Πέννα Δ. Αλεξία Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

Transcript

1 Στάσεις δασκάλων ως προς την ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η ετοιμότητά τους να εργαστούν σε σχολικές μονάδες με διαφορετικές μορφές συνεργατικής οργάνωσης Πέννα Δ. Αλεξία Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Περίληψη Στόχος της παρούσας εργασίας ήταν η παρουσίαση των στάσεων ελλήνων δασκάλων γενικής και ειδικής εκπαίδευσης (n= 421) ως προς την ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.) στο γενικό σχολείο και της ετοιμότητάς τους να εργαστούν σε σχολικές μονάδες με δύο διαφορετικές μορφές συνεργατικής οργάνωσης. Στη μία μορφή, παιδιά με ε.ε.α. φοιτούν σε κομβικά σχολεία, στις τάξεις των οποίων ένας δάσκαλος γενικής και ένας δάσκαλος ειδικής εκπαίδευσης διδάσκουν μαζί στην τάξη (Team Teaching, Σύστημα Δύο Δασκάλων, Σ.Δ.Δ.) και στην άλλη, παιδιά με ε.ε.α. φοιτούν στη συνήθη τάξη των σχολείων του τόπου κατοικίας, της γειτονιάς υπό την ευθύνη του δασκάλου γενικής εκπαίδευσης, ενώ ο δάσκαλος ειδικής αγωγής τα υποστηρίζει στο σχολείο και συνεργάζεται με το δάσκαλο της τάξης τους. Οι στάσεις των δασκάλων διερευνήθηκαν με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας οι δάσκαλοι αποδέχονταν τις δύο προτεινόμενες συνεργατικές μορφές οργάνωσης των σχολικών μονάδων. Εντούτοις δεν αισθάνονταν έτοιμοι να εργαστούν με το Σύστημα Δύο Δασκάλων. Όσον αφορά στην ετοιμότητα των δασκάλων να διδάξουν και να συνεργαστούν σε σχολεία του τόπου κατοικίας, οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης δεν ήταν σίγουροι ότι είναι έτοιμοι να αναλάβουν μαθητές με ε.ε.α. στη συνήθη τάξη, ενώ εν μέρει έτοιμοι αισθάνονταν οι δάσκαλοι οι οποίοι επρόκειτο να αναλάβουν την ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη των μαθητών με ε.ε.α.. Διερευνήθηκαν επίσης παράγοντες, οι οποίοι επιδρούν στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν συνεργατικά στην ένταξη. Εισαγωγή Η ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο απαιτεί πολύ προσεκτικό προγραμματισμό, εφαρμογή, έρευνα των διαδικασιών εφαρμογής στην τάξη και συνεχή αξιολόγηση. Ο αποτελεσματικός προγραμματισμός της ένταξης μεταξύ άλλων προϋποθέτει: μικρό αριθμό μαθητών στην τάξη, καλό εξοπλισμό σε επίπεδο χώρων και προσωπικού, εφαρμογή συνεργατικών ενταξιακών μορφών διδασκαλίας, με πολυπλοκότερη την ομαδική-συνεργατική διδασκαλία (Team Teaching, Zwei Lehrer System, Σ.Δ.Δ.) (Gügi, Kradolfer, Gutknecht, Csàko, Rüfli, Oehri, 2006; Huber, 2000; Kreie, 1985), προετοιμασία για την κοινή υποστήριξη, συνοδευτική συμβουλευτική για τους γονείς, τους δασκάλους και τους μαθητές και πιστοποίηση της ικανότητας των δασκάλων της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης (Link, 2000). Το πλαίσιο των προϋποθέσεων και η επιτυχία της ένταξης μαθητών με ε.ε.α. στο γενικό σχολείο σχετίζονται στενά με τη θετική στάση των δασκάλων και την ετοιμότητά τους να εργαστούν σε ενταξιακές σχολικές δομές (Dumke und Eberl, 2002). Οι δάσκαλοι της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης πρέπει ενεργά να διευκρινίσουν τα πιστεύω, τις στάσεις και τις όποιες σημαντικές διαφωνίες τους ως προς την ένταξη (Galis-Allan and Tanner 1995). Όσοι μάλιστα δεσμεύονται στην ένταξη είναι πιο πιθανό να επιδιώξουν τη συνεργασία (Stanovich and Jordan 2002). 329

