειτουργικών στοιχείων της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού: Ο ρόλος του «κριτικού φίλου» και του διευκολυντή (facilitator). Στο Βρατσάλης, Κ. (επιμ.) Κείμενα επιμόρφωσης. Αθήνα, Ατραπός. Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας, (1989) Ανέκδοτο κείμενο για το αναλυτικό πρόγραμμα. Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας, (2002) Ομάδα Νηπιαγωγών Γλυφάδας. Στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής (σσ ), Αθήνα, Mεταίχμιο. Simons, H. (1980) (ed) Towards a science of the singular. Essays about case study in Educational research and evaluation. Occassional Publication, No 10. Norwich: University of East Anglia. Χαλκιά, Κ. (2001) Η μετεκπαίδευση των νηπιαγωγών στις έννοιες των Επιστημών. Στο Ραβάνης, Κ. (επιμ.) Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Πάτρα. Γιώργος Μπαγάκης Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Πατρών Ρίον, Πάτρα gbag@otenet.gr

188 ΜΕΡΟΣ ΕΚΤΟ Απόψεις και ανάγκες των εκπαιδευτικών

189

190 185 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΝ- ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΟΠΩΣ ΑΥΤΑ ΓΙΝΟΝΤΑΙ ΑΝΤΙΛΗΠΤΑ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΙΔΙΟΥΣ: ΜΙΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ Μαρία Καλλέρη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Έχει εκφραστεί επανειλημμένα η άποψη ότι για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη προγραμμάτων που στοχεύουν στη βελτίωση της διδασκαλίας, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διεξαγωγή του διδακτικού τους έργου. Όμως, και ενώ σχετικά λίγες είναι οι μελέτες που έχουν ασχοληθεί με τα προβλήματα των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες, δεν υπάρχουν μελέτες των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας στον παραπάνω τομέα. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των έμπειρων εν ενεργεία εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας σε σχέση με τους παράγοντες που παρεμποδίζουν την εκτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου στις Φυσικές Επιστήμες, καθώς και τις ανάγκες που αυτοί πιστεύουν ότι έχουν στον τομέα αυτό. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα κυριότερα προβλήματα των εκπαιδευτικών αφορούν την ανεπαρκή λειτουργική γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου και την ανεπαρκώς αναπτυγμένη παιδαγωγική γνώση του αντικειμένου, καθώς και παράγοντες που σχετίζονται με το εκπαιδευτικό σύστημα και το σχολικό περιβάλλον. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Προβλήματα εκπαιδευτικών, ανάγκες εκπαιδευτικών, εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική ηλικία

191 186 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γενικά αποδεκτό ότι κατάλληλες δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών που να συνεισφέρουν στη διαμόρφωση επιστημονικών εννοιών στα παιδιά αλλά και γενικότερα σε πολλές από τις όψεις της ανάπτυξής τους, δεν μπορούν να επιτευχθούν μόνο με την εισαγωγή μοντέρνων υλικών ή νέων τεχνολογιών στις σχολικές τάξεις. Όλο και μεγαλύτερη είναι η αναγνώριση και η αποδοχή του ρόλου και της σπουδαιότητας της επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών για την προσέγγιση του στόχου αυτού (Dass, 2001). Μεταξύ των παραγόντων που πρέπει να διερευνηθούν για να διαμορφωθεί ένα υπόβαθρο στο οποίο να βασιστούν αφ ενός η ανάπτυξη κατάλληλων προγραμμάτων επαγγελματικής αναβάθμισης και αφ ετέρου αλλαγές στο πλαίσιο εργασίας των εκπαιδευτικών που να καθιστούν εφικτή την επίτευξη συγκεκριμένων αντικειμενικών σκοπών, είναι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Η Veenman (1984) όρισε ως πρόβλημα μια δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εκτέλεση του διδακτικού τους έργου η οποία παρεμποδίζει την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Η Fuller (1969) διέκρινε τα προβλήματα, όπως αυτά γίνονται αντιληπτά από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, σε προβλήματα των έμπειρων εν ενεργεία εκπαιδευτικών και σε εκείνα των υποψηφίων ή αρχαρίων εκπαιδευτικών. Οι Fuller και Bown (1975) διαμόρφωσαν ένα μοντέλο τέτοιων προβλημάτων στο οποίο οι αλλαγές στη φύση τους περιγράφονται ως στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών και το οποίο για τους έμπειρους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς περιέχει τρία στάδια. Προβλήματα που αφορούν: 1 ον τον εαυτό τους (γνώση περιεχομένου, έλεγχος τάξης, αξιολόγηση), 2 ον τη διδακτική τους επίδοση (μεθόδους, υλικά, εξήγηση του περιεχομένου στους μαθητές, κατάλληλα παραδείγματα και απάντηση ερωτήσεων μαθητών) και 3 ον τους μαθητές (επίδραση της διδασκαλίας τους στη μάθηση των μαθητών). Το μοντέλο αυτό επιβεβαιώθηκε από μετέπειτα έρευνες Ένας μεγάλος αριθμός μελετών (βλέπε Kallery, 2004) έχει ασχοληθεί με τη διερεύνηση των προβλημάτων και δυσκολιών των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε διάφορα αντικείμενα. Όμως, ελάχιστες είναι οι μελέτες που έχουν ασχοληθεί με τα προβλήματα των εν ενεργεία εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες. Μια σχετικά πρόσφατη μελέτη (Dass, 2001) των προβλημάτων εκπαιδευτικών στοιχειώδους εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες εντόπισε προβλήματα που σχετίζονται με την ορθότητα της δουλειάς τους, την οργάνωση και διαχείριση του χρόνου, τη διαχείριση της τάξης και τη διαθεσιμότητα υλικών. Η έρευνα της βιβλιογραφίας ωστόσο έδειξε ότι δεν υπάρχουν μελέτες των προβλημάτων και δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας κατά την εκτέλεση του διδακτικού τους έργου στον παραπάνω τομέα, καθώς και των αντίστοιχων αναγκών τους στον τομέα αυτό.