2 Η μελέτη των στάσεων των δασκάλων ως προς την ένταξη αποτελεί σημαντικό πεδίο έρευνας στην διεθνή βιβλιογραφία. Στην ελληνική βιβλιογραφία υπάρχει περιορισμένος αριθμός ερευνών αναφορικά με τις στάσεις των δασκάλων ως προς την ένταξη (ενδεικτικά: Δόικου 2006; Υφαντή και Ξενογιάννη 2004; Παντελιάδου και Πατσιοδήμου 2000; Ρήγα,1997). Η διαπίστωση του κενού στην υπάρχουσα ελληνική βιβλιογραφία αποτέλεσε έναυσμα για την παρούσα ερευνητική εργασία, η οποία πραγματεύεται τις στάσεις και την ετοιμότητα Ελλήνων δασκάλων γενικής και ειδικής εκπαίδευσης ως προς την ένταξη παιδιών με ε.ε.α σε γενικά σχολεία. Μέθοδος Η έλλειψη προηγούμενων ελληνικών ερευνών, οι οποίες εξετάζουν τις στάσεις και την ετοιμότητα των δασκάλων ως προς την ένταξη, δε μας επιτρέπει να διατυπώσουμε ακριβείς υποθέσεις. Παρόλα αυτά σύμφωνα με την ξενόγλωσση βιβλιογραφία οι Έλληνες δάσκαλοι αναμενόταν: α) να προτιμούν κυρίως την ένταξη μαθητών με ήπιες μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (Dumke, Krieger und Schäfer, 1989; Larrivee and Cook, 1979). β) να εκδηλώνουν αίσθημα αποδοχής για όλους τους μαθητές με ε.ε.α. (Dumke, Eberl, Venker, Wolff-Kollmar, 1997). γ) ότι θα αναγνωρίζουν δυσκολίες στην ένταξη για ορισμένους τύπους ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και ότι δε θα θεωρούν δυνατή την ένταξη μαθητών με σοβαρές ε.ε.α. (Dumke und Eberl, 2002; Balboni and Pedrabissi, 2000; Dumke et al. 1989). δ) ότι θα αποδεχθούν την ένταξη των μαθητών με ε.ε.α. σε κομβικά σχολεία καθώς και την ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας, δίχως αυτό να σημαίνει ότι είναι έτοιμοι να εργαστούν συνεργατικά σε αυτά. στ ) Τέλος αναμενόταν να επιδρούν ορισμένοι παράγοντες στη διαμόρφωση της ετοιμότητας των δασκάλων να εργαστούν στις δυο σχολικές δομές με την προαναφερθείσα συνεργατική σχολική οργάνωση (Eberl, 2000), όπως η ειδικότητα και ο τύπος των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Στην έρευνα συμπεριλήφθηκαν με τυχαία δειγματοληψία 76 Δ.Σ. γενικής δημόσιας εκπαίδευσης καθώς επίσης και 10 από τα 15 Ειδικά Δ.Σ. του αστικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης (93.5%, n= 391). Διανεμήθηκαν συνολικά 675 ερωτηματολόγια, τα οποία κάλυπταν το 16.9% του συνολικού πληθυσμού. Από αυτά επιστράφηκαν συμπληρωμένα 421 ερωτηματολόγια. Οι επιστροφές ανήλθαν στο 62.4%. Το δείγμα απαρτίστηκε από 421 δασκάλους, εκ των οποίων 362 εργάζονταν στη γενική και 59 στην ειδική εκπαίδευση, με ποσοστό 86% και 14% αντίστοιχα. Από τους 421 δασκάλους το 56.7% (n= 238) ήταν γυναίκες, ενώ το 43.3% (n= 182) άνδρες. Το σύνολο των δασκάλων είχε ανώτατη εκπαιδευτική μόρφωση τεταρτοετούς φοίτησης. Το 30% (n= 125) περίπου μετεκπαιδεύτηκε σε Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης και μόνο ένα ποσοστό 7.2% (n= 30) παρακολούθησε Προγράμματα Μεταπτυχιακών Σπουδών. 330

3 Ερευνητικό εργαλείο της παρούσας έρευνας αποτέλεσε το ερωτηματολόγιο των Dumke et al. (1989). Αποδόθηκε στα Ελληνικά, τροποποιήθηκε και αποτελείται από 29 ερωτήσεις και 135 μεταβλητές. Ο συντελεστής α Cronbach για όλες τις ερωτήσεις είναι α=0.69. Εξετάστηκε η «γενική στάση των δασκάλων απέναντι στην ένταξη» με τρεις προτάσεις: α) «Όλοι οι μαθητές, με ε.ε.α. και χωρίς ε.ε.α., πρέπει να φοιτούν στο γενικό σχολείο. Τα Ειδικά Σχολεία πρέπει μακροπρόθεσμα να καταργηθούν». β) «Οι μαθητές με ε.ε.α. ήπιας μορφής μπορούν να φοιτούν στο γενικό σχολείο. Για τις βαριές μορφές ε.ε.α. είναι απαραίτητα τα ανάλογα Ειδικά Σχολεία». γ) «Όλοι οι μαθητές με ε.ε.