192 187 Παίρνοντας υπ όψη αφ ενός τη σπουδαιότητα των Φυσικών Επιστημών για την προσχολική ηλικία (βλέπε π.χ. Fleer 1993, Κωνσταντίνου κ.ά. 2002, Ραβάνης 1999) και αφ ετέρου το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας λειτουργούν μέσα σε ένα σύνθετο πλαίσιο στο οποίο απαιτούνται γνώσεις σε πολλούς τομείς, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και στις ανάγκες που έχουν ώστε να βελτιωθεί η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην προσχολική τάξη. Τα παραπάνω μας οδήγησαν στην διεξαγωγή της παρούσας μελέτης στόχος της οποίας είναι να διερευνήσει: α) Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουν οι έμπειροι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας όταν εισάγουν δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. β) Στο πλαίσιο των Φυσικών Επιστημών στην προσχολική εκπαίδευση, τι πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι χρειάζονται, για να βελτιώσουν το εκπαιδευτικό έργο τους στις Φυσικές Επιστήμες. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, τα οποία αντανακλούν τις απόψεις των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας για τα παραπάνω ζητήματα, μπορούν να έχουν σημαντικές επιπτώσεις αφ ενός στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων για την επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες και αφ ετέρου για αλλαγές στο σύστημα και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα ώστε να δημιουργηθούν κατάλληλες συνθήκες για την επίτευξη των αντικειμενικών σκοπών της εκπαίδευσης των μικρών παιδιών στον τομέα αυτό. Η ΕΡΕΥΝΑ Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια μικρής κλίμακας (ποιοτική) διερευνητική μελέτη στην οποία συμμετείχαν 11 Ελληνίδες εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί είχαν κατά μέσο όρο 15 χρόνια διδακτικής πείρας και προέρχονταν από σχολεία της Κεντρικής Βόρειας Ελλάδας. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν γραπτά δοκίμια και ομαδικές συνεντεύξεις. Στα γραπτά δοκίμια ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς α) να περιγράψουν λεπτομερώς τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν κατά την ανάπτυξη και εισαγωγή δραστηριοτήτων Φυσικών Επιστημών στην προσχολική τάξη και β) να περιγράψουν τις ανάγκες και την υποστήριξη που νομίζουν ότι θα έπρεπε να έχουν για να ξεπεράσουν τα προβλήματα και να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους στις Φυσικές Επιστήμες. Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιήθηκαν στα γραπτά δοκίμια καθορίστηκαν από τους στόχους της έρευνας. Για συλλογή συμπληρωματικών πληροφοριών και για διευκρίνηση πληροφοριών που συλλέχτηκαν με τα γραπτά δοκίμια έγιναν δύο ομαδικές συνεντεύξεις η καθεμία των οποίων είχε διάρκεια μίας και μισής ώρας. Οι συνεντεύξεις έγιναν από την ίδια την ερευνήτρια και συγγραφέα της παρούσας εργασίας. Η ομαδική συνέντευξη επιλέχθηκε διότι δίνει ευκαιρίες για αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων, για ανάπτυξη