α. θα πρέπει να υποστηρίζονται στα Ειδικά Σχολεία». Το αίσθημα αποδοχής διερευνήθηκε με την ερώτηση: «Πιστεύετε ότι εσείς οι ίδιοι πρόκειται να αντιμετωπίσετε με αίσθημα αποδοχής μαθητές με ε.ε.α.»; (α) «Ναι». β) «Ανάλογα με την περίπτωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών». γ) «Όχι»). Η Δυνατότητα ένταξης με βάση τον τύπο ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών διερευνήθηκε με δεκατρείς μεταβλητές (Πίνακας 1), οι οποίες απαρτίζονταν από διαφορετικούς τύπους και ορισμένους βαθμούς σοβαρότητας ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Αξιολόγηση: «δυνατή», «υπό όρους δυνατή» ή «μη δυνατή». Παρουσιάστηκαν δύο μορφές ενταξιακής συνεργατικής σχολικής οργάνωσης: α) Σε κομβικά σχολεία, ένας δάσκαλος γενικής και ένας δάσκαλος ειδικής εκπαίδευσης διδάσκουν στην τάξη. Το δυναμικό των τάξεων ανέρχεται στους δέκα πέντε μαθητές, εκ των οποίων το πολύ πέντε είναι μαθητές με ε.ε.α. [10+(4-5)]. Η διδασκαλία διεξάγεται συνεργατικά με το Σ.Δ.Δ. β) Σε σχολεία του τόπου κατοικίας, ο δάσκαλος γενικής εκπαίδευσης αναλαμβάνει την ευθύνη της συνήθους τάξης με ένα έως δύο μαθητές με ε.ε.α. και συνεργάζεται με το δάσκαλο ειδικής αγωγής, ο οποίος αναλαμβάνει την υποστήριξη των μαθητών με ε.ε.α. στο σχολείο. Το δυναμικό των τάξεων ανέρχεται στους είκοσι μαθητές (20), εκ των οποίων το πολύ δύο είναι μαθητές με ε.ε.α. [18+(1-2)]. Η αποδοχή και των δύο μορφών συνεργατικής σχολικής οργάνωσης αξιολογήθηκε με την κλίμακα: 1= «πάρα πολύ αποδεκτό», 2= «πολύ αποδεκτό», 3= «αρκετά αποδεκτό», 4= «μετά αποδεκτό», 5= «καθόλου αποδεκτό». Η ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν στην ένταξη σε κομβικά σχολεία και κατ επέκταση με το Σύστημα Δύο Δασκάλων (Σ.Δ.Δ.), καθώς και η ετοιμότητά τους να εργαστούν σε σχολεία του τόπου κατοικίας αξιολογήθηκαν ως εξής: 1= «είμαι απόλυτα έτοιμος/η», 2= «έτοιμος/η», 3= «δεν είμαι σίγουρος/η», 4= «ανέτοιμος/η», 5= «εντελώς ανέτοιμος/η». Εξετάστηκαν πιθανά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του Σ.Δ.Δ. στην τάξη. Επίσης διερευνήθηκαν οι αλλαγές στην επαγγελματική εργασία του δασκάλου και στο κοινωνικό κλίμα της συνήθους τάξης κατά την ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας. Αξιολόγηση: 1=θετικές, 2=ούτε θετικές ούτε αρνητικές, 3= αρνητικές. 331

4 Αποτελέσματα Γενική στάση των δασκάλων ως προς την ένταξη Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων (79.8%, n= 331), επιθυμούσε τη φοίτηση των μαθητών με ε.ε.α. σε διαχωριστικές δομές. Ένα ποσοστό 6.7% (n= 28) εκτιμούσε ότι όλοι οι μαθητές θα πρέπει να εντάσσονται σε γενικά σχολεία, ενώ το 13.5% (n= 56) επιθυμούσε τη φοίτηση όλων των μαθητών με ε.ε.α. αποκλειστικά στα Ειδικά Σχολεία. Αίσθημα αποδοχής των δασκάλων για τους μαθητές με ε.ε.α. Μόνο το 51.5% (n= 216) των δασκάλων επρόκειτο να αποδεχθεί τους μαθητές με ε.ε.α. Ένα πολύ υψηλό ποσοστό, 47.3 % (n= 198), απάντησε εν μέρει αρνητικά, δηλαδή, ότι θα αποδεχόταν τους μαθητές με ε.ε.α. «ανάλογα με την περίπτωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών». Επίσης, ένα ποσοστό 1.2 % (n= 5) των δασκάλων δεν αποδέχονταν τους μαθητές με ε.ε.α.. Δυνατότητα ένταξης των μαθητών με βάση τον τύπο και το βαθμό σοβαρότητας των ε.ε.α. Κατά τη διερεύνηση της δυνατότητας ένταξης των μαθητών με βάση τον τύπο και το βαθμό σοβαρότητας των ε.ε.α. διαμορφώθηκαν, με τη βοήθεια της πολυδιάστατης Ανάλυσης των Κυρίων Συνιστωσών (PCA) και με την παράλληλη περιστροφή Varimax των τριών πρώτων κύριων αξόνων, τρεις Κύριες Συνιστώσες, οι οποίες επεξηγούν το 56.7% της ολικής διακύμανσης της ανάλυσης. Διαμορφώθηκαν τρεις κύριοι παράγοντες (Πίνακας 1): α) Πρώτος Κύριος Παράγοντας: «Σημαντικός στην ένταξη», β) Δεύτερος Κύριος Παράγοντας: «Πολύ σημαντικός στην ένταξη» και γ) Τρίτος Κύριος Παράγοντας: «Πάρα πολύ σημαντικός στην ένταξη». Πίνακας 1: Πίνακας συντελεστών συσχέτισης των τριών πρώτων αξόνων στην Ανάλυση Κύριων Συνιστωσών (PCA) με τους τύπους ε.ε.α. Τύποι ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Πάρα πολύ σημαντικός στην ένταξη Κ9_ΙΙΙ Σημαντικός στην ένταξη Κ9_Ι Πολύ σημαντικός στην ένταξη Κ9_ΙΙ Άξονας 1 Άξονας 2 Άξονας 3 Μαθησιακές Δυσκολίες Δυσλεξία Οργανικά Προβλήματα Ήπια Νοητική Υστέρηση Σοβαρή Νοητική Υστέρηση Προβλήματα Συμπεριφοράς Προβλήματα Ακοής Κώφωση Προβλήματα Όρασης

5 Τύφλωση Διαταραχές Λόγου Νοητική Υστέρηση, Σύνδρομο Down Αυτισμός Διακύμανση (λ) Διακύμανση % Η αποδοχή και η ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν σε ενταξιακά κομβικά σχολεία Οι δάσκαλοι κρατούσαν εν μέρει θετική στάση και αποδέχονταν «αρκετά» να εργαστούν σε ενταξιακά κομβικά σχολεία (n= 414, Μ.Τ.= 3.0, Τ.Α.= 1.12, ±95% Ο.Ε*.= ), (*±95% Ο.Ε. = ±95% Όρια Εμπιστοσύνης, κατώτερο και ανώτερο όριο εμπιστοσύνης με 95% ακρίβεια). Όσον αφορά στην ετοιμότητα διαπιστώθηκε, ότι οι δάσκαλοι «δεν ένιωθαν σίγουροι» ότι είναι «έτοιμοι» να εργαστούν σε τάξεις ενταξιακών κομβικών σχολείων (n= 412, Μ.Τ. = 3.0, Α.Τ. = 1.05, ±95% Ο.Ε.= ) και συνακόλουθα «δεν αισθάνονταν σίγουροι» ότι είναι «έτοιμοι» να διδάξουν συνεργατικά με το Σ.Δ.Δ. (n= 410, Μ.Τ. = 2.9, Α.Τ. = 1.05, ±95% Ο.Ε.= ). Σημαντικότερα πλεονεκτήματα του Σ.Δ.Δ. αναδείχθηκαν: α) η αποτελεσματικότερη διδασκαλία (23.4 %), β) η ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των δασκάλων (19.6%) και γ) το ότι η συνεργασία των δασκάλων λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές (18.5%). Αντίστοιχα, θεωρήθηκαν μειονεκτήματά του: α) τα πιθανά προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης των μαθητών (29.9%), β) την έλλειψη κοινών διδακτικών στρατηγικών (15.4%) και τα προβλήματα προσδιορισμού αρμοδιοτήτων μεταξύ των δασκάλων (15.1%). Η αποδοχή και η ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν σε ενταξιακά σχολεία του τόπου κατοικίας Η αποδοχή των δασκάλων να εργαστούν σε ενταξιακά σχολεία του τόπου κατοικίας ήταν εν μέρει θετική, αποδέχονταν την πρόταση «αρκετά» (n= 409, Μ.Τ.= 2.8, Τ.Α.= 1.07, ±95% Ο.Ε.= ). Οι δάσκαλοι, οι οποίοι επρόκειτο να αναλάβουν την ευθύνη της τάξης με ένα έως δύο μαθητές με ε.ε.α. «δεν ένιωθαν σίγουροι» ότι είναι «έτοιμοι» να εργαστούν σε τάξεις ενταξιακών σχολείων του τόπου κατοικίας (n= 386, Μ.Τ. = 2.7, Α.Τ. = 1.00, ±95% Ο.Ε.= ). Αντίθετα όσοι επρόκειτο να αναλάβουν την υποστήριξη των μαθητών με ε.ε.α., κυρίως δάσκαλοι ειδικής αγωγής, αισθάνονταν εν μέρει «έτοιμοι» γι αυτό (n= 168, Μ.Τ. = 2.4, Α.Τ. = 1.03, ±95% Ο.Ε.= ). Οι δάσκαλοι εκτιμούσαν μάλλον θετικά τις αλλαγές που θα προκύψουν στο κοινωνικό κλίμα της τάξης κατά την ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας (n= 341, Μ.Τ. = 1.4, Α.Τ. = 0.59, ±95% Ο.Ε.= ). Αντίθετα αξιολογούσαν ουδέτερα τις αλλαγές στην επαγγελματική εργασία του δασκάλου (n= 339, Μ.Τ. = 1.8, Α.Τ. = 0.69, ±95% Ο.Ε.= ). 333