193 188 συζητήσεων ακόμη και ζητημάτων που προκύπτουν αυθόρμητα, για παραγωγή ευρέως φάσματος απαντήσεων, αλλά και διότι μπορεί να δημιουργήσει απρόβλεπτους αλλά πολύ χρήσιμους συνειρμούς σκέψεων (Cohen & Manion 1997). Προκαταρτική ανάλυση των γραπτών δοκιμίων καθόρισε τα κυρίαρχα θέματα στα οποία επικεντρώθηκαν οι συνεντεύξεις και συνέβαλλαν στη διαμόρφωση των ερωτήσεων που χρησιμοποίησε η ερευνήτρια. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Για την ανάλυση των δεδομένων (γραπτών δοκιμίων και πρωτοκόλλων των συνεντεύξεων) χρησιμοποιήθηκε σύστημα ανάλυσης τριών επιπέδων: Εντοπισμός μονάδων πληροφοριών, ταξινόμηση αυτών σε κατηγορίες και οργάνωση κατηγοριών θέματα (Merriam 1988, Straus & Corbin 1990). Αρχικά, μετά από προσεκτική ανάγνωση των πρωτοκόλλων, απομονώθηκαν τα πλέον ενδιαφέροντα ζητήματα. Στα δεδομένα αυτά, κατά το πρώτο επίπεδο της ανάλυσης, εντοπίστηκαν οι μονάδες πληροφοριών, δηλαδή, φράσεις, προτάσεις ή παράγραφοι, που αργότερα απετέλεσαν τη βάση για το προσδιορισμό των κατηγοριών. Στο δεύτερο επίπεδο ανάλυσης χρησιμοποιώντας την τεχνική της «συνεχούς σύγκρισης» οι μονάδες πληροφοριών ταξινομήθηκαν σε εσωτερικά ομογενείς κατηγορίες. Στο τρίτο επίπεδο οι πλέον σχετικές μεταξύ τους κατηγορίες οργανώθηκαν σε θέματα. Τα κυρίαρχα θέματα και οι κατηγορίες και υποκατηγορίες τους που προέκυψαν από την ανάλυση αυτή είναι τα παρακάτω: 1. Προβλήματα α) Επίπεδο 1: Γνώσης Άλλα β) Επίπεδο 2 2. Ανησυχίες 3. Συνέπειες α) Για εκπαιδευτικούς β) Για μαθητές 4. Ανάγκες όπως γίνονται αντιληπτές από τους εκπαιδευτικούς α) Επιμόρφωσης β) Άλλες Από τα ευρήματα της έρευνας αυτής αναφέρουμε μόνο τα σπουδαιότερα και όσα εκφράστηκαν από τουλάχιστον επτά από τις συμμετέχουσες νηπιαγωγούς. Στη συνέχεια γίνεται μια σύντομη παρουσίαση των κυριοτέρων από τα ευρήματα της έρευνας και δίνονται χαρακτηριστικά παραδείγματα. Γίνεται φανερό ότι οι

194 εκπαιδευτικοί συσχετίζουν τα τρία πρώτα από τα παραπάνω θέματα με τον τρόπο που παρουσιάζεται στο Σχήμα Προβλήματα Τα προβλήματα των εκπαιδευτικών κατηγοριοποιήθηκαν ανάλογα με τη φύση τους σε προβλήματα γνώσης και άλλα (κατηγορία Επίπεδο 1 ). Τα προβλήματα γνώσης αφορούν α) τη γνώση του αντικειμένου που είναι απαραίτητη για την επιτυχή διεξαγωγή του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες (λειτουργική γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου) και β) τη γνώση κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων. Ειδικά η γνώση του αντικειμένου θεωρήθηκε σημαντικά ανεπαρκής από όλες τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα. Το μεγαλύτερο πρόβλημά μου που με φέρνει σε αμηχανία και με κάνει να αισθάνομαι υπερένταση στις δραστηριότητες φυσικής είναι η άγνοια που έχω για βασικά ζητήματα. Τα προβλήματα που εντάχτηκαν στην υποκατηγορία Άλλα, είναι προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου όπως για παράδειγμα ανεπαρκείς ή ακατάλληλοι χώροι, ανεπαρκή διδακτικά υλικά, μεγάλος αριθμός παιδιών στην τάξη, καθώς και προβλήματα στήριξης και αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Στην κατηγορία Επίπεδο 2 εντάχθηκαν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί όταν αναπτύσσουν και διεξάγουν δραστηριότητες από τις Φυσικές Επιστήμες (Veenman 1984). Τέτοιες είναι οι δυσκολίες να απαντήσουν στις επιστημονικές ερωτήσεις των παιδιών, να μετασχηματίσουν το περιεχόμενο ώστε να γίνεται κατανοητό από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, να επιλέξουν κατάλληλα διδακτικά υλικά, δυσκολίες στον τρόπο διαχείρισης της τάξης, στην επιλογή κατάλληλων εννοιών και θεμάτων και στην οργάνωση της εργασίας στην τάξη. Κατά την άποψη των εκπαιδευτικών τα προβλήματα του Επιπέδου 1 οδηγούν στις δυσκολίες του Επιπέδου 2. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι δυσκολίες αυτές προκύπτουν από το συνδυασμό της περιορισμένης γνώσης του αντικειμένου και κατάλληλης μεθοδολογίας, και παραγόντων που εντάχθηκαν στην κατηγορία Άλλα. Παρόλα αυτά όμως αισθάνονται ότι η πλειοψηφία των προβλημάτων προέρχεται κυρίως από την ανεπαρκή γνώση του αντικειμένου ιδιαίτερα σε θέματα φυσικής. Η καλή γνώση είναι προϋπόθεση. Όταν ξέρω καλά το αντικείμενο δεν δυσκολεύομαι και τόσο να επιλέξω το διδακτικό υλικό. Για να μετασχηματίσεις σύνθετα πράγματα ώστε να γίνουν κατανοητά στα μικρά παιδιά χωρίς να τα παραποιήσεις, χρειάζεσαι καλή γνώση του αντικειμένου.

195 190 Οι εκπαιδευτικοί επεσήμαναν επίσης δύο ζητήματα τα οποία αξίζει να αναφέρουμε εδώ. Το ένα αφορά τις έκτακτες δραστηριότητες που προκύπτουν στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι για να φιλοξενηθούν οι δραστηριότητες αυτές ακυρώνονται συνήθως οι δραστηριότητες των Φυσικών Επιστημών. Το δεύτερο, το οποίο κατέθεσαν ως παράπονο, είναι ότι παρόλο που η προσχολική εκπαίδευση είναι κρίσιμη για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, η πολιτεία έχει δώσει μεγαλύτερη προτεραιότητα και έμφαση στις υψηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ανησυχίες Τα προβλήματα και των δύο επιπέδων προκαλούν ανησυχίες στους εκπαιδευτικούς. Οι περισσότερες από αυτές αφορούν την ποιότητα της δουλειάς τους και τα αποτελέσματά της για τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν μήπως δημιουργήσουν εναλλακτικές αντιλήψεις στα παιδιά, για το αν οι δραστηριότητες που οργανώνουν προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών και για το αν θα επιτύχουν να εξοικειώσουν τα παιδιά με κατάλληλα για την ηλικίας τους επιστημονικά ζητήματα. Εκφράζουν όμως ανησυχίες και για την ασφάλεια των παιδιών κατά τις δραστηριότητες. Οι τελευταίες προέρχονται κυρίως από τα προβλήματα που κατηγοριοποιήθηκαν ως Άλλα. Παραθέτουμε μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα που αντανακλούν τις διαφορετικές αυτές ανησυχίες των εκπαιδευτικών. Το επίπεδο των γνώσεών μου στη φυσική είναι χαμηλό. Το ίδιο είναι και η γνώση μου για διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις. Αυτό που με ανησυχεί είναι ότι οι δραστηριότητές μου και ο τρόπος που τις οργανώνω μπορεί να μην τραβούν το ενδιαφέρον των παιδιών και να τους είναι βαρετές. Προχθές φτιάχναμε στην τάξη σαπουνόφουσκες χρησιμοποιώντας καλαμάκια και διαλύματα από υγρά απορρυπαντικά. Δεν μπορούσα να τα παρατηρώ όλα [τα παιδιά], είναι πολλά για μια τάξη χωρίς βοηθό, και ανησυχούσα μην καταπιούν το απορρυπαντικό. Συνέπειες Οι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν επίσης στις συνέπειες των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν. Οι συνέπειες αυτές αφορούν τους ίδιους και τα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι τα προβλήματά τους επηρεάζουν τη διδακτική τους συμπεριφορά, την προσωπικότητά τους, το ενδιαφέρον των μαθητών τους καθώς και τα κίνητρά τους να διδάξουν Φυσικές Επιστήμες. Για παράδειγμα πολλές φορές τις κάνουν είτε να ματαιώνουν προγραμματισμένες δραστηριότητες είτε να μην ασχολούνται καθόλου με το αντικείμενο. Για τη διδακτική τους συμπεριφορά πιστεύουν ότι η περιορισμένη γνώση τις κάνει να υιοθετούν δασκαλοκεντρικές μεθόδους και να γίνονται πιο απολυταρχικές.