6 Παράγοντες επίδρασης στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν συνεργατικά σε κομβικά σχολεία και σε σχολεία της γειτονιάς Η διερεύνηση παραγόντων επίδρασης στην ετοιμότητα των δασκάλων να διδάξουν σε ενταξιακές σχολικές μονάδες με διαφορετική μορφή συνεργατικής οργάνωσης, δηλαδή να διδάξουν συνεργατικά σε κομβικά σχολεία και σε σχολεία του τόπου κατοικίας πραγματοποιήθηκε με την εφαρμογή του μοντέλου της Διαβαθμισμένης λογιστικής παλινδρόμησης (Ordinal logistic regression εφαρμογή των Generalized Linear Models) για κάθε περίπτωση ξεχωριστά (Πετρίδης, 2000). «Η ετοιμότητα των δασκάλων να διδάξουν συνεργατικά σε κομβικά σχολεία» και «η ετοιμότητα των δασκάλων να διδάξουν συνεργατικά σε σχολεία του τόπου κατοικίας» θεωρήθηκαν σε κάθε εφαρμογή της Διαβαθμισμένης λογιστικής παλινδρόμησης εξαρτημένες μεταβλητές. Ως ανεξάρτητες μεταβλητές λήφθηκαν η «γενική στάση απέναντι στην ένταξη», το «αίσθημα αποδοχής», «οι τρεις Κύριες Συνιστώσες με τους τύπους ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ε.ε.α.)» καθώς και η «ειδικότητα» των δασκάλων. Με τη μέθοδο της προοδευτικής απόρριψης των μεταβλητών προσδιορίστηκε η στατιστική σημαντικότητα των ανεξάρτητων μεταβλητών και η απομάκρυνση ορισμένων μεταβλητών από το μοντέλο (Πετρίδης, 2000). Τα αποτελέσματα του ελέγχου της καλής προσαρμογής του Pearson για κάθε μοντέλο παρατίθενται στους αντίστοιχους Πίνακες 2 και 3. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, όσον αφορά στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν σε κομβικά σχολεία διαπιστώθηκε ότι: α) Οι δάσκαλοι, οι οποίοι αποδέχονται τους μαθητές με ε.ε.α., πρόκειται να εμφανίσουν 2.35 φορές μεγαλύτερη ετοιμότητα να διδάξουν στην ένταξη σε κομβικά σχολεία, από ότι οι δάσκαλοι οι οποίοι αποδέχονται τους μαθητές με ε.ε.α. ανάλογα την περίπτωση των ε.ε.α. τους (Λ.Π.Ε. = 2.35, Z = 3.27, p = 0.001). β) Οι «δάσκαλοι ειδικής εκπαίδευσης» εμφανίζουν 2.7 φορές μεγαλύτερη ετοιμότητα να εργαστούν στην ένταξη σε κομβικά σχολεία από ότι οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης (Λ.Π.Ε. = 2.7, Z =2.88 p = 0.004). γ) Οι δάσκαλοι αισθάνονται περισσότερο «απόλυτα έτοιμοι» να διδάξουν στην ένταξη σε κομβικά σχολεία με μαθητές με ε.ε.α., οι οποίες πιστεύουν ότι παρουσιάζουν «πάρα πολύ σημαντικό βαθμό στην ένταξη». (Λ.Π.Ε. = 0.63<1 Z =-3.56 p = 0.000). δ) Παρόμοια, οι δάσκαλοι αισθάνονται περισσότερο «απόλυτα έτοιμοι» να διδάξουν σε κομβικά σχολεία στην ένταξη με μαθητές με ε.ε.α., οι οποίες θεωρούν ότι παρουσιάζουν «σημαντικό βαθμό στην ένταξη», (Λ.Π.Ε. = 0.70<1 Z = p =0.004). Τα αποτελέσματα αυτά οφείλονται κυρίως στους δασκάλους ειδικής εκπαίδευσης. Πίνακας 2: Παράγοντες επίδρασης στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν συνεργατικά σε ενταξιακά κομβικά σχολεία Μεταβλητή Συντελεστής Τυπικό Ζ σφάλμα τιμή p Λόγος πιθανοτήτων -95% +95% έκβασης Αίσθημα αποδοχής των μαθητές με

7 ε.ε.α. Κατηγορία 1 /κατηγορία αναφοράς 2 Ειδικότητα Κατηγορία 2/ Κατηγορία αναφοράς Πάρα πολύ σημαντικός στην ένταξη Κ9_ΙΙΙ Σημαντικός στην ένταξη Κ9_Ι Μέθοδος x 2 DF x 2 / DF p* Pearson Παρόμοια όσον αφορά στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν σε σχολεία του τόπου κατοικίας διαπιστώθηκε ότι: α) Οι δάσκαλοι, οι οποίοι αποδέχονται τους μαθητές με ε.ε.α., πρόκειται να εμφανίσουν 2.23 φορές μεγαλύτερη ετοιμότητα να διδάξουν στην ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας, από ότι οι δάσκαλοι οι οποίοι αποδέχονται τους μαθητές με ε.ε.α. ανάλογα την περίπτωση των ε.ε.α. τους (Λ.Π.Ε. = 2.23, Z = 3.05, p = 0.002). β) Οι «δάσκαλοι ειδικής εκπαίδευσης» εμφανίζουν 3.23 φορές μεγαλύτερη ετοιμότητα να εργαστούν στην ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας από ότι οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης (Λ.