196 191 Μου έχει συμβεί πολλές φορές να αρχίσω να δουλεύω ένα θέμα και κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας να αποφασίσω να το διακόψω γιατί δεν βγάζει πουθενά. Και βέβαια από ένα σημείο και μετά τα παιδιά χάνουν το ενδιαφέρον τους και τότε εγώ γίνομαι πιο αυστηρή και αυταρχική. Ανησυχίες Κίνητρα Εκπαιδευτικών Προσωπικότητα Εκπαιδευτικός εκπαιδευτικών + Μαθητές Συνέπειες Διδακτική συμπεριφορά Επίπεδο 2 Προβλήματα Επίπεδο 1 Σχήμα 1. Συσχετισμός των προβλημάτων, των συνεπειών τους και των ανησυχιών των εκπαιδευτικών Για την προσωπικότητά τους αισθάνονται ότι η περιορισμένη γνώση τους δημιουργεί έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό τους, ανασφάλεια και αίσθημα ανεπάρκειας. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε στη δουλειά μας επηρεάζουν την αυτοπεποίθησή μας και επομένως την προσωπικότητά μας. Η ανεπαρκής γνώση μου με κάνει ανασφαλή, αισθάνομαι πιεσμένη και αυτό βέβαια αντανακλάται στη διδασκαλία μου. Οι εκπαιδευτικοί επίσης εκτιμούν ότι μερικές από τις ανησυχίες που έχουν επηρεάζουν τα κίνητρά τους να διδάξουν Φυσικές Επιστήμες. Η ανησυχία μου μήπως μεταφέρω λαθεμένες γνώσεις στα παιδιά λόγω της δικής μου έλλειψης γνώσης, με κάνει συχνά να αποφασίζω να μην κάνω δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών. «Τραβώ ρολά» που λένε και δεν αγγίζω αυτό το αντικείμενο. Ανάγκες Τέλος οι εκπαιδευτικοί εξέθεσαν τις ανάγκες που οι ίδιες πιστεύουν ότι έχουν. Όπως αναφέρεται παραπάνω οι ανάγκες αυτές διακρίνονται σε δύο είδη:

197 192 Επιμόρφωσης και Άλλες. Ως ανάγκη πρώτης προτεραιότητας οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη βελτίωση όψεων της γνώσης τους: Λειτουργική γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου, γνώση διδακτικής μεθοδολογίας και γνώση τρόπων μετασχηματισμού του περιεχομένου ώστε να είναι κατάλληλο για παιδιά μικρής ηλικίας. Οι Άλλες ανάγκες που εξέφρασαν σχετίζονται με την καθοδήγηση και στήριξη του έργου τους στις Φυσικές Επιστήμες. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι για να γίνει η δουλειά τους στις Φυσικές Επιστήμες σωστότερη και αποτελεσματικότερη χρειάζεται καθοδήγηση από ειδικούς που συνδυάζουν γνώση στο αντικείμενο και σε ζητήματα παιδαγωγικής. Επίσης εξέφρασαν την ανάγκη για βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου αλλά και τη στήριξη της πολιτείας. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι ελάττωση των μαθητών στις τάξεις, διαμόρφωση κατάλληλων χώρων (βελτίωση των κτηρίων), και παροχή κατάλληλου διδακτικού υλικού μπορούν να συνεισφέρουν σημαντικά στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου τους στις Φυσικές Επιστήμες. Συγχρόνως επεσήμαναν την ανάγκη για μεγαλύτερο ενδιαφέρον της πολιτείας σε θέματα που αφορούν την προσχολική εκπαίδευση. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η παρούσα μελέτη μας δίνει μια εικόνα των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι έμπειροι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας στο διδακτικό τους έργο στις Φυσικές Επιστήμες καθώς και των αναγκών τους, όπως αυτά γίνονται αντιληπτά από τους ίδιους. Τα ευρήματα δείχνουν ότι στις Φυσικές Επιστήμες οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν μια ποικιλία προβλημάτων που σχετίζονται με τη βασική γνώση τους στο αντικείμενο, με τη διδασκαλία τους και με παράγοντες που συνδέονται με την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου και με τη στήριξη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού τους έργου στο αντικείμενο αυτό. Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την ανεπαρκή λειτουργική γνώση του αντικειμένου ως το πλέον σοβαρό πρόβλημά τους το οποίο συνδέουν άμεσα με ένα μεγάλο αριθμό δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Μια από αυτές, η οποία αποτελεί ένα ενδιαφέρον ζήτημα για συζήτηση, είναι η δυσκολία να προσαρμόσουν το περιεχόμενο των θεμάτων που εισάγουν στο επίπεδο των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι τρόποι διαμόρφωσης και αναπαράστασης του περιεχομένου ώστε να γίνεται κατανοητό από τους άλλους αποτελεί μια από τις όψεις της παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου των εκπαιδευτικών όπως αυτές έχουν περιγραφεί λεπτομερώς από τους Shulman (1986, 1987) και Tamir (1988). Η δυσκολία των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας να μετασχηματίσουν το περιεχόμενο κατάλληλα ώστε αυτό να γίνεται κατανοητό από τα μικρά παιδιά, αποτελεί ένδειξη ότι οι εν λόγω εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν επίσης το πρόβλημα της ανεπαρκώς αναπτυγμένης παιδαγωγικής γνώσης του περιεχομένου. Η επήρεια της γνώσης του περιεχομένου των εκπαιδευτικών στις διάφορες όψεις της παιδαγωγικής γνώσης του περιεχομένου έχει τεκμηριωθεί από προηγούμενες μελέτες (π.χ. Grossman, 1991, Leinhardt and Smith, 1985, Hashweh, 1987) οι

198 οποίες διερεύνησαν τη σύνδεση μεταξύ αυτών των δύο ειδών της γνώσης των εκπαιδευτικών. 193 Σχετικά με τα προβλήματα που εντάχθηκαν στην κατηγορία Άλλα οι εκπαιδευτικοί τα συνέδεσαν με τη χαμηλή προτεραιότητα που δίνεται στις Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση. Για παράδειγμα οι εν λόγω εκπαιδευτικοί εκλήθησαν να εφαρμόσουν το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τις Φυσικές Επιστήμες χωρίς καμία ιδιαίτερη επιμόρφωση. Επίσης ο χρόνος που προβλέπεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τις δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών σε σχέση με τα άλλα αντικείμενα είναι ελάχιστος και, όπως οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν, οι δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών είναι εκείνες που συνήθως παραλείπονται από το εβδομαδιαίο πρόγραμμα όταν προκύπτουν έκτακτες δραστηριότητες. Συγκριτική μελέτη των ευρημάτων της έρευνας αυτής με τα ευρήματα αντίστοιχων μελετών της βιβλιογραφίας (Kallery, 2004) και με το μοντέλο των Fuller and Bown (1975), στο οποίο, όπως προαναφέρθηκε, οι αλλαγές στη φύση των προβλημάτων περιγράφονται ως στάδια της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών, οδηγεί στις ακόλουθες ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις. Πολλά από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι έμπειροι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας φαίνεται να αποτελούν προβλήματα που οι εκπαιδευτικοί των άλλων αυτών μελετών αντιμετωπίζουν στα πρώτα στάδια της επαγγελματικής τους εξέλιξης. Επίσης οι αλλαγές στην προσωπικότητα που ανέφεραν οι έμπειροι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας είναι αλλαγές που προκαλούνται από το σοκ της πραγματικότητας που δοκιμάζουν οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί καθώς προσπαθούν να αφομοιώσουν την πολύπλοκη πραγματικότητα της πρώτης περιόδου της πραγματικής τους διδασκαλίας (Veenman, 1984). Φαίνεται επομένως ότι τα προβλήματα αυτά έχουν προκαλέσει μια καθυστέρηση της επαγγελματικής εξέλιξης των έμπειρων εν- ενεργεία εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας στις Φυσικές Επιστήμες ή αλλιώς μια πτώση σε προηγούμενα στάδια της επαγγελματικής τους εξέλιξης στον τομέα των Φυσικών Επιστημών. Από τη συγκριτική μελέτη προκύπτει ότι ένας από τους κυριότερους παράγοντες που ευθύνονται για την καθυστέρηση αυτή είναι η ελλιπής λειτουργική γνώση του αντικειμένου και ότι η τελευταία είναι το αποτέλεσμα ανεπαρκούς προετοιμασίας των εν λόγω εκπαιδευτικών στον τομέα των Φυσικών Επιστημών κατά τη μετα-λυκειακή τους εκπαίδευση. Συνεπώς η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική ηλικία επηρεάζεται σημαντικά από το συνδυασμό της ανεπαρκούς προετοιμασίας των εκπαιδευτικών και από παράγοντες που συνδέονται με το σχολικό περιβάλλον και το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτοί περιγράφηκαν παραπάνω. Όμως οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν επίγνωση των προβλημάτων και ελλείψεών τους που σχετίζονται με ζητήματα γνώσης, δεδομένου ότι