Π.Ε. = 3.23, Z =3.21 p = 0.001). γ) Οι δάσκαλοι αισθάνονται περισσότερο «απόλυτα έτοιμοι» να διδάξουν στην ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας με μαθητές με ε.ε.α., οι οποίες πιστεύουν ότι παρουσιάζουν «πάρα πολύ σημαντικό βαθμό στην ένταξη». (Λ.Π.Ε. = 0.57<1 Z = p = 0.000). δ) Παρόμοια, οι δάσκαλοι αισθάνονται περισσότερο «απόλυτα έτοιμοι» να διδάξουν σε σχολεία του τόπου κατοικίας στην ένταξη με μαθητές με ε.ε.α., οι οποίες θεωρούν ότι παρουσιάζουν «σημαντικό βαθμό στην ένταξη», (Λ.Π.Ε. = 0.63<1 Z = p =0.000) Και εδώ τα αποτελέσματα αυτά οφείλονται κυρίως στους δασκάλους ειδικής εκπαίδευσης. (Πίνακας 3). Πίνακας 3: Παράγοντες επίδρασης στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν συνεργατικά σε ενταξιακά σχολεία του τόπου κατοικίας Μεταβλητή Συντελεσ τής Τυπικό σφάλμα Ζ τιμή p Λόγος πιθανοτήτων -95% +95% έκβασης 335

8 Αίσθημα αποδοχής των μαθητές με ε.ε.α. Κατηγορία 1 /κατηγορία αναφοράς Ειδικότητα Κατηγορία 2/ Κατηγορία αναφοράς Πάρα πολύ σημαντικός στην ένταξη Σ Κ9_ΙΙΙ Σημαντικός στην ένταξη Σ Κ9_Ι Μέθοδος x 2 DF x 2 / DF p* Pearson *Τιμή p>0.05 δηλώνει μη στατιστική σημαντικότητα και άρα ισχύει η καλή προσαρμογή των στοιχείων του μοντέλου. Επίσης τιμές του πηλίκου x 2 / DF που προσεγγίζουν τη μονάδα ειδοποιούν για την καλή προσαρμογή των στοιχείων. Συζήτηση Η γενική στάση των δασκάλων ως προς την ένταξη αποτελεί, σύμφωνα με άλλα ερευνητικά δεδομένα, πολύ σημαντική παράμετρο για την πραγματοποίηση της ένταξης, καθώς επιδρά και στην ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν σε αυτή (Dumke et. al. 1989). Στην παρούσα έρευνα, το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων, τα ¾ περίπου, κρατά μία μετριοπαθή μεταρρυθμιστική στάση ως προς την ένταξη παιδιών με ε.ε.α. στο γενικό σχολείο. Το εύρημα αυτό επαληθεύει την αρχική μας υπόθεση και συμφωνεί τα ευρήματα άλλων ερευνών (& Willand, 2000; Krawitz, Theis-Scholz und Thuemmel, 1996). Μόνο το 50% περίπου αποδέχεται τα παιδιά με ε.ε.α.. Τα αποτελέσματα δεν επαληθεύουν την αρχική μας υπόθεση και αποκλίνουν από τα ευρήματα άλλων ερευνών, στις οποίες καταγράφηκε ένα πολύ υψηλό ποσοστό των δασκάλων, οι οποίοι αποδέχονται τους μαθητές με ε.ε.α. (Eberl, 2000; Dumke et al. 1997). Σημαντικότεροι παράγοντες επίδρασης στο αίσθημα αποδοχής των δασκάλων αναδείχθηκαν στην παρούσα έρευνα η επάρκεια του διδακτικού χρόνου καθώς και η παρακολούθηση μαθημάτων Ειδικής Αγωγής κατά τη διάρκεια των σπουδών (Πέννα, 2008). 336

9 Ο τύπος και ο σοβαρότητας των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών επιδρούν στις στάσεις και στην ετοιμότητα των ελλήνων δασκάλων ως προς την ένταξη, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Gebhardt, M., Schwab, S., Reicher, H., Ellmeier, B., Gmeiner, S., Rossmann, P., Gasteiger Klicpera, B. 2011; Dumke et al. 1989) και επιβεβαιώνουν την αρχική μας υπόθεση. Οι δάσκαλοι αποδέχονται αρκετά να εργαστούν συνεργατικά σε ενταξιακά κομβικά σχολεία και σε σχολεία του τόπου κατοικίας δίχως να διαφοροποιούν τη στάση τους. Όσον αφορά στην ετοιμότητα, στην πρώτη περίπτωση, οι δάσκαλοι δεν αισθάνονται σίγουροι ότι είναι έτοιμοι να διδάξουν συνεργατικά σε κομβικά σχολεία και με το Σύστημα Δύο Δασκάλων, όπως αναμενόταν, διότι δεν είναι κατάλληλα καταρτισμένοι και δεν είναι εξοικειωμένοι με συνεργατικές μορφές διδασκαλίας. Στη δεύτερη περίπτωση, οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης «δεν είναι σίγουροι» ότι είναι έτοιμοι να αναλάβουν έναν έως δύο μαθητές με ε.