199 194 προηγούμενες μελέτες (Kallery and Psillos, 2001, Kallery and Psillos, 2002) έχουν επιβεβαιώσει την έλλειψη απαραίτητης βασικής γνώσης στις Φυσικές Επιστήμες στους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας καθώς και προβλήματα στη διδασκαλία τους στο αντικείμενο αυτό. Η αναγνώριση των προβλημάτων τους από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα θετικό παράγοντα που μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά στην επιτυχία ενός προγράμματος επιμόρφωσης στις Φυσικές Επιστήμες κάνοντας τους εκπαιδευτικούς πιο δεκτικούς και με θετικότερη στάση προς ένα τέτοιο πρόγραμμα. Βέβαια, αν και η βελτίωση της γνώσης των εκπαιδευτικών είναι πολύ σημαντική, η βελτίωση της διδασκαλίας στις Φυσικές Επιστήμες εξαρτάται και από άλλους παράγοντες. Ο σχεδιασμός για μια τέτοια βελτίωση θα μπορούσε να αντλήσει χρήσιμες πληροφορίες αφ ενός από τις ανάγκες που εξέφρασαν οι εκπαιδευτικοί και αφ ετέρου από τον τρόπο με τον οποίο συσχετίζουν τα προβλήματά τους, τις ανησυχίες τους και τις συνέπειες των προβλημάτων τους όπως φαίνεται στο Σχήμα 1. Προκύπτει ότι η στήριξη πρέπει να παρέχεται στους εκπαιδευτικούς σε διάφορα επίπεδα: 1 ον Επιμόρφωση για τη βελτίωση διαφόρων παραμέτρων που καθορίζουν το διδακτικό προφίλ των εκπαιδευτικών. Μερικές τέτοιες παράμετροι είναι: Βελτίωση της κατανόησης του αντικειμενικού σκοπού της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική ηλικία όπως για παράδειγμα η σπουδαιότητα της ανάπτυξης των επιστημονικών δεξιοτήτων των μικρών παιδιών (Funk et al. 1985). Βελτίωση της απαραίτητης βασικής τους γνώσης και κατανόησής τους σε θέματα που καλούνται να εισάγουν στα παιδιά (Harlen 1996). Βελτίωση όψεων της παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου π.χ. κατανόηση του τι κάνει τη μάθηση συγκεκριμένων θεμάτων από τα παιδιά δύσκολη ή εύκολη (Shulman, 1986). Αυτό σε συνδυασμό με επαρκή βασική γνώση του αντικειμένου θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στη διαμόρφωση του περιεχόμενου ώστε να είναι κατάλληλο για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Βελτίωση του τρόπου χειρισμού των σχετικών με τις Φυσικές Επιστήμες ερωτήσεων των παιδιών που, όπως προαναφέρθηκε, αποτελεί μια από τις δυσκολίες που εξέφρασαν οι εκπαιδευτικοί. Υπάρχουν στρατηγικές που είναι πολύ χρήσιμες για το χειρισμό διαφορετικών ειδών ερωτήσεων (Harlen 1996, Jelly 1986). Βελτίωση της κατανόησης των υλικών του ΑΠ και των οδηγιών του ώστε να μπορούν να αντιδράσουν αποτελεσματικά στους στόχους του. 2 ον Στήριξη από την πολιτεία με δέσμευση να προωθήσει συνεργασία με τους υπεύθυνους των κτηρίων και με τη συμμετοχή ειδικών συμβούλων που να μπορούν να δώσουν στους εκπαιδευτικούς συνδυασμένη βοήθεια σε επιστημονικά ζητήματα Φυσικών Επιστημών και παιδαγωγικά ζητήματα συγχρόνως, και βέβαια ηθική στήριξη του έργου των εκπαιδευτικών στον απαιτητικό αυτό τομέα των