ε.α. σε σχολεία του τόπου κατοικίας, το εύρημα αυτό συμφωνεί με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών. Αντίθετα οι δάσκαλοι που πρόκειται να αναλάβουν την υποστήριξη των μαθητών με ε.ε.α. στο σχολειό του τόπου κατοικίας, κυρίως δάσκαλοι ειδικής αγωγής, διαφοροποιούνται εμφανώς και δηλώνουν «εν μέρει έτοιμοι». Η ετοιμότητα των δασκάλων ειδικής αγωγής αποδίδεται πιθανότατα, όπως και στους συναδέλφους τους από άλλες χώρες, στην κατάρτιση, τα προσόντα, τις εμπειρίες και στο ότι αισθάνονται λιγότερη επιβάρυνση ή φόβο (Eberl, 2000). Τόσο στην παρούσα όσο και σε άλλες έρευνες (Eberl, 2000), δε διαπιστώθηκε καμία ιδιαίτερη προτίμηση των δασκάλων για κάποια από τις δύο μορφές συνεργατικής ενταξιακής σχολικής οργάνωσης. Παρόλα αυτά υπάρχουν δεδομένα, τα οποία δείχνουν τους δισταγμούς των δασκάλων για το Σ.Δ.Δ. και την εμφανή προτίμησή τους για την ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας (Wilfert de Icaza, 1999). Στην έρευνά μας κυρίως οι δάσκαλοι ειδικής αγωγή, εμφανίζονται πιο ευνοϊκοί στη στάση τους ως προς την ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας. Παρόμοια θετική στάση εμφανίζουν οι δάσκαλοι της γενικής εκπαίδευσης, οι οποίοι εργάζονται σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (Eberl, 2000). Οι δάσκαλοί μας, οι οποίοι εργάζονται στην Ειδική Αγωγή, εμφανίζονται πιο πρόθυμοι να αναλάβουν καθήκοντα στην ένταξη σε σχολεία του τόπου κατοικίας. Στη γερμανική εκπαιδευτική πραγματικότητα παρατηρήθηκε μείωση της ετοιμότητας των δασκάλων να εργαστούν στην ένταξη σε σύγκριση με ευνοϊκότερα αποτελέσματα προγενέστερων ερευνών (Meyer, N. 2011; Dumke und Krieger 1990; Dumke et al. 1989). Σε μεγαλύτερο βαθμό μάλιστα έχει συρρικνωθεί η ετοιμότητα των δασκάλων ειδικής αγωγής (Eberl, 2000). Η αποδοχή των δασκάλων για τους μαθητές με ε.ε.α., η δυνατότητα ένταξης με βάση τον τύπο των ε.ε.α. και η ειδικότητα των δασκάλων ανήκουν στους σημαντικότερους προβλεπτικούς παράγοντες όσον αφορά στην ετοιμότητά τους να εργαστούν συνεργατικά σε ενταξιακά κομβικά σχολεία και σε σχολεία του τόπου κατοικίας. Τα αποτελέσματα συμβαδίζουν με τα ευρήματα άλλων μελετών (Eberl, 2000; Dumke et al. 1989). Τέλος οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής, οι οποίοι είναι πιο καταρτισμένοι από 337

10 ότι οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης, επιλέγουν πιο συχνά να εργαστούν στην ένταξη και να εφαρμόσουν συνεργατικές μορφές διδασκαλίας (Austin, 2001; Huber, 2000). Αναφορές Ελληνόφωνες Δόικου, Μ. (2006). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπιση των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Απόψεις εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41: Παντελιάδου Σ. και Πατσιοδήμου, Α., (2000). Στάσεις και Απόψεις τωνεκπαιδευτικών για την Επιμόρφωση στην Ειδική Αγωγή. Ενέργεια 3.2.β ΕΠΕΑΕΚ. Θεσσαλονίκη: Action AE. Πέννα, Α. (2008). Στάσεις και ετοιμότητα των δασκάλων ως προς την ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Φλώρινα: Διδακτορική διατριβή. Πετρίδης, Δ. (2000). Εφαρμοσμένη στατιστική στην τεχνολογία τροφίμων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτική Όμηρος. Ρήγα, Α.-Β. (1997). Κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για την συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Στο: Τάφα, Ε. (επιμ.): Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.. Σελ Υφαντή, Α. και Ξενογιάννη, Δ. (2004). Η πολιτική της ειδικής αγωγής. Το ελληνικό παράδειγμα και η εμπειρική μελέτη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 136: Αγγλόφωνες - Γερμανόφωνες Austin, V. (2001). Teachers Beliefs About Co-Teaching, Remedial and Special Education, 22 (4): Balboni, G. and Pedrabissi, L. (2000). Attitudes of Italian Teachers and Parents Toward School Inclusion of Students with Mental Retardation: The Role of Experience, Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35 (2): Dumke, D., Krieger, G. und Schäfer, G. (1989). Schulische Integration in der Beurteilung von Eltern und Lehrern. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Dumke, D., Eberl, D., Venker, S. und Wolff-Kollmar, S. (1997). Weiterentwicklung sonderpädagogischer Förderung im Urteil von Lehrern. Bonn: Copyright bei den Verfassern. Dumke, D. und Eberl, D. (2002). Bereitschaft der Grundschullehrer zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern, Psychologie in Erziehung und Unterricht, 49 (1):

11 Eberl, D. (2000). Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehindreten Schülern in der Beurteilung von Schulleitern und Lehrern. Dissertation. Bonn: Verlag M. Wehle. Witterschlick. Eberwein, H. (1988). Behinderten und Nichtbehinderten lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Grüne Reihe. Galis Allan, S. und Tanner, K. (1995). Inclusion in Elementary Schools: A Survey and Policy Analysis, Education Policy Analysis Archives, 3 (15): Gebhardt, M., Schwab, S., Reicher, H., Ellmeier, B., Gmeiner, S., Rossmann, P., Gasteiger Klicpera, B. (2011) Einstellungen von LehrerInnen zur schulischen Integration von Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Österreich, Empirische Sonderpädagogik, 4: Gügi, V., Kradolfer, L., Gutknecht, Ch., Csàko, S., Rüfli, L., Oehri, P. (2006). Schlussbericht der Arbeitsgruppe Integration, SLO Verband LehrerInnen Solothurn Beschluss GL, 9., Huber, B. (2000). Team-Teaching. Bilanz und Perspektiven. Frankfurt am Main: Peter Lang. Krawitz, R., Theis-Scholz, M. und Thuemmel, I. (1996). Schulprofile rheinlandpfälzischer Grundschulen mit Integrationsklassen. Eine Erhebung im Rahmen des Schulversuchs Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung, Zeitschrift für Heilpädagogik,7: Kreie, G. (1985). Integrative Kooperation. Weinheim und Basel. Beltz Verlag. Larrivee, B. and Cook, L. (1979). Mainstreaming: a study of variables affecting teacher Attitude,. Journal of special Education, 13: Link, E., (2000). Eine Schule für alle? Frankfurt am Main: Peter Lang. Meyer, N. (2011). Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern an Berliner Grundschulen zur Inklusion. Masterarbeit. F.U. Berlin. Stanovich, P. and Jordan, A. (2002). Preparing General Educators to Teach in Inclusive Classrooms: Some Food for Thought, The Teacher Educator, 37 (3): Tuschel, G. (2012). Der steinige Weg der Inklusion. Die Erfahrungen nach einem Vierteljahrhundert Integration an Wiener Schulen, Schule im Blickpunkt, (45) 1: 4-5. Wilfert de Icaza, K. (1999). Schulische Integration Behinderter in Deutschland und Spanien: ein empirischer Beitrag zur komparativen Sonderpädagogik Münchener Beiträge zur Sonderpädagogik, Band 21. München: Peter Lang. 339

12 Willand, H., (2000). Vorstellung und Wünsche von Grundschullehrern bezüglich integrativer Förderung lernbehinderter und erziehungsschwieriger Schüler, Zeitschrift für Heilpädagogik, 51 (7):