200 Φυσικών Επιστημών. Όλα αυτά αποτελούν συνιστώσες μιας αλλαγής στο πλαίσιο εργασίας των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας στον παραπάνω τομέα. 195 Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης συμφωνούν με αποτελέσματα άλλων σχετικών μελετών συγχρόνως όμως προσδιορίζουν και έναν αριθμό ιδιαιτεροτήτων για τους έμπειρους εν-ενεργεία εκπαιδευτικούς της προσχολικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα αυτά, παρ όλο που πρέπει να ερμηνευτούν στα πλαίσια αφ ενός μιας μικρής κλίμακας διερευνητικής μελέτης και αφ ετέρου μιας μελέτης εκπαιδευτικών που προέρχονται από μια μόνο χώρα, μπορούν να χρησιμεύσουν στη διαμόρφωση έρευνας και στην ερμηνεία εμπειριών εκπαιδευτικών και σε άλλες χώρες. Η έρευνα των προβλημάτων εκπαιδευτικών που υλοποιούν Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικών Επιστημών προσχολικής εκπαίδευσης σε άλλες χώρες θα δημιουργούσε μια βάση πληροφοριών που θα μπορούσε να συνεισφέρει σημαντικά στη βελτίωση της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική ηλικία παντού. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Cohen, L., and Manion, L. (1997). Research methods of education. Routledge, London-New York. Dass, P.M. (2001). Implementation of instructional innovations in K-8 science classes: perspectives of inservice teachers. International Journal of Science Education, vol. 23, No. 9, Fleer, M. (1993). Science Education in Child care. Science Education, 77(6): Fuller, F. (1969). Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. American Educational Research Journal, Vol. 6, No. 2, Fuller, F. F. and Bown, O. H. (1975). Becoming a Teacher, in: K. RYAN (Ed) Teacher Education: the 47 th Yearbook of the NSSE, Part II, pp (Chicago, Rand McNally). Funk, J. H., Fiel, R. L., Okey, J. R., Jaus, H. H., & Sprague, C. S. (1985). Learning science process skills. Iowa: Kendall / Hunt. Harlen, W. (1996). The teaching of Science (2nd ed.). London: David Fulton. Jelly, S. (1986). Helping children raise questions -and answering them. In W. Harlen (Ed.), Primary science taking the plunge. London: Heinemann Educational Books.

201 196 Kallery, M. (2004). Early-Years Teachers Late Concerns and Perceived Needs in Science: An Exploratory Study. European Journal of Teacher Education, Vol. 27, No. 2, pp Kallery, M. & Psillos, D. (2001). Preschool teachers content knowledge in science: their understanding of elementary science concepts and of issues raised by children s questions. International Journal of Early Years Education,Vol.9, No. 3. Kallery, M. & Psillos, D. (2002). What happens in the early years science classroom? The reality of teachers curriculum implementation activities. European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 10, No.2. Κωνσταντίνου, Κ., Φερωνύμου, Γ., Κυριακίδου, Ε. και Νικολάου, Χ. (2002). Οι Φυσικές Επιστήμες στο νηπιαγωγείο: βοήθημα για τη νηπιαγωγό. Εκδόσεις Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου, Λευκωσία. Merriam, S. B. (1988). Case study research in Education. A qualitative Approach. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass. Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση. Εκδόσεις Τυπωθήτω, Αθήνα. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57, Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Grounded Theory, Procedures and Techniques. Sage Publications, Newbury Park, London. Tamir, P.(1988). Subject Matter and Related Pedagogical Knowledge in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, Vol. 4, No. 2, pp Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, Vol. 54, No. 2, pp Μαρία Καλλέρη Βλάχου Διδάκτωρ Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΠΘ Μενάνδρου Θεσσαλονίκη Ελλάς vlahos@helios.astro.auth.gr

202